Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Facultad de Medicina

Antologa de:

Formacin Humana y Social

Para las licenciaturas de: Biomedicina Fisioterapia Medicina Nutricin Radiologa

Responsables: Mariana Paula Loyola Gutirrez Coordinadora Christian Lenin Valdez Abad Estrella del Carmen Guevara Fernndez Guillermo Loyola Gutirrez Jorge Chvez Leyva Norma Edith Alonso Garca Ral Gonzlez Rojas Tania Lpez Loyola Teresa Ramos Snchez Vernica Perla Romero Fernndez Estudiante: Silvia Iliana Franco Pastrana (estudiante) 2011

UNIDAD

OBJETIVO ESPECFICO 1. El estudiante fortalecer las capacidades fundamentales para conocerse a si mismo y convivir con los dems, de manera democrtica, plural, responsable, respetando el derecho de los otros y al medio ambiente, bajo los principios de igualdad e interculturalidad.

CONTENID O TEMTICO / ACTIVIDAD

BIBLIOGRAFA BSICA Y COMPLEMENTARIA Antologa Academia de FHS Facultad de Medicina Teoras de la Cultura. Gilberto Jimnez. Edit. Conaculta. Mxico. Teoras de la Cultura. Gilberto Jimnez. Edit. Conaculta. Mxico. La afectividad colectiva. Pablo Fernndez Christlieb. El criterio. Balmes, Jaime. Porra. 1996 Antologa Academia de FHS Facultad de Medicina tica Cvica y tica de mnimos: Papel de la las Fundaciones. Adela Cortina, Catedrtica de tica y Fundacin Tenor (para la tica de los negocios y las organizaciones) La construccin de la personalidad moral. Jos Ma. Puig Rovira. Antologa Academia de FHS Facultad de Medicina Educar y convivir en la cultura global, las exigencias de la ciudadana. Gimeno Sancristn.

1.1 CULTURA E IDENTIDAD Sociedad y cultura, interculturalismo, multiculturalismo y transculturalismo Personalidad e identidad. Identidad individual y social

I. DIMENSIN: TICOPOLTICA

1.2 TICA Y MORAL - Libertad y responsabilidad - Juicio crtico - La Personalidad moral

II. DIMENSIN: EDUCACIN EN ESTETICA Y EN ARTE

El estudiante desarrollar mayor sensibilidad para apreciar su entorno, disfrutar de la naturaleza y de las obras artsticas producidas por la humanidad.

1.3. GLOBALIZACION - Agenda negativa - Desarrollo y crecimiento - La ciudadana y las instituciones - Grupos emergentes 1.4 SOCIEDAD Y FORMACIN CIUDADANA a. Teoras de la democracia (. La organizacin colectiva y el ejercicio de la ciudadana.). b. Derechos humanos. c. Educacin para la paz d. Resolucin no violenta de conflictos. 2. 1. CONCEPTUALIZACIN DE LA ESTTICA Esttica y diversidad cultural: Afectividad y valores Esttica en el arte Apreciacin y formacin esttica (capacidad de asombro) 2. 2. EL CONCEPTO DE BELLEZA Las distintas concepciones sobre la belleza El concepto clsico y actual 2. 3. LA VIVENCIA ESTTICA COMO FENMENO - Esttica en la cotidianidad 3.1 Salud, sociedad y cultura Salud Sociedad de riesgo Enfermedades sociales y su

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Antologa Academia de FHS Facultad de Medicina R. Hubert. 1965. La educacin esttica, en Tratado de pedagoga general. Buenos Aires CALB, M (2004). R. J. Clot. 1961. La educacin artstica. Barcelona M. Marangoni. 1945. Para saber ver. Como se mira una obra de arte. Madrid Antologa Academia de FHS Facultad de Medicina Antologa Academia de FHS Facultad de Medicina

III. DIMENSIN: EDUCACIN PARA LA SALUD

3. El estudiante reconocer las principales condiciones que ms impactan la

UNIDAD

OBJETIVO ESPECFICO salud de acuerdo al ciclo vital humano para el nuevo milenio y su relacin con el desarrollo personal y social.

CONTENID O TEMTICO / ACTIVIDAD influencia cultural (depresin, suicidio, adicciones, trastornos alimenticios etc.) Grupos vulnerables Estilo de vida versus calidad de vida 3.2 AMBIENTE Y SALUD Sobreexplotacin de recursos Uso de tecnologas hacia una gestin sustentable del planeta. El cuidado del ambiente y su impacto en la salud 3.3 CULTURA DE LA PREVENCIN Identidad sexual Sexualidad responsable Hbitos que contribuyen al mejoramiento de la salud (deporte, hbitos dietticos, ocio)

BIBLIOGRAFA BSICA Y COMPLEMENTARIA

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Le preguntaron a Mahatma Gandhi, Cules son los factores que destruyen al ser humano? l respondi as: La poltica sin principios, el placer sin compromiso, la riqueza sin trabajo, la sabidura sin carcter, los negocios sin moral, la ciencia sin humanidad y la oracin sin caridad. La vida me ha enseado que la gente es amable, si yo soy amable; que las personas estn tristes, si estoy triste; que todos me quieren, si yo los quiero; que todos son malos, si yo los odio; que hay caras sonrientes, si les sonro; que hay caras amargas, si estoy amargado; que el mundo est feliz, si yo soy feliz; que la gente es enojona, si yo soy enojn; que las personas son agradecidas, si yo soy agradecido. La vida es como un espejo: Si sonro, el espejo me devuelve la sonrisa. La actitud que tome frente a la vida, es la misma que la vida tomar ante m. "El que quiera ser amado, que ame". Unidad I. DIMENSIN: TICO-POLTICA I.1. CULTURA E IDENTIDAD Lectura Nmero I.1.1
CONCEPTO, DISCURSO Y UNIVERSO DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL. (Antologa del Tronco Comn Universitario, 2004)

Presentacin. Lo obligado en una obra con pretensiones de manual es el primer captulo est dedicado a cuestiones conceptuales bsicas. As pues, para no romper con esta costumbre, despus de unas breves anotaciones sobre la idea de la cultura que nutre la reflexin sobre la animacin sociocultural, intentaremos delimitar conceptualmente a esta ltima. Seguidamente, la pondremos en relacin con otros conceptos que tienen con ella una cierta familiaridad (educacin permanente, educacin social y no formal...), e introduciremos una dimensin epistemolgica, si es que cabe aplicar esta palabra a la animacin sociocultural. Finalmente, y slo para avanzar esquemticamente aspectos que luego otros actores desarrollarn con ms amplitud y para ofrecer al lector una primera aproximacin al universo real de la animacin

sociocultural, trazaremos una panormica de los mbitos, medios, instituciones o recursos de la animacin sociocultural. El concepto de animacin sociocultural. Uno de los conceptos fundamentales en torno al cual ha girado el discurso terico de la animacin sociocultural ha sido el de la cultura4. Ser necesario, por tanto, detenernos en l antes de referirnos directamente al concepto de animacin sociocultural. El propsito de estas breves pginas que vamos a dedicar al concepto de cultura no es, por supuesto, profundizar en l: tal es una tarea que desbordara ampliamente el objeto de este captulo. Desde luego, pocos conceptos hay ms ricos y llenos de matices y de acepciones que el de la cultura; pocos conceptos hay tambin que atraviesen tantas disciplinas y ciencias (antropologa cultural, biologa, etologa, sociologa, psicologa, filosofa, historia, pedagoga, etc.) (Mostern, 1993, p. 11). Nuestra intencin aqu ser simplemente tratar de elucidar cul es la idea bsica de cultura que suele manejarse en la animacin sociocultural. Parece claro, de entrada, la idea de cultura que subyace en la animacin sociocultural no es la ms comn en el lenguaje corriente; no es la cultura escolar o general (saber leer y escribir, nociones de aritmtica, humanidades, etc.), ni tampoco la cultura como erudicin (cantidad de conocimientos), o esta otra nocin de cultura, ms exquisita, Naturalmente, sera de esperar que, siendo sociocultural un trmino compuesto, tambin sobre el concepto de sociedad se hubiera generado un discurso paralelo o complementario. Pero la verdad es que no ha sido del todo as: probablemente porque el concepto de sociedad es, en cierto modo, ms primario y menos dado a decodificaciones conceptuales diversas. En realidad, en la animacin sociocultural se ha teorizado ms sobre el concepto de "comunidad" que sobre el de "sociedad". Seguramente, esto se debe a que "comunidad" designa mejor -menos genricamente- el mbito, tipo de intervencin e incluso finalidad propios de la animacin sociocultural. La intervencin sociocultural no se dirige a "la sociedad en general", sino a colectivos concretos en el marco de "comunidades" determinadas es, como veremos, un tipo de intervencin siempre muy contextualizada en territorios concretos y con el propsito de vertebrarlos y favorecer las relaciones "comunitarias". Elitista y elaborada: el refinamiento de la persona cultivada que ha desarrollado una sensibilidad especial para apreciar una obra de arte, que se mueve con su soltura por el mundo de las ideas y de la ciencia y que es capaz incluso de generar productos culturales prestigiados. No es pues, de la cultura culta o acadmica de la que se suele hablar sino es por oposicin: una oposicin, a veces simple y maniquea, como veremos la animacin sociocultural. La idea de cultura en la animacin sociocultural parte del concepto de sta propio de la antropologa cultural. Es decir, un concepto mucho ms amplio que el anterior, que lo incluye pero no se agota en l. Es el concepto que sigue estando muy bien expresado en la definicin todava cannica que estableci en 1871 el antroplogo britnico Edwuard B. Tylor: cultura es aquel todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hbitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad (Tylor, 1871)5. La idea de cultura bajo esa concepcin antropolgico-cultural, se refiere pues a todo aquello - conocimientos, valores, tradiciones, costumbres, procedimientos y tcnicas, normas y formas de relacin...- que se transmiten y adquieren a travs del aprendizaje. Es la informacin que se transfiere socialmente y no genticamente, lo que se hereda y genera en la vida social y no lo que se trasmite y desarrolla en el plano de la pura biologa. Por ah aparecera otra de las formas usuales de caracterizar a lo cultural (cultura por aposicin a natura), en la que no insistiremos para no desviarnos de nuestro objetivo. La animacin sociocultural parte, pues, de este concepto amplio de cultura, y no de la nocin ms restringida propia del lenguaje corriente. Pero hay que seguir con ms precisiones para dar con la

perspectiva desde que la animacin sociocultural ha entendido preferentemente a la cultura. Para ello ser menester hablar de tipos o clases de cultura. Una clasificacin sencilla, pero muy idnea para nuestro propsito, es la que distingue los tres tipos de cultura siguientes: cultura oficial o dominante, cultura de masas y cultura popular. En el cuadro 1.1 se ofrece la caracterizacin que hace de ellas D. Juliano (1986, p.7). El cuadro (y la propia clasificacin), evidente e inevitablemente, simplifica la hipercompleja realidad de lo cultural y las interrelaciones dinmicas que se dan en su seno; pero, como hemos dicho, nos es de gran utilidad para nuestro propsito. En cierto modo, define a la vez un nfasis y dos reticencias muy caractersticos de la animacin sociocultural en su referencia a la cultura. El nfasis lo pone en la cultura popular, y las reticencias, en los dos otros tipos de cultura. Vayamos primero a las reticencias, y despus al nfasis. Por un lado, la prctica de la animacin sociocultural (y tambin su discurso terico) tradicionalmente se ha definido por oposicin a la llamada cultura oficial o dominante y, a menudo, por aadidura de forma, sin duda, demasiado simple -, a las producciones o manifestaciones que se han considerado propias de sta (cultura acadmica, alta cultura, 5 Vase tambin el prolijo comentario que de esta definicin hace Th. Brameld (1971, pp.25 y ss., etc.). Por otro lado, y de forma an ms beligerante, la animacin sociocultural se ha propuesto como una accin alternativa y combativa frente a la cultura de masas. Si el valor intrnseco de las producciones de la alta cultura era difcil de poner en entre dicho, los productos de la cultura de masas han sido considerados como la pura banalizacin de los anteriores y, sobre todo, como instrumentos de alineacin, dirigismo, uniformizacin, y manipulacin social. Uno de los caballos de batalla de la animacin sociocultural ha sido precisamente la lucha contra una serie de contenidos y funciones que se ha visto representados en la cultura de masas: consumismo, imperialismo cultural, penetracin de determinadas ideologas y valores rechazables, etc., etc. As pues, si la animacin sociocultural se ha movilizado en contra de las culturas "oficial" y "de masas", su propuesta afirmativa deba encontrar otro referente cultural: y tal ha sido, por lo general, la "cultura popular".
Cuadro 1 1. Cultura oficial o dominante: Tiene capacidad para realizar elaboraciones de gran alcance (por ejemplo, sistemas cientficos o filosficos). Es normativa. Recibe y estructura aportes individuales (sabios, artistas). Establece los patrones estticos, legales, religiosos y econmicos que dirigen la actividad de los dems sectores. Tiene poder de decisin y goza de prestigio. 2. Cultura de masas: Est basada en la produccin y el consumo estandarizados. Responde a pautas fijadas internacionalmente. Se apoya en relaciones impersonales. Es un producto generado por la cultura oficial en cierta etapa de su desenvolvimiento. Est destinada a los sectores de poblacin que no tienen acceso a los niveles ms altos de la cultura dominante. Carece de los niveles mnimos de organizacin interior que permitira catalogarla como cultura; es una pseudocultura (por su falta de autonoma y de organizacin), independientemente de sus contenidos. 3. Cultura popular: Basada en relaciones cara a cara. Responde a especificaciones locales (o, al menos, de mayor extensin que las de la cultura dominante) Es una cultura desvalorizada, propia de aquellos que no ostentan el poder, de las clases subalternas. Carece de poder de decisin para establecer normas fuera de su limitado mbito. Sobre el tampoco nada unvoco concepto de cultura popular, vase Janer Manila y A. J. Colom (1995, pp. 13 y ss.)

Tiene cierto nivel de organizacin propia (por eso puede ser considerada cultura), pero su funcionamiento est constantemente expuesto a ser redefinido o manipulado segn los intereses de la cultura mayor

Democracia cultural y democratizacin de la cultura. Localizada la idea de cultura que subyace en la animacin sociocultural, debemos ahora intentar descubrir qu es lo que sta hace (o dice hacer) con la cultura. Para ello, no habr ms remedio que referirnos a los dos conceptos que encabezan este apartado. Se ha distinguido a veces con excesiva radicalidad, como veremos entre la animacin sociocultural y la difusin cultural; es ms, se ha presentado la primera como una alternativa a la segunda. Una cosa es tomar a los individuos y comunidades como meros receptores de la cultura (difusin), y otro asunto es pretender hacer de ellos agentes activos de sta (animacin). En el cuadro 1.2 que aparece siempre que se habla de este tema se hace mucho ms explcita esta distincin (Grosjean e Ingeberg, 1980, p.98). Despus ya lo cuestionaremos por excesivamente maniqueo y simplista; pero ahora sirve, al menos, para reflejar las opciones en torno a la cultura que subyace en las iniciativas de animacin sociocultural.
Cuadro 2 Animacin Difusin Participacin activa Consumo cultural La cultura en evolucin El patrimonio cultural Contacto con toda la poblacin Pblico compuesto por una elite Cultura confundida con poltica en el sentido profundo del trmino Cultura en contraposicin a la poltica No-directividad Manipulacin Facultad de expresin para todos Creacin perteneciente a los especialistas profesionales Progresismo Conservadurismo Liberacin Alienacin Libre expresin Pasividad Comunicacin abierta Discurso de arriba abajo All donde vive la gente En los templos culturales Abierta a todos Reservada a los iniciados Valoracin del grupo Triunfo del individualismo Creatividad Creacin artstica

Un esquema parecido pero menos maniqueo, ya que utiliza trminos no tan peyorativos para caracterizar a la difusin cultural, es el elaborado por E. Ander Egg (1989, p. 145). An ms clarificador nos parece el reproducido por Lpez Ceballos y Salas (a partir de una elaboracin de J. Franch y E. Delgado) (1987, p. 116; tambin en el captulo de Mara Salas en este libro). En l se contrasta la "accin cultural", la "accin sociocultural" y la "accin asistencial". X. car le ha aadido otra columna para la "accin cvica" (1992, p.49). Como pareja antinmica de conceptos paralelos a los de difusin y animacin, se ha barajado tambin la de democratizacin de la cultura versus democracia cultural. Explicaban E. Grosjean y H. Ingeberg (1980; p. 98) que la primera reposa en un concepto patrimonialista de la cultura. La cultura se considera como algo ya establecido que hay que acercar a la poblacin. Democratizar la cultura es algo as como elevar el nivel cultural de las masas. No cabe duda de que tal cosa supone en s misma una legtima y democratizadora aspiracin. Pero, con ello, la cultura puede seguir siendo algo que se genera al margen de quienes habrn de ser sus receptores. La cultura es un patrimonio que hay que conservar y difundir, pero cuya produccin sigue estando en manos de sectores muy minoritarios del conjunto social. Se democratiza el consumo cultural, pero la definicin y la creacin de la cultura sigue siendo elitista. La democracia cultural, por su parte, expresara una opcin distinta. Segn los autores que acabamos de citar, se trata de poner en tela de juicio la nocin patrimonial de la cultura, y en consecuencia la poltica de ms amplia reparticin de sus beneficiarios, para reemplazarla por un concepto que confa la definicin de la cultura a la misma poblacin. Cuando los expertos

afirman que la animacin sociocultural implica la aceptacin de la democracia cultural, advierten de manera absolutamente clara a los responsables polticos que sus acciones slo tienen sentido dentro de la perspectiva de hacer de cada uno no solamente un beneficiario de la cultura adquirida, sino, sobre todo, dueo de la definicin de esta cultura considerada como movimiento (Grosjean e Ingberg, 1980, p. 81). La animacin sociocultural ser, as, el instrumento de la democracia cultural ms que de la sola democratizacin de la cultura. No es un medio para difundir sta, sino una forma de catalizar la potencialidad de las comunidades para generarla. Aunque la animacin sociocultural suponga una revalorizacin de la cultura popular frente a la cultura de elite, aunque se polarice hacia la democracia cultural y no tanto hacia la sola democratizacin de la cultura, y aunque se presente como una alternativa de participacin real y creativa a la mera difusin, no creemos que sea conveniente establecer oposiciones tajantes, y a veces simplistas, del tipo de las que se mostraban en el cuadro 1.2. La difusin y conservacin de la gran cultura patrimonial no se opone necesariamente al cultivo y potenciacin de la cultura popular: posibilitar, por ejemplo, audiciones musicales asequibles de las obras de grandes autores por intrpretes consagrados no tienen por qu negar la potenciacin de grupos corales de aficionados o de conjuntos juveniles de msica rock. La democracia cultural no est reida con la versin clsica de la democratizacin de la cultura; en todo caso, constituyen dos vertientes complementarias que deben integrarse en las polticas culturales. Precisamente, para superar esta falsa antinomia algunos autores tienden a utilizar la expresin desarrollo cultural, que englobara ambas formas complementarias de trabajar con la cultura. La polisemia del significante animacin sociocultural. Para referir un conjunto ciertamente amplio y diverso de actividades que se desmarcaban de los cauces acadmicos y elitistas de produccin y transmisin de la cultura se difundi en los aos sesenta (aunque hay algunas alusiones anteriores). Con un significado bastante parejo, ms recientemente se ha utilizado la pareja conceptual dinmica cultural descendente - dinmica cultural ascendente (Bassand, 1992, p139) concepto de animacin sociocultural9. Por supuesto, el tipo de prcticas, instituciones, medios, funciones, etc., que actualmente acoge esta expresin es mucho ms antiguo que la propia denominacin. En el captulo sobre la historia de la animacin sociocultural ya se abundar en estas cuestiones; aqu entraremos directamente en el problema conceptual. Por lo general, en los intentos conceptualizadores se empieza por lo ms fcil: coger un diccionario de la lengua y buscar la palabra animacin (accin y efecto de animar o animarse), para seguir inmediatamente con el verbo animar (infundir el alma.//Infundir valor.//Infundir fuerza y actividad a cosas inanimadas.//Hacer agradable el aspecto de algn paraje.//Comunicar alegra y movimiento a un concurso de gente.//Cobrar nimo y esfuerzo; atreverse). Este recurso suele conducir a poco, ya que todos sabemos, ms o menos, lo que significa animar. Si acaso, con ello se puede introducir una cierta duda: ser la palabra animacin la ms adecuada para dar cuenta de lo que se quiere expresar? Algunos, por ejemplo, y con cierta razn, preferiran hablar de dinamizacin sociocultural, puesto que parece que en animar se parte de cero, mientras que en dinamizar se trata de acelerar o catalizar algo que ya existe o es incipiente. En cualquier caso, superada esta fase de diccionario, los tratadistas pasan a reconocer un notable grado de confusin conceptual. No hay prcticamente ni un autor que se haya preocupado por el concepto de animacin sociocultural que enseguida no haya reconocido la polisemia, ambigedad, imprecisin, vaguedad... en el uso de la expresin. Y despus de este reconocimiento suele venir el desnimo. Desnimo ante la dificultad de vrselas con un bosque de definiciones que, a veces, se contradicen las unas a las otras, cuando no se contradicen en

su propio interior. Aqu, desde luego no nos sera permitido el desnimo, y, por tanto, deberemos proseguir. Y hasta tal punto no vamos a desalentarnos que, incluso, haremos crecer el bosque proponiendo una definicin propia. Pero antes nos parece pertinente reflejar el caos. Para relatar la confusin, sin embargo, hay que hacerlo con cierto orden. El orden que vamos a proponer consiste en distinguir dos elementos que, en un principio, suelen aparecer en las definiciones de animacin sociocultural: a) Lo que pretende determinar el tipo de cosas en que consiste. Es decir, lo que sigue inmediatamente a la frmula La animacin sociocultural es... A esto lo llamaremos caracterizaciones de la animacin sociocultural. b) Lo que pretende determinar para qu sirve: cules son sus cometidos, tareas, funciones, objetivos, etc. A esto lo llamaremos finalidades de la animacin sociocultural. El origen de la expresin es francs (animation socioculturelle). La palabra animador y animacin, utilizadas en contextos temticos similares, son un poco anteriores (vase R. Labourie, 1988, pp.152 y ss.). En lengua inglesa, una expresin que a veces se ha utilizado para referir tal concepto es la de sociocultural community development. Otro de los problemas conceptuales de la animacin sociocultural es la maraa de expresiones que se usan como parecidas, sinnimas, complementarias, etc.: dinamizacin sociocultural o cultural, promocin sociocultural o cultural, accin sociocultural o cultural, desarrollo sociocultural o cultural, difusin cultural, gestin cultural, extensin cultural, desarrollo comunitario... Vase el captulo que dedica X. car (1992, p. 37 y ss.) a los conceptos afines a la animacin sociocultural. Aunque lo expresamos de forma algo distinta, para esta distincin nos hemos basado en el trabajo de N. Gallardo y M. J. Morata (1988). a) Caracterizaciones de la animacin sociocultural. El abanico de formas distintas de caracterizar en qu consiste la animacin sociocultural, o qu es lo que designa directamente tal expresin, es tan amplio como lo que sigue a continuacin. 1. La animacin sociocultural como accin, intervencin, actuacin... animacin sociocultural designara, pues, lo que hace la gente. 2. La animacin sociocultural como actividad o prctica social. Animacin sociocultural designara, pues, no tanto lo que hace exclusivamente el agente, sino lo que ste promueve: una actividad o una prctica social desarrollada conjuntamente por el agente y los destinatarios. 3. La animacin sociocultural como un mtodo, una manera de hacer o una tcnica, un medio o instrumento. Tambin como una metodologa o una tecnologa. Es decir, esta acepcin matizara a la primera, enfatizando el aspecto elaborado, metdico, etc., de la intervencin. 4. La animacin sociocultural como proceso. Esta caracterizacin estara en la lnea de la segunda acepcin, destacando aqu la dimensin dinmica o procesal de la animacin sociocultural. sta no designara exactamente lo que hace el agente, ni unas actividades determinadas, sino una especie de sucesin evolutiva o progresiva de acontecimientos. 5. La animacin sociocultural como programa, proyecto... Se destacara entonces la labor del diseo de las actividades, procesos, acciones... 6. La animacin sociocultural como funcin social. La animacin sociocultural sera aqu una tarea que debiera estar presente en toda comunidad o sociedad. Se destacara en esta caracterizacin que no se trata de unos roles asumidos por unos agentes determinados, sino algo ms inmerso, implcito o endgeno a la propia comunidad.

7. La animacin sociocultural como factor. En esta caracterizacin se hace nfasis en el carcter operativo de la animacin sociocultural: algo que genera, produce, da lugar, causa, motiva unos resultados o procesos. Ntese que todas estas caracterizaciones no necesariamente tienen por qu ser contradictorias entre s. Lo que sucede es simplemente que con la expresin animacin sociocultural se estn designando aspectos o momentos distintos de las acciones o procesos que se pretenden referir, o se estn haciendo nfasis diferentes en cmo debieran ser tales acciones o procesos. b) Finalidades de la animacin sociocultural Lo que establecen las definiciones de animacin sociocultural sobre lo que se debera perseguir con ella es todava ms diverso. El panorama resultante de su suma es extraordinariamente variopinto y, sobre todo, ambicioso. Para ofrecer una imagen de este panorama, nos limitaremos a transcribir, ordenndolas mnimamente, algunas de las finalidades expresadas en las definiciones de animacin sociocultural (vase cuadro 1.3). Como puede verse, pocas cosas hay social y culturalmente deseables que alguien no se haya propuesto conseguir (o ayudar a conseguir) mediante la animacin sociocultural: desde finalidades tan genricas como la transformacin de la sociedad o la formacin integral de la persona, hasta propsitos tan radicales como la autogestin social, pasando por formulaciones tan concretas como dar a conocer el folklore. Una definicin ms. Como acabamos de ver, la expresin animacin sociocultural no es, desde luego, demasiado unvoca. Las definiciones existentes son tantas y tan dispares que, si nos atrevemos a proponer aqu la nuestra, es con el convencimiento de que una ms no incrementar demasiado la confusin existente. Intentando recoger los componentes que nos parecen ms esenciales de la idea de animacin sociocultural, entendemos por ella: El conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones sobre una comunidad (o un sector de la misma) y en el marco de un territorio concreto, con el propsito principal de promover en sus miembros una actitud de participacin activa en el proceso de su propio desarrollo tanto social como cultural.
CUADRO 3 a) Enunciados que enfatizan la dimensin cultural: Desarrollo cultural. Desarrollar la creatividad o incrementar la innovacin culturales. Democracia cultural. Igualacin de oportunidades respecto de la cultura. Difusin cultural o democratizacin de la cultura. Facilitar la expresin cultural. Crear espacios culturales. Ayudar a la bsqueda de la identidad cultural. Dar a conocer el folklore y las tradiciones populares. Facilitar el conocimiento de los lenguajes y hacerlos asequibles a todos. Reforzar el aprecio mutuo entre las culturas. b) Enunciados que enfatizan la dimensin social: Desarrollo social. Desarrollo comunitario. Transformacin social. Concienciacin. Tambin esta ordenacin parte del trabajo citado en la nota anterior. Hemos modificado un tanto la sistematizacin que las autoras proponan y tambin hemos ampliado el nmero de enunciados. Ayudar a tomar postura. Movilizar. Ayudar a los oprimidos, marginados... Igualdad social. Reconstruir la conciencia colectiva. Mejorar la calidad de vida. c) Enunciados, tambin de carcter social, que enfatizan la participacin y el asociacionismo: Favorecer la construccin del tejido social. Ayudar a la vertebracin de la sociedad. Incrementar la participacin ciudadana o social. Activar las energas sociales. Reforzar la trama de relaciones comunitarias. Desarrollo del asociacionismo. Fomentar nuevas formas de relacin social y de comunicacin. Favorecer la descentralizacin.

Incrementar la participacin en la gestin social y cultural. Procurar la organizacin autogestionaria de la sociedad. Favorecer la iniciativa de la sociedad civil. Favorecer la toma de la palabra. Construir una sociedad abierta. Favorecer la democracia de base. Ayudar a la autoorganizacin. d) Enunciados que enfatizan los aspectos personales y educativos: La formacin integral de la persona o el pleno desarrollo de la personalidad. Comprenderse a uno mismo. Potenciar la autonoma personal. La emancipacin del hombre. Posibilitar la formacin permanente. Desarrollar el espritu crtico. Facilitar la iniciativa personal. Ayudar a los individuos a expresar sus valores y necesidades.

Aunque nos parece que esta definicin no resulta de comprensin difcil, es obligado explicarla un poco. En ella hablamos de conjuntos de acciones. Preferimos la palabra accin a la de intervencin (o a otras que aparecan en las caracterizaciones antes expuestas) por algn matiz connotativo ms que por razones muy sustanciales. La palabra accin es quizs ms genrica y comprende ms extensivamente lo que hacen ciertos agentes o agencias de la animacin. Intervencin sugiere, a veces, una accin que se realiza desde afuera, que viene del exterior; en la animacin cultural en ocasiones es as, en otros casos no: los agentes de la animacin cuando la tarea no se realiza profesionalmente, casi siempre pertenecen al propio mbito o sector al que se dirige la accin: ms que intervenir, actan desde adentro para dinamizar, catalizar... determinados procesos: Se sigue diciendo que se trata de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones. No hay por qu limitar la animacin sociocultural a acciones individuales. Los agentes pueden ser (y, de hecho, son) personales, colectivos o institucionales. Es cierto que cuando la funcin de la animacin se profesionaliza tiende a individualizarse (el agente se convierte en alguien con un rol especfico y reconocido), pero cuando no es ste el caso resulta a veces ms difcil referir tal funcin a un individuo determinado: en ocasiones porque la tarea es grupal o colectiva, y en otras ocasiones porque es la propia institucin como tal (un centro cvico, una casa de cultura...) la que genera efectos de animacin sociocultural, y no slo en su interior, sino tambin en el territorio. "Sobre una comunidad o sector de la misma..." La animacin sociocultural puede actuar sobre una comunidad globalmente considerada (por ejemplo, la organizacin de la fiesta mayor de un barrio tiene como destinatario al conjunto de su poblacin), o un sector de sta (los jvenes, los ancianos, la poblacin inmigrada...). Hay que aclarar que, a veces, aun cuando exista un grupo destinatario especfico, el objetivo del programa bien puede consistir en favorecer la interaccin del mismo con otros sectores, integrarlo al medio social, etc. "En el marco de un territorio concreto" Esta especificacin espacial de la animacin sociocultural quiz sea uno de los elementos que mejor caractericen diferencialmente esta prctica de otras formas que pueden adoptar las polticas culturales. Siempre se ha contemplado la animacin como un tipo de accin muy contextualizada y enraizada en mbitos territoriales concretos. No se suele hablar de programas o proyectos de animacin sociocultural que tengan como mbito de actuacin, pongamos por caso, Espaa o una Comunidad Autnoma o, incluso, una gran ciudad (a menos que hagamos metforas y consideremos que el ministro de Cultura o el alcalde de Barcelona ejercen de animadores socioculturales. A lo sumo, un programa de animacin sociocultural puede tener como mbito de incidencia propio una comarca o un distrito, y ms generalmente se trata de acciones en pueblos, barrios o incluso mbitos ms reducidos. Debido a esta especificacin territorial y altamente contextualizada es precisamente por lo que no sonara muy bien hablar; por ejemplo, de animacin sociocultural a travs de los grandes

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medios de comunicacin de masas. Una emisora de radio o televisin locales, la revista de un pueblo o una marca, etc., pueden ejercer como agentes de animacin sociocultural en la mayor parte de los casos lo son), pero parecera un contrasentido hablar de animacin sociocultural a travs de, por ejemplo, TVE. "Con el propsito principal de promover en sus miembros una actitud de participacin activa en el proceso de su propio desarrollo tanto social como cultural." sta es la parte de la definicin que pretende determinar cul sera la finalidad preeminente de la animacin sociocultural incluye, por supuesto, la idea de participacin, pues sta, como ya hemos avanzado antes, se constituye como otro de los ncleos ms esenciales de la animacin. Y matiza que no se trata slo de facilitar la participacin de algo de alcance ms ambicioso: promover una actitud participativa reside, a nuestro entender, la dimensin ms inequvocamente educada de la animacin sociocultural. Se trata, adems, de promocionar una participacin activa de los individuos o grupos; es decir, no como meros usuarios o clientes de determinadas ofertas de actividad o servicios. Se trata de convertir a los destinatarios de la accin sociocultural en sujetos activos de su comunidad y en agentes de los procesos de desarrollo en que se integren. En realidad, vista la definicin con lupa, la adjetivacin como propia de la idea de participacin quiz resulte un tanto redundante con el caso de la definicin, pero como este contenido de la animacin sociocultural es importante no est de ms incurrir en esta reiteracin de sentido, lo fundamental es entender que el objetivo central de la animacin sociocultural es fomentar en los individuos y en la comunidad una actitud abierta y decidida para involucrarse en las dinmicas y en los procesos sociales y culturales que les afecten, y tambin para responsabilizarse en la medida que les corresponda. En cierto modo, la utopa de la animacin sociocultural consistira en lograr que ella misma consiguiera llegar a ser innecesaria; que la funcin que en un momento dado cumple de una forma especializada llegara a difuminarse de tal manera en el tejido social que sobraran profesionales y actuaciones especficas: el mejor animador sociocultural sera, en definitiva, aquel que lograra que la comunidad pudiera prescindir de sus servicios. De todos modos, la utopa est todava lejos y al menos hasta entonces la animacin sociocultural seguir teniendo cosas que hacer. Tambin hay que decir algo ms preciso sobre lo de "su propio desarrollo tanto social como cultural". Al decir "su propio" nos queremos referir al desarrollo de los sujetos destinatarios en tanto que miembros de la comunidad, por tanto, es tambin el desarrollo de la comunidad en cuanto tal lo que se persigue. Esto es una suerte de dialctica que est muy en la base del sentido profundo de la animacin sociocultural: los individuos se desarrollan en tanto que contribuyen al desarrollo de la comunidad y viceversa; de manera que persona y comunidad, se convierten en destinatarios inseparables de la accin sociocultural. Finalmente, el hecho de introducir en la definicin los trminos social y cultural, que, aunque en una forma distinta, son constitutivos de lo que se define, era en cierto modo irremediable. Entre otras cosas, porque la definicin no poda explicar o describir lo social o lo cultural, so pena de alargarla demasiado; y, por otro lado, porque al ser trminos tan primarios tampoco tienen alternativas pertinentes. Adems, al unirlos mediante "un tanto... como", en cierto modo, tambin explicamos el trmino sociocultural. La accin que as se adjetiva remite a una concepcin que hace de la cultura y de la sociedad aspectos inseparables de una misma realidad; una concepcin que hace explcita la dimensin social de la cultura, y a la inversa. La accin sociocultural, a veces, har nfasis en lo social (una reivindicacin popular de espacios verdes, por ejemplo) y otras en lo cultural (la recuperacin de una tradicin popular, pongamos por caso), pero siempre se descubrir, en lo primero, algo que remite a formas de vida, a mentalidades determinadas y, en definitiva, a una cierta estructura simblica; y, en lo segundo, en lo cultural, tambin siempre se descubrir algo que remite relaciones y entramados sociales. En realidad, en el concepto antropolgico de cultura que afirmbamos antes como constitutivo

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de la animacin sociocultural este nexo entre lo social y cultural ya se haca patente. nicamente bajo una acepcin elitista de la cultura, sta aparentemente (slo aparentemente) quedara divorciada de lo social. Trilla, Jaume (Coord) Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Ed. Ariel, Barcelona, 1997 Cap 1: pp 13-23 Lectura Nmero I.1.2 EL CONCEPTO DE IDENTIDAD (Antologa del Tronco Comn Universitario, 2004) El trmino identidad es multvoco. Su significado vara con la clase de objetos a los que se aplica. En su sentido ms general identificar algo puede significar: 1) sealar las notas que los distinguen de todos los dems objetos y 2) determinar las notas que permiten aseverar que es el mismo objeto en distintos momentos del tiempo. Estos dos significados estn ligados, pues slo podemos distinguir un objeto de los dems si dura en el tiempo, y slo tiene sentido decir que un objeto permanece si podemos singularizarlo frente a los dems. Dos objetos son el mismo si no podemos sealar caractersticas que permitan distinguirlos, si son indiscernibles. Si de a no puedo predicar ninguna nota distinta a las que puedo predicar de b. Por otra parte, un objeto deja de ser el mismo si pierde las caractersticas que permiten designarlo con el mismo nombre. En este primer nivel de significado identificar quiere decir singularizar, es decir, distinguir algo como unidad en el tiempo y en el espacio, discernible de las dems. La identidad de un objeto est constituida por las notas que lo singularizan frente a los dems y permanecen en l mientras sea el mismo objeto. Aplicado a entidades colectivas (etnias, nacionalidades), identificar a un pueblo sera, en el primer sentido, sealar ciertas notas duraderas que permitan reconocerlo frente a los dems, tales como: territorio ocupado, composicin demogrfica, lengua, instituciones sociales, rasgos culturales. Establecer su unidad a travs del tiempo remitira a su memoria histrica y a la persistencia de sus mitos fundadores. Son las dos operaciones que hace un etnlogo o un historiador cuando trata de identificar a un pueblo. La singularidad de una comunidad puede expresarse as en un conjunto de enunciados descriptivos de notas discernibles en l desde afuera. Sin embargo, esos enunciados no bastan para expresar lo que un miembro de ese pueblo entiende por su identidad, en un segundo nivel de significado. Tanto en las personas individuales como en las colectivas, identidad puede cobrar un sentido que rebasa la simple distincin de un objeto frente a los dems. No por saberse un individuo singular, un adolescente deja de buscar afanosamente su propia identidad; una crisis de identidad puede ser detectada tanto en una persona como en un grupo social, pese a reconocerse discernible de cualesquiera otros. En ambos casos, la bsqueda de la propia identidad presupone la conciencia de su singularidad, como persona o como pueblo, pero no se reduce a ella. Aunque una persona o una comunidad se reconozcan distintas de las dems, pueden tener la sensacin de una prdida de identidad. La identidad es, por lo tanto, en este segundo sentido, algo que puede faltar, ponerse en duda, confundirse, aunque el sujeto permanezca. Su ausencia atormenta, desasosiega; alcanzar la propia identidad es, en cambio, prenda de paz y seguridad interiores. La identidad responde, en este segundo sentido, a una necesidad profunda, est cargada de valor. Los enunciados descriptivos no bastan para definirla. La identidad se refiere ahora a una representacin que tiene el sujeto. Significa, por lo tanto, aquello con lo que el sujeto se identifica as mismo. De ah la importancia de la nocin de s mismo (self, soi, Selbst). En psicologa, el s mismo no es el yo pensante, sino la representacin

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que el yo tiene de su propia persona. Supone la sntesis de mltiples imgenes de s en la humanidad. Lo que piensa el yo cuando ve o contempla el cuerpo, la personalidad o los roles a los que est atado de por vida (...), eso es lo que constituyen los diversos s mismos que entran en la composicin de nuestro s mismo (Erikson, p. 231). El individuo tiene a lo largo de su vida, muchas representaciones de s, segn las circunstancias cambiantes y los roles variados que se le adjudican. Se enfrenta, de hecho, a una disgregacin de imgenes sobre s mismo. Un factor importante de esta disgregacin es la diversidad de sus relaciones con los otros. En la comunicacin con los dems, stos le atribuyen ciertos papeles sociales y lo revisten de cualidades y defectos. La mirada ajena nos determina, nos otorga una personalidad (en el sentido etimolgico de mscara) y nos enva una imagen de nosotros. El individuo se ve entonces a s mismo como los otros lo miran. Pero tambin el yo forja un ideal con el que quisiera identificarse, se ve como quisiera ser. Ante esta dispersin de imgenes, el yo requiere establecer una unidad, integrarlas en una representacin coherente. La bsqueda de la propia identidad puede entenderse as como la construccin de una representacin de s que establezca coherencia y armona entre sus distintas imgenes. Esta representacin trata de integrar, por una parte, el ideal del yo, con el que deseara poder identificarse el sujeto, con sus pulsiones y deseos reales. Por otra parte, intenta establecer una coherencia entre las distintas imgenes que ha tenido de s en el pasado, las que an le presentan los otros y las que podra proyectar para el futuro. En la afirmacin de una unidad interior que integre la diversidad de una persona, en la seguridad de poder oponer una mirada propia a las miradas ajenas, el sujeto descubre un valor insustituible y puede, por ende, darle un sentido nico a la vida1 Pasemos ahora a la identidad colectiva. Por identidad de un pueblo podemos entender lo que un sujeto se representa cuando se reconocen o reconoce a otra persona como miembro de ese pueblo. Se trata, pues, de una representacin intersubjetiva, compartida por una mayora de los miembros de un pueblo, que constituira un s mismo colectivo. El s mismo colectivo no es una identidad metafsica, ni siquiera metafrica. Es una realidad con la que se encuentran socilogos y antroplogos. Los individuos estn inmersos en una realidad social, su desarrollo personal no puede disociarse del intercambio con ella, su personalidad se va forjando en su participacin en las creencias, actitudes, comportamiento de los grupos a los que pertenece. Se puede hablar as de una realidad inter-subjetiva compartida por los individuos de una misma colectividad. Est constituida por un sistema de creencias, actitudes y comportamientos que le son comunicados a cada miembro del grupo por su pertenencia a l. Esa realidad colectiva no consiste, por ende, en un cuerpo ni en un sujeto de conciencia, sino en un modo de sentir, comprender y actuar en el mundo y en formas de vida compartidas, que se expresan en instituciones, comportamientos regulados, artefactos, objetos artsticos, saberes transmitidos; en suma, en lo que entendemos por una cultura. El problema de la identidad de los pueblos remite a su cultura. La bsqueda de una identidad colectiva. Un recurso para empezar a comprender lo que un pueblo entiende por su identidad podra ser recordar las variadas situaciones en que su bsqueda se le presenta como una necesidad imperiosa. Una primera clase es la de pueblos sometidos a una relacin de colonizacin, dependencia o marginacin por otros pases. El pas dominante otorga al dominado un valor subordinado; construye entonces una imagen desvalorizada del otro. La mirada ajena reduce el pueblo marginado a la figura que ella le concede. Muchos miembros del pueblo dominado o marginal, que comparten la cultura del dominador y pertenecen por lo
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este tema, vanse Erikson, Allport, Mead y Micchielli.

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general a las elites, no pueden menos que verse as mismos como el dominador los mira. La imagen que se les presenta no coincide necesariamente con la que, de hecho, tiene el dominador, sino con la que ellos creen que se mostrara si asumieran la mirada del otro. Se ven as mismos marginados, dependientes, insuficientes, como creen que se vera si tuvieran los ojos del otro. Esa imagen generalmente se sobrepone a la que guardan de s las capas sociales ms inmunes a asumir la cultura del dominador, pero se infiltra tambin en ella y la confunde. Se crea as una escisin en la cultura del pueblo dominado, divisin entre el mundo indgena y el de la cultura del dominador, con todos los matices intermedios; divisin tambin, en el seno de la cultura de las elites, entre quienes pretenden identificarse con la imagen que les presta el dominador, asimilndose al amo, y quienes no pueden aceptar esa figura desvalorizada. Ante esa divisin, para mantener la unidad del grupo urge una representacin, en que todo miembro de ste pueda reconocerse, que integre la multiplicidad de imgenes contrapuestas. La bsqueda de una identidad colectiva aspira a la construccin imaginaria de una figura dibujada por nosotros mismos, que podamos oponer a la mirada del otro. La va hacia la identidad reviste distintas formas segn sea la situacin de que parte. Las etnias minoritarias en el seno de una cultura nacional hegemnica (comunidades indias en Amrica Latina, judas en Europa, por ejemplo) o bien las nacionalidades oprimidas en un pas multinacional (kurdos, chechenes, catalanes y tantos otros) se ven impelidas a una reaccin defensiva. La preservacin de la propia identidad es un elemento indispensable de la resistencia a ser absorbidos por la cultura dominante. Tiene que presentarse bajo la forma de una reafirmacin, a veces excesiva, de la propia tradicin cultural, de la lengua, de las costumbres y smbolos heredados. En la persistencia de un pasado propio pretende un pueblo verse a s mismo. En cambio, la reaccin tiene que ser diferente en las naciones independientes antes colonizadas (en Amrica Latina, frica o la India) o bien en pueblos marginales sometidos al impacto modernizador de la cultura occidental (como en varios pases de Asia y el Pacfico). En estos dos casos, la cultura del dominador ya ha sido incorporada en la nueva nacin, al menos parcialmente; ya ha marcado profundamente la cultura tradicional y ha sido adoptada por gran parte de las clases dirigentes. A menudo se ha fusionado con rasgos aborgenes y ha dado lugar a formas culturales mestizas. Es, sin duda, el caso de los pases de Amrica Latina y de frica del Norte y, en menor medida, de algunos asiticos: Japn, Tailandia, Filipinas. En estos casos, la bsqueda de la propia identidad abre una alternativa. Una opcin es el retorno a una tradicin propia, el repudio del cambio, el refugio en el inmovilismo, la renovacin de los valores antiguos, el rechazo de la modernidad; es la solucin de los movimientos integristas o tradicionalistas, La otra alternativa es la construccin de una nueva representacin de s mismo, en que pudiera integrarse lo que una comunidad ha sido con lo que proyecta ser. En este segundo caso, la eleccin de cambio exige, con mayor urgencia an, la definicin de una identidad propia. En primera opcin la imagen de s mismo representa un haber fijo, heredado de los antepasados, en la segunda, trata de descubrirse en una nueva integracin de lo que somos con lo que proyectamos ser. Una y otra opcin corresponden a dos vas diferentes de enfrentar el problema de la identidad, de las que hablar ms adelante. ste es el dilema que se ha presentado al pensamiento de las naciones antes colonizadas, de frica y Amrica Latina; es el que desgarra actualmente a los pases rabes. Sin embargo, la bsqueda de la identidad no est ligada necesariamente a situaciones de colonizacin o dependencia. Tambin otras situaciones de disgregacin social pueden dar lugar a un sentimiento de crisis de identidad. Puede tratarse del derrumbe de una imagen idealizada de s mismo que identificaba a la nacin con un papel privilegiado en la historia. La conciencia del fin de la Espaa imperial, por ejemplo, incit a plantearse el problema de la decadencia espaola y el sentido de la hispanidad; la Primera Guerra Mundial provoc en Alemania e Italia

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una crisis de su propia identidad, que condujo al delirio de una nueva grandeza nacional. Y no comenzaron muchos estadounidenses a preguntarse por el sentido de su propia nacin despus del desastre de la poltica imperial en Vietnam? Hay otros casos ms especficos; el de pases marginales respecto de Occidente, que forjaron un proyecto de grandeza que entra en crisis. Entonces pueden ser desgarrados por dos posibilidades divergentes, que suponen representaciones distintas de s mismos: el de igualar a los pases ms poderosos, identificndose parcialmente con ellos, o el de concentrarse en sus propios valores, renovando antiguas imgenes de s para no perder su alma. Fue el dilema de Rusia en el siglo XIX y el de Japn en el XX. La bsqueda de la propia identidad se plantea, pues, en situaciones muy diversas. Sin embargo, podramos reconocer en todas ellas ciertos rasgos comunes. Intentar resumirlos. 1) En todos los casos, se trata de oponer a la imagen desvalorizante con que nos vemos al asumir el punto de vista de otro, una imagen compensatoria que nos revalorice. En los pases dependientes o marginados, reaccin frente a la mirada atribuida al dominador; en las naciones en prdida de su antiguo rol mundial, contra la imagen de inferioridad con que temen ser vistas por cualquier otro pas desde la escena internacional. La representacin revalorizada de s puede seguir dos vas distintas: acudir a una tradicin recuperada, a la invencin de un nuevo destino imaginario a la medida de un pasado glorioso, lo cual es la opcin de integrismos e imperialismos. Pero puede seguir otra va ms autntica: aceptar la situacin vivida e integrarla en un nuevo proyecto elegido. De cualquier modo, se trata de oponer un s mismo a los mltiples rostros que presentamos cuando nos vemos como nos veran los otros. 2) En todos los casos, esa representacin se s mismo permite reemplazar la disgregacin de imgenes con que puede verse un pueblo, por una figura unitaria, ya sea al rechazar las otras imgenes por ajenas o al integrarlas en una sola. 3) La representacin de s mismo intenta hacer consistente al pasado con un ideal colectivo proyectado. La identidad encontrada cumple una doble funcin: evitar la ruptura en la historia, establecer una continuidad con la obra de los ancestros, asumir el pasado al proyectarlo a un nuevo futuro. Al efectuar esa operacin imaginaria, propone valores como objetivos y otorga as un sentido a la marcha de una colectividad. Las distintas respuestas al problema de la identidad pueden ser incorporadas en ideologas, esto es, en sistemas de creencias que tienen por funcin reforzar el poder poltico de un grupo dentro de la sociedad. Esta funcin es ambivalente. Por una parte, responden a un movimiento de emancipacin de los roles a los que los pases dominadores pretenden reducir a los dominados, negacin a determinarse por la mirada del otro; forman parte en esa medida, de un pensamiento de liberacin. Por otro lado, por cuanto logran una unidad interna en la sociedad y establecen ideales comunitarios, pueden servir de instrumento al poder poltico para acallar divergencias en el interior y justificar agresiones al exterior. Son parte entonces de una ideologa de dominacin. Adems, la representacin de una identidad nacional o tnica puede ser no compartida por todos, corresponder a un proyecto de un grupo particular dentro de la sociedad y servir a sus intereses. De hecho, a menudo coexisten distintas nociones de la identidad nacional en grupos sociales diferentes, que responden a intereses opuestos. Dos imgenes de la propia identidad se opusieron con fuerza en la guerra civil entre las dos Espaa, Alemania y Japn fueron vctimas de una representacin de s mismos que, al ser llevada al paroxismo de la dominacin mundial, acall otra bsqueda de una identidad autntica basada en la lnea humanista de sus respectivas culturas; en Estados Unidos no es fcil hacer coexistir la Norteamrica de la democracia y los derechos humanos con la del destino manifiesto; en la Amrica Latina una representacin de la nacin, conservadora e hispanista, se

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opuso fuertemente, despus de la independencia, a otra liberal y mestizante; en los pases rabes, en fin, se observa ahora el trgico conflicto entre dos posibles figuras de la propia identidad: la del renovado fundamentalismo islmico y la modernizadora y democrtica: Por ello resulta tan importante distinguir entre vas de acceso diferentes a la identidad colectiva. Una ltima advertencia. Un sujeto social puede hacer suyas distintas identidades colectivas, que corresponden a las diferentes colectividades de mayor a menor extensin- a las que pertenece. Hay identidades de grupo, de clase, de comarca, de pertenencia religiosa, que pueden cruzarse con las de etnia y nacionalidad. En estas mismas, un sujeto puede reconocerse en varias identidades, de distinta amplitud, imbricadas unas en otras. En Mxico puede verse as mismo como zapoteca, oaxaqueo, mexicano y latinoamericano al mismo tiempo; en Estados Unidos, como irlands, neoyorkino y norteamericano, etc. Pero aqu prescindir de esta complicacin y slo me detendr en la bsqueda de la identidad nacional o tnica. La va de la singularidad. La representacin que una colectividad tiene de s misma no siempre se vuelve tema de una reflexin expresa. Se manifiesta en los comportamientos colectivos, se transmite en la educacin, se difunde en los medios de comunicacin, se discute en las controversias polticas, se expresa en las obras culturales y en las formas de convivencia, a menudo de manera implcita y poco consciente. Los poderes y las ideologas polticas, para dar unidad a la comunidad y marcarle un sentido a su accin, suelen hacer explcita una interpretacin de la nacin, que se manifiesta en imgenes simblicas y en narraciones sobre sus orgenes y metas. Son los dioses tutelares, los hroes y patricios, los relatos fundadores, las gestas histricas; pueden ser tambin ciertas instituciones polticas y ritos conmemorativos. Slo en situaciones crticas, como las que antes record, se cuestiona esa representacin. Se vuelve entonces un tema expreso de reflexin, en la literatura, en la filosofa, en el pensamiento poltico. Fue tema de la literatura rusa, por ejemplo, en el siglo pasado; de la reflexin espaola a partir de la Generacin del 98; de la filosofa latinoamericana en este siglo. Preguntmonos ahora por las modalidades tericas que puede tomar la investigacin reflexiva sobre la identidad de un pueblo. Suelen oscilar entre dos modelos opuestos, que suponen sendas concepciones de la identidad. Claro est que entre ellos se da toda clase de confusiones y matices intermedios. En ambos se trata de formar una imagen del pueblo con la que podamos identificarnos, pero sus procedimientos son diferentes. En una va, esa imagen reproduce los rasgos singulares que nos caracterizan; la llamaremos va de la singularidad. En la otra, en cambio, la imagen de s mismo es obra de un proyecto: llammosla va de la autenticidad. En ambas trata de integrarse el pasado con el futuro elegido, pero el nfasis es distinto: mientras la primera ve el futuro a la luz de la historia, la segunda juzga la historia a partir de un futuro elegido. Veamos la primera va. Identificar a un pueblo sera distinguirlo frente a los dems. Una cultura sera ella misma en la medida en que asuma como propias las notas que la separan de cualquier otra. La identidad se encontrara al detectar los rasgos que constituyen lo propio, lo peculiar e incomparable de una cultura. Se proceder por deteccin de las caractersticas peculiares y exclusin de las comunes. Debajo de este procedimiento intelectual descansa la idea simple, de que habl al principio, segn la cual identificar un objeto es mostrar que es discernible de los dems. Esta idea est implcita en todos los nacionalismos, tanto defensivos como agresivos. Las ideologas nacionalistas incluyen la afirmacin de s mismo por oposicin a lo comn y la valoracin de lo propio por ser exclusivo. La va de la singularidad puede seguirse por varios caminos diferentes, que presentan atajos intermedios. El ms superficial: singularizar un pueblo por un conjunto de signos exteriores. En

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efecto, una manera general de reconocer un objeto es encontrar en l ciertos signos distintivos. As como reconocemos un rbol por la forma de sus hojas o un individuo por una cicatriz, podramos identificar la pertenencia a un pueblo por ciertos signos distintivos de su cultura. Pueden ser cutneos o accidentales, como la manera de hablar, las preferencias musicales o los gustos culinarios, que permiten adjudicar una nacionalidad a quien da muestra de ellos. Puede tratarse tambin de smbolos nacionales: la bandera, los iconos locales (patriticos o religiosos), los hroes colectivos, La identidad nacional se reduce a este conjunto de signos simples, que no corresponden a ningn otro pueblo. Esa representacin elemental basta, sin embargo, para alimentar un nacionalismo popular y chocarrero. Este camino puede bifurcarse en otro, ms cultivado y circunspecto. El investigador, por lo general un universitario, intenta retener en las obras culturales, las notas que expresen una peculiaridad nacional. Trata de encontrar en las expresiones culturales ciertos rasgos que pudieran verse como caractersticos de esa cultura, que se prolongan desde un pasado histrico. Puede destacar, por ejemplo, expresiones del habla, gestos habituales, entonaciones poticas, comportamientos mgicos o religiosos, colores de una paleta, ritmos o tonalidades musicales, cuya presencia situara una obra o una actividad humana como perteneciente a una cultura especfica. La calidad o profundidad de la obra pasa a segundo trmino, importa que exprese caracteres peculiares, en los que pueda reconocerse el espritu de un pueblo o una manera propia de ver el mundo. En el peor de los casos, los rasgos distintivos pueden fijarse en estereotipos; en el mejor, conducir a destacar el color local de las obras culturales, que nos permite comprenderlas mejor. La investigacin puede proseguirse de manera metdica, hasta revelar un conjunto de creencias y actitudes colectivas, presupuestas en todas las dems, que expresaran una manera especfica de sentir y comprender el mundo en torno, una "forma de ser" y un "estilo de vida"14. Un camino diferente es ms irracional... y ms amenazante. No lo recorren ya universitarios sino idelogos fanticos. Se tratara ahora de encontrar, como ncleo de la nacionalidad o etnia, alguna nota esencial, es decir, permanente a travs de todos los cambios. Qu puede ser ms permanente que una propiedad que precede a la historia misma, la raza, por ejemplo? El racismo ha sido, en el siglo XX, la respuesta ms siniestra al problema, legtimo, de la identidad nacional. Como alternativa acudamos, al menos, a los elementos inscritos desde los orgenes en nuestra historia, que nos hicieron distintos durante generaciones: el apego a la tierra de nuestros antepasados, la religin heredada, el destino revelado en alguna gesta pasada. La tradicin es la depositaria de esas esencias nacionales. El nacionalismo chocarrero, el reflexivo y cultivado, el inquisitivo y profundo, se transforman ahora en una afirmacin de s mismo excluyente de los otros. Puede conducir entonces tanto a una huraa defensa frente al extrao, como a la agresin y la intolerancia contra l. En todos los nacionalismos agresivos, en los imperialismos imaginarios o reales-, en los movimientos integristas de raz religiosa, podemos reconocer esta operacin ideolgica. Caracterstica de todos ellos es la identificacin de la imagen de la nacin con ciertas notas esenciales que nos separan de los otros y garantizan nuestra propia excelencia. Por distintos que sean estos caminos diferentes de la va de la singularidad, todos responden a una manera anloga de emprender la bsqueda de la identidad. Podemos resumirla en los siguientes rasgos: 1) La identidad se alcanzara por abstraccin, esto es, por exclusin de las notas comunes y deteccin de las singulares. La imagen en la que nos reconocemos se identifica con esas notas particulares. Entre la singularidad de una cultura y su universalidad es difcil la mediacin. La dificultad de conciliar las caractersticas peculiares de una cultura con su alcance universal es insoluble, mientras se conciba la identidad cultural como singularidad exclusiva. En la filosofa mexicana reciente, el tema de la "identidad" nacional ha recibido un trato importante. Est en el

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fono de la reflexin sobre el pensamiento mexicano o latinoamericano de Leopoldo Zea y sus seguidores. En dos obras de otros autores puede verse un ejemplo de investigaciones exitosas sobre "modos de ser" y "estilos de vida": Uranga y Portilla. Sobre esas reflexiones pueden verse mis comentarios en Villoro. 2) Si la identidad de un pueblo puede alcanzarse al detectar sus notas peculiares, ese conjunto de notas tender a verse como un haber colectivo, transmitido por la educacin y la tradicin cultural. Lo que constituye el s mismo de un pueblo le est dado, aunque podra estar oculto; a nosotros corresponde descubrirlo. 3) Las caractersticas en que puede reconocerse la identidad de un pueblo permaneceran a travs de los cambios. Su presencia se hace patente en el pasado, son parte de una herencia que si bien podemos acrecentar, no podemos derrochar sin negarnos a nosotros mismos. La identidad nos mantiene bajo la voz del pasado. 4) La voz del pasado no slo hechiza, ordena. Debemos fidelidad a nuestra historia. El haber se transforma fcilmente en destino. La singularidad descubierta, el conjunto de haberes con que nos identificamos debe ser resguardado de los otros. A las imgenes que ellos nos envan, se sustituye ahora una figura ideal, fija, a la que todos debemos conformarnos. La va de la autenticidad. Pero la bsqueda de la identidad colectiva puede seguir otro camino. Puede guiarse por una nocin de identidad distinta; en vez de la singularidad, la autenticidad. Veamos ahora este segundo modelo. En el lenguaje ordinario, solemos calificar de autntica a una persona si: 1) las intenciones que profesa, y, por ende, sus valoraciones son consistentes con sus inclinaciones y deseos reales, y 2) sus comportamientos (incluidas sus expresiones verbales) responden a sus intenciones, creencias y deseos efectivos. De manera anloga podemos llamar autntica a una cultura cuando est dirigida por proyectos que responden a necesidades y deseos colectivos bsicos y cuando expresa efectivamente creencias, valoraciones y anhelos que comparten los miembros de esa cultura. Lo contrario de una cultura autntica es una cultura imitativa, que responde a necesidades y proyectos propios de una situacin ajena, distinta a la que vive un pueblo. Por lo general, en las sociedades colonizadas o dependientes muchos grupos de la elite, ligados a la metrpoli dominante, tienden a una cultura imitativa. Se crea as una decisin en la cultura del pas. Pero las formas importadas de los pases dominantes pueden dar lugar a una cultura imitativa, no por su origen externo, sino por no estar adaptadas a las necesidades de una colectividad ni expresar sus deseos y proyectos reales, sino slo los de un pequeo grupo hegemnico. Tan inautntica es una cultura que reivindica un pasado propio, como la que repite formas culturales ajenas, si el regreso al pasado no da una respuesta a las verdaderas necesidades y deseos colectivos, en la situacin que en este momento vive un pueblo. En los pases antes colonizados, tan inautntico puede ser el retorno a formas de vida premodernas, por propias que sean, pero que no responden a las necesidades actuales, como la reproduccin irreflexiva de actitudes y usos del antiguo colonizador. Un pueblo empieza a reconocerse cuando descubre las creencias, actitudes y proyectos bsicos que prestan una unidad a sus diversas manifestaciones culturales y dan respuesta a sus necesidades reales. La identidad de un pueblo no puede describirse, por lo tanto, por las caractersticas que lo singularizan frente a los dems, sino por la manera concreta como se expresan, en una situacin dada, sus necesidades y deseos y se manifiestan sus proyectos, sean estos exclusivos o no de ese pueblo. A la va de la abstraccin se opone la de la concrecin.

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La identidad sera, en esta concepcin, una representacin imaginaria, propuesta a una colectividad, de un ideal que podra satisfacer sus necesidades y deseos bsicos. La va para encontrarla no sera el descubrimiento de una realidad propia escondida, sino la asuncin de ciertos valores coherentes con su realidad. La identidad no sera un dato, sino un proyecto. Las necesidades y deseos de un pueblo no son fijos, cambian con las situaciones histricas. Cada situacin plantea un nuevo desafo. La identidad de un pueblo evoluciona y toma diversas formas a travs de estos cambios. Comprende un proceso complejo de identificaciones sucesivas. Tanto en los individuos como en las colectividades, la identidad no se constituye por un movimiento de diferenciacin de los otros, sino por un proceso complejo de identificacin con el otro y de separacin de l. El papel central que desempea, en la formacin de la personalidad, la identificacin con modelos ajenos es bien conocido. De manera parecida, en la constitucin de la identidad de un pueblo tienen un papel indispensable sus identificaciones sucesivas, en el curso de la historia, con las formas de pensamiento y de vida de otros pueblos, sean dominadores o dominados. La identidad nace de un proceso dinmico de singularizacin frente al otro y de identificacin con l. Habra pues, que distinguir entre imitacin e identificacin. Por imitacin reproducimos elementos de una cultura extraa, que no responden a nuestra situacin y que no se integran con los dems elementos de nuestra cultura. Por identificacin, en cambio, integramos en nuestra cultura elementos provenientes de fuera, que dan respuesta a nuestras nuevas necesidades histricas y pueden satisfacer nuestros nuevos deseos. La imitacin forma parte de una cultura inautntica, la identificacin puede consistir en una manera autntica de abrirnos a formas culturales que respondan mejor a situaciones histricas nuevas. La concepcin de la identidad como un conjunto de caractersticas particulares que excluyen las de otras culturas se deja guiar por la imagen engaosa de la unicidad como singularidad discernible de las dems. Pero la unicidad de una cultura consiste ms bien en la concretizacin, en una situacin especfica, de un complejo de caractersticas que pueden ser comunes con otras culturas. Cada representacin del mundo es nica, pero no por contener notas singulares y exclusivas, sino por integrar en una totalidad especfica caractersticas que pueden presentarse, de otra manera, en otras configuraciones. As, las mismas necesidades, deseos y aspiraciones pueden expresarse en complejos culturales diferentes. De hecho, las manifestaciones culturales de los otros pueblos son percibidas a menudo como posibilidades propias. Cada cultura es una forma de vida que se ofrece como ejemplo a las dems. Para ser autntica una cultura debe responder a las necesidades colectivas reales. Pero un pueblo no es una realidad dada una vez por todas, es una configuracin cambiante con las circunstancias. Una cultura autntica debe responder en formas Pierre Tap (p. 12) propone distinguir, en la formacin de la identidad, entre identisation e identification. La primera sera un proceso por el que un actor social trata de diferenciarse de los dems, al afirmarse a s mismo, separndose de ellos. La segunda se refiere a un proceso inverso, por el que un actor social trata de fundirse en los otros. Las renovadas a necesidades variables que exigen a menudo tareas inslitas. Cada nueva situacin lanza un desafo: conformar a otras necesidades los valores de una cultura; formular, por lo tanto, otros proyectos. No hay imagen fija de una colectividad que pudiera conformarse a las rupturas de la historia. Por otra parte, la representacin de s mismo, que puede ofrecer unidad a la multiplicidad de una cultura, puede cambiar segn la mirada de quienes la interrogan. Tanto en los logros culturales como en los episodios histricos de un pas, somos nosotros quienes debemos elegir las caractersticas que recoja la imagen en la cual reconocernos. El descubrimiento de lo que fuimos est guiado por la proyeccin de lo que queremos ser. Si la identidad de un pueblo no es una realidad oculta que descubrir, sino una figura que dibujar, su bsqueda obliga a la seleccin del pasado, para asumir de l los rasgos consistentes con nuestro proyecto y rechazar los que

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se le opongan. En cada situacin elegimos un pasado propio y nos deshacemos de otro. La identidad permite dar una continuidad a la historia, al prestarle un sentido. Para ellos tiene que hacer coherente el pasado con nuestras metas actuales. As, la tradicin presenta el rostro que nuestro proyecto dibuja en ella. Mientras la va de la singularidad concibe el pasado como una realidad que se nos impone, la bsqueda de la autenticidad ve en l un anuncio de los ideales que abrazamos. La gesta del pasado con la que identifiquemos depender de lo que propongamos para nuestro pas. Porque la identidad de un pueblo nunca le est dada; debe, en todo momento, ser reconstruida; no la encontramos, la forjamos. Llega a ser t mismo es el llamado de la identidad. Cmo entender este mandato paradjico? El s mismo no es slo lo que se es, sino lo que se ha de llegar a ser. Y es autntico si no se engaa, es decir, si responde a sus deseos profundos y obedece a sus ideales de vida. Ser uno mismo no es descubrir una realidad oculta en nosotros, sino ser fiel a una representacin en que nuestros proyectos integran nuestros deseos y actitudes reales. Un pueblo llega a ser l mismo cuando se conforma libremente a un ideal que responde a sus necesidades y deseos actuales. La bsqueda de la identidad puede seguir dos vas divergentes. La primera nos permite, en el sentimiento de nuestra singularidad, preservarnos de los otros. La seguridad de compartir una herencia puede liberarnos de la angustia de tener que elegirnos. Podemos entonces estar tranquilos: un pueblo debe ser lo que siempre ha sido. La otra va nos enfrenta a nuestras necesidades y deseos, nos abre as a la inseguridad, lote de todos los hombres. A nosotros incumbe dibujar el rostro en el que podamos reconocernos, pues un pueblo debe llegar a ser lo que ha elegido. Villoro, Luis. Estado plural, pluralidad de culturas. Ed. Paidos, UNAM, Mxico, 1998, 63-78 Lectura Nmero I.1.3 NO TENERLE MIEDO A LA HUMANIDAD DEL HOMBRE. Ricardo Peter (Antologa Academia de Biotica Facultad de Medicina, 2004) Con la aparicin de la filosofa, a partir del incipiente movimiento de los presocrticos, hacia el siglo VI a. C. los dioses proclamados por las narraciones de Homero y Hesiodo, entraron en un proceso de gradual e irreversible descomposicin. Pero antes de desintegrarse completamente, dioses y semidioses no vean de buen grado a los hombres a quienes consideraban una anomala, una contradiccin de la naturaleza. Homero, a travs de sus leyendas contenidas en la Iliada y la Odisea, haba superado el conocimiento amorfo del primitivismo precedente. Diramos que hacia el siglo X a. C. el primitivismo ceda ante el progreso del pensamiento mitolgico estructurado por Homero y reforzado posteriormente por Hesiodo con su libro La Teogona. Para ambos narradores, la tierra era un planeta saturado por la raza divina. En ella, los hombres desarrollaban sus trgicas existencias, sin que los dioses sintieran compasin por los hombres. Si quisiramos ir al meollo de la mitologa, haba que sealar dos cosas: el acentuado poder de los dioses sobre los hombres y el primitivismo irritante con que trata las grandes cuestiones de la condicin humana. Aunque Homero deja ver su poca estima por los dioses, lo cuales superaban a los hombres en descarrios morales y relajamiento de costumbres (Ricardo Peter, Limperfezione nel Vangelo, p. 9-18, Cittadella Editrice, Assisi, 1998), sus leyendas cosmognicos-naturales generaron una actitud mental de miedos a los dioses.

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Con la filosofa, se dio un cambio substancial: las teogonias y cosmogonias, con sus prolficas deidades, se transformaron en explicaciones racionales del universo y la tierra se volvi la patria del hombre. El gusto por el logos dio vida a una ciencia rigurosa capaz de suplantar el pensamiento mitolgico por un conocimiento, episteme, analtico, crtico, riguroso, basado sobre el juicio y el razocinio, en otras palabras, lgico, vinculado directamente a la razn y a sus categoras ntidas y exactas. Este salto de calidad se cumpli de manera progresiva. En efecto, del descubrimiento de un principio, arche, nico y originario que explicara la gnesis de la naturaleza, se pas con Scrates al descubrimiento del hombre. Con este paso, el hombre se volvi el Hecho con mayscula y los dioses del Desecho, igualmente con maysculas. Sin embargo, librarse de los dioses intrascendentes no fue un proceso fcil. Jenfanes, poeta y filsofo peregrino, sermonea las creencias populares alimentadas por Homero y Hesiodo y contra el antropomorfismo y el politesmo afirma la unicidad de Dios y, por consiguiente, la existencia de un Ser eterno, nico e inmutable. Este paso, que aun cae bajo la concepcin politeista que los griegos en definitiva nunca lograron superar, fue el preludio de mil sutilezas que permiti despejar el mundo de dioses y semidioses. De hecho, un siglo ms tarde. Protgoras har clebre su frase: El hombre es la medida de todas las cosas, de lo que son para las que son, de lo que no son para las que no son. Introduce, en otras palabras, el criterio de lo relativo y de lo subjetivo de nuestras opiniones, creencias, normas y verdades. Posteriormente, hacia el ao 300 a. C. Epicurio, a travs de su concepcin fsica, de tipo materialstica, que sirve de fundamento a su tica, relega a los dioses a una especia de Inter.mundo, donde la pasan bien, sin preocupaciones de ninguna especie y, por supuesto, sin ocuparse mnimamente de la suerte de los hombres. Pero a su vez, stos, no tienen nada que envidiar a los dioses y pueden conducir una vida dulce y feliz, como argumentaba Epicuro escribiendo a un amigo antes de morir. Es curioso que Epicuro en su lista de remedios para adquirir la paz y la felicidad, establezca el principio de: no tener miedo a los dioses: son vanos, dir Epicuro, los temores de los dioses y del ms all. El filsofo, sostendr Epicuro, puede competir en felicidad hasta con los dioses mismos: si se quita la ternidad, Zeus no posee nada ms del sabio o del filsofo. El hombre dej de mirar a los dioses como los haba mirado hasta entonces. Derribado el miedo a los dioses, quedaba todava un viejo asunto pendiente: el miedo del hombre a su semejante. Ahora el nico a tenerle miedo al hombre, era el hombre mismo. Bajo el enfoque filosfico result entonces que el viejo miedo a los dioses no era otra cosa que una antropomorfizacin del miedo que el hombre experimentaba a s mismo. As como las narraciones de Homero daban vida a fantasas cosmognico naturales, la Tierra se muda en la diosa Geo, el cielo en el dios Urano, etc., el miedo del hombre a su mundo interior se haba mudado en el miedo a los dioses, pero ahora que la filosofa incursionaba en el mundo de los dioses y empezaba a aduearse del mundo exterior, el miedo natural del hombre colocaba al hombre frente a frente consigo mismo. En qu puede consistir el miedo del hombre hacia el hombre, sino en que el hombre encuentra dentro de s la raz ontolgica del miedo, su propia finitud? Qu sucede entonces cuando el hombre explora su propia cueva? A diferencia de Ali Baba que encontraba joyas y metales preciosos en las entraas de su cueva, el hombre de carne y hueso, el hombre real, cuando bucea en su ser encuentra la presencia indeseada de su ser indigente. La omnipresencia de esta realidad es el hecho que abre paso a la conciencia.

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Mientras el hombre no alcanzaba la razn de sus lmites, sus lmites no le proporcionaban con claridad su condicin de indigencia. Aproximarse y topar con sus lmites constituy para el hombre su primer acto de conciencia. La conciencia, desde su aparicin, fue conciencia de la finitud y, por lo tanto, fue vislumbramiento de la indigencia. Apenas aparece la conciencia, apareci la indigencia. En lenguaje bblico diramos que entonces al hombre y a la mujer se les abrieron los ojos y se dieron cuenta de que estaban desnudos. Eso es lo que significa precisamente la indigencia: reconocer la desnudez de nuestra existencia: su infranqueable fragilidad. El hombre es quebradizo, rompible por dentro, por la parte ms tenue y delicada: su ser mismo. Ser, es padecer la indigencia que es carencia, privacin de ser. Ser es suplicar y por esto hablamos del hombre como de un indigente que no cesa de pedir por las cuatro esquinas de la vida la limosna de ser. Cuando el hombre encuentra su indigencia, encuentra su humanidad, su capacidad de producir errores, de fracasar, de fallar y de equivocarse, encuentra sus manas y sus obsesiones, sus patologas anmicas, psquicas, biolgicas y somticas. Encuentra su fundamental inconsistencia. Un ser paradjico, con un deseo que no puede aplacar y un mundo interior que no puede resumir, sintetizar ni analizar definitivamente. Encuentra no slo un organismo que se enferma, sino un ser enfermo pues nunca alcanza la orilla de la satisfaccin completa, un proyecto irrealizable, indeterminado e indeterminable. Un ser indigente cuando comunica o cuando se religa a los otros. La indigencia es la fuente de todos sus productos, el motor que lo mueve hacia empresas maravillosas, el acicate que lo empuja la bsqueda de s mismo y del otro. Pero tambin, el manantial de su inseguridad ontolgica sobre la cual se levantan posteriormente la inquietud y la angustia que ningn prozac de ltima hora logra resolver. De aqu pues que cuando el hombre encuentra su indigencia se sobresalta y se asusta. La indigencia le anuncia que como portador de una existencia provisoria es un ser abocado, tarde o temprano, a un fin ineludible. A su vez, el otro nos refleja nuestra propia indigencia, nos devuelve la imagen o el eco de lo frgil y vulnerable. Este es entonces el verdadero hecho: el hombre est saturado de humanidad, expresin que nos vemos obligados a colocar entrecomillas porque alude a la enfermedad no a la medicina; al virus, no al antdoto. Qu impacto tiene la realidad de la indigencia, que no es una teora, en la prctica mdica?. De qu manera se percata de ella y como la enfrenta quien da a da por profesin, vocacin, misin o tarea acude a la enfermedad, el sufrimiento anmico, el dolor fsico, la demencia, el vaco existencial, la frustracin, la falta de sentido y la muerte?. De qu forma se conduce el mdico ante el paciente que ms all y ms ac de descubrirse un mal incurable o de padecer sufrimiento intolerable, se debate no slo contra el diagnstico (Usted tiene cncer) y contra la forma diagnosticada, sino con el miedo a su propia humanidad? Es aqu donde la filosofa puede entrar en el consultorio del mdico, en el quirfano o en el mismo lecho donde yace el de-gente (representacin fsica del indigente) y contribuir a que el hombre acoja su humanidad (siempre entre comillas) y en este acto se humanice ( sin entrecomillado), es decir, se acepte, se aplique la nica medicina posible a su alcance: de la compasin consigo mismo. A este propsito, la filosofa del hombre puede solidarizarse con la medicina, estrechar lazos con ella y ayudar al mdico a lidiar no slo con la enfermedad, sino con el enfermo mismo, a mitigar y suavizar no slo con la enfermedad, sino con el enfermo mismo, a mitigar y suavizar no slo los padecimientos, sino a quien padece.

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La visin del hombre con que nos acercamos al enfermo es la primera medicina que le proporcionamos aun antes de haber recetado un medicamento. Aunque podamos sentirnos extraos a la filosofa, escpticos o privados de cualquier tipo de inclinacin filosfica, aunque en lo personal nos prescribamos como sujetos alrgicos a la filosofa. En realidad, desde que extendemos la mano al paciente y le pedimos que se siente y nos cuente sus males, ya desde ese mismo instante estamos operndolo (intervinindolo) sin ms bistur, valga la metfora, que la determinada visin del hombre que poseemos. Esta visin abre como escalpelo la piel y facilita el acceso al ser doliente que tenemos ante nosotros o cierra y obstaculiza el trabajo mdico que, en su sentido ms amplio de la palabra, no es slo la funcin de quien ejerce la medicina, sino de quien cura, esto es, de quien atiende, cuida y tutela. Las funciones del mdico no se limitan a objetivos externos, a la piel y a los rganos, a la facticidad del ser, sino que con su inevitable visin del hombre toca aun sin querer, consciente o inconscientemente, el plano de la existencia. En efecto, cuando el mdico despus de los debidos exmenes de laboratorio y de una atenta evaluacin de los sntomas califica un rgano, una parte del cuerpo, afecta de placas cancergenas, lo que menos afecta es el rgano daado. Ese diagnstico condiciona lo ms importante; derrumba a la persona misma. Lo que a partir de entonces se pone en tela de juicio es el yo. Hasta qu punto entonces el mdico puede ser sordo a la filosofa siendo que la medicina surgi de la mentalidad filosfica (propiamente la mentalidad cientfica se origin con los llamados filsofos de la Phycis) y siendo, una vez ms, que la ms imponente documentacin mdica cientfica de la antigedad y la visin ms impresionante de la enfermedad, la produjo Hipcrates, de quien a nadie escapa su deuda substancial con la filosofa? La Antropologa del lmite, o sea la visin filosfica del hombre desde el concepto del lmite, resulta particularmente adecuada para quien como el mdico debe hacer frente no solo aun cuerpo que se enferma, sino a un ser que padece, como primera enfermedad, su propia finitud. Si como decia Nieztche: La tierra est enferma y esa enfermedad se llama hombre, una determinada visin del hombre puede ayudarle a desarrollar una especie de anticuerpo, como en un tratamiento homeoptico, donde la humanidad del hombre (otra vez entre comillas) no slo constituya la parte doliente, sino que la humanidad (esta vez sin comillas para aludir a la dimensin comprensiva y compasiva por su propio ser limitado) se vuelva la pocin sanante. Lectura Nmero I.1.4 FUNDAMENTOS DEL DILOGO. (Antologa del Tronco Comn Universitario, 2004) Por qu dialogar? Al hacernos esta pregunta no buscamos las razones para el dilogo, sino los fundamentos del mismo; es decir, qu es lo que entre los humanos hace posible el dilogo. Quizs este acercamiento nos permita contemplarlo como una realidad no ajena ni extraa a nuestra urdimbre natural ms profunda, y nos ayude a proyectarla en nuestra accin educativa. El dilogo se ha visto, casi siempre, desde una concepcin pragmtica. Se ha pensado en l como medio para la consecucin de unos resultados: econmicos, polticos, religiosos, sociales, etc., y nada tenemos que decir en contra de ellos. Al contrario, los consideramos objetivos muy nobles en s mismos. Pero consideramos que hay algo ms radical, ms humano que fundamenta y justifica el dilogo, por encima de consideraciones procedimentales y pragmticas, claramente limitadas en su eficacia referidas al mbito educativo. El dilogo no asegura escribe el profesor Puig (1993:12)-, la resolucin acertada de los problemas morales, ni tampoco asegura que se vaya a llegar a un consenso racional que permita la adopcin por acuerdo de soluciones. Tampoco entendemos que el consenso a que atiende el dilogo sea siempre la situacin ms deseable. El disenso, la disputa, la controversia y el conflicto parecen condiciones ineludibles de

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la conducta, y la reflexin moral. Proponemos el dilogo como valor en s mismo, sin negar su carcter pragmtico, como algo enraizado en la naturaleza misma del hombre en tanto estructura abierta, no aislada, encerrada en s mismo, As, dialogar es ejercer de persona, y la educacin para el dilogo es preparacin para la autorrealizacin personal. El fundamento del dilogo se encuentra en la naturaleza misma del hombre. La persona, dice Mounier, se nos aparece como una presencia dirigida hacia el mundo y las otras personas. Ella no existe sino hacia los otros, no se conoce sino por los otros, no se encuentra sino en los otros. La experiencia primitiva de la persona es la experiencia de la segunda persona (Mounier, 1972:20). Para Ortega y Gasset (1973), el estar abierto al otro, a los otros, es un estado permanente y constitutivo del hombre, no una accin determinada respecto a ellos. Pero para que se d la convivencia y el dilogo no basta con la presencia del otro, la apertura al otro. Se hace necesaria la reciprocidad. Es M. Buber (1979) quien afirma con ms radicalidad el carcter dialgico de la persona. Su tesis central es el rechazo de la reduccin del hombre a una sola dimensin, esto es, a la relacin con las cosas (Ich-Es). Para Buber el hombre slo se entiende en su relacin con los dems. Para l slo esta relacin del "yo" con el "t", la esfera del "entre" como protocategora de la realidad humana, es el punto de partida para una comprensin de la persona, para el reconocimiento de la esencia peculiar del hombre. La verdadera realidad, el verdadero ser no es la subjetividad, sino el encuentro entre las personas: lo intersubjetivo que se constituye entre el yo y el t. "El hecho fundamental de la existencia humana es el hombre con el hombre. Lo que singulariza al mundo humano es, por encima de todo, Dialogo. Que en l ocurre entre ser y ser algo que no encuentra par en ningn otro rincn de la naturaleza. El lenguaje no es ms que su signo y su medio; toda la obra espiritual ha sido provocada por ese algo. Es lo que hace del hombre un hombre" (M. Buber, 1979: 146-147). Y es en esta relacin dialgica, en el estar dos en recproca presencia, en el encuentro del uno con el otro lo que constituye al ser humano como persona. Desde las ciencias positivas ha emergido una visin dinmica de la naturaleza humana que la concibe como un organismo plstico en el que se conjuntan de manera dinmica y funcional una dimensin biolgica y otra cultural. Esta visin dinmica de la naturaleza humana no se entiende si se prescinde de su carcter relacional. Para Smolin (1996: 272-273) todo en el hombre es dinmico, pero, adems, es relacional: La idea ms importante que hay detrs de los avances de la fsica y la cosmologa del siglo XX es que en el nivel fundamental las cosas no tienen propiedades intrnsecas: todas las propiedades son relaciones entre cosas. Esta es la idea bsica de la teora de la relatividad general de Einstein, pero su historia es ms larga; se remonta como mnimo al siglo XVII con el filsofo Leibniz, que se opona a las ideas de Newton sobre el espacio y el tiempo, porque, para Newton, el espacio y el tiempo eran entidades absolutas, mientras que Leibniz quera entenderlos como aspectos de las relaciones entre cosas. El carcter relacional de la naturaleza humana exige el acoplamiento con el medio, la necesidad de una relacin coimplicativa para que el hombre se pueda constituir como tal hombre. Ningn hombre es una isla; es un holn. Al mirarse, se vive como un todo nico e independiente; al mirar hacia fuera, se ve como una parte dependiente de su medio natural y social. Su tendencia a la autofirmacin es la manifestacin dinmica de su individualidad; su tendencia hacia la integracin expresa su dependencia de un todo mayor al que pertenece, su naturaleza parcial (Koestler, 1982: 201). Toda la obra de A. Schtz (1993) y J. Habermas (1988) constituye, asimismo, una potente construccin en defensa de la intersubjetividad. La explicacin solipsista de la vida humana que haca imposible el encuentro con los otros y el acceso a sus vivencias queda superada. La orientacin T y la relacin cara a cara, en expresin de A Schtz, se convierten en el elemento bsico de la explicacin de la realidad social. Visto de esta forma

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integral, al ser humano se nos muestra como un ser ambital, destinado a desarrollarse mediante la funcin constante de relaciones de encuentro con los dems (Lpez Quints, 1989). Por ltimo, la consideracin del hombre como sistema abierto fundamenta su carcter dialgicorelacional. Nada ms alejado de la concepcin de la persona que una realidad aislada, sin relacin alguna con su entorno. Por lo contrario, en l se dan procesos constantes que aseguran, por una parte, su mantenimiento (morfostasis), y por otra el cambio del sistema (morfognesis). Este intercambio es un factor esencial en la viabilidad de todo sistema abierto. Sin intercambio de materiales de informacin, sin transformacin del propio sistema, ste se ve sometido inexorablemente a un proceso de entropa, es decir, a la muerte del propio sistema (Bertalanffy, 1973). No slo desde la antropologa, tambin desde un punto de vista psicolgico la estructura funcional de la personalidad va ms all de la unidad intrapsquica, y an ms all de la organizacin somato-psquica. Una personalidad es un modo de funcionamiento que engloba esencialmente dos polos: el yo y el mundo. El yo es el conjunto de las funciones y de las potencialidades psquicas del individuo; el mundo es su objeto intrnseco. En efecto, el funcionamiento psquico comprende necesariamente un objeto como trmino intrnseco del proceso. Ese funcionamiento slo puede situarse, por lo tanto, en una estructura que suponga una referencia intrnseca y activa del yo a un mundo de objetos. Por lo tanto, ese mundo de los otros y de los objetos no solamente se encuentra frente al yo, sino que tambin constituye el contenido mismo de la vida psquica personalizada. Es decir, que funcionalmente una personalidad slo puede existir en el marco de una estructura que va ms all del organismo somato-psquico; en otras palabras, es una estructura yo-mundo (Nuttin, 1973). La personalidad, para Nuttin, slo existe funcionalmente en una red activa de interacciones actuales y potenciales con un mundo que, igualmente, slo existe a nivel psicolgico, gracias a esa actividad. La persona se nos manifiesta como una estructura no encerrada en s misma, sino abierta al mundo, con el que operativamente se realiza; como algo unitario en el que lo fisiolgico y mental, lo consciente y lo inconsciente forman una estructura total. Desde una perspectiva interaccional de la personalidad, Magnusson (1993) entiende que sta se basa en la existencia de un organismo vivo, activo y con propsitos; que funciona y se desarrolla como un ser totalmente integral; en procesos de interaccin dinmicos, continuos y recprocos con su ambiente. Frente a enfoques mecanicistas que abogan por un ser pasivo y reactivo, el modelo interaccionista defiende una concepcin dinmica, abierta de la persona. El nfasis que la nueva psicologa del procesamiento humano de informacin (Royce y Powell, 1983) pone en el sujeto activo, capaz de seleccionar, elaborar y transformar la informacin, se relaciona, de nuevo, ms con la idea de que los humanos tienen ciertas tendencias para pensar y categorizar , que con la caja negra o tabula rasa (Lpez Soler, 1994), planteamiento imposible si no se parte de una concepcin de la individualidad como sistema abierto. Se ve, por tanto, que las razones para el dilogo nos vienen de lejos. Y es bueno que en educacin subrayemos este aspecto buscando otros soportes ms firmes, que no aparezcan necesariamente condicionados por acontecimientos o situaciones vinculados a diferentes contextos socio-histricos. Qu es el dilogo? Para el Diccionario de la Lengua Espaola el dilogo es: "Pltica entre dos o ms personas, que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos. Discusin o trato en busca de avenencia". En un sentido amplio, el dilogo es una conversacin, una charla o coloquio entre dos o ms personas en la que se intercambian opiniones o puntos de vista, a veces irrenunciables, en la bsqueda de un entendimiento entre las partes. El dilogo supone y exige la voluntad decidida en los participantes de aceptar la parte de verdad del otro, y la consiguiente actitud de provisionalidad o precariedad de la propia verdad. En este sentido, el dilogo parte del reconocimiento de la igual legitimidad de los interlocutores y de la voluntad de comprender y respetar las razones que apoyan las diferentes posiciones, concepciones, valores

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y conductas. El dilogo es bsqueda, no tranquila posesin de la verdad. El dilogo es reconocimiento de la dignidad del otro como interlocutor, y donacin o entrega de mi verdad como experiencia de vida. Cuando dialogamos no intercambiamos ideas o nociones arrancadas del tiempo y de la historia, del espacio vital de las personas. En el dilogo comunicamos, tambin y sobre todo, experiencias, interpretaciones, resultados de procesos de bsqueda de la verdad nunca definitivamente poseda, parcelas de la vida misma. Por ello el dilogo, si es tal, es depositario de confianza, y al mismo tiempo es reciprocidad. No puede haber dilogo si la comunicacin personal transcurre en un solo sentido; exige intercambio mutuo reconocimiento y confianza recproca. No pocas veces se nos ha presentado el dilogo como procedimiento reservado al exclusivo ejercicio de la inteligencia para el esclarecimiento de las ideas y opiniones de los interlocutores. Entendido as el dilogo, en l slo intervendran poderosos argumentos de razn. Sin embargo, el dilogo se produce, a menudo, en otros contextos menos racionales y ms vitales donde intervienen otros componentes, como el afectivo, cuya finalidad no es, prioritariamente, el esclarecimiento de las ideas. Y para la mayora de los hombres son esos campos psquicos de la afectividad y de la emocionalidad los que juegan un papel en la historia personal ms decisivo que el que juega una sana razn; y dejar de lado esos aspectos supone para todos dejar sin razn quizs la mayor parte de nuestros modos y estilos de vida (Garca Carrasco y otros, 1995: 156). Curiosamente el Diccionario de la Lengua Espaola seala los afectos, junto a las ideas, como objeto del dilogo. Lo contrario significara un reduccionismo cartesiano difcil de admitir desde una concepcin de la persona como ser encarnado que se expresa y comunica en y por el cuerpo, no slo a travs de ideas o conceptos. Si como antes se ha dicho que el hombre es tambin cuerpo, y como tal sujeto solicita dilogo, ste no puede limitarse a la palabra y a las ideas; cualquier accin, cualquier gesto har siempre referencia a un significado. No nos manifestamos slo por palabras intencionadas. Lo hacemos tambin con gestos, con el silencio, el rostro, las emociones, el vestido, la escritura, etc. Ello condiciona necesariamente la pedagoga del dilogo. Condiciones del dilogo. A dialogar tambin se aprende. No nacemos enseados para casi nada. Tenemos que aprender obligatoriamente, si queremos seguir existiendo, las posibles respuestas a los diferentes estmulos. Por ello, en los humanos, los errores son ms frecuentes que los aciertos, y decimos que aprendemos de aqullos. Dialogar no es simplemente hablar. La presencia del otro, como interlocutor, establece unas condiciones que hay que respetar, y por tanto aprender. Para que se produzca el dilogo, en tanto que comunicacin interpersonal, se deben cumplir determinados requisitos. Es decir, se deben aprender unas actitudes y adquirir unas habilidades. Respecto de las actitudes: 1. El dilogo supone, ante todo, una decidida actitud de respeto a las diferentes opiniones, creencias, valores y conductas del interlocutor, desde la conviccin de que los otros pueden tener una parte de verdad, o que yo no poseo toda la verdad. 2. nimo sincero en la bsqueda de la verdad, sosteniendo desde razones convincentes las propias posiciones, y disposicin para la comprensin de las posiciones contrarias. Es necesario que los participantes en el dilogo quieran entenderse y hagan todo lo posible por conseguirlo. 3. Voluntad decidida de no intentar imponer mi verdad; por el contrario, manifestar la disposicin para la bsqueda de una verdad compartida. 4. Reconocimiento de la igual dignidad de todos que evite toda tentacin de prepotencia y la sobrevaloracin de las razones de una de las partes, facilitando el clima adecuado para el dilogo.

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5. La verdad, en el dilogo, se ofrece desde la coherencia de la propia conducta, o, al menos, desde la voluntad de la coherencia. No entendemos el dilogo, como valor en educacin, reducido a una confrontacin dialctica en la que los interlocutores no se ven personalmente implicados. La discusin, por ella misma, quedara limitada a un puro ejercicio intelectual, sin capacidad para valorar y comprender las diferentes posiciones personales del interlocutor, o movernos a modificar, eventualmente, las nuestras. Decimos que son necesarias, adems, ciertas habilidades. La comunicacin interpersonal, como es el dilogo, exige el aprendizaje de competencias o habilidades que hagan posible una comunicacin provechosa entre los interlocutores. En trminos generales, la accin hbil o competente requiere el reconocimiento de las caractersticas de una tarea, de su objetivo y de los medios apropiados para alcanzarlo, un medio para convertir esta informacin en la accin adecuada, y un medio de realimentacin que compare el objetivo que se persigue con el estado alcanzado hasta el momento (Bruner, 1987:124-125). Entre esas habilidades, la capacidad de empata y de autocontrol se muestran como elementos indispensables en una comunicacin dialgica. 1. Empata. El desarrollo de la empata en cuanto capacidad de entender y sentirse concernido por los dems, es una condicin indispensable para el dilogo. Implica la capacidad de situarse en el punto de vista del otro, de captar su situacin e intereses personales. Supone capacidad de escucha y de argumentacin, de llegar a acuerdos a partir de lo intercambiado en el dilogo. Entre las principales estrategias para la adquisicin de habilidades sociales que facilitaran las relaciones personales en una comunicacin dialgica podramos sealar: el modelado, el ensayo de conducta y la retroalimentacin correctiva y reforzamiento (Caballo, 1993). Estas estrategias deberan incidir en aspectos claves de la comunicacin personal: como el saber iniciar, mantener y terminar una conversacin, formular preguntas, aceptar crticas, subrayar los elementos o puntos de acuerdo en el dilogo, reconocer las discrepancias, perseguir con constancia el consenso, aceptar el fracaso, utilizar un lenguaje claro y directo, evitando en todo momento la desconsideracin hacia las posiciones contrarias del interlocutor. 2. Autocontrol. La capacidad para enfrentarse a un problema o hacerse cargo de una situacin es una habilidad necesaria para el dilogo. Un interlocutor inseguro en su conducta, descontrolado e impulsivo genera feeds-backs negativos impidiendo, de ese modo, la creacin de un clima de confianza exigible para la comunicacin dialgica. El autocontrol supone, entre otras, las siguientes habilidades o capacidades: - Capacidad de hacerse cargo de situaciones concretas. - Comprensin y aceptacin de normas que regulan las relaciones interpersonales. - Regulacin de las emociones, de respuestas no adecuadas, etc. Entre las tcnicas ms utilizadas para el entrenamiento del autocontrol podramos sealar: los mtodos de autodireccin, la resolucin de problemas y los planes de autorregulacin (Caballo, 1993 y Puig Rovira, 1995). Dilogo y educacin. Afirma Peters (1969: 13) que explorar el concepto de educacin es entrar en un territorio donde la sealizacin escasea. No espere (ni tema) el lector una larga exposicin del concepto de educacin. No es ste su lugar. S nos parece oportuno adelantar que el concepto de educacin, como sostiene Peters, no se refiere a un proceso particular, ms bien contiene a referencias a los criterios a que deben ajustarse determinados procesos. Entre esos criterios se establece que lo que se aprenda deba considerarse valioso, que se sepa dar cuenta o explicacin de lo aprendido y que la forma en que se aprenda sea moralmente inobjetable. La educacin, escribe Peters (1973: 41) implica que la manera que un hombre tiene de ver y entender el mundo ha sido transformado por los conocimientos adquiridos; que ser

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educado no es haber llegado a un destino, es viajar con una manera diferente de ver el mundo y la vida (p. 42); que hablar de educacin , es inseparable de hablar de lo que se considera valioso (Peters, 1969:19). Si hablamos de educacin y queremos educar, inevitablemente nos referimos a optimizacin humana, lo que implica una dimensin axiolgica, ya que optimizacin significa mejora en algn sentido (Escames, 1986). La educacin, por tanto, parece ser inseparable de los juicios de valor. Con frecuencia se confunden actuaciones que tienen lugar en los procesos de enseanzaaprendizaje. Se dice que se educa cuando se transmiten conocimientos sin atender a la forma o mtodo que se utiliza, o a los contenidos mismos que se transmiten. No educa el profesor que da una visin manifiestamente sesgada de los hechos; quien impide o no facilita la crtica de estos hechos por parte de los alumnos; quien utiliza mtodos impositivos o autoritarios que dificultan la creatividad y participacin libre de los alumnos en los procesos de enseanzaaprendizaje; quien impone una visin particular del hombre y del mundo, no dando opcin a otros sistemas de valores. No necesariamente educamos cuando enseamos o transmitimos saberes. stos deben integrarse en una forma deseable, valiosa de vida. Ni educamos cuando imponemos nuestro sistema particular de valores, impidiendo la propuesta de otras opciones legtimas en una sociedad democrtica. No siempre educa la familia, aunque no deba, por principio, cuestionarse su intencin educadora. Y menos an la propia sociedad en su voluntad annima de incorporar a las nuevas generaciones al sistema social, conformando as un modo o estilo determinado de ser ciudadano, y configurando, tambin, un determinado orden social. Educar, como se ve, implica comprometerse en la utilizacin de procedimientos legitimados por la moral (Peters, 1969:17). Algunos autores (Fullat, 1995: 103) entienden el acto educador, y la educacin misma, como oposicin enfrentamiento, contienda e incluso violencia entre educador. "Aquellos que platican de concordia no se refieren al acto educacional, a lo que hay, sino al desenlace apetecido del mismo", a "lo-que-tendra-que-haber". Es evidente que hablamos de cosas distintas. En todo proceso de socializacin y conformacin se ejerce presin o "violencia" sobre el individuo. ste se ve forzado, de alguna manera, a integrarse en el sistema social; y a la sociedad misma, a travs de mltiples y eficaces agencias, conforman al individuo en una determinada direccin. Sostener lo contrario es negar la evidencia de los hechos. Pero socializacin y conformacin no se confunden ni identifican con los procesos educativos. stos, por definicin, exigen el respeto a la libertad y autonoma de cada individuo, su participacin activa en el proceso. No se educa contra la voluntad del educando; se hace necesaria la libre eleccin de ste. La educacin es siempre un ejercicio de la libertad; sin ella estaramos ante actuaciones de entrenamiento o, quizs manipulacin, ante eficaces procesos de socializacin y conformacin, pero, obviamente, no ante actuaciones educativas. A lo que se ve la educacin exige el dilogo. Es el "humus" en el que acontece todo proceso educativo. Y no solamente cuando se trata de la apropiacin o educacin de valores, que podra parecer ms pertinente, tambin en la educacin intelectual la participacin activa del educando, a travs del dilogo, se hace indispensable. En Piaget (1973), la funcin fundamental de la inteligencia es comprender e inventar. "La inteligencia es una asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones, de estructuras de acciones elementales operatorias, y estas estructuras consisten en organizar lo real en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo" (p. 39). El objetivo de la educacin intelectual no es, por tanto, saber repetir o conservar unas verdades acabadas. Educarse, en el marco de la teora operatoria de la inteligencia, es aprender a conquistar por uno mismo la verdad; es formar individuos capaces de autonoma intelectual y moral, y que respeten esta autonoma en los dems, en virtud de la regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos mismos (Piaget, 1979). Exige, por tanto, partir de las necesidades reales de los educandos y de sus intereses concretos para que su

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aprendizaje sea una respuesta a situaciones reales y contribuya a la realizacin personal del mismo. Para Piaget, entender es inventar o reconstruir por reinvencin. Ello exige que las verdades de adquirir sean reinventadas, o al menos reconstruidas por el educando, y no simplemente recibidas por transmisin del maestro. "No hay ms remedio escribe Piaget (1979: 98)-, que doblegarse a este tipo de necesidades si se pretende... modelar individuos capaces de producir o de crear y no solo de repetir". Quizs hoy ms que nunca, en un mundo sometido a profundas y rpidas transformaciones, en que los conocimientos adquiridos hoy se tornan caducos en la generacin siguiente, resulte ms urgente capacitar al individuo para el autoaprendizaje, al uso de herramientas intelectuales o instrumentos para la resolucin de problemas y tcticas especficas de solucin (Rogoff, 1993), que transmitirle conocimientos ya acabados. De este modo, le ser posible una renovacin constante de su conducta que le permita afrontar el mundo y su relacin con l con garantas de xito. Por nuestra parte, no nos imaginamos esta educacin intelectual si no est estructurada sobre el dilogo, sobre la comunicacin interpersonal de educador y educando, basada en el respeto y confianza mutuos; sobre estructuras relacionales que permitan la participacin efectiva de los educandos en el autogobierno del aula y, en lo posible, en las decisiones que afecten a los procesos de enseanza aprendizaje. Hemos afirmado ms arriba que los valores, como formas deseables de realizacin personal, se aprenden en y desde la experiencia del valor; que no basta hacernos una idea o tener conocimiento de ellos, si se persigue el aprendizaje o apropiacin de los valores. Nos puede parecer necesaria la tolerancia, ser sensibles a ella cuando los medios de comunicacin nos ofrecen, a diario, comportamientos xenfobos, represin de las diferencias e imposicin de modelos de conducta y de pensamiento. Los valores se aprenden, es decir, los hacemos nuestros cuando los consideramos formas valiosas de vida; cuando juzgamos que merece la pena comprometerse con ellos. No hay, por tanto, educacin en valores si no hay, por una parte, propuesta, exposicin experiencial del valor; por otra, opcin libre y compromiso con el mismo. Asumir unos valores como referentes en la conducta personal, optar por una determinada orientacin en la realizacin de la propia vida en modo alguno es resultado de la imposicin, sino del dilogo y del acompaamiento. No queremos, obviamente, negar la influencia que ejercen la sociedad, la familia y la escuela como agencias de socializacin, por tanto transmisoras de modelos de vida y de pensamiento, de visiones del mundo en los nios y adolescentes . Influencia, por otra parte, necesaria e indispensable (y en muchos casos positiva) si se quiere hacer del individuo un ser social. Pero lo que en una primera etapa puede ser propuesta no razonada de los valores, debe dar paso a la explicacin, justificacin, oferta y acompaamiento en el proceso de descubrimiento personal del valor, y en su compromiso con el mismo. Y es evidente que en este proceso se hace imprescindible el dilogo, la comunicacin interpersonal como mtodo de educacin. Los valores slo se captan en su complejidad a travs de la experiencia, desde la prctica del valor. Comprendemos la solidaridad, tenemos conocimiento adecuado de ella, cuando hemos sido solidarios, La tolerancia se nos descubre como valor desde la experiencia de respeto a las personas diferentes por ideologa, raza, lengua, etc. Pero el proceso de descubrimiento y apropiacin del valor es lento y difcil. Con frecuencia se nos muestra como experiencia contradictoria. Junto a conductas tolerantes y solidarias aparecen la xenofobia, la discriminacin y la indiferencia. Ello hace que la apropiacin del valor represente una opcin no siempre fcil en el educando, especialmente en el contexto de una sociedad democrtica en la que convive una pluralidad de sistemas de valores, en cuanto formas de vida, cuyos lmites entre el valor y el antivalor no pocas veces aparecen borrosos y ambiguos. La gua, el cuidado y el acompaamiento, a travs del dilogo, se hacen imprescindibles. Ortega, Mnguez y Gil. Valores y educacin. Ed. Ariel Educacin, Barcelona, 1996, pp.28-37

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Lectura Nmero I.1.5 CONDICIONES DEL DILOGO J. Lacroix seala tres condiciones de posibilidad del dilogo: fe en la humanidad; rechazo de la violencia, y referencia a unos valores. En primer lugar, todo dilogo humano precisa reconocer al otro como un t, una persona que habla y escucha, un ser de derecho y dignidad. En segundo lugar, la palabra sustituye a la violencia, esto es, a la hipocresa o mala fe. An siendo necesario el recurso a la violencia para poner fin a ciertos actos violentos, las relaciones de igual a igual y la reivindicacin de la palabra sincera son aspectos que posibilitan ciertamente el dilogo. Por ltimo , el dilogo autntico supone el reconocimiento de lo valores fundamentales de la persona. Sentado en esta referencia, el dilogo no puede desembocar en el triunfo o victoria de uno sobre otro, sino en la progresiva conquista de la verdad y la justicia. Ello implica, a nivel personal, que dialogar es asumir previamente el compromiso de cuestionarse a s mismo y aceptar la posibilidad de transformar el propio pensamiento o accin. No hay, pues subordinacin del yo al t, ni tampoco debilidad de mi yo, el dilogo es ms bien un ejercicio de humildad, de firmeza y de flexibilidad. El dilogo ocupa un lugar central en la tica discursiva, tambin llamada tica dialgica (Apel, 1991, Habermas, 1985). Se toma como punto de partida que un sujeto moral, afectado por una norma, no puede pronunciarse sobre su correccin o incorreccin desligado del resto de los afectados, si no es a travs de un dilogo que concluye en un consenso. La tica discursiva otorga al dilogo el papel principal de procedimiento adecuado para que los afectados por una norma tomen decisiones en condiciones de racionalidad y simetra. En el dilogo, los participantes asumen los mismos derechos: autonoma, igualdad, solidaridad e imparcialidad, por lo que las decisiones sobre la correccin de las normas, en caso de que stas sean errneas, son siempre revisables. Las actitudes de quienes participan en el dilogo slo pueden ir presididas por el inters moral de satisfacer intereses universalizables, nunca por el de satisfacer intereses particulares o de grupo. En otros trminos, segn la actitud que se lleva al dilogo, ste har posible que las normas sean tomadas con correccin o no. De ah que el ethos de los individuos sea condicin de posibilidad de un dilogo moralmente aceptable. Las caractersticas de un ethos de dilogo se plasman en las siguientes actitudes (Cortina, A. 1993: 220-221): a) tener conocimiento de las necesidades, intereses y argumentaciones de los afectados por una norma, lo cual establece un doble plano del dilogo (intersubjetivo e intrasubjetivo); b) recabar toda la informacin posible que permita tomar decisiones moralmente correctas; c) informar con precisin y firmeza de las necesidades e intereses propios a los dems afectados, respaldado con argumentos; d) voluntad de satisfacer intereses universalizables y dejarse convencer slo por la fuerza del mejor argumento, y e) estar dispuesto a tomar responsablemente la decisin considerada moralmente correcta. Cuando dos individuos estn en conflicto respecto a algo, caben dos posibilidades de dilogo: el recurso a la accin estratgica o, por el contrario, a la accin comunicativa. El dilogo en la accin estratgica se usa como herramienta al servicio de los intereses particulares del sujeto que habla; no hay acuerdo comn, sino utilizacin del interlocutor como medio para satisfacer fines particulares. La accin comunicativa, por su parte, se sirve del dilogo para hacer posible el acuerdo. Los requisitos para que el dilogo permita la exposicin de argumentos y la va del acuerdo son: ausencia de violencia fsica, ausencia de otros tipos de coaccin, garantas de que ambos disponen de las mismas posibilidades para hablar e igualdad en el dominio de las destrezas lingsticas. Estos requisitos son agrupados bajo el rtulo de situacin ideal de habla (Habermas) o tambin de comunidad ideal de comunicacin (Apel). Dilogo y relacin de ayuda. Carl Rogers (1994) describe la comunicacin interpersonal como una relacin teraputica de ayuda cuyas principales caractersticas son:

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1. Una relacin emocional, la cual implica un vnculo caracterizado por una acogida clida, respetuosa y abierta, as como un compromiso emocional clara y ntidamente delimitado persona a persona. 2. Una relacin permisiva en cuanto a la expresin de los sentimientos, lo cual significa aceptacin, comprensin y no evaluacin de los sentimientos expresados por la otra persona. 3. Una relacin estructurada y con lmites claros. Los objetos de estos lmites, necesarios en toda relacin humana, son la no aprobacin de conductas destructivas, y proteger la independencia e intimidad de las personas implicadas en la relacin. 4. Una relacin libre de todo tipo de presin o coaccin; es decir, no se debe interferir en los sentimientos y decisiones de la otra persona. En esta relacin pueden surgir, y de hecho surgen, actitudes diversas. Es importante analizar y tener en cuenta las actitudes que la persona que ayuda puede tener ante el problema de la otra persona, Estas actitudes pueden ser, por lo general: Valorativa, interpretativa, investigadora, consoladora y emptica. La escucha es uno de los temas clave en todo proceso de relacin de ayuda, y es una de las actitudes clave para el voluntario. Es la puerta hacia la comunicacin con el otro, es la clave para definir el problema; es, en s misma, una actitud teraputica para el otro que se siente escuchado, comprendido. Sabe escuchar es tan difcil como saber hablar. No es simplemente or , estn en juego unos procesos mentales, los valores, el ambiente, los gestos, la situacin personal, los signos externos, etc. Es importante que el alumno tenga claro el esquema de comunicacin (emisor, receptor, medio, codificacin, decodificacin, etc.) Tambin es importante aclarar las fases a tener en cuenta en todo proceso de escucha: a) Acogida: crear un clima agradable, espacio fsico, orientacin corporal, frmulas para comenzar, presentacin mutua, etc. b) Atencin: proceso mental de apertura hacia el otro, decodificando su mensaje, interpretando el sentido de las palabras, sin juzgar ni valorar a priori, hacindole ver que le escuchamos, que nos interesamos por lo que nos cuenta. c) Respuesta: reacciones internas y externas que produce en nosotros el mensaje (verbal y no verbal) que el otro nos da. Siempre ha de responderse favorablemente, sin hacer juicios de valor, reforzando los puntos fuertes del mensaje que nos ha transmitido el otro, haciendo que salga de l la solucin antes de dar ideas: Siendo ms "apoya soluciones" que "busca soluciones." Comunicacin e incomunicacin. Qu entendemos por comunicacin? Podemos correr el riesgo de equivocarnos al querer definir la comunicacin como tal, ya que hay gran variedad de estudios y teoras sobre la misma. Aqu no pretendemos hacer un estudio exhaustivo. Por comunicacin se entiende normalmente (Ginel y cols. 1992): - Hacer a otro participe de algo. - Descubrir o manifestar una cosa a alguien. - Conversar, tratar con alguno de palabra o por escrito. - Consultar con otros un asunto. - Expresar los propios pensamientos y sentimientos.

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El ser humano, en s mismo, es comunicacin. sa no es una simple accin de la persona sino una dimensin de la misma. El hombre es causa y resultado de la comunicacin. No slo la palabra y la imagen, sino toda la conducta humana se convierte en signo de comunicacin y tiene valor de mensaje: la actividad y la inactividad, las palabras, los gestos y el mismo silencio. Por tanto, es comunicacin el modo de vestir, de comer, de sentarse, de hablar, el modo de estructurar una reunin, un saludo o una despedida. Hoy, ms que nunca, la gente siente que estamos viviendo una progresiva incomunicacin. En una sociedad en la que abundan los medios de comunicacin, lo que se ha ganado en cantidad y rapidez parece que se pierde en calidad y profundidad. La calidad y profundidad de la comunicacin no consiste en la abundancia de palabras, sino en la capacidad de escucha y de relacin. El saber comunicar es un arte que se aprende, tejiendo los distintos hilos que componen la existencia. Pero eso requiere atencin, esfuerzo, constancia. Es preciso descubrir la importancia del silencio, como lugar fecundo y creativo donde brotan las propias opciones y se posibilita la acogida y aceptacin del otro. La comunicacin en grupo. El grupo facilita de manera espontnea la relacin con otras personas. En el grupo, cada uno toma conciencia de la propia vida; en l se aprende a escuchar y a escucharse; se aprende a mirar, porque cada gesto, cada expresin, cada rostro es significativo, es un lenguaje que habla a quien quiera captar el misterio que existe en cada persona; en el grupo se aprende a expresarse, a dar lo ms personal, lo ms rico que cada uno encierra (Ginel, 1992: 177-186). Niveles de comunicacin en un grupo. Segn se implique cada uno en la comunicacin personal con los dems, se dar uno de los siguientes niveles:
Formal. Es algo superficial, pues se refiere slo a las funciones que cada uno desempea. Exterior. La comunicacin se queda en los aspectos del entorno personal; por ejemplo, el tiempo, los deportes, la poltica. Perceptivo. Cada uno se comunica segn percibe al otro. Emptico. Se viven las experiencias del otro como propias, con una profunda actitud de empata, ponindose en su lugar. La comunicacin autntica. Para que la comunicacin humana sea autntica hace falta: Silencio. La comunicacin ha de nacer del silencio, Para que alguien pueda decir algo a otro, es necesario que antes lo conciba dentro. Tiempo. Todo encuentro interpersonal necesita tiempo de maduracin para superar la superficialidad. Gratuidad. La comunicacin hay que recibirla como un regalo. Escucha. La actitud de escucha hace que la comunicacin sea recproca.

Defensas ante la comunicacin. No se llega a una comunicacin profunda hasta que uno no se libera de sus propias defensas. Los miembros del grupo tratan de comunicarse, pero al mismo tiempo tienen reservas en hacerlo. Hay personas que se sienten bloqueadas y hasta imposibilitadas de expresarse... y sin embargo en otras ocasiones se muestran amables y locuaces. Estos bloqueos suelen ser inconscientes y obedecen a la situacin afectiva que los motiva: timidez, reaccin ante una palabra o un gesto que desconciertan, etc. Por eso mismo, no hay que dejarse llevan de la primera impresin al tratar con los dems, quedndose con una percepcin incompleta de su persona. Para formarse una idea ms exacta del otro, hace falta escuchar personalmente lo que l dice de s mismo. Causas que provocan bloqueos.
Tener una imagen no real de s mismo, provocada por complejos, autosuficiencias, etc.

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Tener una imagen deformada de los dems, no aceptarlos, ponerse a la defensiva, sentirse herido por sus juicios. Utilizar un lenguaje inadecuado o no comprensible por el receptor. Factores que influyen en la comunicacin. Los factores que influyen y perturban la comunicacin varan segn las personas. Sin querer ser exhaustivos, se podran reducir a los tres siguientes: Enmascaramiento de la conducta. Interpretacin. Falta de atencin.

Condiciones de la comunicacin en grupo. Diversidad y originalidad.Es preciso tener en cuenta y valorar la diversidad y originalidad de cada persona. No hay dos personas iguales. Es necesario pensar en las condiciones personales en las que se encuentra quien ha de recibir cultura, proyectos ideales, experiencias educativas. Comunicacin y maduracin. Hace falta favorecer la disponibilidad a comunicar, ayudando a las personas a madurar en esa actitud. Optar y favorecer la comunicacin es elegir la verdad y la libertad. Es preciso liberarse de los propios prejuicios. Se trata de un trabajo difcil, pero slo de ese modo se logra saltar la barrera que asla e impide la comunicacin. Porque la comunicacin slo es real cuando llega a ser recproca. La comunicacin exige un largo aprendizaje; y comunicando se crece. Aprendizaje y cambio. La comunicacin pide mantener vivo el deseo de aprender, de cambiar, cuando es preciso, esquemas de pensamiento o modos de vivir. Con frecuencia se tiene miedo al cambio y eso lleva a aferrarse a las propias ideas o modos de vivir, como si fueran los nicos posibles. Slo existe una verdadera comunicacin cuando en todos los miembros del grupo se produce alguna transformacin, se abren nuevos horizontes. A esa transformacin han de estar abiertos todos los miembros del grupo, tambin el educador. Cmo mejorar nuestras habilidades dialgicas? Exponemos a continuacin, siguiendo al profesor Puig Rovira (1993:69-70), un conjunto de sugerencias para mejorar nuestras habilidades dialgicas:
A. Para dialogar es necesario que los interlocutores mantengan en todo momento una actitud positiva y constructiva. Habla, pues, con el nimo sincero de contribuir al entendimiento y a la solucin de los problemas tratados. B. Para dialogar es necesario que los interlocutores quieran entenderse y hagan todo lo posible por conseguirlo. Esto supone cumplir normas como las siguientes: C. Aporta toda la informacin necesaria para que te entiendan, pero no ms de la necesaria. No te enrolles. D. Expresa ideas y argumentos que tengan que ver con lo que se discute sin salirse, por lo tanto, del tema a debate. No te andes por las ramas. E. No te pongas a hablar sin saber lo que quieres decir. Piensa con anterioridad lo que realmente quieres expresar, pero no pierdas la espontaneidad. No improvises tus intervenciones. F. Expresa tus pensamientos de manera clara, metdica, ordenada y sin ambigedad. Resalta la idea o ideas principales de tu pensamiento, No te embrolles. G. Expresa tus ideas de modo que los dems puedan comprenderte, Al hablar asegrate de que los dems entienden lo que dices de igual modo como t lo entiendes. Percibe la facilidad de comprensin de los dems respecto de lo que t expresas, y adptate a sus requerimientos. No te hagas el sabio. H. Para dialogar es necesario que los interlocutores se respeten la verdad. Trata pues, de que tus intervenciones sean verdaderas, no digas lo que no sabes, lo que es falso, o no afirmes tajantemente cosas sin pruebas o razones convincentes. No mientas.

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I. Para dialogar es necesario que los interlocutores se respeten mutuamente, es decir, que eviten la prepotencia, el autoritarismo y la coercin. Se trata, por el contrario, de que todos contribuyan a crear una situacin de igualdad, en la que nadie acapare ni centralice la palabra y se deje hablar de todo a todos. No sean agresivo ni dogmtico. J. Para dialogar es necesario que los interlocutores se impliquen personalmente en el intercambio de opiniones y razones, es decir, se comprometan constructivamente en el discurso dialgico considerando las razones ajenas, expresando las propias y modificndolas si cabe. Esto supone: K. Estar dispuesto a escuchar los puntos de vista y razones ajenas hasta entenderlos. Si es necesario, pedir que repitan lo que han dicho o que lo amplen. Hacerlo con la intencin de modificar, si parece oportuno, la propia opinin. L. Mirar a los interlocutores cuando hablan y, sobre todo, escucharlos y prestarles atencin. Retener sus posiciones y argumentos de modo que los podamos recordar y utilizar. M. No centrarse en los posibles defectos expresivos o de argumentacin en que puedan caer los interlocutores, sino pasarlos por alto y fijarse tan slo en lo que realmente quieren expresar y en los sentimientos que acompaan a sus razones. Pensar en lo que ellos piensan y no en cmo lo han expresado. N. Escuchar los puntos de vista de los interlocutores pensando en lo que dicen, y no en la respuesta que vamos a darles. Cuando hayamos comprendido bien sus posiciones ser el momento de reflexionar sobre nuestra opinin y sobre nuestra respuesta. Ni buscar la polmica por la polmica. . Estar dispuesto a expresar correctamente los propios puntos de vista. O. Estar dispuesto a pensar sobre las razones que nos han presentado los interlocutores hasta llegar a comprenderlos, valorarlos, relacionarlos con nuestras razones, modificar nuestros puntos de vista y expresar con claridad lo que en cada momento vamos incorporando a nuestro pensamiento. P. Estar dispuesto a solucionar los conflictos interpersonales que surgen en todo proceso de dilogo. Controlar las emociones respecto a los dems y respecto a s mismo. Q. Evitar el comportarse como si las nicas opiniones acertadas fuesen las propias. Aceptar que los dems expresen ideas mejores que las propias. R. Evitar comportamientos cuya nica intencin sea llamar la atencin de los dems y convertirse en el centro de la discusin, a pesar de no tener gran cosa o nada que aportar. S. Evitar respuestas agresivas, polmicas intiles o controversias innecesarias, cuyo nico origen es la animadversin o el prejuicio que se siente respecto a alguno de los interlocutores. T. No buscar dobles intenciones y pretensiones ocultas en lo que dicen los dems. Dialogar confiadamente. U. Estar dispuesto a buscar alternativas aceptables por todos los interlocutores, adoptarlas y ponerlas en prctica.

Gil Ramn. Valores humanos y desarrollo personal. Tutoras de educacin secundaria y escuelas de padres. Ed. Escuela Espaola, Madrid, 1998, pp. 219-227 I.2 TICA Y MORAL Lectura Nmero I.2.1 EL ARTE DE VIVIR EN EL NUEVO MILENIO. Los Fundamentos de la tica: La Sociedad Moderna y la Bsqueda de la Felicidad Humana. (Antologa Academia de Biotica 2004) Dalai Lama. Soy relativamente un recin llegado al mundo moderno. Aunque hu de mi tierra hace ya mucho tiempo; en 1959, y aunque desde entonces mi vida como refugiado en la India me ha llevado a mantener un contacto ms estrecho con la sociedad contempornea, pas mis aos de formacin en gran medida alejado por completo de las realidades del siglo XX. Esto fue debido en parte a mi nombramiento de DALAI LAMA: me convert en un monje a muy temprana edad. Tambin es reflejo de la realidad que los tibetanos habamos escogido a mi juicio, cometiendo un error- cuando decidimos permanecer apartados tras las altas cordilleras que separan nuestro pas del resto del mundo. Sin embargo, hoy en da viajo mucho por todo el mundo y tengo la inmensa buena suerte de conocer continuamente a nuevas personas.

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Por si fuera poco, vienen a verme muchsimos individuos que tienen distintas formas de vivir. Son muchos sobre todo los que hacen el esfuerzo de viajar hasta la localidad montaosa de Dharamsala, en la India, donde vivo exiliado los que acuden en busca de algo. Entre ellos hay personas que han pasado grandes sufrimientos: unos han perdido a sus padres y a sus hijos; otros tienen amigos o familiares que se han suicidado; otros estn enfermos de cncer o de enfermedades derivadas del SIDA. Adems estn mis compatriotas tibetanos que cuentan sus propias historias de adversidades y sufrimientos. Por desgracia, muchos tienen expectativas muy poco o nada realistas y suponen que yo gozo de poderes curativos o que puedo otorgarles cierta clase de bendicin. Y yo no soy ms que un ser humano normal y corriente. Ante semejantes situaciones, lo mejor que puedo hacer es tratar de ayudarles compartiendo con ellos su sufrimiento. El hecho de conocer a innumerables personas provenientes de todos los rincones del mundo, que viven de las formas ms diversas que se pueda imaginar, me recuerda nuestra elemental igualdad en cuanto seres humanos que somos. En efecto, cuanto ms voy conociendo el mundo, ms claro me resulta que poco importa cul sea nuestra situacin, ni si somos ricos o pobres, ni si tenemos una buena educacin o somos analfabetos, ni la raza, el sexo, la religin, etc., pues todos deseamos ser felices y evitar el sufrimiento. Todos y cada uno de nuestros actos y, en cierto modo, toda nuestra vida el modo de vivir que elegimos dentro de las limitaciones que imponen nuestras circunstancias- se puede contemplar como nuestra respuesta individual al gran interrogante que nos espera a todos: Cmo lograr ser feliz?. El deseo o la inclinacin de ser felices y de evitar el sufrimiento no conoce fronteras; forma parte de nuestra naturaleza, y en cuanto tal no requiere justificacin alguna, aparte de estar revalidado por el sencillo hecho de que, de forma natural y correcta, es eso lo que deseamos. Al decir eso me acuerdo muy bien de uno de mis primeros viajes a Occidente. Fui invitado por una familia muy acaudalada que resida en una casa muy grande y muy bien dotada de toda suerte de comodidades. Todas las personas se mostraron muy educadas e incluso encantadoras. Haba criados que se ocupaban de satisfacer todas las necesidades de cada uno, y as empec a pensar que por fin haba encontrado una prueba indudable de que la riqueza poda ser fuente de la felicidad. Mis anfitriones tenan un aire innegable de confianza y de relajacin, pero cuando tuve ocasin de ver en el cuarto de bao un cajn entreabierto que estaba repleto de tranquilizantes y de somnferos, a la fuerza tuve que recordar que muchas veces hay un abismo inmenso entre las apariencias externas y la realidad interior. A mi juicio, hemos creado una sociedad en la que las personas cada vez tienen mayores dificultades par darse mutuas muestras de afecto. La moderna sociedad industrial a menudo me asombraba, pues parece una especie de inmensa mquina autopropulsada. En vez de tener a seres humanos al frente de esa mquina, cada individuo no pasa de ser sino un minsculo e insignificante elemento, una pieza ms de la mquina, sin otra opcin que la de moverse cuando se mueve la mquina. Todo eso se agrava ms si cabe con la retrica contempornea del crecimiento y del desarrollo econmico, que fuerza de manera muy considerable la tendencia a la competitividad y a la envidia que tienen las personas. Y con ello se llega a la necesidad de mantener las apariencias, que es en s misma una notable fuente de problemas, tensin e infelicidad. Es preciso que reconozcamos qu es lo que sucede cuando fijamos en exceso de los logros externos de la ciencia. A medida que declina la influencia de la religin, crece la confusin en torno a cual es el modo ms indicado de comportarnos en la vida. En el pasado, la religin y la tica iban estrechamente entrelazadas. Hoy da, convencidas de que la ciencia ha desacreditado a la religin, muchas personas dan un paso ms y suponen que, como parece

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no haber ninguna prueba decisiva de que exista una autoridad espiritual, la moral misma debe de ser una mera cuestin de preferencia individual. Es preciso que reconozcamos los lmites mismos de la indagacin cientfica. Por ejemplo, aun cuando hemos tenido constancia de la conciencia humana desde hace milenios, y aunque haya sido tema de investigaciones constantes a lo largo de la historia, a pesar de sus mejores esfuerzos, los cientficos siguen sin entender qu es en realidad, por qu existe, cmo funciona, cul es su naturaleza esencial. Tampoco puede decirnos la ciencia cul es la causa sustancial de la conciencia ni cules sus efectos. Por supuesto, la conciencia pertenece a la categora de los fenmenos carentes de forma, de sustancia, de color; no es susceptible de ser investigada por medios externos, pero eso no significa que no exista. Tan slo supone que los cientficos no han conseguido dar con sus claves. No cabe duda de que es necesaria una revolucin, pero no ser una revolucin poltica, econmica, ni siquiera tcnica. Hemos acumulado experiencias suficientes a propsito de ese tipo de revoluciones durante el pasado siglo y ya sabemos que un enfoque puramente externo no conduce a nada. Lo que yo propongo es una revolucin espiritual. Los encuentros que he tenido con personas muy diferentes en el mundo entero me ha ayudado, sin embargo, a darme cuenta de que existen otros credos religiosos y otras culturas no menos vlidos que los mos a la hora de capacitar a los individuos para que lleven una vida constructiva y satisfactoria. Es ms, he llegado a la conclusin de que tanto si una persona es o no creyente en el terreno de la religin, eso es algo que no tiene demasiada importancia. Mucho ms importante es que se trate de un buen ser humano. Sin embargo, antes de que Dalai Lama, soy un tibetano; antes que tibetano, soy un ser humano. Por eso, en calidad de Dalai Lama tengo una responsabilidad especial con los tibetanos, y en mi calidad de monje tengo una responsabilidad especial con la ampliacin de la armona entre las religiones, pero en cuanto ser humano tengo una responsabilidad mucho mayor para con la totalidad de la familia humana, tal como todos la tenemos. Y como la mayora del gnero humano no practica la religin, me importa mucho tratar de encontrar una manera de estar al servicio de la humanidad entera sin tener que apelar a la fe religiosa. Para m, el budismo sigue siendo el camino ms preciado, por ser el que mejor se corresponde con mi personalidad, aunque esto no quiere decir que sea la mejor religin para todo el mundo, tal como tampoco creo que sea necesario que todas las personas sean creyentes y practicantes de una u otra religin. Es evidente que, como tibetano y como monje, me he educado de acuerdo con los principios, preceptos y prcticas del budismo. Por consiguiente, no puedo negar que todo mi pensamiento est conformado por mi comprensin de lo que significa ser un seguidor del Buda. La religin est relacionada con la fe, con las aspiraciones de salvacin de un credo religioso y otro. La espiritualidad, en cambio, me parece algo relacionado con las cualidades del espritu humano, como son el amor y la compasin, la paciencia, la tolerancia, el perdn, la contencin, el sentido de la responsabilidad, el sentido de la armona, etctera, que aportan la felicidad tanto a uno mismo como a los dems. Las caractersticas unificadoras de esas cualidades que han denominado espirituales son en gran medida una clara preocupacin por los dems y su bienestar. En tibetano, hablamos del shen pen kyi que significa el pensamiento de ser de ayuda para los dems. Y cuando pensamos en los dems, vemos que cada una de las cualidades de las que hemos tomado nota se define mediante una preocupacin implcita por los dems y su bienestar.

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Cuando invoco a una revolucin espiritual no pretendo hacer un llamamiento a una revolucin religiosa. Se trata de un llamamiento para centrarnos ms en la amplia comunidad de seres con los que mantenemos una estrecha relacin, y en su comportamiento que reconozca los intereses de los dems junto con los nuestros. Todos intentamos que el mundo, o al menos el pedazo que nos corresponde, sea un lugar mejor para vivir. En tibetano, el trmino que se emplea para designar lo que se considera de mayor trascendencia en la determinacin del valor tico de una accin determinada es el kun long del individuo. Kun long indica aquello que, en cierto modo, inspira o impulsa nuestros actos, tanto los que nos proponemos realizar directamente como los que son de alguna manera involuntarios. Por consiguiente, designa el estado global del individuo en lo relativo al corazn y la mente, o al espritu. Cuando es un estado ntegro, de ello se sigue que nuestros actos sern (ticamente) ntegros. As pues, el estado global del individuo en lo relativo al corazn y la mente, o al espritu, o bien la motivacin en el momento de realizar sus actos, es en trminos generales la clave para determinar si ese acto es acorde con la tica. Cuando menor sea nuestra calma, ms probable es que reaccionemos negativamente, con palabras speras, y tanto ms seguro ser que digamos o hagamos cosas que luego lamentaremos amargamente. A mi juicio, el objetivo de la prctica espiritual, y de la prctica tica por tanto, consiste en transformar y perfeccionar el kung long del individuo. De ese modo nos convertimos en seres humanos mejores. Cuanto mayor sea el xito que tengamos en la transformacin de nuestro corazn y nuestro espritu mediante el cultivo de las cualidades espirituales, mejor podremos afrontar la adversidad y mayores sern las probabilidades de que nuestros actos sean ticamente ntegros. Esta interpretacin de la tica significa que al esforzarme de manera constante por cultivar un estado anmico positivo, o ntegro, trato de prestar a los dems el mayor servicio que me sea posible. En cuanto al trmino revolucin espiritual y a lo que trato de decir al emplearlo del modo en que lo hago, confo haber dejado al menos claro que toda revolucin espiritual entraa una revolucin tica. Lectura Nmero I.2.2 ONTOLOGA, EL CONCEPTO DE SER HUMANO. (Antologa Academia de Biotica Facultad de Medicina, 2004) Ontologa del profesional. Cualquiera que sea la opinin sobre el fundamento de la deontologa profesional y de la tica profesional, es importante considerar como la tica de cada profesional, como persona debe ser consecuencia de su ontologa, con un sistema filosfico del cual broten todas sus normas de conducta. Porque a partir de la reflexin ontolgica la tica profesional se torna en una actitud constante en la vida cotidiana o profesional, y deja de ser una conveniencia que se quita y se pone segn las circunstancias. Cuando la tica nace de una

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ontologa, de una conviccin personal, ya no es una norma externa que nos limita, sino la verdadera libertad prescriptiva. Ontologa es un trmino que se introduce en el siglo XVIII para ensear la ciencia del ser en general, la ontologa ha sido una disciplina practicada por los filsofos desde el comienzo mismo de su historia. En filosofa, la ontologa (del griego , genitivo del participio del verbo a, ser, estar; y , ciencia, estudio, teora) es una parte de la metafsica que estudia lo que hay, es decir cules entidades existen y cules no. Estudiantes de Aristteles utilizaron el trmino metafsica por primera vez (literalmente quiere decir "despus de la fsica") para referirse a lo que su maestro describi como "filosofa primera", posteriormente conocida como ontologa. "Qua" significa "en la capacidad de". Por consiguiente, la ontologa es la investigacin del ser en tanto que ser, o del ser en general, ms all de cualquier cosa en particular que es o existe.2 Al parecer el primero en usar la expresin ontologa" (aunque con caracteres griegos) en sentido filosfico fue Rodolfo Goclenio en su obra Lexicon philosophicum, quo tanquam clave philosophiae fores aperiuntur (1613). Se afirma all que la ontologa es la filosofa del ente. Ejemplo: Seccin 2/16, enero 2001, Biotica Mdica, Alumna Nlida Salazar Tern, Profa. Mariana Paula Loyola Gutirrez Quin soy yo? Yo soy yo, porque estoy aqu, soy. Estoy ahora y soy. Lo dems estara dems explicar. Yo soy nica, soy un ente compuesto de un cuerpo: un conjunto de tomos, clulas, energa; todo un conjunto. Adems soy (o tengo si es la palabra correcta) una mezcla de ideas y pensamientos, de sueos, de recuerdos. Soy simplemente alguien que vive (pero qu es realmente la vida?) aqu y ahora estoy y soy. Debajo de mi cuerpo y detrs de los pensamientos soy tan solo una creacin de Dios, una idea de Dios. Soy tambin producto de mi pensamiento, si no pudiera pensar (razonar) quiz dira ser nadie, pasara el tiempo sin que yo pudiera saber esto. Soy tambin lo que puedo ver, lo que puedo tocar. Ante los ojos de los que pueden verme (y a quienes puedo yo tambin ver) soy una persona, soy una mujer: un cuerpo, un pensamiento y quiz un sentimiento. Termino diciendo que soy lo que soy porque aqu estoy y ahora estoy; existo. Soy diferente a una piedra, a un animal porque tengo el poder de racionarlizar; de darme cuenta que tengo una inteligencia que me hace ser nica; adems de una voluntad que me mueve a actuar con libertad y responsabilidad. Por lo tanto, eso me convierte en un SER TRASCENDENTE, ante este tiempo y este lugar: NLIDA SALAZAR TERN. Qu estoy haciendo? Puedo hacer cosas concretamente e inconscientemente. Inconscientemente: respiro, mi corazn late, escucho o ms bien oigo sonidos provenientes de mi alrededor como persona, sin que tenga algn efecto sobre mi conciencia. Concientemente: puedo decir que estoy haciendo lo que me toca vivir, soy una estudiante, as que la mayor parte de mi tiempo la dedico a la universidad. La dedico y/o convivo con la dems gente, intercambiando ideas, deseos; aprendiendo lo mejor o lo ms conveniente, segn mis ideales, mis fines y metas. Aprendo de los errores, del dolor ajenos y propios. Trato de SER, lo que quiero SER. Y ayudo al resto de la gente a tratar de ser lo que quieren llegar a ser. Bueno no siempre... Para qu lo estoy haciendo? Para SER, lo que quiero ser (ya lo haba dicho). De cierto modo ya soy YO, y me esfuerzo por darme satisfacciones a mi misma, por estar contenta, pero sobre todo para llegar a la meta que me he forjado (mis sueos).

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Para aprovechar lo que ahora tengo: Un cerebro, un corazn (sentimientos....). Para TRASCENDER sobre el tiempo y el espacio. Cmo lo estoy haciendo? Criterio tico. Es el que indica, o nos indica que debe o no hacerse en determinado momento. Se adquiere por medio una reflexin sobre los valores de bien y mal. No es un bien innato, este debe formarse a travs de la experiencia cotidiana y profesional. Para saber determinar nuestro actuar en beneficio de nuestra persona y de las otras personas, con el criterio tico bien formado. Lectura Nmero 1.2.3 LA EDUCACION Y LA ETICA DE LA PERSONA. Ral Gonzlez Rojas Introduccin. La propuesta que enarbolamos tiene que ver con una distincin entre lo que es la tica y lo que es la Moral y por otro lado con lo que representan los valores y lo que representan los principios que se concentran el los mbitos del que hacer humano: la cultura, La educacin, el arte y la sexualidad. Pretendemos deslindar una de la otra para observar el hecho educativo como parte de la tica considerando la posibilidad de definir los principios o elementos de un cdigo tico incluyendo la responsabilidad como punto central de estos y los que devienen en una toma de decisiones del sujeto en proceso de formacin, que deber ser realizada en libertad y en un contexto sociocultural, dnde el horizonte de la conciencia se amplia en este proceso centrado en la persona que interacta con un entorno con posibilidades de adversidad, imposibilidad de logros y otros factores que le permiten poner en juego ciertas habilidades derivadas de estos principios. Las potencialidades del ser para pensar, entender, reflexionar, cuestionar, enjuiciar, valorar, actuar con libertad debern ser los principios metodolgicos derivados de la tica de la persona que se construye en interaccin y no a priori, posibilitando la creatividad y criticidad para enfrentar la adversidad y para convivir en un mundo sociocultural con una posibilidad emptica y de dialogo abierto. La ideologa dominante y la Educacin elitista han impuesto la moral como forma de control, mientras que la educacin humanista propone principios ticos como forma de liberacin. Nuestra propuesta pretende ir ms all que la moral, vamos hacia la libertad con conciencia, hacia el ser y no hacia el estar, al hecho en contexto, ms que la apariencia, vamos al sustantivo y al verbo ser, ms que al adjetivo que califica por medio de valores o atributos y ponen a unos por encima de los otros vamos a la equidad. Pretendemos construir las bases de una estrategia educativa sustentada de diversas filosofas y metodologas: la dialctica, la fenomenologa, el existencialismo, la teora crtica, la hermenutica, de manera aleatoria pero con visos de creatividad para un ejercicio de la tica y no caer en la apariencia del como si lo hiciramos, que la moral hipcrita del elitismo ha impuesto en muchos de sus representantes. Reconozco mis limitantes y espero las crticas indispensables para aprender significativamente y poder aplicar la tica en mi vida personal, social y profesional. Desarrollo. Moral (del Latn: mos-moris) significa costumbre, que se relaciona ms con la conducta humana que es dirigida por una serie de valores o atributos que ordenan o moldean a la conducta determinando lo bueno o lo malo de lo que se hace y de como est el sujeto, esta forma dirigida se basa en una serie de costumbres, hbitos, normas que rigen al sujeto estableciendo un control a distancia, impuesta desde el poder de quienes lo ostentan.

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Que tan bueno o que tan malo es un sujeto, que est haciendo bien o que est haciendo mal, desde un juez calificador un Sper ego que sanciona, premia, somete, controla, vigila, rige la vida y la conducta, que se manifiesta en una reaccin inconsciente, un reflejo sin juicio, un automatismo que le hace actuar al sujeto, asumiendo papeles y funciones determinados por el cumplimiento de las normas. El aprendizaje de la Moral hace de cierto modo incongruente al individuo que acta por inercia y arrastrado por la costumbre aparenta estar de acuerdo mientras es vigilado u observado o l se siente as, ya que le son ajenas las normas y las asume por hbito, le hace hipcrita, ya que cuando escapa a la vigilancia, el control y la sancin, acta contrariamente a las normas prescritas. La Educacin que enarbola la moral posee caractersticas ms tradicionalistas y de cierto modo se cimienta en la visin elitista, ya que slo los moralmente aptos sern los que triunfen en la vida o despus de sta. El modelo moralista tambin cimienta las comparaciones entre los buenos y los malos, los aptos y los ineptos, los genios y los seguidores, es en esencia competitiva y racista, ya que los preceptos morales imponen a los menos favorecidos una serie de lineamientos y a los mejor favorecidos una doble moral y un ejercicio de la Direccin y el control. El eidos (ideologa) de esta visin persigue y enjuicia a los individuos y los sujeta a un nomisma (valor econmico) normativo y regido por ste (Money), los preceptos morales que rigen a las masas los determinan a conformarse con lo que son, en cambio a los aristcratas les da permiso y los hace capaces para controlar y ejercer el poder. La propuesta educativa derivada de la Moral o la visin moralista exige la posibilidad de lderes responsables, eficientes, honestos, cultos y capaces de regir los destinos de las instituciones y de la sociedad en su conjunto: las minoras guan, las mayoras son guiadas por su bien. La teora que sustenta esta propuesta moralista y elitista de la educacin es de carcter conservador ya que el cambio que plantea para mejorar la condicin humana, es lento, gradual y controlado desde las altas esferas eliminando la posibilidad de participacin democrtica de las mayoras, el neoliberalismo o ultraliberalismo, el fascismo son ejemplos de esta visin conservadora. Se afirma desde esta postura que las mayoras son desorganizadas y requieren incluso de ser manipuladas y dirigidas en lo poltico, en lo administrativo, en lo militar, en lo econmico, en lo cientfico y en lo moral, incluso llega a confundir la tica con la moral, para lograr su felicidad y bienestar, piensan por ellos y deciden que es lo bueno y conveniente para las masas. Las mayoras que siguen estos preceptos moralistas asumen de manera acrtica e irracional los supuestos y permiten que sea as y sus decisiones son slo en la direccin que les es impuesta. Quiero aclarar que esta vinculacin entre moral y la Educacin elitista es por simple sentido comn y por arbitrariedad del que esto escribe, sin embargo, dejo la posibilidad de asociar ms a la tica con una educacin humanista, con la conciencia, la crtica y la libertad con responsabilidad y tolerancia. Los valores que pretende socializar esta postura son afines con los intereses de los dominantes, son regidos en la sociedad por atributos que se traducen en poder, en dominio y su carcter Universal es mercantilista, ya que el medio de obtencin de atributos es el nomisma (dinero). Segn esta hiptesis los dominantes son organizados, poseen cualidades superiores de control, conexiones de influencia y parentescos de aristocracia, moralmente aptos para dirigir; estos

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atributos se constituyen en bienes que todos quieren y deben poseer para escalar las altas esferas de la sociedad, esto es, son valiosos, son valores y otorgan poder.
...money it`s a gas grab that cash with both hands and make a stash new car, caviar, four star daydream think I`ll buy me a football team... ...money it`s a hit don`t give me that do goody good bullshit I`m in the hi-fidelity first class travelling set and I think I need a lear jet... (Pink Floyd: Money).

El dinero como atributo de valor y poder universal es la medida de todo, es la base de todo, el poseerlo permitir al poseedor tener y asimilar o consumir los otros, es la significacin esencial de quien pretende ver todo mediado por valores. Es la nica va para subir a las lites o ser parte de ellas, es la razn de estar ms que ser, el camino al xito y no a la felicidad, es el mediador para alcanzar el beneficio ms no la satisfaccin, para obtener la nocin o idea mas no el conocimiento y la conciencia, se confunde el ser con el estar, se est con la razn pero no se es sentimiento y emocin con los dems, permite un alcance de nivel ms no de calidad. La gran mayora de los docentes que enarbolan la bandera de la moral o de la tica confundindola con preceptos morales, tienen una visin positivista de la realidad, se centran en el control de sus alumnos, en el manejo del poder, en la hipocresa, en la direccin de la vida de los otros, en la nula calidad moral, en el no predicar con el ejemplo, (quisiera dejar la demostracin de esta hiptesis para una tesis con fundamentos y con datos fidedignos), el funcionalismo predomina en su metodologa. Los tericos que ms han influenciado en la Educacin moralista y elitista adems de ser el sustento del fascismo mundial son a saber: Vilfredo Pareto con su teora de la circulacin de las lites, Gaetano Mosca con su teora Clase poltica, y Robert Michels con la ley de hierro de la oligarqua, las tres propuestas estn en oposicin a la teora marxista y basan sus presupuestos en el control, la razn, la demagogia, la existencia eterna de los dominantes, la condicin social superior de los lderes, el inevitable surgimiento de las oligarquas, la creencia de que las masas son incompetentes e indiferentes y que es fcil engaarlos y dirigirlos estableciendo los lineamientos para manejar sus conductas, de que la lucha poltica y social se da entre lderes existentes y lderes nuevos desafiantes y que pueden ascender. A grandes rasgos sealo esas caractersticas ya que la idea central de este trabajo va hacia la tica, que requiere una mayor atencin, partimos de este anlisis para establecer las comparaciones y fundamentar nuestra propuesta. tica (del griego: ETHOS), significa ndole, carcter, costumbre, es decir, es una teora del carcter y de las costumbres, considero que entre las costumbres estn los valores acumulados en una cultura dada y los preceptos morales, por tanto la moral forma parte del cuerpo de elementos estudiados por la tica. Ethos nos acerca ms a la intencionalidad, es decir, actuar en base a un saber o conocimiento, este saber se basa en un fundamento y determina una serie de deberes, normas o principios, de los usos, de los hbitos, de ah que la persona adquiera una serie de habilidades para actuar en cierto sentido y con sentido, sabe lo que hace, entiende lo que hace, reflexiona sobre lo que hace, valora lo que hace, enjuicia su comportamiento; la tica se relaciona ms con el comportamiento humano y la personalidad que lo ejerce, su carcter y su interaccin social. Es indispensable diferenciar tambin la conducta del comportamiento ya que sern los mbitos de la moral y de la tica: La conducta es una reaccin mecnica a ciertos estmulos, es ms irracional y se genera por la repeticin constante de los estmulos, cuando un sujeto reacciona ante stos, se va moldeando,

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condicionando, habituando y acostumbrando a actuar en el sentido que los estmulos apremiantes o castigadores se le presentan, de ah que la moral no sea racional aunque los que la imponen se basen en razones para hacerlo. La moral es esttica encaminada al control de conductas y costumbres plantea lo bueno y malo de estas, es el Supery que impone, vigila, sanciona o premia, juez y parte ajeno a las personas que ejercen las conductas, se centra ms en la adquisicin de valores que rigen y moldean las conductas premiando las buenas y castigando las malas. El comportamiento es aprendido se da en situaciones sociales, se va moldeando tambin como el carcter, el propio sujeto que lo adquiere se hace consciente de su ser con libertad esto es, la persona crea su propio cdigo de comportamiento para actuar de manera adecuada con los dems miembros de su comunidad. La tica es el fundamento ontolgico de las relaciones humanas, que pretende que las personas ejerzan su libertad con armona y con conciencia de que su proceder debe ser importante para los otros, por lo tanto implica una gama de responsabilidades, el auto respeto, hacia los dems y hacia el entorno, no ve lo bueno o malo del proceder sino lo valioso del mundo social, cultural y natural consciente de sus bondades encaminndolo hacia la satisfaccin y la felicidad que deriva de su convivencia con este mundo. La tica es el yo (ego) consciente pero tambin es el ello (Id) dinmico que se libera y crea sus propias reglas, y se basa ms en principios, aprendizaje y cambio. Partiendo de estas diferencias suponemos una educacin como proceso de formacin de personas conscientes, crticas y creativas que sean conocedoras de su realidad y entorno, capaces de actuar adecuadamente en ellos (realidad sociocultural y medio fsica), construyendo su noosfera con la libertad vivida en sus ciclos de experiencia. La noosfera (medios de la vida racional: conocimientos, habilidades y actitudes) que se construye para establecer una tica de la persona parte de que la realidad es cambiante y el ser que la conoce tambin participa de los cambios, se integra a su conjunto natural y sociocultural concientemente para desarrollar una sociedad madura, responsable, que busque, encuentre y conozca el sentido a su propia existencia. Mas que valores consideramos que son habilidades y elementos o conocimientos que amplan la conciencia de las personas y se constituyen en un cdigo de comportamiento ejercido con libertad en las decisiones y estos son englobados en los espacios cognitivos, afectivos y sociales de la persona, son a saber: equidad, respeto, justicia, tolerancia, diversidad, conciencia de: s mismo, sus potencialidades, posibilidades y limitantes ( Insight), conciencia del entorno natural, social, cultural econmico (outsight), satisfaccin material y espiritual (Calidad de vida), cosmovisin holstica, ciclo de la experiencia. Toda tica se transmite por la Educacin a travs de una metodologa; esta forma de abordar la formacin humana para generar aprendizajes significativos pasa por fases indispensables donde la persona debe poner en accin las siguientes habilidades: Atender, Entender, Captar, Asimilar, Comprender, Reflexionar; Enjuiciar, Apreciar y valorar, Integrar; Generar, y Tomar decisiones en Libertad. Es obvio que el Docente tambin debe poner en prctica dichas habilidades pero cmo lo hace?, es necesario que sepa en que terreno est pisando cules son sus limitantes y debe manejar la comunicacin, saber escuchar y ser emptico como fundamento, adems de conocer bien su materia, debe conocer los objetivos educativos, debe tener una cultura de los grupos y sus diversas fases de desarrollo as como el manejo de la interaccin de los equipos de trabajo, debe poseer una cultura de la evaluacin, entre otros rasgos que son bsicos para desarrollar una educacin con bases y metas humanistas.

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Debemos cuestionar todo aquello que deshumaniza, conocerlo, interpretarlo y combatirlo de tal suerte que esta propuesta trasciende de lo moral hacia lo tico, del control hacia la libertad, de lo privado hacia la intimidad, de lo estrictamente organizativo y administrativo hacia lo intrnseco de las necesidades humanas, de las instituciones hacia los seres humanos que las componen, de los intereses hacia la satisfaccin plena del ser social, esto significa, la promocin y el desarrollo de las personas como sentido y tarea principal del quehacer docente. Las habilidades a construir y desarrollar en los docentes par promover la creatividad son: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin, sensibilidad, problematizacin, imaginacin, regresin, elaboracin de metforas, capacidad de sntesis, Evaluar, transformar, ampliar lmites, predecir soluciones, concentracin, resistencia al cierre prematuro, pensamiento lgico (formal, dialctico, simblico) Para la construccin de la criticidad se requieren habilidades tales como: Analizar, clasificar, categorizar, construir hiptesis, definir sus propios trminos, desarrollar conceptos, descubrir alternativas, inferir, descubrir lo subyacente, formular explicaciones causales, establecer relaciones comparativas, formular preguntas, generalizar, dar razones, visin del holos, usar criterios, enfrentar las ambigedades, hacer conexiones y distinciones, anticipar consecuencias, reconocer el contexto la falsedad y verdad del mismo, reconocer independencia de medios y fines, conocer el lenguaje comn y cotidiano, tomar en cuenta a todos y sus opiniones, utilizar el lenguaje analgico, manejar las contradicciones con consistencia. El docente debe ensear y saber Investigar y construir el mtodo, los principios para llevarlo a la prctica y lo ms importante dar a conocer lo obtenido por l, sus logros y lo que sus alumnos han conseguido, segn Rugarcia (UIA 1995), los tres horizontes de la Docencia son: la comprensin de conceptos, el desarrollo de habilidades, y la aprehensin de un mtodo para reforzar las actitudes. Retomamos estos principios considerando que la tica promueve la libertad y el disfrute o goce de los eventos humanos, en este estricto caso, la Educacin, la docencia y la investigacin, el aprendizaje significativo, el auto-aprendizaje deben ser compartidos empticamente de tal suerte que ambos: docente y dicente acten en consecuencia de estos principios. Aclaramos que el manejo de esta metodologa requiere capacitacin, concientizacin y actualizacin de los docentes encaminados a la construccin de una tica personal y de la persona que es el alumno. Los conocimientos que transmitimos as como las habilidades de pensamiento y las actitudes estn mediadas por significados, son procesos en s de significacin, de comunicacin son bienes culturales que se producen en el contexto social y se transmiten en el hecho educativo, la intencionalidad se cimienta en las experiencias, en las sensaciones, en los sentidos, en los sentimientos de quien los transmite y de quien los adquiere y el mbito de la tica est en la vivencia de la experiencia que va desde el sentido comn hasta lo filosfico, esttico y mstico y las habilidades o niveles ticos a alcanzar son las sensaciones, la razn, la responsabilidad, la reflexin, la libertad, y el amor sin fronteras y las concreciones de estas habilidades o niveles de conciencia alcanzados son los comportamientos hacia lo bondadoso y lo valioso, de ah la conexin con valores y lo bueno que la moral promueve, esto es, la moral est formando parte en momentos de la tica, es cuando se toma conciencia de la vivencia que se da en la interaccin sociocultural. La tica supone una eleccin consciente y por ende libre de lo que le brindamos al alumno, el cual acta en el sentido de la tolerancia, que a su vez supone un acercamiento a las verdades, sentimientos, y libertades de los otros y a la posibilidad de una convivencia digna y sana.

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Se elige ticamente para vivir una vida una humanizacin de la vida, respetar la diversidad existente, la diferencia y la identidad del otro y la de s mismo, de las culturas y la riqueza de la suya, pero esto corresponde a un mtodo ms que a una teora, corresponde al cmo y al para qu y no slo al qu y al cuando. Se podra afirmar que en la tica se fusionan las ciencias, las filosofas, las artes, para construir una serie de cdigos de comportamiento a ser elegidos libremente que se fundamentan en preceptos como: la tolerancia, la salud, la democracia, la diversidad, la solidaridad, la equidad, la responsabilidad, la criticidad y la creatividad, como base de un aprendizaje para ser y estar en comunidad y en la diferencia. La persona puede superar condicionamientos limitantes reconocindolas y moldendose a s mismo, el papel del lenguaje y la comunicacin es fundamental el arte le da la posibilidad de recrear su realidad, poner en accin sus emociones y sentimientos satisfaciendo su necesidad de transformarse y transformar su propia calidad de vida, conocerse, superarse y realizarse debe ser el fin tico en la Educacin Universitaria. La moral es un condicionamiento limitante ya que prohbe el disfrute del placer, por el contrario la tica promueve la vivencia del eros con plenitud, la moral se volvi restrictiva promovi ms la ignorancia que se torn en secretos, los actos erticos se consideran perversos incluso patolgicos se constituye en una prohibicin del placer, generando represin y sentimientos de culpa, la tica por el contrario pretende la liberacin, la reivindicacin, la expansin y la realizacin por el eros, pero no confundir el evento fisiolgico con el evento cultural de goce placentero que se logra en comunin, comunidad y no en el individuo aislado que la moral exige, esto sera en todo caso una masturbacin platnica. La comunicacin ertica se logra en la trascendencia con los dems, con el otro con la otra, es la vivencia teraputica, es la vivencia potica del ser, la masturbacin platnica o individualista que es una intolerancia a la tensin emocional y se explota para desahogarse de las presiones del sentimiento de culpa creado por la moral. La cultura de lo Universal y sus valores han destruido las diferencias y generado un gran vacio que la tica deber llenar con la toma de conciencia del hueco existente promoviendo la cultura de la identidad, integridad y de las diferencias a travs de las potencialidades y el desarrollo de habilidades que esto requiere, por medio de la creacin ertica dnde se ponen en juego y accin la inspiracin, los sueos y el inconsciente, la creatividad y la criticidad en su plena expresin y satisfaccin. La comprensin del contexto que exige y dirige hacia lo Universal, mundial o global nos permitir contrarrestar lo negativo y restrictivo en l. La visin humanista y tica fortalece la interdisciplinariedad, la tolerancia, la heterogeneidad de las personas y de las culturas ante la creciente moral de la competitividad y la envidia exige un ejercicio de la docencia comunicativa y placentera, feliz y contenta de lo que es y hace. La visin del tecnicismo que como modelo nico se ha impuesto por encima de las demandas y las preferencias de los estudiantes, no permite la reflexin hacia el s mismo personal, hacia las acciones ejecutadas en el ejercicio de las tcnicas limitando el espritu crtico encuentra su principal oponente en el humanismo que confiere el pensar y la praxis, la reflexin y la accin sobre el aqu y ahora y en un contexto inmediato y la condicin humana que permite ver lo que es la persona y ejecutar con arte las tcnicas o reglas de aplicacin. La identidad permite distinguir a la persona y su pertenencia a una cultura, su mbito de subjetividad, un proceso de desarrollo y maduracin, una red de interacciones sociales, la conciencia de singularidad se adquiere slo por el hecho educativo.

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La educacin humanista promueve las habilidades para el desarrollo elevado de la conciencia y para la reflexin - reconstruccin del s mismo y su auto percepcin pero es en el mbito pblico donde se expresa y se comparte la identidad por medio del discurso, se expresa la libertad, en esta expresin estriba lo tico, es en el mbito de sta donde ejercen las capacidades; planteamos que: los valores morales y las capacidades ticas son meras subjetividades y abstracciones si se quedan en el eidos, deben an ms, trascender el logos (conciencia), se deben ejercer (RGR) y es como adquieren significacin, connotacin, denotacin en el alter ego, solo as y en comunin con los otros se construye la persona. Adems de ser comunidad y estar en comunidad, se persigue la construccin de un mundo encaminado a la superacin de sus propias deficiencias, carencias y errores, esto implica que: para ser sano se debe estar enfermo, y no ser enfermo para estar sano , la racionalidad de carcter instrumental es necesaria pero no debe reducirse a la persona a sta simple habilidad, la tcnica no es mala, promueve otras habilidades instrumentales pero debe trascender hacia las habilidades reflexivas y abrirse hacia la alteridad y no someterse a un mundo pequeo del individuo con logros estriles y masturbatorios, con y en comunidad se desarrolla la razonabilidad (distinta a la racionalidad) que en la cooperacin y la socio afectividad participa en la construccin del s mismo (self), por medio de la experiencia cotidiana, la interrelacin abierta al campo de lo pblico y transparente. La Universidad se constituye en una dimensin de lo pblico ese espacio dnde se desarrolla la persona en la razonabilidad y la responsabilidad, dnde se ejerce la escala mvil que va de la empiria por medio de la percepcin y los sentidos, la inteligencia que desarrolla los juicios hipottico-deductivos, para lograr el episteme o ejercicio de la razonabilidad elaborando juicios de verdad, ejerciendo la libertad dnde se plantean los juicios de valor, hacia la concrecin en la Praxis (decidiendo, eligiendo, y actuando), que son niveles trascendentales muy por encima del Tecne o hacer, juicios de Hecho. En lo transparente de lo pblico, en la comunicacin emptica se conjugan las libertades pensantes y dialogantes, diversidades que problematizan la supuesta estabilidad de la realidad, planteamos que: todo lo que pertenece al Universo manifiesta sus caractersticas: su dinamismo, movimientos que llevan a las transformaciones y cambios, el grado ms sofisticado del cambio es la evolucin, la evolucin conlleva un desarrollo, el grado ms sofisticado de la evolucin y el desarrollo es la especie humana y en ella se manifiestan estas caractersticas cuya ptima dimensin ser la trascendencia (RGR), Un mundo mejor, ms sano y ms amoroso, mas amable es la pretensin e imperativo de la tica humanista. Una realidad ms perfeccionada y preferible se cimenta en el rescate de la pluralidad y en el reconocimiento de los individuos como personas reales y la reflexin del significado que esto implica, y el enjuiciamiento de las propuestas tcnica e individualista de la educacin instrumental y egosta. La Universidad debe facilitar, promover y propiciar la construccin de las personas, desarrollar las capacidades y potencialidades de sus miembros, promoviendo la expresin plural, tomando en cuenta la diversidad de puntos de vista.
. . . Hombre, hombre y amigo, an queda para estar contigo. hombre, hombre sin templo desciende a mi ciudad tu ejemplo . . . . . . Hombre, hombre sin muerte, la noche respir tu suerte, hombre de buen destino, y hay luces puestas en camino . . . (hombre: Silvio Rodrguez)

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En ello estriba lo Universal y no en los valores, en dar opciones, permitiendo y fortaleciendo el ejercicio de la libertad, para trascender hacia el contexto sociocultural para la construccin de una nueva poca, ms solidaria, ms tolerante, y ms posibilitadora de una existencia preferible para todos los grupos y sectores que la conforman. La tarea primordial de la universidad es mejorar la vida pblica formando personas y aportar elementos nuevos a la cultura promoviendo la consciencia de la complejidad de las relaciones sociopolticas y econmicas en interaccin con la vida cotidiana. Deber promover la responsabilidad y la construccin de hbitos que lleven a comportamientos ticos y sociopolticos, esto se desprende de una toma de consciencia de adquirir compromisos sociales, polticos, econmicos, la tica trasciende de la responsabilidad hacia la libertad en accin del mundo de la alteridad. La dignidad de las personas se constituye en la libertad y la libertad se constituye en el eros el cual se labra en el arte y en la alteridad, en lo poltico, en lo pblico, en el mbito de la accin de lo humano, del humanismo, de los actos ms humanos. La libertad trasciende desde sus fases ms tradicionales libertad de libertad para hasta la libertad con: La libertad: implica obstculos constricciones que impiden hacer lo que pretendo, quiero o deseo, es lo que los clsicos llamaron libertad de coaccin sin imposicin, sin obstculos, se convierte en la actualidad en individualismo liberal, (Influencia del estoicismo), es una indiferencia individualista que carece de lo que se precisa para la perfeccin de la persona, se reduce a: tu libertad termina donde comienza la de los dems es el sentido de cada quien ve para su santo donde todos quieren el mximo de libertad a costa de la ajena, limtate para que yo no me limite (RGR).
. . . La tolerancia es la pasin de los inquisidores. El buen ladrn quisiera no tener que robar. Le deben al silencio la voz los ruiseores. La eternidad no es ms que un truco para continuar. La libertad slo es visible para quien la labra. Y en lo prohibido brilla astuta la tentacin. Nacer a veces mata y ser feliz desgarra. A quin acusaremos cuando triunfe el amor? . . . Y Mariana Silvio Rodrguez Domnguez Espacios Pblicos Sueos privados

Este es un presupuesto anti-humanista por excelencia que transfiere la libertad a un estado, el cual se encarga de que nadie la utilice de manera arbitraria o excesiva, propuesta hobbesiana donde se cambia libertad por seguridad. La libertad para o libertad positiva de los antiguos segn Benjamn Constant opuesta a la anterior (que es de los modernos) es primordial para alcanzar las metas, para hacernos partcipes de nuestra propia construccin. La libertad con estriba en que para considerarse libre es preciso ser miembro activo de una comunidad vital, estar integrado y carecer de coacciones, es la que se logra en el espacio de la alteridad, la libertad concertada de las personas que ejercen un poder social encaminado a la autorrealizacin, proyeccin, planificacin, de dar lo mejor de que se es capaz, don del servir con conciencia y plena identidad, pluralidad y diferencia, esto se constituye en el opuesto de la Educacin elitista, que es injusta por s misma y pretende el abuso del poder en manos de minoras. La Educacin Humanista se da en las Universidades y se manifiesta en un modo de ser y no solo de estar, implica la defensa de las potencialidades y habilidades en ejercicio, en accin, la libertad con, promueve la Justicia, el reconocimiento de los dems que nos conduce a la

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tolerancia no en el sentido de las elites inquisidoras para el control de los otros , la Tolerancia implica poner lmites al individualismo y abrirse a los dems con justicia al convivir con personas diferentes, aceptar otros modos de vida, convivencia. pluralidad, justicia y tolerancia, solidaridad, concebidas de manera diferente en los diversos contextos socioculturales implica el respeto y la responsabilidad. El reconocimiento de la Equidad y de la justicia operando en la diversidad en conjuncin con los principios ticos expuestos anteriormente configuran la tica de la persona y la verdadera finalidad de la Educacin Superior que complementa de esta manera la formacin de profesionistas en habilidades (Tcnica), en conocimientos (Ciencia) y Actitudes (tica), seres humanos integrales y congruentes consigo mismos y con su entorno, seres felices de construir una vida digna. El mtodo ms cercano a esta propuesta es el trascendental enriquecido con otras metodologas, como las comunidades de cuestionamiento, entre otras, esto implica la construccin en el ejercicio de la Docencia de un mtodo que surja de la realidad que implica esta forma de interaccin e interdependencia. Ejercer la libertad implica no ser condicionados por imperativos ajenos provenientes de la doble moral elitista y tecnicista, que slo nos hace hipcritas e individualistas convenencieros cuando escapamos al ojo vigilante, al observador castigador y perdonavidas, para caer en un libertinaje del saqueo, la corrupcin, el desmadre irracional. La razonabilidad prctica (phrnesis) se centra en la libertad humana, en su defensa y en pro de la conversacin social, la pluralidad y la diversidad.

Lectura Nmero I.2.4 LOS VALORES Y LO VALIOSO (Antologa, Academia de Biotica Facultad de Medicina, 2004) A. Reflexiones acerca de los valores. Y se ha dicho que la cultura esta integrada por una multiplicidad de bienes culturales. Son estos, a decir verdad, las formas concretas que toma la actividad espiritual, objetivada, o lo que es lo mismo, traducida en creaciones integrantes de la cultura. En cada uno de los bienes culturales encontramos, fundamentalmente, su procedencia humana. Dicha procedencia se origina en la energa espiritual poseda por todos los individuos. El espritu segn lo explica la filosofa de la cultura, no es una entidad ideal, como tampoco un elemento aislado. Se trata precisamente, de un carcter propio del hombre; de la posibilidad que tiene este de crear, de producir bienes culturales. Pero semejante posibilidad entendida a manera de potencia, de capacidad, de energa, se encauza por distintas vertientes, todas ellas encaminadas hacia afuera, con un sentido contrario al de la posibilidad espiritual. Por tales vertientes, se canaliza la energa espiritual que se traduce en actividad, significando esta el elemento que habr de dar forma a cada una de las creaciones culturales. El concepto de bienes culturales, es un concepto similar al de los bienes econmicos; precisamente el sentido de estos, se ha tomado el de aquellos. Los bienes culturales, como si se tratara de los bienes de fortuna, significan elementos de riqueza, de posesin, que favorecen y benefician a quien los posee. En el caso de la cultura, tales elementos de riqueza, o bienes

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culturales; son las creaciones concretas, singulares, producidas por cada hombre, pero que en su conjunto, y una a una, vienen a integrar esa riqueza humana universal, que es ese mundo superior, la cultura. La variedad de los bienes culturales, se explica por la variedad de posibilidades humanas de encauzar la energa espiritual. Es decir, que siendo la misma energa la que produce los bienes, las vertientes por la que escapa, los cauces que toma, hacen posible la realizacin de actividades diversas, en que se originan, precisamente, todos los bienes culturales, no como cortados con un mismo molde, sino todo lo contrario, totalmente individualizados, particularmente caracterizados pero, en ltima instancia, todos con una misma naturaleza. La reunin de todos los bienes culturales, integra la cultura; pero la diversidad de su procedencia, por la forma de energa espiritual que les da origen, hace que se agrupen en conjuntos homogneos, llamados territorios culturales, que son las porciones, los campos o los sectores en que puede dividirse todo el mundo cultural (ciencia, moral, arte, religin, amor, lenguaje, etc.) La cultura est constituida por bienes culturales. Pero estos bienes, con ser de una variedad extraordinaria, en un nmero crecidsimo muestran, junto a esa diversidad, un carcter comn, que es su procedencia espiritual. Los bienes son las creaciones integrantes de la cultura; pero tras esas formas materiales, tras esas integraciones concretas, est el carcter comn que las identifica a todas. No importa cul sea la forma que tomen, la manera de cmo haya actuado el espritu para producirlos; se trata de expresiones particulares, de formas empricas que toma la cultura. Lo importante de los bienes no es su materialidad, sino su esencia. Los bienes culturales tienen como esencia comn su procedencia espiritual, esto es su humanidad. Este carcter humano da a los bienes culturales un sentido de distincin, de dignidad, de preferencias, un carcter superior al que pueden tener otras cosas, otros hechos no humanos. La esencia de los bienes culturales est en su procedencia humana, y por ello, se dice, estn dotados de valor. La caracterstica comn a todos los bienes culturales, entonces es el valor que contienen. Valor en este caso de la cultura, significa lo mismo que en el campo econmico. Valor es la cualidad que ostenta todo objeto que en si mismo representa una preferencia, una superioridad. En el caso de la cultura el valor reside en la humanidad de los bienes culturales; son estos, efectivamente los que estn dotados de valor, es decir, los que valen. Todo bien cultural se halla animado de un valor; en otras palabras, el valor es la esencia de los bienes culturales. Se trata de una cualidad que, como tal, es ajena a la naturaleza material de los bienes; estos son su asiento, podra decirse, sus portadores; pero la cualidad es algo dado esencialmente en cada uno de los bienes. Bien y valor culturales son, entonces, los dos trminos de una ecuacin: valor, la cualidad contenida por los bienes; bien, la creacin material portadora de valor. Pero hablar de los valores, como esencia de los bienes culturales, como cualidad dignificante de estos, significa reconocer tambin que los valores, no en su forma particular, sino en su forma general, constituyen la esencia toda de la cultura. En efecto, la cultura es tal, no en la medida en que lo permitan los bienes culturales, sino en la medida en que lo determinen los valores culturales. El mundo de la cultura, es un mundo de los valores. As mismo, la filosofa, cuando se convierte en estudio de la cultura, no lo es tanto que medita sobre los bienes culturales concretos, sino, precisamente, en la medida en que reflexiona sobre los valores. Con esto, autnticamente la filosofa es una reflexin de segundo grado; reflexionar sobre los bienes seria una reflexin primera, pero reflexionar sobre la esencia de los bienes, esto es, sobre los valores; significa una segunda reflexin.

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Los valores son producidos por el hombre; como cualidades contenidas en los bienes culturales, es innegable su procedencia humana. Pero no hay manera de comprender la relacin entre los valores y el hombre, sealando a este simplemente su carcter de creador; es necesario reconocer los vnculos reales entre la esencia cultural y el creador de la cultura; y esos vnculos son precisamente los bienes culturales. Urge sealar una nocin ms o menos satisfactoria acerca de los valores. Se dice, en general, que valor es lo que vale. Pero en esta pleonstica definicin, es preciso inquirir sobre lo que significa ese valer. Para que una cosa valga, se necesita qu tenga un reconocimiento; pero ese reconocimiento debe partir del hombre, puesto que el hombre, no solamente es quien crea sus valores; sino tambin quien los reconoce; por ello es que el carcter humano de los valores es evidente. El hombre atribuye un valer a las cosas que le rodean, cuando encuentra que esas cosas representan algo para l; y esa representacin, debe ser una representacin inmediata, prxima, inmanente. Por eso es que valor representa una significacin para el hombre, pero considerando al hombre como sujeto que vive, como un sujeto que realiza su existencia. As, los valores se convierten en elementos de reconocida proximidad al hombre, no slo por lo que significan en s (esencias de bienes culturales), sino por lo que representan para el hombre (cualidades con significacin en su vida). De acuerdo con esto, resulta muy adecuada la siguiente definicin de valor: "valor es lo que vale para el hombre, y vale para el hombre, lo que tiene significacin en su vida"2. Sin embargo la relacin entre los valores y el hombre no es la nica relacin que se debe establecer para la filosofa. Muy por el contrario, la filosofa tiene que emprender una reflexin sobre los valores, al margen de la consideracin subjetiva de stos ,es decir, reconocidos como cualidades, pero como cualidades objetivas, independientemente del bien en que se producen; los valores son entidades ideales, cualidades que por ese carcter inmaterial e intemporal, slo pueden ser percibidas por la mente. Es la inteligencia la nica capaz de llegar a un conocimiento sobre la esencia de los valores. Si los valores no pueden concebirse fuera d los bienes culturales, tampoco es necesario que siempre se consideren en razn de stos. Son esencias, cualidades, y por tanto entidades pensables; el pensamiento acerca de los valores, ha venido a significar la materia de reflexin, punto de partida para una filosofa que se entiende precisamente como axiologa, como estudio de las cualidades contenidas en las creaciones humanas. La idealidad de los valores, su existencia inmaterial, permite que con el conocimiento de ellos, se integre una doctrina, como todas, siempre renovables. Dos postulados sustentan dicha teora de los valores: 1 su procedencia humana, y la encarnacin de ellos dentro de los bienes culturales; 2 su existencia ideal, que origina su reconocimiento teortico, prescindiendo de su origen emprico, para precisar simplemente su naturaleza abstracta. Es por ello que al meditar sobre los valores, no sea necesario insistir en su origen emprico; hablar de valores, es hablar de dignidades humanas simplemente. B. Caractersticas de los valores. Entendidos los valores como entes ideales, es necesario reconocer en ellos la posibilidad de su conocimiento. Dicha posibilidad, atributo no solamente de los hechos ideales plasmados en realidades concretas; sino tambin de aquellos que tienen una naturaleza abstracta, abre el camino para un anlisis esencial de la naturaleza propia de los valores. Como entes los valores estn dotados de una existencia: como entes ideales, esa existencia es
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Miguel Bueno: Principios de antropologa. Mxico. Edit. Porra. S.A., 1962, pg. 274.

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solo pensada, reside en la mente del hombre, y nicamente reconocida por ella. Por tanto, a titulo de esencia, ya sea del saber cientfico, de la vida moral, del arte, de la religin, etc., los valores pueden ser motivo de un conocimiento, encaminado a precisar cules son sus caracteres comunes cules son sus peculiaridades diferenciales, y cuales las propiedades de su naturaleza autntica. Pero cuando se acomete este estudio acerca de la esencia del valor, con el propsito de llegar a conocer dicha esencia, es preciso tener en cuenta que, el conocimiento a que se llegue, debe tener el carcter de universalidad. No se, trata, pues, de un conocimiento subjetivo, sino de un conocimiento dotado de objetividad, vale decir, de validez general. Es decir que no se puede tener una imagen objetiva del valor, si esa imagen no responde a caractersticas universales. Lo importante no es tener una conciencia subjetiva del valor, una opinin personal, sino un criterio, vlido dondequiera que se considere. Por esta razn, los atributos que se piensen del valor, deben ser atributos que ostenten el carcter de concepto universal. Desde luego, hay que reconocer que en el conocimiento objetivo del valor, deben tenerse, por lo menos, cuatro puntos de vista; es decir, que al valor habr que conocrsele, desde los siguientes cuatro ngulos: el primero de ellos corresponde a la gradacin; se refiere al grado de intensidad, de abundancia con que pueden darse los valores en los distintos territorios de la cultura. El segundo se refiere a la polaridad; consiste sta, en la posibilidad que tienen los valores de representar una cualidad positiva o una cualidad negativa, dentro de un mismo gnero de valores, dentro de un conjunto homogneo de creaciones. El tercero es la sntesis; se significa con ella una reunin funcional, una fusin de elementos, que da como resultado la integracin del valor. El cuarto y ltimo corresponde a la jerarquizacin; porque los valores, aunque tienen una esencia comn, aunque desde punto de vista ideal son todos iguales, tambin son objeto de una ordenacin, que cada sujeto hace de ellos. Estos cuatro puntos de vista son enfoques del problema, que tienen vigencia, es decir, capaces de fundamentar una comprensin de la realidad axiolgica. Explicar la abundancia, el sentido, la integracin sinttica, o la manera de ordenar los valores, es, a no dudarlo, una tarea objetiva, peculiar de un sistema filosfico de la cultura y de los valores. Pero aqu surge otra cuestin: con qu elementos, sirvindose de qu conceptos, puede alcanzarse ese conocimiento universal, objetivo y abstracto acerca de los valores? La respuesta est en un sistema de categoras. Estas, a titulo de conceptos universales, explicativos de la realidad, nos permiten reconocer una serie de atributos, representados todos por conceptos objetivos. Ya se tiene, como base para el conocimiento, la aceptacin los cuatro puntos de vista para la caracterizacin de los valores, puntos de vista que corresponden a los cuatro grupos de categoras que ofrece el sistema kantiano, a saber: la gradacin corresponde a la cantidad, la polaridad a la cualidad, la sntesis a la relacin, y la jerarquizacin a la modalidad. Emprenderemos ahora la tarea de encontrar los equivalentes axiolgicos a las modalidades del conocimiento que ofrece el sistema kantiano de las categoras. Siguiendo los lineamientos estructurales de este sistema, haremos ante todo una revisin de su estructura, para ver en qu medida funciona respecto de nuestro empeo. Las categoras son modos de juzgar que, desde puntos de vista diferentes, ofrecen tambin una variedad respecto de lo que se juzga. Cuatro criterios (cantidad, cualidad, relacin y modalidad), ofrece el sistema kantiano de las categoras, y cada uno permite tres posibilidades de determinacin de lo que se estudia, de donde resulta que tal sistema ofrezca doce categoras particulares, distribuidas en cuatro grupos, cada uno de esos grupos con tres categoras, de las cuales, las dos primeras

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son contradictorias entre s, la tercera es sinttica de ambas. Por tanto los atributos que se reconocen a cualquier objeto de conocimiento, sern cuatro; pero cada uno proviene de la eleccin que se haga dentro de una serie de tres. La tarea que sigue, en nuestro empeo; consiste en hallar la coincidencia entre los cuatro criterios de enfoque del conocimiento, y los cuatro puntos de vista para la caracterizacin de los valores. Despus habr de establecerse la adecuada equivalencia entre las variantes de cada grupo, referidas al conocimiento cientfico, con las que puedan atribuirse al saber axiolgico. La cantidad es gradacin, y por tanto, las formas cuantitativas cientficas, atribuciones axiolgicas de grado: equivalen a las

Unidad=elementalidad Pluralidad=abundancia Totalidad=infinitud Por su parte, la cualidad significa polaridad y la variantes cientficas predicacin, corresponden a las propiedades de sentido que pueden tener los valores: Identidad = positividad Diversidad = negatividad Limitacin=relatividad A su turno, la relacin cientfica equivale a la sntesis axiolgica, y las nociones cientficas tienen su correspondencia valorativa: Inherencia = idealidad Causalidad = concrecin Reciprocidad=historicidad. En fin, la modalidad del conocimiento equivale a la jerarquizacin de los valores, y las diferentes propiedades del saber corresponden a otras tantas propiedades valiosas: Posibilidad = subjetividad Realidad = objetividad Forzocidad = ordenacin. Un ejemplo nos ayudar a comprender mejor esta reflexin categorial sobre los valores. Tomemos algn valor: la belleza de una obra de arte. Dicho valor podr mostrar cuatro categoras, correspondientes, cada una, a alguna de las tres que ofrecen los respectivos puntos de vista desde los que se juzga a los valores en general; el atributo de belleza de tal obra de arte, puede ofrecer abundancia (gradacin), porque, sin ser infinita, ya que no puede serlo, s rebasa lo elemental o simple de la apreciacin; d igual manera, puede tener positividad (polaridad), porque dicha belleza constituye elemento efectivo, es decir, no fals, ni carente, ni destructivo de la propiedad, apreciable; en la misma forma, tiene concresin (sntesis), pues la belleza fue plasmada en una obra concreta que cre un artista particular; y por ltimo, lo bello de tal, obra exhibe la posibilidad de una ordenacin (jerarquizacin), al hacerla el objeto d una preferencia respecto de otros valores, o, en caso contrario, postergada en relacin con algunas otras manifestaciones axiolgicas. El siguiente esquema nos ofrece, de manera sinttica y ordenada, la tabla de las categoras axiolgicas que se viene explicando. Ms adelante, se hace la consideracin analtica d cada una de dichas categoras, a ttulo de propiedades atribuibles a los valores.

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La elementalidad significa el grado ms pobre, la forma incipiente puede darse la dignidad axiolgica en los bienes culturales; se trata del nivel inicial, del ms simple, en el reconocimiento valorativo de alguna creacin cultural. La abundancia significa superacin del grado elemental, esto es, un aumento de la magnitud valorativa; abundancia no significa una estimacin total, sino la posibilidad de elevacin de niveles, desde lo simple, o elemental, hasta lo que implica la intervencin del mayor esfuerzo para fin de ser realizado. La infinitud se refiere a lo ilimitado que puede significar el sentido de la realizacin valiosa; no hay lmite para que la dignidad valiosa se d en los bienes, pues el valer, lo estimable, lo preferible, puede ser ostentado por estos bienes con plena libertad cuantitativa. La positividad significa el sentido que puede tener el valor, desde el punto de vista de su significacin para el hombre, es decir, hacia lo dignificante y elevado de la cualidad que ostenten los bienes que la posean, ya se trate de cosas creadas por el hombre, ya de acciones realizadas por este. Lo positivo en los valores, no es preciso que se considere desde su plano inicial; puede serlo a partir de algn grado de dignidad, ya alcanzado en la misma especie de creaciones. La negatividad, por su parte, representa la tendencia a realizar valores que, lejos de dignificar a las cosas o a los hombres, representan el motivo de una apreciacin contraria, o sea, de una estimacin rebajada, indigna, con sentido destructivo de la humanicidad pura. Tampoco aqu es necesario reconocer el plano nfimo de la valoracin, para advertir la negatividad o el disvalor, sino que basta el enfoque contrario al progreso, a partir de algn grado axiolgico, dado ya dentro de una serie homognea de creaciones. La relatividad es el condicionamiento de lo positivo o de lo negativo en los valores, es decir, la limitacin de un reconocimiento de la dignidad, o de una apreciacin rebajante de la preferencia; un valor es positivo, en la medida en que no es negativo y a la inversa; y reconociendo el sentido axiolgico activo, el valor resulta positivo, si paraliza la marcha negativa o negativo, si paraliza la marcha positiva; tambin de esa manera se exhibe la relatividad axiolgica. No hay que perder de mira, sin embargo, que lo relativo se refiere a la realizacin axiolgica misma, y no a la apreciacin que de los valores hace el sujeto.

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La idealidad se refiere a la naturaleza propia de los valores. El carcter ideal de stos consiste en que representan la esencia de una dignidad, la cualidad peculiar de una creacin humana, la dimensin abstracta de todo bien cultural. Nada significara, ciertamente, la sola idea de un valor, considerado en abstracto, sin que se plasmara en una realidad concreta. Tampoco significara nada, una creacin concreta, con procedencia humana, pero careciendo de esa cualidad valiosa. La concrecin dentro de la cultura, se refiere precisamente a la creacin de los valores, y significa la sntesis del espritu creador con lo ideal de la creacin. El espritu promueve la actitud personal, que es el punto de partida para cualquier faena cultural; as se originan las creaciones culturales, que contienen a los valores. Pero los bienes culturales, no permanecen como posesiones aisladas del espritu, ni los valores culturales permanecen como creaciones inanimadas del mismo espritu; por el contrario, tanto los bienes como los valores, estn dotados de un sentido dinmico, y a la verdad, trascendente del espritu. Los bienes culturales, creados por el espritu, van a integrarla cultura, y es, en su esencia axiolgica, como adquieren universalidad. Los valores no pueden ser considerados como simples entidades ideales, sino como el producto de una participacin espiritual, que se torna creacin concreta y que contiene carcter axiolgico. La historicidad es otra forma de sntesis axiolgica. En ella los valores se presentan, ya como idealidad, ya como concrecin; es decir, los valores representativos de una poca, en un momento determinado del progreso cultural, pueden ser reconocidos por su mero concepto ideal, o a travs de los bienes culturales en que estn contenidos. Igualmente, con un criterio histrico, puede reconocerse, ya al espritu, creador de valores, ya a la cultura, en donde se han proyectado stos. Subjetividad axiolgica, significa la posibilidad espiritual de crear valores. El valor no es el producto de una creacin mecnica, permanente, invariable, sino al contrario, de una actividad personal, subjetiva, individual, que se produce con plena conciencia de la persona, y en condiciones en que esta puede dar un sentido axiolgico a su obra; por ello es que el sujeto puede crear o no crear valores, segn sea su actitud ante la cultura. La objetividad, por su parte, representa la existencia de un valor plasmado en algn bien cultural. Se trata de una superacin de la subjetividad a travs de una creacin real, de una participacin efectiva. No es la potencia espiritual para Crear valores, sino la creacin axiolgica ya consumada; o en todo caso la inexistencia de alguna cualidad valiosa en determinadas creaciones. Sin embargo la subjetividad, como la objetividad, elevadas a un rango axiolgico son susceptibles de una ordenacin. Ordenar los valores significa reconocerles preferencia, ya por su procedencia subjetiva, ya por su realidad objetiva. Es cierto que los valores en cuanto tales, son entre s semejantes; pero en cuanto a su significado a su asiento, son diferentes. El hombre, por tanto s halla en condiciones de ordenar, con un sentido de preferencia particular, las creaciones culturales y los valores contenidos en ellas, lo mismo los que se plasman en bienes concretos en cosas asociales, que los que se encarnan en vivencias, en actos humanos, en personas sociales. De esta ordenacin que el hombre hace de los valores, se deriva una muy importante doctrina explicativa de esa preferencia axiolgica, que anticipando el concepto, recibe el nombre de concepcin del mundo y de la vida. C. El mundo de los valores. El mundo de los valores es un mundo ideal; su procedencia es humana y se cumple mediante esfuerzo del hombre en la inagotable faena de construir la cultura. Los valores se realizan exhibiendo el esfuerzo humano que los ha creado; y en la cultura adquieren un sentido universal.

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Sin embargo esta realizacin de los valores no ostenta un sentido uniforme ni constante; procede de las diversas actitudes de los hombres, y surge cuando el espritu de cada uno se dispone a crearlos. Por ello se reconoce en los valores una doble posibilidad de asiento, es decir, una doble manera como pueden manifestarse: o dignificando las acciones humanas, o animando a los bienes culturales que los poseen. Estas dos formas de asiento de los valores son las personas sociales o las cosas asociales. Los valores se realizan en las personas sociales, cuando en stas, su actitud, su vivencia, su uso, o su simple vivir, estn animados por una cualidad dignificante, es decir, tienen un sentido valioso. Tal es el caso, por ejemplo, de los actos morales, de las vivencias erticas, de la vitalidad, del placer; trtase de formas axiolgicas que se cumplen en la actuacin directa de la persona, es decir, de valores que se internan en la persona misma. El hecho de que se trate de personas sociales, significa que la participacin cultural en donde se realizan los valores, se origina en y por la vida social, reiterando, nuevamente, que el hombre, fuera d toda vida social, es una pura abstraccin, de la que no se podra ocupar la filosofa. Las cosas asociales, tambin pueden ser portadoras de valores; trtase, precisamente, de aquellas creaciones que toman una forma material, que tienen un sentido instrumental, o que simplemente significan una posesin para el hombre, que, dndose con independencia respecto a su persona, estn sin embargo vinculadas a l por razn de su propia procedencia. Este es el caso, por ejemplo, del conocimiento, de las creaciones artsticas; de las diversas formas de utensilios de servicio, etc. La relacin entre personas y cosas, est significada por la cualidad valiosa que ostentan stas, cualidad que, ya se ha dicho, reside en la misma procedencia humana, es decir, en la actividad del hombre que las ha creado, que les ha dado forma, y que por tanto, les ha dado valor. La creacin axiolgica, sin embargo, no reconoce cualidades necesariamente iguales ni uniformes en cada territorio cultural; lo esencial en cada serie homognea de 'bienes es una cualidad, pero no nica, sino variada, bien que la de la misma contextura. En distinto grado, con diversidad de matiz, prximas o alejadas de la perfeccin; as se dan las distintas cualidades, esencialmente homogneas, que integran las familias axiolgicas pertenecientes a cada uno de los campos de la cultura. Cada una de esas cualidades es ostentada por los bienes de un mismo linaje, segn el atributo de dignidad, de preferibilidad, que cada uno de esos bienes contenga. No todos los bienes de un miso campo cultural son portadores del mismo valor, pero s de alguno que est relacionado, o que participe de la esencia de aqul que presenta la cualidad suprema por alcanzar en dicho campo; se da el nombre de ncleo axiolgico al conjunto de valores homogneos que se puede dar dentro de un mismo campo cultural. Todos esos valores, que no son otra cosa que realizaciones incompletas o imperfectas de un valor puro, actan respecto de este como valores secundarios, o si se prefiere, como valores perifricos, de esto se infiere que el valor puro, representativo de la cualidad ideal de cada campo de la cultura, habr de considerarse como el valor fundamental, o como el valor central en esta agrupacin de valores, tambin conocida como constelacin axiolgica. El criterio de la materialidad de los valores (su asiento o su realizacin), como el de los ncleos axiolgicos (su variedad en torno a uno sealado como primordial), permiten la formulacin de cuadro de valores que, a partir de los campos culturales permita poner de relieve la operancia de ambos criterios. Trata s, pues, de una clasificacin de los valores, de ninguna, amera definitiva, ni siquiera terminada. Semejante empeo significa la presentacin de variadas especies de valores, pero de ninguna manera su ordenacin con apego a algn criterio. No es por dems recordar aqu, que las distintas clases de valores contienen la misma dignidad, es decir, que no hay valores, dentro de

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las diversas especies, que tengan mayor o menor dignidad. Esto ocurre solamente dentro de cada grupo en donde el valor fundamental posee un mayor significado respecto de los valores que le son derivados. El siguiente cuadro nos ofrece esta clasificacin de las diversas formas de valores; agrupndolas en sus especficos campos culturales, y presentando el ncleo axiolgico correspondiente en donde se destaca el valor central entre los valores derivados: nos muestra tambin la diferencia entre aquellos valores que se realizan en las personas sociales, y los que tienen su asiento en cosas asociales; Esta clasificacin, como todos los productos de una actitud filosfica dialctica, es abierta, porque no puede reconocerse, ni perfecta ni acabada.

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D. La concepcin del mundo y de la vida. Los valores tienen una significacin en la vida del hombre: no se realizan al margen de la importancia que este les reconoce. La realizacin de los valores, guarda respecto del hombre una relacin de correspondencia, es decir, de identidad, entre su vida y el significado que le confiere. Hablar de valores significa, entonces, hablar de vida humana; pero no de una vida humana vaca, mecnica, estril, sino de una vida precisamente intencionada llena de significacin, proyectada hacia la cultura, adherida al carcter humano del individuo que la vive. Vivir la vida significa, puntualmente, realizar valores, cumplir con el designio humano, participar de la cultura, actuar en la historia.

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No se conciben los valores, sin una referencia a su significado respecto del hombre. Es que el hombre, a travs de los valores, manifiesta la actividad de su ser, exterioriza la intimidad de su espritu. Al propio tiempo, el hombre, mediante los valores, hace de su vida un proyecto de superacin, una meta de elevacin. En fin, merced a los valores, el hombre reconoce, no solamente la posibilidad de su superacin constante, sino el hecho mismo de toda la trayectoria humana, de la cual y en la cual participa. En una palabra, los valores guardan con el hombre un sentido de tal interdependencia, de tan reciproca correspondencia, que igual que no se puede pensar en los valores sin el hombre que los produce, tampoco se puede pensar en el hombre sin una conciencia de los valores. Sin embargo, la idea que todos los hombres tienen de los valores, en razn de su vida, no es la misma. Como fcilmente puede advertirse, cada hombre acta ante los valores, de manera distinta. Y no es que los valores pierdan ante el hombre su significado universal de esencias, de cualidades; por el contrario, todos lo reconocen en la misma forma. Lo que ocurre es que en la conciencia de cada individuo, los valores tienen una importancia distinta, una significacin diferente. Se tiene de los valores una idea personal; cada uno los vive de manera distinta, cada quien los realiza de un modo diverso. Es que los valores, si bien reconocen su mundo universal en la cultura, tambin ofrecen la posibilidad de que cada hombre haga de su espritu un pequeo mundo que los albergue; esto conduce a reconocer que los valores, dentro de su objetividad, tambin son susceptibles de una concepcin particular, subjetiva. El hecho de que no todos los hombres piensen y sientan a todos los valores de la misma forma, no significa en modo alguno, que ante el espritu subjetivo (de cada uno), los valores pierden su carcter objetivo (reconocimiento universal). Lo que ocurre es que los valores, como esencias superiores de la actividad espiritual, como cualidades supremas de la cultura, llegan a cada hombre de manera distinta, debido a que cada hombre representa un espritu particular, diferenciado, y por tanto responde de distinta manera al impacto de estas cualidades. No se trata, entonces, de desvirtuar el sentido de los valores, sino ms bien de admitir una manera distinta de reaccionar ante el estimulo que esos valores representan para la conciencia del individuo. Cuando se trata de encontrar una explicacin al hecho personal de no acoger a todos los valores con el mismo significado, de no dar a todos los valores la misma equivalencia, la filosofa propone esta: Los valores son la vida misma del hombre, es decir, se realizan porque el hombre vive; en otros trminos, la vida del hombre es una permanente realizacin de valores. Sin embargo, tal realizacin de valores, no est condicionada por una causalidad invariable, ni por un mecanismo que siempre los produzca del mismo estilo ni con la misma intensidad. Por el contrario; puesto que los valores son vida, y el hombre vive subjetivamente, la explicacin de la diversidad en la aceptacin de los valores, reside en el punto de vista de la conciencia de cada uno de los hombres que los crea. Ahora bien, los mviles que operan en esa conciencia subjetiva para crear los valores de manera particular y diferente, se hallan en la intimidad personal, en la idea que cada uno posee de s mismo, de su existencia, de su vivir, de su mundo Qu somos? De dnde venimos? Hacia dnde vamos? Sin duda que ningn hombre ha dejado de plantearse estas cuestiones, con premura y con inquietud, aunque no de un modo lgico, por lo menos en trminos de curiosidad, tal vez de preocupacin, acaso de angustia; porque constituyen prcticamente el secreto del mvil de la vida de todo hombre. La respuesta que cada uno da a esas preguntas, la manera de cmo decide actuar en razn de estas inquietudes, dan motivo a la variedad de formas de valorar. Ningn hombre acta al margen de

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la idea que tiene en su vida; en todos y cada uno existe la sensacin de vivir, de vivir para algo, de vivir en razn de algo. La idea de cada hombre tiene de lo que es, de su origen, de su destino; es decir, la explicacin que cada uno se hace de su existencia, de su procedencia, de la finalidad de su vida, da motivo, no a una reflexin escueta para producir tal o cual tipo de valores, sino mas bien, a una manera de actuar, a un modo de vivir, frente a todos los valores. De esa manera de actuar, de ese modo de vivir, es precisamente de donde se desprende la creacin axiolgica. Los valores son creados por el espritu humano, no al azar, sino como consecuencia de la visin que el sujeto tiene de su vida, motivada por su particular respuesta a tales cuestiones, tan hondamente arraigadas en su ser. El hecho de cada hombre tenga una opinin personal acerca de su ser, de que se explique en determinada forma su procedencia, de que crea en su destino de modo peculiar, hace que la vida de cada uno sea completamente distinta. Trtase de justificar su existencia, y de encauzarla en algn sentido; pero esta explicacin no puede prescindir, ni de la idea del mundo en que se desenvuelve el hombre, ni de la idea del tiempo en que vive. Mundo y tiempo son dos elementos de alta significacin, tanto en la vida del hombre, cuanto en la idea que el hombre tiene de su vida. Que el hombre explique su existencia en alguna forma, que entienda su origen de algn modo, que trace su destino con algn sentido, son hechos que dan como consecuencia que cada uno viva, que cada uno realice su existencia de manera peculiar, por completo subjetiva. Esta manera de pensar, tanto la vida como el mundo, fsico y social; esta manera de pensar el tiempo, como transcurso y como historia, da lugar a una actitud personal, que la filosofa denomina concepcin del mundo y de la vida. El concepto responde, justamente, a lo que el hombre piensa de su existencia, a la forma cmo acta respecto de ella, a la manera de cmo la siente; pero tambin significa el modo como el hombre se explica su procedencia, el camino que ha andado su existencia para llegar a ser la que es; y equivale tambin al proyecto de cada uno, para encauzar su vida hacia la meta que considera adecuada, para la realizacin plena de su ser, o de su llegar a ser. Pero la concepcin del mundo y de la vida no es simplemente una reflexin, ni tan solo una opinin; es el modo de ser de la conciencia; Pero ese modo de ser de la conciencia se traduce, precisamente, en forma de vida, en estilo de actuacin. O sea, que cada concepcin del mundo y de la vida implica una actitud practica, una actitud singular en la cultura, una participacin sealada en la historia; la manera como cada uno entiende el mundo, la forma como cada uno piensa la vida, da lugar a que cada uno acte de manera distinta, siempre en razn de esa manera de entender su vida y de esa forma de pensar su mundo. Y teniendo en cuenta que la vida del hombre es vida humana, en la medida en que realiza valores; as como tambin, considerando que los valores se realizan en la medida en que el hombre da a su vida una dimensin cultural, ocurre que la concepcin del mundo y de la vida no es otra cosa, que la manera como cada uno realiza los valores. Que los hombres realicen valores en distinto grado, con distinto sentido, no quiere decir que se pierda la universalidad del valor, para ser sometido a este a una actitud subjetiva; y en razn del campo cultural concreto en que se hallan ubicados. La forma como cada hombre ordena los valores en su vida, obedece a su reconocimiento de las dignidades que representan esos valores; tal vez la estimacin, o la preferencia que cada sujeto tiene hacia las actitudes humanas poseedoras de valor, o hacia las cosas portadoras tambin de valor. El hombre acta subjetivamente ante los valores, no en razn de los valores mismos,

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sino en razn de la forma como se realizan, del campo cultural en donde radican, y del significado que tienen para su vida. A esta facultad propia del hombre, de ordenar los valores, en razn del significado que tienen en su vida, se le conoce con el nombre de jerarquizacin; y esta, una de las atribuciones que caracterizan a los valores. Jerarquizar, no quiere decir exaltar unos valores y menospreciar otros; tampoco significa desconocer la igualdad dignificante que todos poseen. Equivale, simplemente, a la posibilidad de que el hombre prefiera y acte ante unos o ante otros, por razn de su particular concepcin del mundo y de la vida. En la concepcin del mundo y de la vida de cada uno, se encuentra un valor supremo, que anima constantemente la tendencia a su realizacin; y tras ese valor se ordenan los dems, con la misma tendencia a su realizacin, pero en planos secundarios posteriores. Se jerarquizan los valores, porque siendo productos individuales, no pueden tener todos un significado idntico sino que ostentan una singularidad, en razn del espritu que los ha producido. La jerarquizacin de los valores, de acuerdo con la concepcin del mundo y de la vida a la que representan, no permanece en el mero plano de la reflexin; por el contrario tiende a manifestarse en forma prctica, concreta. Se trata como fcilmente puede advertirse, de un mero ordenamiento de los valores, en atencin a la dignidad que cada sujeto les reconoce; a este ordenamiento de su forma especfica, que sirve de gua para la realizacin particular de la vida moral, se conoce con el nombre de tabla de valores. Tabla de valores entonces, y jerarquizacin de los valores, tienen el mismo significado: aqulla, concreto; sta, esencial. El problema de la concepcin del mundo y de la vida no es simplemente filosfico; no es materia, tan slo, para una especulacin superior, sino el motivo de una accin prctica en dimensin social concreta. La concepcin del mundo y de la vida igual que es explicativa de la actitud de cada uno ante la cultura y ante la historia, lo es tambin del afn personal de vivir y del empeo por formarse para ese estilo de vida. Por ello es que, semejante cuestin, adems de interesar a la filosofa, interesa a las ciencias sociales, en su proyeccin colectiva, a la antropologa y a la psicologa, en su sentido individual, y a la pedagoga, en su consecuencia: formativa. Lectura Nmero I.2.5 PENSAMIENTO REFLEXIVO (Antologa del Tronco Comn Universitario, 2004) "Pseudocultura significa el atrofia de la reflexin, la sustitucin de la experiencia por el clich, la degradacin del lenguaje a un catlogo de eslganes, la desaparicin de la capacidad de juicio autnomo, la victoria del estereotipo y la frmula. stos son los soportes sobre los que descansa la identificacin tranquilizadora y la participacin en la locura general". "Slo la capacidad de dar un paso atrs, la capacidad de pensar en cuanto reflexin y autocorreccin que percibe la necesaria aportacin conceptual en cuanto tal e impide al mismo tiempo su absolutizacin, puede liberar al conocimiento de su sombra paranoica". (Jos, A. Zamora, 1997 "Civilizacin y barbarie", en Scripta Fulgentina, n 14) El pensamiento reflexivo. Para J. Lacroix (1968), lo que caracteriza esencialmente al hombre no es tanto el pensamiento como la reflexin. En efecto, hay un pensamiento puramente pensado, un pensamiento en cierto modo animal que se expresa enteramente por gestos y actitudes sin poder conocerse l mismo y percatarse de s: tal el sonmbulo cuyas ideas se ejecutan sin reflexionar y que vive su pensamiento sin saberlo. Lo propio del hombre, en cambio, es distinguirse de este pensamiento puramente objetivo, ser capaz de oponrselo en cierto modo para conocerlo y juzgarlo. Esta capacidad de duplicar su pensamiento, de

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desprenderse de l en un primer movimiento para atriburselo inmediatamente y volver a tomar posesin de l, este esfuerzo, en suma, para hacer propio lo que se piensa y asumir su responsabilidad constituye propiamente lo que se llama reflexin. Es evidente que esta reflexin posee un carcter indisolublemente intelectual y moral. El pensamiento humano no es intuitivo, sino reflexivo; el yo no puede verse, solamente puede significarse. Desaparece en el momento en que quiere mirarse, mientras que se encuentra como potencia animadora responsable tan pronto como se compromete en una accin y crea una obra. El espritu no puede alcanzarse ms que reflexivamente volviendo de la obra donde se manifiesta al obrero que la crea. Es, pues, reflexionando a partir de los signos producidos como la conciencia se experimenta y trata de conocerse en una dimensin espiritual. Pues el signo no es en absoluto el sustituto de un pensamiento hecho, sino el instrumento de un pensamiento que se hace (Lacroix, 1968: 139). El signo es, por consiguiente, la seal misma de la reflexin y lo que distingue el pensamiento, se distingue de s mismo y, en ese retroceso, inaugura la vida reflexiva. El animal no conoce el signo, sino tan slo la seal, esto es, la reaccin condicional ante una situacin reconocida en su forma global, pero no analizada en su pormenor. Toda domesticacin tiene como objeto ensearlo a obedecer unas seales; pero responder a una seal es cosa bien distinta de comprender un signo. El pensamiento animal es un pensamiento puramente vivido, un pensamiento que piensa, pero no se piensa. Hemos de distinguir el instinto, espontaneidad irreflexiva que es fuente de todo conocimiento, y la reflexin, es decir, el poder que piensa, por lo cual se aduea de su pensamiento. Con el hombre aparece, pues, un hecho nuevo: vivir y volver sobre su vida, pensar y volver sobre su pensamiento. Y el pensamiento que, gracias al signo, se desdobla, no lo hace para contemplarse, sino para juzgarse: la reflexin es normativa. El dilogo del acontecimiento y de la reflexin es, pues, todo el hombre, ya se trate del acontecimiento interno o exterior, psicolgico o social. La reflexin humana es segunda y supone espontaneidad previa; pero la espontaneidad que le proporciona el mpetu vital recibe de ella su gobierno. La vida y la razn no son opuestas, pero el papel del filsofo consiste en cargar la existencia de razn y cargar la razn de existencia, hacer viviente a la razn y racional a la vida, adquirir, en suma, el juicio y convertirse en hombre de experiencia. (Ibd: 141-142). Necesidad de la filosofa (aprender filosofa y aprender a Filosofar). Actualmente la realidad socio-cultural resulta cada vez ms opaca e inabarcable. En una situacin permanente de cambiante, en la que coexisten pluralidad de cdigos, avances cientfico-tecnolgicos vertiginosos, multiplicidad de informaciones, orientaciones polticas diversas, mensajes ideolgicos simplistas y avasalladores, los individuos son incapaces de comprender su propio mundo y estn sometidos a una manipulacin permanente en la que lo que predomina es la incapacidad de pensar y de vivir libremente. No hay posibilidad de distanciarse del dato presente, someterlo a crtica y tomar decisiones conscientes y responsables. Los ideales democrticos de desarrollo de la individualidad crtica, del pluralismo, la tolerancia, solidaridad y transformacin progresista de la sociedad no pueden alcanzarse sin ciudadanos reflexivos, crticos y razonables, dotados de instrumentos conceptuales y hbitos de reflexin crtica que les permitan hacerse cargo de su situacin y participar de un modo activo y creador en la construccin de la sociedad, en la que no podrn colaborar positivamente en la lucha por la libertad, la justicia, la cooperacin y solidaridad si ignoran el sentido de estos trminos, slo los utilizan como vehculos de descargas irracionales y no son capaces de descubrir la utilizacin ideolgica que hacen de ellos los poderes fcticos de la sociedad, sobre todo por medio de los medios de comunicacin de masas. El desarrollo de la democracia y el rpido avance de tecnologa industriales, cada vez ms sofisticadas, hacen necesario que la educacin se oriente fundamentalmente a la adquisicin de

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destrezas cognitivas y de hbitos de reflexin crtica que preparen personas ilustradas con una gran reflexividad de pensamiento que posibilite encontrar soluciones a problemas siempre nuevos. La reflexin filosfica parte de la necesidad que todo hombre siente de tener una visin de s mismo, del mundo, de la sociedad ...y ofrece a los individuos una adecuada formacin para que puedan, con unas bases ms slidas y unos criterios mejor fundamentados y de carcter universal, orientar su accin cotidiana y dar respuestas (o ampliar las preguntas) a los problemas personales y colectivos. Desde una concepcin libre y autnoma del hombre y del ciudadano frente al modelo unidimensional propiciado por las nuevas tecnologas e ideologas, ofrece una crtica de los fundamentos del obrar humano y de los presupuestos del conocimiento en general y, sobre todo, del conocimiento cientfico. Plantea con rigor y sistematicidad los grandes problemas que, a lo largo del tiempo, el pensamiento humano ha ido configurando como tales. Es radical en la bsqueda de fundamentos de las soluciones aportadas por las ciencias, evitando tanto el escepticismo radical como el dogmatismo racionalista que impide la crtica y otras alternativas razonadas. Debe contribuir al logro de un estilo autnomo de pensamiento y a la toma de decisiones conscientes y responsables. La reflexin filosfica y el estudio de las diversas corrientes del pensamiento ayudan a romper el estrecho crculo de particularismo individual, social, temporal y nacional y fomentan la apertura universalista que reclama la futura sociedad mundial, que slo ser tambin una sociedad libre si cuenta con individuos capaces de pensar con autonoma y de comprender y actuar solidariamente con los dems. Todo vivir humano autntico requiere una reflexin crtica sobre el sentido de lo real, sobre nuestras interpretaciones sobre el mundo y sobre nuestro existir en l. Tal vez los nuestros sean malos tiempos para esa reflexin. En una sociedad dirigida al provecho inmediato, tan volcada a lo material, tan consumista, tan ruidosa y masificada, donde los medios de comunicacin imponen con su difusin poderosa una imagen ya elaborada de las opiniones sobre los hechos, y donde el arte de la poltica tiende a ser el de la manipulacin y la desinformacin, la reflexin crtica, que requiere distancia y silencio, ni tiene una prctica fcil. La reflexin filosfica es, por s misma, un tanto subversiva siempre, porque supone criticar lo establecido, no conformarse con lo socialmente impuesto, dudar y advertir lo problemtico de la opinin dominante y lo vano de la retrica oficial. Incluso en estos tiempos que parecen haber desacreditado cualquier intento revolucionario, filosofar es un riesgo. Pero un riesgo atractivo, personal y liberador. Como actividad intelectual todo filosofar requiere una previa informacin sobre los variados aspectos del saber humano, la tradicin cientfica y espiritual, la cultura, en suma, en sus aspectos ms generales. Porque slo desde nuestra circunstancia y nuestra cultura podemos reflexionar y tomar conciencia, slo desde un nivel histrico podemos ejercer una mirada crtica responsable y lcida. De ah que una iniciacin al filosofar requiera unos conocimientos culturales amplios, no porque filosofar consista en su conocimiento, sino porque slo desde ellos se llega a una autntica posicin que permite la reflexin crtica. Slo desde ellos se puede uno preguntar con plena claridad y con rigor, sobre las cuestiones que ms nos inquietan. La reflexin crtica, histricamente documentada, sobre la realidad, el conocimiento y la accin, hace posible el logro de una autonoma personal en juicios, valoraciones y toma de decisiones responsables. Consolida la formacin de personas crticas, documentadas, tolerantes y solidarias. Educacin del sentido crtico. Aunque desde muchas partes se sienta esta exigencia, no se entiende igual por todos. Si es cometido de la educacin, hoy, en el desorden existencial en que vivimos, conseguir individualidades capaces de controlar los condicionamientos de carcter

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subjetivo y objetivo que acosan desde direcciones encontradas, no significa, sin embargo, formar personalidades contestatarias, veleidosas, capaces slo de anlisis destructivo. (Bosello, 1993). La educacin de la conciencia crtica exige comprensin psicolgica y cultural- de la pluralidad de valores y condicionamientos. Pero debe completarse con la educacin para la opcin ticopoltica- y para la correcta adopcin de un proyecto existencial. El clima del dilogo que as se va creando sobre la confrontacin pluralista revela, dems de un valor cognitivo, otro valor tpicamente tico. Se expresa, ante todo, en el respeto de la libertad de opcin, tambin para los alumnos. Si despus, el dilogo se orienta positivamente, podr percibirse la bsqueda comn de la verdad y la mutua ayuda en el camino del bien. Si esto no se da, pueden obtenerse resultados negativos como el escepticismo (nada es verdad), la presuncin de dirigismo (somos los ms ilustrados y capacitados), el inters utilitarista empresarial (queremos producir), la resignacin gregaria (renunciamos a los riesgos de direccin y nos contentamos con las comodidades de nuestra sociedad de consumo). Para evitar estas consecuencias negativas es necesaria una accin educativa dirigida a la adquisicin del sentido crtico, y una intervencin activa en este sentido. El sentido crtico consiste en la experiencia de la oferta recproca de verdad que permite proceder juntos a la bsqueda de equvocos, de aproximaciones, de interpretaciones errneas de la verdad. No es una actitud de sospecha de los dems. Por el contrario, el sentido crtico exige una disponibilidad para con los dems y una fidelidad irrenunciable a los propios valores: disponibilidad para revisar y reelaborar continuamente los valores de la igualdad y de la diversidad, para comprobar lo que se puede y debe hacer con los dems y lo que se puede hacer por separado, en vista de la unidad dentro de la diversidad (Ibd, 135-136). El pensamiento crtico divergente se mueve, en efecto, con un conocimiento propio irrenunciable: Es comprometerse en una bsqueda de la congruencia humana en la que las funciones humanas se sintonizan y se celebran mutuamente, permitiendo al sujeto comprobar una plenitud humana en cuyo nombre y en virtud de la cual puede hacerse una valoracin crtica; son las normas de expectativa, es decir, aquellas normas inscritas en la profundidad del ser humano que lo ayudan a criticar, evaluar y juzgar apoyados en lo que se ha descubierto o en lo que ha desilusionado en esa expectativa. La experimentacin pedaggica ofrece diversos proyectos de intervencin curricular para ejercitar a los alumnos en la capacidad crtica. Es significativo el Humanities Curriculum Project (Scurati, 1983). Este proyecto pretende desarrollar la comprensin de las situaciones sociales, de los actos humanos y de las controvertidas cuestiones sobre los valores que llevan consigo. Las premisas de la intervencin son cinco: Las cuestiones discutidas deben ser tratadas en el aula. El profesor acepta someter la discusin de estas cuestiones al criterio de la neutralidad, entendido como renuncia a imponer su propio punto de vista. El mtodo de bsqueda debe centrarse ms sobre la discusin que sobre la instruccin. Las discusiones deben encaminarse a favorecer la divergencia ms que a lograr el consenso. El profesor, en cuanto moderador de la discusin, tiene una gran responsabilidad respecto a la calidad y al nivel de aprendizaje conseguido. La preocupacin de este currculo es principalmente la de educar las actitudes ante los valores. Es pues, una intervencin especfica, que va, claro est, acompaada de otros momentos en los que el trabajo educativo se dirige a dar consistencia de contenidos a los

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valores. La educacin para la crtica exige, tambin, una consideracin de la educacin moral, que no es posible dejar al margen de las preocupaciones escolares. Otro currculo con una presencia notable en nuestro pas es el de Filosofa para nios de M. Lipman (E. Martnez (coord.), 1992) que trata de fomentar una forma racional de pensamiento, enfoque lgico, formas correctas de pensar y la sensibilidad moral, haciendo del aula una pequea comunidad de investigacin. Los materiales de que sirve el programa son una serie de novelas, acompaadas de manuales para los profesores, que contienen planes de discusin, ejercicios y actividades para facilitar la asimilacin y la aplicacin de las ideas principales a otras situaciones. Los personales de las novelas se enfrentan a problemas, a cuestiones intelectuales, morales y filosficas: cul es la diferencia entre normas y criterios? qu es el bien? cul es la diferencia entre lo bueno y lo justo? Las cuestiones que aparecen en las sugerentes novelas se discuten en clase con la ayuda de esquemas, ejercicios y actividades que tratan de desarrollar habilidades de pensamiento como la formulacin de hiptesis, identificacin de supuestos, descubrimiento de alternativas, enunciacin de explicaciones causales y generalizacin. Itinerario metodolgico. Los mtodos que facilitan la reflexin crtica se caracteriza por un tipo de intervenciones educativas que pretenden impulsar la discusin, la crtica y la autocrtica, as como el entendimiento que no necesariamente significa acuerdo o consenso-, entre los alumnos, el profesor, e imaginariamente con todos lo implicados en el problema real considerado no presentes en el aula. Todo ello a propsito de temas personales o sociales micro o macro-ticos- que impliquen un conflicto de valores; es decir, que sean sentidos por alumnos y profesor como problemticos. Se trata, por tanto, de discutir todo aquello que preocupa o debera preocupar con nimo de entender crticamente las razones que tienen todos los implicados, y comprometerse asimismo en aquellos procesos prcticos de mejora de la realidad considerada. La reflexin crtica pretende recabar informacin sobre realidades concretas, entender toda la complejidad, valorarla y comprometerse en su mejora. De este modo se pretende evitar el desconocimiento de las problemticas concretas que afectan a su vida personal y social. Se intenta con ello favorecer una educacin moral que se arraigue en la vida cotidiana de los educandos. Para conseguir una mejor presentacin de lo que se trata de desarrollar en los alumnos y alumnas con la compresin crtica resumimos sus momentos o etapas ms caractersticas (Puig Rovira, 1992): 1) Partir de temas controvertidos: entender que el proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que intervienen en l, y que adems sean temas socialmente significativos o problemticos. 2) Precomprensin del texto o de la realidad controvertida: la precomprensin se compone de momento de entendimiento lingstico, en caso de ser necesario, y de un momento de interpretacin o acercamiento personal a partir de los juicios previos que cada cual sostiene. 3) Comprensin sistmica y evolutiva de la realidad conflictiva: cuando estamos ante un problema abordando por algunas disciplinas nos parece necesario considerar lo que se ha dicho desde tales perspectivas cinetficas, intentando adems integrar las diversas perspectivas y captar asimismo la gnesis y evolucin del problema considerado. 4) Entendimiento y crtica: se trata del momento central de la comprensin crtica en el se procede a confrontar las razones de todas las voces participantes en la controversia, pero adems a criticar las razones y posturas parciales, y a autocriticarse en caso de haber utilizado razones unilaterales y no generalizables.

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5) Finalmente, la comprensin crtica implica un momento de compromiso en la transformacin de la realidad controvertida que se ha considerado. La compresin crtica, en tanto que disposicin a tener en cuenta la totalidad de estos momentos, constituye uno de los principales objetivos en la construccin de un carcter moral maduro. Reflexin crtica y autonoma moral. La educacin moral no puede reducirse a lo que aporta la socializacin, sino que debe capacitar a los alumnos para que sean capaces de criticar las formas sociales injustas e ideas, criterios y normas de convivencia que busquen un tratamiento justo de los conflictos de valor. Pero se hace del todo necesario encontrar un procedimiento que respete la autonoma, la conciencia y la responsabilidad de cada sujeto sin limitarse a este momento subjetivo e individual. Ha de ser un procedimiento que sepa respetar simultneamente ese momento de la conciencia personal, y el reconocimiento de que los problemas morales, los conflictos de valor, se refiere a cuestiones que en un momento u otro afectan a ms de una persona, o incluso a una colectividad. Por tanto debemos acercarnos a procedimientos que propicien lo intersubjetivo de toda controversia y la necesidad de enfrentarse a los conflictos atendiendo a las opiniones de todos los implicados (aprender a pensar juntos y resolver los problemas que nos afectan). Si en la consideracin de los problemas, especialmente de los problemas morales, queremos respetar su carcter interpersonal hemos de apelar a la reflexin y discusin crtica colectiva de todos los afectados, aunque ello no signifique abandonar la conciencia y sentimientos personales. En consecuencia, pensamos que el dilogo es uno de los principios procedimentales ms relevantes que debe transmitir la educain moral. Y ello, como se ha dicho, en la medida en que en el dilogo encontramos un criterio respetuoso para con los individuos y para con la colectividad, as como un criterio adecuado para orientar la reflexin moral en sociedades plurales de modo justo y solidario. No se nos escapa, sin embargo, que el dilogo como principio procedimental no resuelve en modo alguno la problemtica moral en su conjunto. El dilogo no asegura la resolucin acertada de los problemas morales, ni tampoco asegura que se vaya a llegar a un consenso racional que permita la adopcin por acuerdo de soluciones. Tampoco entendemos que el consenso a que tiende el dilogo sea siempre la situacin ms deseable. El disenso, la disputa, la controversia y el conflicto parecen condiciones ineludibles de la conducta y la reflexin moral. Todo ello no niega el rol que debe tener el dilogo en la consideracin de los temas morales, aunque s lo distancia de toda imposicin, o fcil bsqueda de acuerdos uniformes. El dilogo es slo un instrumento que no elimina la duda, la responsabilidad y el dramatismo a que est abocada la reflexin moral autnoma. Concluimos nuestra reflexin exponiendo el Modelo Normativo de Competencias Dialgicas elaborado por Josep M Puig Rovira (1993:12-14) a partir del trabajo de autores como Berkowitz, Habermas y Levinston. Consideramos que las siguientes habilidades son necesarias para conducir con xito en proceso de dilogo crtico y enriquecedor para los participantes. Modelo normativo para aprender a pensar de forma: Crtica y autnoma y a tomar decisiones justas en dilogo 1. Habilidades para percibir problemas morales. Antes de referirse directamente a las capacidades de dilogo es preciso conocer en qu circunstancias y para resolver qu tipo de problemas se hace imprescindible desarrollarlas. Es decir, se trata en cierto modo de afilar la sensibilidad para percibir y reconocer aspectos de la realidad que encierran problemas morales. 2. Habilidad para el autoconocimiento. Una de las condiciones previas de cualquier relacin dialgica es conocer la propia posicin con el menor grado de deformacin posible. Es decir,

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reconocer los propios intereses y necesidades, saber los sentimientos que en cada cual desencadena la consideracin de un determinado problema, conocer tambin los valores que se defienden a propsito de una temtica controvertida. 3. Habilidad para el conocimiento de los dems. La habilidad para conocer la propia opinin debe ampliarse con la habilidad complementaria: a saber, la habilidad para conocer el punto de vista de todos los dems implicados en la situacin problemtica. 4. Habilidades y condiciones del discurso dialgico. Las habilidades para intercambiar constructivamente razones y puntos de vista suponen unas actitudes bsicas que deben presidir cualquier proceso de dilogo. Nos referimos fundamentalmente a las siguientes: Hablar con nimo sincero de contribuir al entendimiento y a la solucin de los problemas tratados. Hablar de modo que se facilite una comprensin correcta del significado que los distintos interlocutores otorgan a las razones aducidas. 5. Actitudes dialgicas: Respeta la verdad en todas tus intervenciones. Trata de que tus intervenciones sean verdaderas, no digas lo que no sabes, lo que es falso, o no afirmes tajantemente cosas sin pruebas o razones convincentes. No mientas. Aporta toda la informacin necesaria para que te entiendan, pero no ms de la necesaria. No te enrolles. Expresa tus pensamientos de manera clara, metdica, ordenada y sin ambigedad. Resalta la idea o ideas principales de tu pensamiento. Expresa correctamente tus puntos de vista sin embrollarte. 6. Estrategias para la comprensin y el razonamiento Para dialogar es necesario que los interlocutores se respeten mutuamente. Es decir, que eviten la prepotencia, el autoritarismo y la coercin. Se trata, por el contrario, de que todos contribuyan a crear una situacin de igualdad en la que nadie acapare ni centralice la palabra y se deje hablar de todo a todos. No seas agresivo ni dogmtico. Para dialogar es necesario que los interlocutores se impliquen personalmente en el intercambio de opiniones y razones. Es decir, se comprometan constructivamente en el discurso dialgico considerando las razones ajenas, expresando las propias y modificndolas si cabe. Lo cual supone a su vez recomendaciones como las siguientes: Solucionar los conflictos interpersonales que surgen en todo proceso de dilogo. Controlar las emociones respecto a los dems y respecto a s mismos. No comportarse como si las nicas opiniones acertadas fuesen las propias. Aceptar que los dems expresen ideas mejores que las propias. Eliminar las respuestas agresivas, las polmicas intiles o las controversias innecesarias, cuyo nico origen es la animadversin o prejuicio que se siente respecto a alguno de los interlocutores. 7. Habilidad para imaginar y adoptar soluciones alternativas basadas en el acuerdo, y para anticipar y evaluar sus consecuencias. 8. Habilidad para dar sentido moral a la adopcin de los anteriores criterios para la resolucin de problemas de valor. Este ltimo aspecto trata de resaltar la capacidad de dar sentido a lo

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que se ha aprendido. Se trata, en definitiva, de entender por discurso dialgico aquella forma comunicativa que ante un problema personal y/o social que comporte un conflicto de valores consigue comprometer a los implicados en un intercambio de razones que les acerque a soluciones justas y solidarias. Gil, Ramn Valores humanos y desarrollo personal. Tutoras de educacin secundaria y escuelas de padres. Ed. Escuela Espaola, Madrid, 1998 pp. 121-129 Lectura Nmero 1.2.6 LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG (Antologa del Tronco Comn Universitario, 2004) Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo. El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo. Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetosfue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura china. El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.
El punto de vista propio de esta etapa es el egocntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daos materiales a personas o cosas. Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.

Nivel I: moral preconvencional.

Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronoma).

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consideran slo fsicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. La perspectiva caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen Etapa 2: el intereses que propsito y el pueden no intercambio coincidir. De esto (individualismo). se deduce que lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan. La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema. Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin. La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e intereses.

Nivel II: moral convencional.

Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los dems, tambin significa mantener

La razn para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante s mismo y ante los dems, preocuparse por los dems y la consideracin de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los dems se portaran bien.

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relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud. El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Etapa 4: sistema Las relaciones social y individuales se conciencia (ley y consideran en orden). funcin de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia. Nivel III: moral postconvencional o basada en principios. Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendindose sta como una asociacin destinada a organizarse de un En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Tambin se considera como parte de lo justo la contribucin a la sociedad, grupo o instituciones. Las razones para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.

Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad).

Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo. Consiste tambin en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato

La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como

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modo justo y beneficioso para todos sin excepcin.

imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus diferencias y encontrndose difcil conciliarlas.

social. Se suele considerar una excepcin por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinin mayoritaria.

una parte ms de este contrato aceptado libremente. Existe inters en que las leyes y deberes se basen en el clculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor nmero de personas.

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En esta ltima etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, segn el cual todo individuo racional reconocer el imperativo categrico de tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios Etapa 6: para conseguir principios ticos ninguna ventaja universales individual o (autonoma). social.

Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales que se descubren por el uso de la razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son vlidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deber seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se reconocen, sino que adems pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.

La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonoma moral en esta etapa.

La teora del aprendizaje social. La teora del aprendizaje social intenta ir ms all de la consideracin de la conducta humana como respuesta a estmulos que haca el conductismo. El aprendizaje de conductas se produce siempre, segn esta teora, en un marco social. Esto implica que, adems de aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los dems tienen ante sus actos, los nios adquieren los modelos de comportamiento adecuados por observacin, viendo a los otros actuar. Este ltimo medio de aprendizaje se ha llamado tambin imitacin o modelado, ya que los nios copian el comportamiento de aquellas personas que, por su aceptacin social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten en modelos de

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conducta apropiada. Existira una evolucin en el desarrollo de la conducta y el pensamiento moral. Los nios comenzaran controlando su conducta por las sanciones externas, premios o castigos, y completaran su desarrollo moral cuando el control fuera interno y los llevara a una conducta altruista y al cumplimiento de los valores morales. En este sentido, "el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisicin e internalizacin [interiorizacin] de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al nio en sus diferentes ambientes". Marchesi, A., "El desarrollo moral", en id. (comp.) Psicologa Evolutiva, vol.2, Madrid, Alianza, pg. 358 La teora de Jean Piaget. Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar. Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduracin. La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.
De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, Primer estadio: por lo que no pueden comprender el significado de las normas moral de presin generales. Esto hace que las vean como cosas concretas adulta. imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma. De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones

Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.

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concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal.

Tercer estadio: moral de equidad.

La Teora de Carol Gilligan. Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que haca su maestro, observ deficiencias: Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino. Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos. En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres. Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponan eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste propugnaba como modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de Gilligan sali a la luz la tica del cuidado. Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitacin a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviacin de los resultados motivada por la distinta educacin vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los dems, en el mbito individual y en las reglas. Las mujeres se moveran en lo contextual, en la responsabilidad por los dems, en las relaciones y en una concepcin global y no slo normativa de la moral. A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina

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las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser daados. Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:
Primer nivel Transicin Segundo nivel Transicin Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma. Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta. Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma a un segundo plano. Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros. Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la otra.

Tercer nivel

Informacin de la tabla extrada de Gloria Marn, "tica de la justicia y tica del cuidado", Assemblea de Dones d'Eix, 1993 http://www.nodo50.org/doneselx/etica.htm

La Teora de William Kay. La teora sobre el desarrollo moral de William Kay nos propone una visin del desarrollo moral como la evolucin de las actitudes morales. En la infancia, segn Kay, predominan las actitudes cautelosas, que tienden a evitar el dao y los castigos. Al final de la infancia y durante la niez, estas actitudes se sustituyen poco a poco por las autoritarias, en su doble aspecto de obediencia ciega e imposicin no razonada. A medida que avanza el individuo por la niez comienzan a surgir las actitudes sociales, que integran al individuo en el grupo al que pertenece, para, al final de la misma y durante la adolescencia, ser sustituidas por las personales. De este modo, si el individuo ha logrado desarrollarse armnicamente y sin trabas, al llegar a la edad adulta predominarn en l estas ltimas, las propiamente morales. Las actitudes personales ms importantes son, segn este autor, la racionalidad, el altruismo, la responsabilidad y la independencia moral -todas ellas nos recuerdan a las caractersticas del sujeto de las ltimas etapas del desarrollo moral segn Piaget o Kohlberg. Lectura Nmero I.2.7 VIABILIDAD DE LA TICA EN EL MUNDO ACTUAL, Adela Cortina (Antologa de la Academia de Biotica, Facultad de Medicina 2004) Agradeciendo la invitacin, quiero felicitar a los organizadores porque visto el aforo me da la sensacin de que estas multitudes no se consiguen si no es en un concierto de rack o en la liga de los campeones, y me parece que es una buena medida para plantear una globalizacin alternativa la de ir haciendo estas reuniones, que adems de la calidad de asistentes y ponentes, consigue que tal cantidad de gente se incorpore a ellas. Dividir mi exposicin en cuatro partes fundamentales: un tema es la viabilidad de la tica en la poca actual y empiezo por comentar qu es la tica, cul es su situacin actual, qu contenidos ticos deberamos hoy proponer para globalizacin alternativa, qu lugar deberan

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ocupar las universidades en esa propuesta de contenidos ticos alternativos. Qu es la tica? A veces no sabemos exactamente lo que significan las palabras ms comunes de la vida; se suele hacer en filosofa moral una distincin entre las expresiones moral y tica, pero en realidad es una distincin propia de filsofos. La moral sera la moral de la vida cotidiana; todas, las sociedades han vivido con algn tipo de moral porque han pensado siempre que hay un tipo de ser humano mejor que otro, hay una manera de ser mejor persona que otra, y, en cuanto hay conciencia de que hay una manera de ser mejor., estamos hablando de una conciencia moral. Todas las sociedades han tenido algn tipo de conciencia moral y la filosofa moral, por su parte-a la que tambin llamamos tica es ese tipo de nivel de reflexin y de lenguaje que trata de pensar qu es la moral o por qu hay moral o debe haberla, y cules Son sus aplicaciones. En un primer momento les podra a decir que esta distincin de moral y tica la solemos hacer la gente de filosofa para hablar de dos tipos de reflexin y lenguaje: el de la vida cotidiana (el que la gente vive su moral sin necesidad de contar con los filsofos) el de la tica o filosofa moral (que reflexiona sobre qu es la moral). A partir de esto vaya utilizar indistintamente las dos expresiones, moral y tica, porque lo que me interesa destacar aqu (y creo que la gente, en la vida cotidiana las utiliza indistintamente y hacen bien) es que la moral y la tica tratan de la forja del carcter de las personas, las organizaciones y las instituciones. Qu quiere decir eso de la forja del carcter? La palabra tica viere de thos que quiere decir carcter, y la palabra moral viene de mas, mores que quiere decir carcter, costumbres; a fin de cuentas las personas nos forjamos siempre un carcter a lo largo de nuestra vida mediante las decisiones que vamos tomando, si tomamos decisiones justas nos hacemos justos, si son injustas nos terminamos haciendo injustos; si tomamos decisiones prudentes acabamos siendo prudentes, si tomamos decisiones imprudentes acabamos siendo imprudentes; como deca Herclito: cada persona forja su destino. Del carcter que una persona se forja depende mucho lo que ocurre en su vida. Hacia dnde hay que forjarse el carcter? Hay que forjrselo fundamentalmente hacia dos elementas: la justicia y la felicidad. Todos los seres humanos quieren ser felices y todos deberan intentar ser justos; aqu quisiera citar a Xavier Zubiri y a Jos Luis Aranguren, que en sus trabajos dejaron muy claro que todos los seres humanos somos estructuralmente morales. Ellos distinguan la moral como estructura y como contenido, qu quiere decir que somos estructuralmente morales? Que todas las persona nos vemos obligadas a lo largo de nuestra vida ante los estmulos que recibimos a tener que tomar decisiones, a elegir desde unos valores sean cuales fueren-, a justificar nuestras elecciones desde esos valores y a hacemos responsables de ellas. Hay una estructura que tienen todos lo seres humanos que es la de estmulos que se nos presentan sin necesidad de tomar decisiones, frente a esos estmulos no tenemos ms remedio que ser morales o inmorales, todos estamos dentro de la moralidad, y pido excusas por la expresin, pero me parece muy adecuada; deca Lan Entralgo que todos estamos utoreproduc pero hay grados; no hay perfeccin absoluta ni hay maldad absoluta, hay los grados y todos estamos en uno u otro. Como deca Ortega y Gasset: hay una estructura moral de la que no podemos de ninguna manera escapar, lo que Ocurre es que a la hora de tomar decisiones lo hacemos por distintos contenidos morales. A lo largo de la historia de las diferentes culturas hay distintos contenidos morales, y la gente tomamos esas decisiones desde unos contenidos u otros. Me interesa destacar siguiente: estamos construyendo el mundo juntos y lo que ocurra depende en gran parte de nosotros; somos estructuralmente morales y tenemos que decidir desde qu contenidos tenemos que ir orientando la globalizacin, y desde qu contenidos queremos ir ordenando nuestras vidas. Esta es nuestra eleccin y tenemos que hacerla juntos, adems de racional y argumentativamente; pero en nuestro tiempo hay una novedad y es que hemos reconocido en

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voz alta que no slo las personas somos estructuralmente morales, tambin lo son las organizaciones las instituciones. No hay organizaciones amorales, no hay organizaciones que estn lejos del bien del mal, recuerden que no es lo mismo hablar de amoralidad que de inmoralidad. Amoralidad quiere decir no entender en absoluto qu quiere decir moralidad; qu debe ser justo o injusto; inmoralidad quiere decir estar dentro del campo de lo moral pero estar bajo de moral, no atenindose a los cdigos morales que hemos elegido. Tenemos que complementar la moral personal con la de las organizaciones y las instituciones porque stas tambin toman decisiones, hacen elecciones, tienen que justificar sus elecciones desde unos valores deben hacerse responsables de los valores que han elegido de las decisiones que han tomado. Por eso cuando se habla de este proceso de globalizacin no se puede pensar que el Fondo Monetario Internacional (FMI) o el Banco Mundial (BM) o la Organizacin Mundial del Comercio estn ms all del bien o el mal, que son amorales, sino que son ms o menos morales, estn ms o menos altas de moral, ms o menos desmoralizadas igual que las empresas, las universidades, etctera. Todas esas organizaciones tienen una estructura moral es el momento (y ste es el gran reto de nuestro tiempo) de incorporar la moral, no slo a la vida de las personas sino tambin a la de las organizaciones. Deca un filsofo alemn que a lo largo de la historia podramos ir haciendo una especie de secuencia desde el punto de vista filosfico. Se han ido sucediendo siempre dos filsofos: uno de ellos ha propuesto grandes ideales morales el siguiente ha tratado de encarnarlo en la vida cotidiana y en las instituciones; el primero de ellos sera Platn, que bosqueja todo ese mundo de las ideas, y despus Aristteles, quien se encarga de encarnar la ideas platnicas en el mundo real. La siguiente pareja es la de Kant, que bosqueja su idea de un imperativo categrico de principios universales, y a continuacin Hegel trata de decir que debemos encamar toda esa moral del imperativo en las instituciones de los pueblos. En tercer lugar, en la poca que vivimos, hemos llegado a una propuesta moral que es la que se defiende expresa y abiertamente en todas las declaraciones mundiales de derechos humanos: de libertad, igualdad y solidaridad. Esas declaraciones se encuentran en un nivel determinado en el desarrollo de la conciencia moral, que es lo que Kohlberg llama el nivel posconvencional en el desarrollo de la conciencia moral, la moral hablada de nuestro tiempo. La moral de la que se habla en las grandes declaraciones es la de los grandes principios universalistas donde todos los seres humanos son fines en s mismos y no pueden ser tratados simplemente como medios; eso se expresa en la tica de discurso; es necesario tener en cuenta a todos los afectados por determinada cuestin, entablar un dialogo entre ellos en los trminos ms prximos a la simetra: sta es la conciencia moral y social de nuestro tiempo. Creemos que es el momento de incorporar esa moral a las instituciones de la vida cotidiana, a las universidades, a las organizaciones mundiales, a las instituciones polticas y a los medios de comunicacin social; sta es una de las razones por las que propongo como uno de los grandes temas de nuestro tiempo para las universidades trabajar muy en serio el mbito de las ticas aplicadas. Las ticas aplicadas tratan de incorporar estos grandes principios a las distintas esferas de la vida social; no basta con los programas morales, no basta siquiera con que las personas se comporten moralmente, es necesario que se comporten moralmente las instituciones y las organizaciones y, dicho esto, vaya pasar a comentar en qu situacin est el mundo ante el fenmeno de la globalizacin. No vaya caracterizar otra vez la globalizacin porque lo vienen haciendo ustedes en los dos das anteriores; podramos hablar otra vez de la informatizacin, de los mercados financieros, que lo han hablado ustedes hasta la saciedad, quisiera nada ms decir hasta dnde nos ha llevado la globalizacin. Sin duda nos ha llevado hasta el riesgo global, hasta la sociedad del riesgo global, y aqu entiendo que tiene mucha razn el filsofo alemn Ulrich Beck cuando

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habla de nuestra inmersin en este riesgo. ste nos llevar a exigir la tica para que funcione la economa la poltica; no vaya decirles que debemos criticarlas necesariamente, pero para que poltica y economa funcionen hace falta tica, y tenemos un dficit tico impresionante. El riesgo global se puede ver a futuro en cuatro aspectos fundamentales: en primer lugar, el riesgo ecolgico; estamos esquilmando las fuentes de riqueza, estamos acabando con el desarrollo sostenible y como sigamos por el camino por el que vamos no va a quedamos alguna parte del planeta que est sana, pero adems los desechos txicos son una obviedad en todo el mundo. Nos estamos dando cuenta de todo lo que est poniendo al planeta en riesgo ecolgico. En segundo lugar, el riesgo racial; todas las sociedades son racistas, la espaola, la mexicana, pero hoy las posibilidades de la biotecnologa ofrecen por primera vez la posibilidad de una eugenesia liberal que se est trabajando en Estados Unidos. La eugenesia liberal va a consistir en que los padres que tengan medios econmicos van a poder conseguir que se manipule genticamente el genoma de sus hijos, de tal manera que puedan nacer con mayores capacidades intelectuales o con mayor estatura o con mayores capacidades de otro tipo, no se trata de que la gente con mayor poder va a poder dar mejor educacin a sus hijos, esto es viejo como la humanidad. Sino que se podrn pagar ventajas genticas. Sobra decir que en los pases en los que se van a poder aplicar esas medidas no son todos los de la tierra. En tercer lugar, el riesgo blico; estamos en una situacin en la que es posible crear armas de destruccin masiva que por lo visto no son los iraques-; a unos les sirven para infundir temor y a otros para no sentirse amenazados. Existe, ciertamente, la posibilidad de que un buen da acabemos con el planeta. En cuarto lugar, vivimos en una sociedad de riesgo econmico porque la economa es sumamente inestable. Como dice un amigo economista: una ciencia que no consigue que coman todos los seres humanos es un fracaso como ciencia. Me parece que es una afirmacin suficientemente clara: ustedes han escuchado estos das de los mercados financieros voltiles, de que los gobiernos deben tener en cuenta a los analistas financieros para ver las posibilidades de apoyar industrias que vienen de fuera, ventajas en cuanto a seguridad social; para conseguir o traer capitales extranjeros hay que dar posibilidades fiscales a expensas de la precarizacin del trabajo en todos los niveles de la humanidad; por tanto, se crean parasos fiscales y se genera corrupcin. La corrupcin es nefasta para la economa. No estoy hablando de los seres humanos, estoy hablando de la economa misma, de la regulacin y la imposibilidad de que los cambios de moneda sean fijos; todo esto provoca una enorme inestabilidad dentro del proceso econmico. En nuestras sociedades 20% de la poblacin puede tener trabajo calificado y 80% no; un hecho dramtico es que no hagan falta para nada los pobres: por primera vez hay excluidos que ni siquiera son necesarios para sobrevivir. Esto crea una situacin de absoluta inestabilidad porque hay falta de cohesin social en cada uno de los pases en el nivel global; sin cohesin social no funciona la economa, por eso Francis Fukuyama escribi aquel libro que se titula Confianza y despus han seguido trabajando sobre ese tema una gran cantidad de economistas; no digo de filsofos bien intencionados, sino de economistas. Ellos han puesto sobre el tapete la necesidad de que se recuerde que la confianza es un valor indispensable para el funcionamiento de la economa, sin confianza los mercados no funcionan. Tiene que haber confianza en las transacciones, de que la gente va a cumplir, de que la inversin va a resultar rentable porque hay cierta estabilidad y no hay violencia desmesurada. Aqu aparece la gran idea de que la confianza es un capital y la que necesitamos incluso para que funcione la economa: el capital social. Deca Kant, en La paz perpetua, que hasta un pueblo de demonios se dara cuenta de que le interesa la paz, de que le interesa la concordia ms que el conflicto, con tal de que tengan inteligencia. Todos viven mal en una situacin de violencia, todos viven mal en una situacin de inestabilidad y desconcierto. A veces me pregunto si los seres humanos tenemos inteligencia o la hemos perdido, porque

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cuando miramos el mundo que nos rodea, no es un mundo con la moral alta, pero tampoco es un mundo de seres inteligentes que prefieran la concordia, la paz; sta es la razn por la que estn surgiendo por todas partes estas propuestas para un pacto global, para las empresas los cdigos universales para que se hagan responsables de sus consecuencias en el nivel local y en el nivel global. Hay cierta aproximacin entre el Foro Social de Porto Alegre y el Foro de Davos en la medida que debe haber cierto dialogo para que tambin las empresas asuman su responsabilidad por las consecuencias que estn teniendo en el nivel global, porque si las empresas no asumen su responsabilidad tampoco les ir bien a ellas; incluso les conviene no solamente por razones morales sino tambin por razones estratgicas, tan es as que segn el BM para que un pas despegue, necesita hoy cuatro tipos de capital: el capital natural, el capital construido, el capital humano y el capital social. Normalmente se ha hablado de los dos primeros toda la gente ha incidido en ellos; sin embargo, el BM dice que hay que incidir en los dos ltimos. El capital natural son los recursos naturales que tiene un pas; Mxico tiene una gran cantidad de stos, pero los recursos naturales no son suficientes para que un pas despegue y entre en el camino de un desarrollo sostenible que permita a todos optimar sus capacidades para elegir las formas de vida que les parezcan ms interesantes. Los recursos naturales no bastan porque en una sociedad donde hay unas enormes desigualdades, donde no existen redes sociales sino una profunda desconexin; una sociedad absolutamente atomizada en la que no existen grados de confianza en las relaciones personales, es una sociedad donde los recursos naturales no fructifican sino que quedan en manos de unos pocos y, en ocasiones, incluso se pudren. Importante es tambin el capital construido; es decir, las infraestructuras, el capital comercial y el capital financiero. En los tiempos que corren estos tres tipos de capital no bastan en absoluto para que los pases se desarrollen ni tampoco para que permanezcan en desarrollo. El capital construido no crea riqueza o no puede funcionar cuando no hay seguridad de que las inversiones vayan a fructificar en un pas en el que hay una violencia inmensa; no funciona tampoco en los pases en los que no hay un mnimo de democracia, esos tipos de capitales no funcionan sin los otros dos: el capital humano y el capital social. .No estoy hablando de buenas intenciones ni buenos deseos, estoy hablando de que para que un pas o unos pases puedan entrar en el proceso de desarrollo (y esto lo dice el Banco Mundial, no lo dice ningn tico de buen corazn), necesitan no slo esos dos tipos de capital sino tambin del humano y del social. El capital humano se compone del nivel de nutricin, de salud, el nivel de educacin y de libertad de un pas. Para despegar necesita que la gente est alimentada, est educada, tengan un nivel de salud razonable y tengan Libertad, y en ese sentido creo que dice bien Amartya Sen cuando propone que en los pases en desarrollo se empiece el despegue intentando que crezca el nivel de salud y de educacin; a fin de cuentas los salarios de la educacin o de la salud para procurarla no son los ms altos, se puede ir consiguiendo que ms gente aumente su nivel educativo y de salud, y en esto las universidades son fundamentales. Un segundo nivel dentro del capital humano es el de conocimientos. Ah las universidades son fundamentales, porque una sociedad debe tener un nivel alto de conocimientos y habilidades, pero tambin (y no se olvide nunca y por eso soy directora de una fundacin de tica de los comercios en todo el mbito empresarial) las universidades son empresas yen todo nivel empresarial debe haber una buena cohesin entre los miembros de la misma, una buena integracin entre los miembros de la empresa porque eso es capital humano. Una empresa trabaja mucho mejor cuando hay cohesin entre sus miembros, cuando hay ideales comunes y cuando se produce en ella un clima tico, y con esto paso a la ultima forma de capital: el social, ya supongo que recuerdan ustedes los trabajos de Pataman sobre el capital social. ste se compone fundamentalmente de los siguientes elementos: en primer lugar, confianza; en

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segundo comportamiento cvico, en tercer lugar redes asociativas y en cuarto lugar valores. La confianza es fundamental para que funcionen los pases. Tengo algunos amigos latinoamericanos haciendo la tesis doctoral y recuerdo una muchacha venezolana que me dijo: lo que nos falt radicalmente en Venezuela es confianza, pero tambin en Espaa nos hace falta: no confiamos en los polticos, no confiamos en las empresas, no confiamos en las relaciones interpersonales, y cuando se quiebra la confianza un pas no puede ni invertir ni hacer poltica en serio; hacen falta los comportamientos cvicos, deca Hegel, y creo que tena razn, pues para que la libertad sea posible se tiene que incorporar en los hbitos de la gente. Los hbitos de las personas son fundamentales el comportamiento cvico empieza desde intentar mantener limpia la ciudad hasta entrar en asociaciones de voluntariado, o hacer como hacen sus universidades: implicar a la gente en hacer tareas sociales y hasta hacer algo tan elemental como pagar impuestos, siempre esperando que los polticos sean lo suficientemente honrados como para no corromperse. La gente dice para qu pago impuestos, porque para que se lo gaste l mejor me los gasto yo, y entonces viene toda la trama de que el comportamiento cvico tiene que generar hbitos en la poblacin, en que la gente habitualmente entiende que los impuestos se pagan, que hay que hacerse cargo del barrio en el que uno vive, entiende que lo que ocurre en mi sociedad es una cuestin que me afecta. El comportamiento cvico es un capital social fundamental para que las sociedades despeguen y para que las sociedades funcionen. El siguiente elemento que quera recordar es la red asociativa las asociaciones. stas son fundamentales para que una sociedad cree democracia participativa, cree confianza y que en ella merezca la pena hacer transacciones comerciales; las redes de asociaciones son fundamentales tambin para que la gente en una situacin de desgracia pueda ser acogida en el seno de la asociacin y, por ultimo, hacen/falta los valores. Qu valores vamos a orientar en la actuacin en los pases y desde cules vamos a orientar la globalizacin? Ya he dicho que todos somos estructuralmente morales, nadie puede escapar a esta necesidad, pero la pregunta es: desde qu valores vamos a hacerlo? Voy a proponer en principio tres modelos de los cuales creo que el que funciona es el primero; el segundo funciona en cierta medida y el tercero en el que creemos pueda ocurrir, como me deca un amigo de una asociacin cvica: son humanos, Adela, quieren palabras no hechos y me dej muy impresionada porque queremos palabras no hechos. Vaya resumir en tres modelos filosficos, filosofa poltica, el de Hobbes, el de Rawls y el de la tica del discurso. El primero sera el modelo hobbesiano, que es el modelo tico del individualismo posesivo; hace aos Macpherson escribi un libro precioso, La teora poltica del individualismo posesivo, en el que mostraba que el capitalismo pudo nacer porque lo que estaba vigente en la sociedad era la teora del individualismo posesivo, qu quiere decir esa teora? Quiere decir que la conviccin que tenemos de que cada individuo es el dueo de sus facultades y del producto de sus facultades, y que no debe por ello nada a la sociedad, a fin de cuentas parece que cuando uno tiene la fortuna de estudiar puede tener una mayor o menor competencia y que se lo ha ganado a pulso, y despus lo que pueda hacer con su trabajo, con su profesin, es algo que le tiene que dar rendimientos econmicos. El capitalismo naci con la idea del individualismo posesivo. Yo no s qu ocurre en Mxico; en Espaa cuando llega el mes de mayo hay que pagar impuestos, toda la gente paga y piensa: me quitan de lo mo, cuando uno dice esto cree que aquello es suyo, cuando lo que est haciendo es compartir con otros; as funciona nuestra sociedad globalizada, es individualismo posesivo. Este individualismo se une al llamado principio Mateo, que todos conocen por el Evangelio y que tambin funciona en la economa: al que ms tiene ms se le dar, y al que menos tiene

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hasta lo que poco tiene se le quitar. Este es un principio de economa que est funcionando desde el individualismo posesivo y es lo que est explicando el abismo entre los pobres y los ricos: los que ms tienen ms consiguen, los que menos tienen menos consiguen. Habr que hacer un tipo de pacto social para poder ir sobreviviendo, algn tipo de contrato social, pero un contrato no resiste cuando una persona lo que est buscando es su mximo beneficio y mantendr el contrato mientras ste le parezca redituable, En el momento en que le parezca que ya no es beneficioso, romper el contrato. La teora del individualismo posesivo no sirve ni siquiera para respaldar los contratos, sin embargo es la que en nuestro momento est vigente. Hay un segunda propuesta que es la de el contrato poltico de Rawls, donde dice que es verdad que todos buscamos maximizar nuestro bien, pero tambin es verdad que nos damos cuenta de que esa maximizacin tenemos que buscarla en el marco de lo razonable, que consiste en damos cuenta de que quien comparte las cargas tiene que compartir tambin los beneficios; los que compartimos las cargas debemos compartir los beneficios. A m la verdad Rawls me parece un optimista; me da la impresin de que en nuestra sociedad unos llevan las cargas y otros estn llevando los beneficios, y que en la teora del contrato no funciona la tercera propuesta que yo quisiera hacer: la del reconocimiento moral. La propuesta no del individualismo posesivo, no del contrato poltico sino del reconocimiento moral. Somos personas y nos hacemos personas porque otros nos reconocen como tales y nosotros los reconocemos; hay aqu una antigua tradicin que viene del libro del Gnesis, pero que se ha utilizado en distintas propuestas filosficas: en la de Hegel, en la poltica del discurso que seala que no sornas dueos de nuestras capacidades ni del producto de ellas, sino del reconocimiento. Esto est contado de una manera metafrica en el libro del Gnesis, cuando se dice que Yahv cre a Adn por ser varn, obviamente, porque en una sociedad masculinista las cosas son as; crea primero al varn y a continuacin de parte del varn se crea a la mujer. Lo que interesa es que en el momento que se crea a Eva, el varn dice: sta s es carne de mi carne y hueso de mi hueso. sta es la tica del reconocimiento recproco, la tica de la alianza que consiste en decir que entre todos los seres humanos existe un vnculo en el cual nos reconocemos mutuamente, y que nuestro ser personas no es ser individuos aislados, atomizados, que nacemos un buen da como maceta, sino que somos personas porque nos hemos reconocido mutuamente. Terencio deca: soy humano y nada de lo humano me puede resultar ajeno porque soy persona. Esta tica del reconocimiento, tica del vnculo, lleva aparejada con respecto a los bienes la tica de una afirmacin que me parece esencial: los bienes de la tierra son sociales y tienen que ser socialmente distribuidos. sta es la antpoda del individualismo posesivo que tiene como objetivo que yo individuo soy el centro de la creacin y que importo yo y mis hechos; la idea del reconocimiento recproco es, por el contrario, la de que somos personas porque nos reconocemos y que los bienes de los que cada uno podemos disfrutar son bienes que hemos conseguido socialmente y, por lo tanto, tienen que ser distribuidos socialmente, segn un principio de distribucin equitativa. A mi juicio el proceso de globalizacin se debe orientar por esta tica y no porque yo lo proponga, sino porque hemos reconocido en todas las declaraciones internacionales que aqu est la base de los derechos humanos, es la base de todas las proclamas ticas que legitiman nuestro mundo, el mundo fundamentalmente occidental. Para terminar, les propongo que hagamos una lectura de nuestro tiempo, pensando cmo ser si continuamos con la tica del individualismo posesivo, y cmo sera si adoptarnos la tica del reconocimiento personal. Vaya tratar seis puntos fundamentales de nuestro tiempo a leerlos desde las dos ticas, veremos tambin cmo las universidades deberan tratar esta ltima propuesta y no la primera.

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Para entrar en este punto les dir que cuando yo era pequea, mi colegio, que era un colegio de religiosas, cuando ocurra algo perverso todo el mundo le echaba la culpa al demonio, no se saba por qu era tan salvaje, pero para todo tena la culpa el demonio. Cuando estudi la carrera, yo soy de la generacin del 68, la culpa de todo la tena el sistema. Actualmente la culpa la tiene la globalizacin. No s por qu siempre buscamos un sujeto que est ms all y que nos exime de todas las responsabilidades, porque, qu vamos a hacer ante la globalizacin? Creo, por el contrario, que las cosas tienen nombre y apellidos, que ocurren cuando tomamos unas decisiones no otras, que por eso hemos de asumir toda nuestra cuota de responsabilidad. Somos personas, seres humanos, los que adelantamos las cosas en un sentido o en otro y, en este aspecto, tambin las universidades tienen una responsabilidad. Cuando los periodistas preguntan aquello de qu cree que va a pasar en el prximo siglo?, suelo responder: Mire, no tengo ni idea, pero depender mucho de lo que hagamos nosotros; hay que ver qu queremos hacer y ante los problemas que se nos presenten siempre hay dos salidas: plantear las desgracias que nos vienen con un fatalismo csmico o plantear los problemas convirtindolos en oportunidades de crecimiento. Cuando la globalizacin se nos viene encima, qu vamos a hacer? No, los problemas se pueden convertir en oportunidades de crecimiento y se convierten en oportunidades de crecimiento para los que utilizan no la razn perezosa, sino para los que utilizan la razn diligente. La razn perezosa se cansa en seguida, la razn diligente viene del verbo diligo, que quiere decir amar; la razn diligente es la de aquel que ama, se preocupa por las cosas y por eso nunca descansa, nunca arroja la toalla; por eso nunca dice: esto es un problema inabordable, sino que dice: las cosas tienen que ser de otra manera. Porque los seres humanos se merecen otra cosa, creo que debemos pensar la globalizacin desde una razn diligente y convertir los problemas en oportunidades. Nuestra poca se ha caracterizado por rtulos o sobrenombres que la han caracterizado: la era del acceso, la era del consumo, la era del conocimiento, la era de las biotecnologas, de los derechos humanos y la era de los nuevos protagonistas. Como ven ustedes son rtulos para una misma poca: en primer lugar, la era del acceso, el libro de Rifkin trata de que en nuestros momentos la gente est totalmente excluida cuando no tiene acceso a las redes informticas, a las redes comerciales. Los seres humanos que estamos implicados, incluidos en el sistema, somos aquellos que s tenemos acceso a las redes y que a travs de ellas podemos comprar algunos productos; podemos intercambiar algunas informaciones. Los que estn totalmente excluidos son aquellos que no tienen derecho a las redes. Qu pasa en la poca del acceso en la que efectivamente nuestras relaciones se hacen a travs de las redes informticas? Yo no tengo telfono celular, y adems he hecho la promesa de no tenerlo jams, porque no estoy dispuesta a que me alcancen en cualquier momento, pero qu puede pasar con la era del acceso? Puede ser que como dice Manuel Castells- la tica cvica, la tica que de alguna manera las sociedades hemos podido pensar en conjunto, se fragmente a travs de la red. Porque con la red quien entra es un personaje annimo que lleva su propia tica y a lo mejor no la comparte con los ciudadanos de su comunidad poltica; a lo mejor est haciendo algunas propuesta porque la gente est entrando desde su oferta personal, desde su propuesta personal. El tema de las redes puede ser el de la exclusin y adems el de la destruccin de las ticas cvicas, pero, visto desde el otro lado, desde la historia del reconocimiento, la era del acceso es la oportunidad que dieron los siglos de generar una ciudadana cosmopolita. Hay una historia de la humanidad, un sueo de la humanidad que es el de generar una ciudadana cosmopolita, y por primera vez en la historia podemos generarla a travs de las redes; es la gran oportunidad y, como ayer escuch alguna cosas que me parecieron muy interesantes, creo que es el tiempo de aprovechar las redes para generar un cosmopolitismo arraigado; ste no pude ser abstracto: amamos a los chinos, amamos a los japoneses, es

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facilsimo: lo difcil es amar al que se tiene al lado. En general el universalismo abstracto a todo el mundo nos parece muy bien, lo que propongo es un cosmopolitismo arraigado que empieza en lo local, pero jams pierde el horizonte universal, porque somos seres humanos nada humano nos puede resultar ajeno. En segundo lugar, la era del consumo. He escrito un libro sobre la tica del consumo porque creo que efectivamente nuestra era es la del consumo, y si lo vemos desde la perspectiva del individualismo posesivo, vamos a tener la siguiente situacin: 20% de la humanidad est consumiendo 8% de los bienes de consumo, de los bienes de la tierra; el resto de la gente queda excluida y adems con una agravante: normalmente consumimos porque vemos que otros consumen y resulta ser que los pases en desarrollo estn viendo a travs de los medios de comunicacin cmo consumen los pases desarrollados; estn intentando copiar esa forma de consumo por sentido de la justicia y por sentido de la equidad. En muchas ocasiones no estn ahorrando que necesitan para su desarrollo sino que estn consumiendo una serie de bienes que estn por encima de sus posibilidades, yeso no ocurre slo en los pases en desarrollo sino en las capas menos desarrolladas de la poblacin de los pases ricos. Tengo un amigo que da clases en Mlaga y dice que los alumnos de su instituto prefieren ir sin calcetines a la escuela que ir sin el telfono celular; es una vergenza estar dispuestos a pasar hambre con tal de aparentar que tenemos los mismos bienes de consumo que los dems. La era del consumo puede ser la era de la suma injusticia que los bienes de consumo se concentren en un mnimo de la humanidad, y que adems ni es feliz con ellos; la mayor parte de la humanidad queda totalmente excluida incluso de lo necesario, pero puede ser tambin la poca en que hemos conseguido hasta tal punto aumentar la productividad, que haya bienes de consumo para que ningn ser humano pase hambre, fro, necesidad ni falta de asistencia sanitaria. El incremento de la productividad no es malo, precisamente nos da los bienes de consumo suficientes para que todos los seres humanos puedan disponer de ellos; desde la razn diligente podemos aprovechar esos bienes para conseguir un consumo que sea justo. En tercer lugar la era del conocimiento: estamos en la era en la que se dice que lo importante es tener el conocimiento suficiente como para hacer crecer las cosas; ah las universidades son fundamentales, son las que tienen el conocimiento, pero la sociedad del conocimiento puede ser la sociedad del 20/80; es decir, 20 con empleos cualificados, con posibilidades de buenos ingresos, con posibilidades de ascenso; eso si la miramos desde un lado, desde el otro lado puede ser que las personas que tengan el conocimiento ponen sus conocimientos al servicio de los que no los tienen y no slo intentan incrementar el conocimiento en la medida de lo posible sino que utilizan su profesin como deben utilizarla los buenos profesionales. stos no dominan tcnicas, las emplean al servicio de los seres humanos; se es un buen profesional. En cuarto lugar la era de las biotecnologas; podemos abrir cada vez ms el abismo entre pobres ricos si hacemos uso de una eugenesia liberal de la que he hablado antes, y al final lo que conseguimos es que en los pases ms ricos y las clases ms acaudaladas consigan manipular genticamente el genoma de su hijos y puedan conseguir que tengan mejoras intelectuales, mientras que las capas menos protegidas, menos poseedoras cada vez queden ms distanciadas. Visto desde el otro lado la era de las biotecnologas, es el gran momento de intentar eludir una gran cantidad de enfermedades que estn haciendo desgraciada a la humanidad; la enfermedad no es una cosa buena una manipulacin gentica que evite este tipo de afectaciones es positiva. Me quedan nicamente dos eras: de los derechos humanos y de los nuevos protagonistas. Estamos en la era de los derechos humanos, se hacen proclamas de los derechos humanos hasta el aburrimiento; creo que ahora aqu todos podemos hacer el discurso de lo polticamente

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correcto: respetar la naturaleza, los derechos humanos, las diferencias de gnero, las diferencias de sexualidad; todo el mundo los sabemos maravillosamente bien, pero como deca mi amigo: parece que queremos palabras no hechos. Todo el mundo nos sabemos los discursos y mientras sigamos en la lgica del individualismo posesivo seguiremos escuchando todas esas palabras, esas declaraciones que ya a todos nos producen aburrimiento y nos producen agona; nunca las pondremos con hechos, nunca las encamaremos en las instituciones. Creo que es el momento desde la lgica del reconocimiento de encarnar esas proclamas en las instituciones, en las organizaciones mundiales, encarnando las generaciones de derechos que son absolutamente irrenunciables para que haya un mnimo de justicia: los derechos civiles y polticos, econmicos, sociales y culturales; el derecho a la paz, a un medio ambiente sano; y el derecho al desarrollo. Por ltimo tenemos la era de los nuevos protagonistas. Se dice que la globalizacin ha trado una enorme novedad y es la de que ya no son los grandes protagonistas del mundo los estados internacionales, sino que han aparecido nuevos protagonistas: las multinacionales. Los estados nacionales tienen cada vez menos posibilidades y ms las multinacionales, pero es verdad que ha aparecido un tercer tipo de protagonista que es la sociedad civil, los ciudadanos. El Foro Social ha mostrado que hay nuevos protagonistas de la globalizacin, las organizaciones cvicas, las organizaciones solidarias. Por favor, no digan ONG, es horroroso eso de definir una cosa por lo que no es; organizaciones no gubernamentales, organizaciones que no tienen nimo de lucro, son organizaciones cvicas, solidarias, que deben asumir tambin su protagonismo en este universo que no es cosa del diablo, que no es cosa del sistema, que no es cosa de la globalizacin, sino de todos nosotros. En este momento se tienen que articular tres sectores que deben trabajar conjuntamente: el sector poltico, el sector econmico y el sector social; el sector poltico tiene que hacer justicia no tiene que ir traspasndose a las organizaciones cvicas; es maravilloso cmo de pronto todo el mundo se acuerda del voluntariado: no, esto que lo hagan los voluntarios, que es una especie de tontos y que tienen muy buen corazn. No, no hay que traspasarle al voluntariado esa responsabilidad; los poderes polticos tienen que hacer justicia porque eso es lo que les legitima socialmente y por eso tienen que proteger los derechos humanos de primera y segunda generacin de todos los seres humanos. En segundo lugar el sector econmico tiene que asumir sus responsabilidades y yo s lo digo para Mxico y para el mundo mundial (en una ocasin lo dijo nuestro presidente de gobierno: para el mundo mundial): tiene que asumir su responsabilidad porque las empresas tenen consecuencias universales y consecuencias pblicas; tienen que asumir responsabilidades pblicas, yen ese sentido me alegro mucho de que la Unin Europea haya tenido la iniciativa de proponer y estar elaborando un libro verde sobre la responsabilidad social. Debemos llevar a cabo la empresa de hacer un triple balance: el balance econmico, el medioambiental y el social. Me parece que es algo que tenemos que ir removiendo a todos los niveles y en vez de poner a todos los empresarios como enemigos, debemos hacerlos cmplices de nuestra tarea, porque todo ser humano tiene que ser cmplice de cambiar el mundo y no cabe decir: estos son inmorales y los morales somos nosotros; hay que hacer cmplices porque otro mundo es posible y tiene que ser real. Por ltimo, el sector social tienen que hacerse cargo de la tarea de solidaridad y de denunciar la injusticia; la solidaridad es fundamental para la sobrevivencia de los pases, las organizaciones cvicas estn haciendo una tarea de primer orden y por eso entiendo que las universidades tiene que educar en tres mbitos. Las universidades tienen que transmitir conocimientos; por ejemplo, se necesita saber mucha economa para crear la tasa Tobin. Pero las universidades no slo deben permanecer en este mbito. Si todos los licenciados que tenemos en economa, en derecho, pusieran una parte de

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ellos para cambiar las cosas, nuestro mundo sera totalmente distinto: claro, que hay que transmitir conocimientos, pero tambin hay que transmitir la inteligencia suficiente como para distinguir o para dirigir esos conocimientos hacia la felicidad. Llevamos cuntos siglos de historia y los seres humanos acumulamos tcnicas, dinero, acumulamos una gran cantidad de medos y nos olvidamos de una cosa tan obvia como que deseamos slo llegar a la felicidad. Las universidades deben transmitir proyectos de vidas ilusionantes, y creo que tienen que educar en dos cuestiones que me parecen fundamentales: la justicia y la gratuidad. Los seres humanos queremos ser felices pero tenemos que ser justos, y nuestra felicidad no puede pasar atropellando la justicia; sta es un deber de la humanidad y no hay que caer en mnimos de justicia, pero hay una serie de necesidades humanas que nunca pueden ser exigidas como derecho nunca pueden ser cumplidas como un deber, porque todo el mundo necesita esperanza, todo el mundo necesita ilusin, todo el mundo necesita consuelo stas son razones que nunca se pueden satisfacer como un deber sino que nicamente pueden satisfacerlas aquellos que tienen esos bienes en la abundancia de su corazn. Las universidades no slo tienen que educar para ser justos, sino para tambin graciosamente compartir con otros sentido, compartir con otros ilusin, compartir con otros esperanza. Hacer esto llevar a la globalizacin en otros sentidos lograr un mundo a la altura de los seres humanos, que desde un punto de vista kantiano se dice que tiene un valor absoluto; stos son fines en s mismos que no pueden tratarse como un simple medio y, desde el punto de vista cristiano, se dice que estn hechos a imagen y semejanza de dios. Gracias I.3 GLOBALIZACIN Lectura Nmero I.3.1 APRENDER A CONVIVIR: EDUCACIN TICO-MORAL Y CIUDADANA Gloria Prez Serrano (Antologa de la Academia de Biotica, Facultad de Medicina 2004) Introduccin. Los cambios que se estn produciendo en la sociedad global, cada vez ms profundos y acelerados, estn provocando un futuro que se nos presenta incierto, lo que coloca a la educacin en el ojo del huracn. A ella le incumbe propiciar las culturas y ticas que permitan descifrar, en la medida de lo posible, el sentido del mundo emergente. En la sociedad de nuestros das teniendo en cuenta las caractersticas que posee y el devenir de los acontecimientos cotidianos de orden local, nacional y mundial, se hace necesaria una constante reflexin tico-moral para todas las personas y pueblos. Estamos viviendo en una sociedad perpleja que camina hacia la bsqueda de horizontes nuevos. En esta sociedad es necesario aunar tica y libertad, tica e idiosincrasia de las culturas, tica y responsabilidad, tica y coherencia humana; es decir, caminar hacia el descubrimiento humano. En la sociedad del conocimiento la funcin educadora ha explosionado, con lo que ello conlleva de desajustes, redistribuciones posibilidades. La educacin se considera como factor de promocin, desarrollo e igualdad entre pueblos, pues hoy nadie duda que la educacin es el pilar fundamental para construir la paz y la libertad de las personas, sin la cual no habr desarrollo posible. Este desarrollo tiene que ser endgeno, no se da, se gana cada da, es como la libertad que no se da, se conquista. La educacin es uno de los conceptos ms amplios y con ms posibilidades de propiciar convivencia armnica. Por ello, la educacin y la formacin deben estar en el centro de un proyecto de sociedad. Caminamos hacia la sociedad de conocimiento, hacia la formacin de individuos y pueblos conscientes de s mismos y de sus valores intrnsecos.

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La mejor manera de preparar el futuro consiste en disear una educacin de calidad, capaz de ofrecer a las nuevas generaciones un mensaje espiritual atrayente. Pues cmo no pensar que la educacin genera la democracia y el porvenir entre los pueblos? Abordamos en este captulo la educacin tico-moral y ciudadana, aspectos relevantes para la formacin integral del ser humano. Educacin y moral mantienen una estrecha relacin, de modo que el anlisis del uno nos lleva al otro. La Educacin tico Moral se orienta hacia la formacin del ser humano, desde la perspectiva individual y social en el rea de los valores ticos. Es decir, la formacin desde el punto de vista pedaggico, consistira en generar disposiciones en el sujeto para la realizacin de lo positivamente valioso. Desarrollar aquella actitud profunda por la que el sujeto busque hacer siempre lo justo. La perspectiva de la educacin para la ciudadana nos abre hacia nuevas dimensiones de relacin humana aprender a vivir juntos a convivir con el otro y con los otros. No en vano el objeto de la Educacin Cvica es laformacin del buen ciudadano. La educacin para la ciudadana precisa de enfoques integrados y catalizadores. Implica preocuparse por la formacin integrada de valores, conocimientos y destrezas, requeridos por la paz, promocin de los derechos humanos, la democracia y el desarrollo. Los aspectos axiolgicos reflejados en la formacin de valores y actitudes desempean un papel relevante. Desde la prctica de la educacin para la ciudadana y la convivencia democrtica no se debera romper la unidad complejidad de la realidad social de una persona en segmentos separados de educacin para la paz, la tolerancia, los derechos humanos la democracia. Es importante un enfoque global que incluya todas las dimensiones y as permita una mejor reproduccin de la compleja vida social. La convivencia, la capacidad de vivir juntos en una sociedad pluralista, de acoger al otro de compartir, son cualidades cada vez ms valoradas en la sociedad actual. Aprender a convivir exige, en suma, cultivar actitudes de apertura, un inters positivo por las diferencias respecto a la diversidad. El dilogo y la comunicacin se consideran como herramientas indispensables para fomentar la convivencia. El dilogo propicia el intercambio entre dos seres. La persona necesita comunicarse con las otras ser libres de, ser libre para con el otro. La perspectiva dialgica juega un papel esencial en la formacin tico-moral ciudadana de los individuos de los pueblos. Objetivos Intentar clarificar que se entiende por Educacin Etico-Moral Ofrecer diferentes pistas para desarrollar una conducta moral Destacar la importancia de la Educacin Cvico-Ciudadana Analizar quien es el buen ciudadano y que debe hacer en sociedades complejas Tomar conciencia de que es necesario formar actitudes para la participacin en la vida democrtica, que se hace ms difcil en una sociedad pluralista A. Educacin tico-moral. Consideramos lo moral como algo muy amplio que se halla en la base de todo comportamiento humano, hace referencia a la dimensin espiritual. Los grupos sociales y los individuos siempre han trasmitido a las generaciones jvenes sus valores y opiniones acerca de lo correcto y lo incorrecto. Sin esa transmisin de valores, las familias y grupos histricos cesaran de funcionar como unidades efectivas. Existe una conexin vital, aunque invisible, que crea unas bases slidas para la cooperacin el intercambio. Por ello, la Educacin Moral siempre ha sido uno de los problemas prioritarios que merecen una atencin especial.

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Desde Platn, Scrates y Aristteles hasta los filsofos actuales como Dewey de Estados Unidos, Wilson y Peters del Reino Unido, siempre les ha preocupado la Educacin Moral. Una gran mayora de filsofos estn de acuerdo con Platn en que la finalidad de la educacin es que: los humanos sean inteligentes y buenos. Ya Aristteles en el siglo IV antes de Cristo propona como nocin central de la tica la felicidad. As en su tica a Nicomaco subrayaba esta aspiracin de todos los tiempos: Puesto que todo conocimiento y toda eleccin tienden a algn bien, digamos cul es aquel a que la poltica aspira y cul es el supremo entre todos los bienes que pueden realizarse. Casi todo el mundo est de acuerdo en cuanto a su nombre, pues tanto la multitud como los refinados dicen que es la felicidad, y admiten que vivir bien y obrar bien es lo mismo que ser feliz. Despus de Kant se han de distinguir en la moral dos deberes fundamentales de todo ser humano: el deber de la propia perfeccin y el de proporcionar la felicidad a los otros. Estos deberes son universales e independientes en cualquier organizacin poltica. Antes de entrar en el campo de la Educacin tico-Moral, es bueno que nos detengamos en el concepto. Para Vidal (1981: 17) la moral la tica presenta una identidad semntica. En espaol los dos trminos, tica y moral, se refieren a una misma realidad, aunque a veces se utilizan con significado diverso. Ambos trminos deben utilizarse con idntico contenido semntico. Los dos sirven para introducir la pregunta sobre lo bueno (adjetivo). Empleados como sustantivos la tica y la Moral- denotan un especfico saber (o mejor un conjunto interdisciplinar de saberes) que versa sobre lo bueno. Empleados como adjetivos lo tico o lo moral- expresan una calidad o dimensin de la realidad cuando sta se refiere a la responsabilidad .de las personas. Estas dos formas de empleo dan lugar a dos niveles en la realidad de la tica o de la moral. El primer nivel corresponde al comportamiento concreto o a la vivencia que los hombres tienen de los valores morales; el segundo nivel se refiere a las formulaciones en principios normas en que aparecen recogidos dichos valores. En este sentido se manifiesta Cortina (1986: 80) al indicar: No cabe duda de que los trminos moral y tica no aluden a dos realidades distintas desde el punto de vista epistemolgico (. .. ) como tambin es evidente que el uso social de ambos vocablos no nos invita a deslindarlos, puesto que en el lenguaje ordinario, incluso en la aplicacin del lenguaje ordinario a la reflexin filosfica, se utilizan indistintamente ambos trminos de manera habitual. Otros autores consideran que pueden observarse algunas diferencias en el empleo que se ha hecho de ambos trminos en la historia de occidente. As, el trmino moral se ha vinculado con ms frecuencia a morales con connotacin ideolgica o religiosa, mientras que el trmino tica ha sido preferido para significar planteamientos ticos con pretensin de racionalidad e independencia ideolgica. Ahora bien, de hecho ambos trminos se emplean hoy indistintamente con significados prcticamente equivalentes. En la actualidad ha recobrado vitalidad la denominacin de moral y educacin moral, una vez que se han ido superando determinadasconnotaciones con las que se le haba cargado a lo largo de la historia, si bien tienden a emplearse indistintamente. Para Cortina, la tica es aquella dimensin de la filosofa que reflexiona sobre la moralidad. Esta misma autora (1993: 19) indica que la moral puede entenderse como: a) La formacin del carcter individual que lleva a los individuos a adoptar ante la vida un estado de nimo determinado: a tener la moral alta, o bien a estar desmoralizado ante los retos de la vida.

b) La moral tiene una dimensin comunitaria indiscutible, en la medida en que un individuo

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se socializa y se aprenden a vivir unos valores en el mbito de una comunidad, que se nutre culturalmente de un entrecruzamiento de tradiciones. c) En el caso de una tica universalista como la dialgica, adems de la comunidad real en la que la persona aprende a comportarse a travs del humus de tradiciones, cada individuo tiene qu contar con una comunidad ideal de comunicacin, que hace referencia, en definitiva, a todo hombre en cuanto tal, es decir, en cuanto interlocutor vlido. La aspiracin a la felicidad, saber vivir y actuar bien es universal. La mayora de los pases reconocen la importancia de una Educacin Moral. El problema se presenta cuando se quiere descender a concretar los contenidos de esa educacin. Segn el Thesaurus ERIC (1990:89), la educacin moral es igual a educacin tica. Los descriptores que definen dicho trmino son: instruccin tica, educacin ciudadana, valores morales, valores religiosos, etc. Por ejemplo en la Repblica Popular China, la Educacin Moral es una prioridad y su gobierno central muestra un gran inters por el tratamiento de algunos aspectos que pudieran ser ms problemticos. En Estados Unidos se aprecia una mayor ambivalencia al respecto; abogar por un pluralismo cultural, luchan por encontrar una va de Educacin Moral apropiada y ampliamente aceptada. En unos sondeos realizados por Gallup (1998), el 79% de los estadounidenses estn a favor de que en las escuelas pblicas se ensee: l/moral y buenas costumbres. Sin embargo, no hay consenso sobre el contenido de la moral ni sobre la metodologa de lo que se debiera ensear. Actualmente existe la tendencia por parte de los responsables polticos de transmitir, a travs de la educacin, habilidades tcnicas para preparar a los individuos para defenderse en una sociedad tecnolgica. Este afn por ensear toda suerte de habilidades tcnicas no es algo nuevo, pues ya Kant se lamentaba que los padres se preocuparan ms por hacer a sus hijos diestros que por invitarles a la moralidad, es decir, a la valoracin de los fines ltimos. Como indica Cortina (1993:18):Es imposible construir una sociedad autnticamente democrtica contando nicamente con individuos tcnica y socialmente diestros, porque tal sociedad ha de sustentarse en valores para los que la razn instrumental es ciega, valores como la autonoma y la solidaridad, que componen de forma inevitable la conciencia racional de las instituciones democrticas. La razn instrumental tiende a agotar al hombre en el universo tangible de la eficiencia tcnica (Taylor, 1994) no hay lugar para la gratuidad, ni para sentir con el otro y estar con l; slo para el pensar utilitario y la eficacia de los medios. Como muy bien subraya Ortega (1997: 106), paradjicamente, slo desde la comprensin y el reconocimiento mutuo de la dignidad perdida se podr llegar a ser sujetos morales y no meros sujetos objetivados. Qu se entiende por Educacin Moral? Plantearse hoy qu se entiende por Educacin Moral no es una tarea fcil, dado que existen diferentes perspectivas de aproximacin a la misma. Ahora bien, en todas ellas lo moral aparece como una dimensin irrenunciable de lo humano en cuanto susceptible de ser educado. La pregunta de los clsicos es posible ensear la virtud?, sigue totalmente vigente. El tema presenta una gran relevancia dado que constituye el problema central de nuestro tiempo. As lo destaca Marina (1997), al afirmar: Si tuviera que llamar la atencin sobre el problema central de nuestro tiempo, no elegira ninguno de los problemas prcticos que nos acongojan (. .. ) tampoco hablara de falta de valores (. .. ) me parece que el grave problema de nuestra poca es que se ha perdido de vista lo que es la moral. Hemos convertido en un epifenmeno, algo de lo que se puede dudar o prescindir, en unas teoras que son destruidas por la crtica cientfica, la crtica social o la crtica filosfica.

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La moral hace referencia al conjunto de las disposiciones psquicas, principalmente desde el punto de vista del sentimiento que tiene el sujeto de su estado presente y de sus perspectivas de futuro. Una buena moral se compone de confianza y de dinamismo. Una moral mala, de aprensin y de pasividad. El adjetivo moral muchas veces se utiliza por oposicin a amoral e inmoral. Por moral se entiende lo que es susceptible de una calificacin tica buena o mala. Desde el punto de vista de la educacin, lo que se pretende es que las personas vayan consiguiendo ciertas metas consideradas, desde algn punto de vista, valiosas. Educacin y moral son trminos que mantienen una profunda relacin de modo que el anlisis del uno nos llevar al otro. Los rasgos constitutivos del proceso educativo son asimismo los de la moralidad. Los dos principios de autonoma y justicia se integran y orientan sus esfuerzos educativos hacia un mismo ideal: formar al ser humano tico, capaz de transformar la realidad, elevndola hacia cotas cada vez ms altas de humanizacin. La educacin moral tiene un papel importante que desempear al analizar crticamente la realidad en la que vivimos, las normas sociales morales al uso, de modo que nos ayuden a crear formas ms justas y adecuadas para la convivencia con los dems. La Educacin Moral debe constituirse en un elemento esencial para la convivencia con los dems, para el anlisis y reflexin, tanto en el mbito personal como colectivo, con el fin de ir elaborando principios generales de valor, a la vez que se va creando en la sociedad conciencia de la justicia que propicia en los individuos capacidades para poder enfrentarse crticamente con la violencia, la tortura, el crimen, la guerra, etc. La conciencia social ude lo que se debe hacer es una poderosa arma que incide tanto en los gobiernos como en los diferentes grupos sociales. Para Puig Rovira (1992: 14) la Educacin Moral puede ser un mbito de reflexin que ayude a: 1. Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de. Las normas sociales vigentes. 2. Construir formas de vida ms justas tanto en los mbitos interpersonales como en los colectivos. 3. Elaborar autnoma, racional y dialgicamente principios generales de valor que ayuden a enjuiciar crticamente la realidad. 4. Conseguir que los jvenes hagan suyo aquel tipo de comportamiento coherente con los principios y normas que personalmente hayan construido. 5. Lograr que tambin adquieran aquellas normas que la sociedad ha dado, de modo democrtico, buscando la justicia el bienestar colectivo. Dicho de otro modo, la Educacin Moral quiere colaborar con los educandos para facilitar el desarrollo y la formacin de todas aquellas capacidades que intervienen en el juicio y la accin moral, a fin de que sean capaces de orientarse de modo racional y autnomo en aquellas situaciones que les plateen un conflicto de valores. Esta concepcin de la Educacin Moral no es slo socializacin, si bien, la Educacin Moral se da sobre un trasfondo de socializacin sin la cual nada es posible. Podra decirse que la Educacin Moral la socializacin son dos aspectos de la educacin en bsqueda de equilibrio. Quintana Cabanas (1995:445) considera la Educacin Moral como la ayuda prestada al educando para conseguir que llegue a su madurez moral. Es un proceso de intervencin pedaggica, destinada a lograr que el educando conozca sus deberes morales, los cumpla libremente y quiera ingresar en la va de su perfeccionamiento moral.

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La Educacin Moral concierne a los valores del sujeto, comprometido en la accin, y tiende a: l. Transmitir al nio al adolescente un sistema de valores (aspecto normativo, moral cerrada) que le ayudar a comportarse de una manera adaptada responsable respecto a sus semejantes. 2. Ayudar a revisar dicho sistema de valores (moral abierta) en funcin de las situaciones y necesidades cambiantes de la sociedad. No es extrao que se afirme que hablar de lo moral es introducirse en un anlisis crtico de las razones que justifican una decisin. Asimismo lo moral reclama la libertad del ser humano, ya que si no la tuviera cada acto vendra determinado y no tendra sentido preguntarse qu vaya hacer. La libertad, por lo tanto, es condicin esencial para que exista la responsabilidad y el comportamiento moral. Lo moral es en el fondo, la ordenacin que hace el ser humano de sus exigencias, de acuerdo con las relaciones que se dan en la realidad, en el mbito de cada exigencia y la accin justificada por esa ordenacin. Desde el punto de vista educativo podramos formularnos una pregunta fundamental. Qu debe ser aprendido?, qu vale la pena aprender? Escmez (1989: 93), manifiesta que posiblemente la mayora estamos de acuerdo en que merece ser aprendido aquello que, de un modo u otro, integra a la persona en su comunidad en la comunidad internacional. En esta lnea de pensamiento, parece que tiene algo de inters responder a la pregunta qu debo, como persona, hacer? A este objetivo se dirige la Educacin Moral. Por ltimo, hay que reconocer que si hablamos de Educacin Moral y no slo de lo Moral, es porque la libertad no est dada por naturaleza de modo completo. Se comprende, por lo tanto, que la libertad encuentre su significado ms profundo en la posibilidad que brinda al ser humano de decidir y realizar un proyecto de vida objetiva y subjetivamente deseable. El valor moral constituye el objetivo fundamental de todos los sistemas educativos, es ms, podramos afirmar que es el nico valor en el que todos coinciden en destacar su importancia. Los trabajos realizados por Marn (1977: 377), as lo demuestran. Analiz diversos documentos emitidos por organismos internacionales, en los que se pone de manifiesto la prioridad que la Educacin Moral est llamada a alcanzar en todos los sistemas educativos, dado que es el nico valor que todos intentan promover. De las recomendaciones de la OlE podemos destacar: a) La Educacin Moral es una dimensin capital del curriculum escolar. . b) Implica la preparacin para asumir los compromisos de la vida familiar, local, nacional e internacional. c) Todos los profesores tienen la responsabilidad de llevarla a cabo. d) La Educacin Moral permite enjuiciar la realidad escolar y extraescolar. e) Obrar por el bien comn y trabajar por la paz, implica el sentido del cultivo tico-moral. En la sntesis elaborada por el autor pone de relieve como curiosamente en estos textos el nico valor que consideran, sin excepcin, todos los pases es el moral. Desde esta ptica podemos afirmar que una cosa est clara, el profundo clamor de los que hoy luchan por una educacin nueva, al menos de los que luchan con honradez no es otra cosa que la peticin de una reconstruccin moral de la educacin misma. El Estado, para prosperar como representante de su pueblo, necesita estimular, sobre todo, en los ms jvenes, las actitudes y los comportamientos que lo sostienen, pues uno de los aspectos principales de la socializacin poltica es la Formacin Etico-Moral. Aunque existen puntos de vista diferentes todos comparten, un objetivo comn: la formacin de la persona ideal: un individuo cuyo carcter refleje los principales valores y mtodos para considerar los

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temas ticos de su sistema social. Como se desprende de lo indicado anteriormente algunos de los rasgos que definen la Educacin Etico-Moral son: Obrar con rectitud, la responsabilidad y, sobre todo, la libertad expresada de muy diversas formas; la libertad como condicin para el comportamiento moral, la libertad como conquista, la libertad como capacidad de decidir, etc. Cmo hay que educar para lograr una conducta moral? Este es un problema nuclear que hoy tiene planteado la educacin; se ha concedido una gran importancia al saber intelectual, pero no al saber vivir. Sin embargo, todos somos conscientes de que es ms importante esta segunda dimensin. La educacin debe potenciar la fuerza de voluntad en la persecucin de su deber y en esto consiste la virtud; si se debe educar es para aprender algo valioso. Si por virtud entendemos la consecucin de algo valioso, la formacin debe ir orientada a generar disposiciones en el sujeto para la realizacin de lo positivamente vlido. La enseanza de la moral debe impregnar a la juventud de principios morales e infundir en su espritu hbitos, verdaderamente morales. Debe exponer establecer la relacin que existe entre las obligaciones morales y los ms diversos dominios de la vida social y comunal y ensear que es necesario ver en la moralidad individual una parte puesta al servicio de la totalidad. La Educacin Moral engloba el conjunto de los problemas que tienen relacin con las costumbres y el saber vivir. Esta dimensin del saber vivir es una connotacin que repiten casi todos los autores al hacer referencia a la Educacin Moral. Esta perspectiva se presenta muy vinculada a la Educacin Cvico-Social del individuo. Creemos oportunas las palabras de Claparde (1932: 28): Cuando se trata del desarrollo de los sentimientos sociales dice- la necesidad de hacer de la educacin una vida, es ms grande que cuando se trata del cultivo de las funciones intelectuales, porque aqu precisamente la regla no debe aparecer como una cosa extraa a la vida del nio, como una enemiga que viene a oponerse a sus deseos egostas. Para evitar este peligro hay que socializar la vida escolar de modo que despierte en l la necesidad de cooperacin y solidaridad. Podramos indicar, en suma, que un individuo moral no es aquel que se plantea constantemente problemas morales, sino aquel que vive su moral con la totalidad de su ser, aquel cuyas pasiones, cuyos intereses y cuyos deseos han devenido morales. Pues la moral no se ensea, se vive. Despus de estas reflexiones podemos afirmar que la Educacin Etico-Moral es un proceso que se realiza a travs de la educacin formal, no-formal e infornlal y cuyo resultado es la posesin de un conjunto de disposiciones que capacitan a la persona para comprender el sentido la utilidad de la decisin y de las relaciones en la dinmica de la accin humana. En sntesis, la Educacin Etico-Moral constituye una parte esencial de la formacin integral del hombre, es el substrato necesario e imprescindible para esa educacin integral, que tiene por objetivos ensear a tomar decisiones de manera responsable, vivir con coherencia en un mundo de cambios en una sociedad plural, as como contribuir a instaurar un orden social y econmico ms justo. La Educacin tico- moral no es o no debe ser slo una parte de la educacin que predisponga para resolver conflictos morales, reconocidos y clasificados como tales. La Educacin Moral debe ser una forma de abordar el conjunto de la educacin orientada a la construccin de personas competentes no slo en el ejercicio profesional sino en su forma de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensin. Es por ello que debe ser un

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modo de educacin ms que una educacin especializada, una forma contextual de crecer y vivir en la comunidad. Hoy se reclama un rearme tico- moral desde las posiciones polticas e ideolgicas ms diversas. Existe un clamor general por comportamientos con referentes ticos. En un mundo en el que existen desigualdades flagrantes entre pases ricos y pobres, norte-sur, la obligacin moral no puede reducirse al mbito de lo privado y el de las relaciones interpersonales, debe tener referentes sociales que aspiren a alcanzar condiciones de vida ms dignas para todos. La Educacin tico- moral tiene un claro referente social. Constituye, adems, el elemento de enmarque de la educacin social y cvica. Sin unas bases claras y unos determinados presupuestos comunes, aunque sean mnimos, sera prcticamente imposible poder llevar a cabo la Educacin Social, Cvica y poltica de un pueblo. 2. Ciudadana: evolucin y exigencias. Debemos tomar conciencia de que el ser humano no nace ciudadano sino que tiene que hacers.e en el tiempo y en el espacio. Ser ciudadano implica formar parte de la Civis, ciudad con una serie de derechos y de deberes. Ser ciudadano en la sociedad actual no es una tarea sencilla sino que presenta una serie de exigencias, pues nadie nace ciudadano sino que tiene que hacerse; irse formando a lo largo de su vida, no es pues una tarea cmoda, exige informarse, aprender, cuestionarse y cuestionar y, sobre todo, participar en la causa pblica. El concepto de ciudadana por todos utilizado, parece muchas veces vaco de contenido en las sociedades democrticas. Consideramos que las conquistas logradas son irreversibles y por ello, se est descuidando o al menos no se le presta la atencin debida a conceptos tales como: democracia, justicia, igualdad y libertad que tanto inciden en la formacin del ciudadano. Tampoco se conoce suficientemente la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, que ha hallado su expresin legal e institucional en numerosos tratados, sobre todo en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Cultura-les, pero tambin en diversos tratados regionales como la Convencin Europea para la Proteccin de los Derechos Humanos y de los Pueblos. A un nivel ms concreto en las Constituciones aprobadas en cada pas. Asimismo diversas declaraciones y recomendaciones internacionales se ignoran en los currculums de varios pases de las sociedades Occidentales. Consideramos que ya hemos logrado una sociedad democrtica completamente desarrollada? Estamos lejos de conseguirlo cuando todos los das experimentamos la insolidaridad, los prejuicios, la intolerancia e incluso la xenofobia. Todos constatamos que algo no funciona en nuestras sociedades. La palabra que emerge entonces como salvacin es la educacin para la ciudadana, pero necesitamos como indica Hugo Young que llegue a ser mucho ms que una palabra: Descubrir lo que el concepto de ciudadana significa es una tarea compleja y no pretendemos entrar en disquisiciones conceptuales, dado que se trata de un tema muy debatido. Para nosotros amn de las matizaciones que pudieran hacerse; prcticamente identificamos Educacin Cvica con Educacin para la Ciudadana, dado que el objeto de la Educacin Cvica es la formacin del buen ciudadano. Los orgenes del concepto de ciudadana pueden remontarse a la democracia ateniense. Aristteles ya define al ciudadano como: alguien que participa en asuntos pblicos: Todos recordamos que para este autor el hombre era por naturaleza, hamo polticus cuyo ser estaba constituido y afirmado a travs de la actividad poltica. Los ciudadanos se consideraban a s mismos no como individuos sino como miembros de una sociedad, al obedecer y cumplir las leyes dentro del entramado de la vida comn.

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A lo largo de la historia el concepto sufre un giro copernicano y el centro no lo ocupar la sociedad sino el individuo, como sujeto de derechos y de deberes. La historia pone de relieve la lucha social y poltica en la cual y a travs de la cual, su significado original ha sido gradualmente transformado. La ciudadana (Carr, 1994) es el proceso histrico dinmico de la transformacin social, a travs del cual, la demanda de una gran justicia social y un orden social ms igualitario ha sido gradualmente, promovido y realizado. La conquista progresiva de los derechos a lo largo de la historia es fruto de una lucha contra la desigualdad, la jerarqua feudal y la injusticia social, perpetuada por las instituciones estatales. Los derechos se han conseguido luchando por ellos, por tanto, deben ser protegidos una vez conquistados. Como hitos histricos podemos citar: Los derechos civiles conquistados a finales del siglo XVIII se refieren principalmente a los derechos legales tales como: la libertad en la propiedad privada, libertad y justicia ante la ley. Los derechos polticos particularmente el derecho al voto se exendio en los siglos XIX y XX. Los derechos sociales tales como el derecho a la salud, seguridad economica, utoreproduc del medio, etc. fueron establecidos a partir de la seguda mitad del siglo XX con la conquista del Estado del Bienestar. La consecucin de estos derechos as como su desarrollo progresivo es una tarea siempre inacabada. Por ello, la educacin para la ciudadana implica la participacin activa en la vida de la comunidad, el fomento y desarrollo de estos derechos para todos. La Educacin Cvica constituye un elemento esencial en la formacin integral del ser humano. Tiene por finalidad la formacin de personas libres, capaces de articular relaciones humanas con los restantes miembros de la sociedad, fuera de la estructura poltica, crear hbitos cvicos y desarrollar nuestra constitutiva dimensin social. Aspira a formar, en suma, ciudadanos bien informados y miembros activos de la comunidad, conocedores de los derechos y deberes cvico-sociales que la ciudadana entraa. Las sociedades democrticas persiguen como objetivo, no la formacin de sbditos leales, sino de ciudadanos, personas libres, amparadas por una serie de derechos y tambin de deberes. Cuando estos ciudadanos, adems viven en sociedades plurales, la educacin para la ciudadana se hace an ms compleja. 2.1. Necesidad de la educacin para la ciudadana. Partimos de la base de que el ser humano es social, un ser con relacin al otro, un ser para el otro. No en vano se ha dicho que el hombre necesita del hombre para llegar a ser hombre, precisa de un contexto social y cvico en el que desenvolverse. Como animal de realidades, segn indica Zubiri (1986:245) el hombre se hace, no por actos de percepcin intelectual, sino por la estructura psicofsica de su inteligencia tendiente, constitutivamente vertido a los dems. De nio vive la vinculacin con el entorno inmediato y, por lo tanto, con los grupos primarios, y es ya en etapas posteriores cuando el ser humano se abre a grupos ms amplios y cobra conciencia de la importancia que pueden tener en la vida esos grupos. La participacin en los grupos llamados secundarios (como pueden ser el club deportivo, asociaciones diversas, sindicatos, etc.) da lugar a lo que se podra denominar vida cvica del individuo, lo que implica una integracin progresiva en la sociedad. La socializacin se produce tanto en los grupos primarios como en los secundarios, juega un papel relevante en la construccin de la ciudadana. En estos momentos se est produciendo un deterioro progresivo en lo que respecta a la socializacin primaria, etapa clave para el desarrollo de la personalidad moral del individuo. La socializacin primaria implica la

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internalizacin de actitudes, conductas, ideas normas de comportamiento que se respiran como por smosis en el contacto con los ms prximos, los otros significativos. Ahora bien, este proceso de aprehensin de significado tan solo es posible cuando nos unen lazos de adhesin emocional con los referentes cercanos. En la actualidad, estos referentes clidos han ido perdiendo significacin, lo que incide negativamente en la construccin de la identidad. Los sujetos necesitan que los otros significativos le devuelvan su imagen, es decir, le sirvan de espejo en el que puedan mirarse para ir construyendo su identidad, basada fundamentalmente en la seguridad yen el cario. La socializacin primaria est resultando cada vez ms difcil, no se dan las condiciones segn Puig (1997: 189) upara que una correcta identificacin emocional produzca internalizacin de patrones socioculturales. En cambio, es una situacin social ideal para que aparezcan patologas personales y sociales que no permitirn la construccin de una ciudadana plena. Toda persona desarrolla su existencia en el seno de un espacio o una comunidad de referencia, que puede favorecer u obstaculizar el desarrollo de su identidad. Si las condiciones en las que se desarrolla la persona son positivas, la construccin de la identidad personal se potencia de forma armnica y significativa, si las condiciones son adversas se pueden producir consecuencias irreversibles. Existe un conjunto de sistemas sociales, denunciados por diversos expertos, que ponen de relieve la dejadez la apata comunitaria de diversas instituciones, que inciden en el proceso de socializacin de individuo. Lynch (1998:31) seala que si bien muchas instancias (familia, escuela, institucionales) habran de contribuir a la formacin ciudadana deseada, diversos estudios centrados en la socializacin cvica y poltica llevados a cabo en nuestras sociedades democrticas indican, desafortunadamente, que esa deja mucho que desear, siendo su falta de eficiencia y coherencia una de las razones de la erosin del funcionamiento genuinamente democrtico, as como de la creciente armona respecto a los procesos polticos en la mayora de las sociedades occidentales. Ciudadano / civitas. Si nos remontamos al origen de la palabra conviene subrayar que civis proviene del latn, designa al miembro de una ciudad (civitas) ciudadano. En Roma a los hombres libres se les llamaba ciudadanos, adoraban a los mismos dioses, se consideraban iguales y tenan los mismos derechos y obligaciones en la sociedad. Existan tambin los extranjeros los esclavos que no tenan esos derechos. La ciudad, en la cultura romana, fue entendida como el colectivo humano; o como el conjunto de personas que, tambin en la cultura romana, vivan al amparo del derecho de ciudadana. La etimologa de la palabra citta, cite o ciudad (del latn civitas), evoca dos conceptos fundamentales, por una parte, un concepto material arqueolgico, topogrfico y urbanstico, la ciudad como lugar de reunin de seres humanos por otra, un fenmeno histrico-jurdico que se ha convertido en ncleo caracterstico y fundamental de la vida social. El trmino griego polis recuerda tambin los dos conceptos de ciudad, en sentido territorial, en cuanto conjunto de espacios y de edificios, y de la ciudad en sentido jurdico, como comunidad de hombres polticamente organizada para la realizacin de objetivos comunes. La ciudad constituye el espejo vital cotidiano para la mayora de los ciudadanos, por ello nos pasa muchas veces desapercibida, sin embargo, tiene un inters decisivo en nuestra vida. La ciudad, deca Plutarco que es el mejor educador. Se hace, pues, imprescindible el estudio y la reflexin sobre la funcin que desempea la ciudad, no solo en Roma, sino tambin en nuestro mundo, los problemas que presenta as como las soluciones que pueden ofrecerse.

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Los ciudadanos romanos estaban obligados a conocer cules eran sus derechos y sus deberes para ejercer los unos y cumplir los otros. A este conocimiento educativo se llamaba civismo, entendido como el arte de vivir en la ciudad o bien el modo de vida propio del ciudadano. El civismo entraa el buen gobierno de nuestra convivencia. La importancia del civismo era grande; de acuerdo con el conocimiento de sus derechos y de sus obligaciones, los ciudadanos no descuidaban su participacin ni su responsabilidad en el desarrollo de la sociedad poltica que ms tarde se llam Estado. Por ese civismo fue posible el constante progreso de aquellas ciudades. El trmino cvico remite por un lado a la ciudad o a los ciudadanos, por el otro, a lo patritico. Por Educacin Cvica, necesaria para unir ambos extremos, entendemos el celo de las instituciones e intereses de la patria y de los ciudadanos. Este celo no es slo consecuencia de unos conocimientos precisos, sino del reconocimiento de unos valores humanos. La Educacin Cvica tiene como objetivo ayudar a las personas a convivir en los grupos humanos. Se ha dado mucha importancia a lo que hemos denominado educacin para la convivencia democrtica que significa, por un lado, actuar de modo que beneficie y potencie las relaciones humanas y sociales, atenindose a las normas establecidas, participando en actividades colectivas, intentado cooperar con los otros para resolver problemas comunes y, por el otro, no hacer nada que perjudique la convivencia (incumplir leyes, alterar el orden o atentar contra personas o cosas) que incidan directamente en contra de la buena convivencia democrtica. Desde esta ptica la democracia se define no slo por ser un tipo de gobierno sino, sobre todo, por un estilo de vida, un planteamiento ante los dems que se caracteriza por establecer una defensa de la persona frente a la sociedad. En este sentido se supera la clsica definicin de democracia como gobierno del pueblo para el pueblo quedan superados los lmites de lo meranlente institucional. Para Zambrano (1988: 133), si se hubiera de definir la democracia podra hacerse diciendo que es la sociedad en la cual no slo est permitido, sino exigido, el ser persona. Pero, nos preguntarnos qu es la dignidad? La posesin de derechos. Los derechos son poderes simblicos, mantenidos en el ser por un proyecto mancomunado. La educacin para la ciudadana, por lo tanto, debe propugnar la dignidad de la persona humana en todas sus dimensiones. La idea fuerza de la educacin para la ciudadana toma como referencia fundamental: la Universalidad de la dignidad humana. Por ello, la ciudadana trata de hacer emerger un nuevo modelo de desarrollo en el mundo, digno de todo ser humano. Para entender el valor de la persona humana es conveniente citar el Art. De la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, que dice: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y dotados como estn de razn y consciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros Para propiciar esta valoracin de la persona humana debemos fomentar una mayor igualdad social, dado que los pobres, no lo son slo en sentido estrictamente econmico sino tambin en el sentido ms amplio de pobreza, como carencia de oportunidades. Es necesario fomentar el desarrollo humano, entendido como el proceso que permite a las personas ampliar la propia escala de opciones. El rdito es una de estas opciones, pero no representa la suma total de las experiencias humanas. La salud, la instruccin, el ambiente sano y la libertad de accin y de expresin son factores igualmente importantes; el desarrollo humano, por tanto, no puede promoverse desde una direccin nica del crecimiento econmico. La Asamblea de las Naciones Unidas proclam en mayo de 1974 la Declaracin del Establecimiento de un Nuevo Orden Internacional en el que se indicaba:

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La determinacin comn de trabajar con urgencia por el establecimiento de un nuevo orden internacional basado en la equidad, la igualdad soberana, la interdependencia, el inters comn y la cooperacin de todos las Estados, cualesquiera sean sus sistemas econmicos y sociales, que permitan corregir las desigualdades y reparar las injusticias actuales, eliminar las disparidades entre los paises desarrollados, y garantizar a las generaciones presentes y futuras un desarrollo econmico y social que vaya acelerndose en la paz yen la justicia La historia posterior se ha encargado de convertir en papel mojado esta Declaracin, por lo que la consecucin de este objetivo se nos presenta cada vez ms inalcanzable, tanto para las generaciones presentes como futuras. El que se presenta a la humanidad no es el crecimiento econmico, la cantidad de crecimiento es fundamental pero no menos importante es la distribucin del mismo, o sea si las personas participan plenamente en el proceso de crecimiento. La asistencia no es suficiente. Es preciso concebir un modelo de desarrollo que permita a cada ser humano realizar su dignidad, guardar la esperanza y utilizar sus oportunidades en la promocin personal y comunitaria. Reflexionar sobre este campo desde la perspectiva de la educacin es de capital importancia. La educacin es lo que construye a la persona y permite la toma de conciencia y la realizacin de su dignidad. Esta dignidad que es la propia del ser humano. La Educacin Cvica que propugnamos apuesta por la formacin del buen ciudadano, preparado e informado, con el fin de que pueda participar consciente y crticamente en la transformacin y mejora de la sociedad. La reflexin sobre la fundamentacin moral de nuestro tiempo como ha puesto de manifiesto Escmez (1997: 136) implica: que determinados valores como la dignidad de la persona que es el valor fundamental- los valores que estn en la base de los derechos humanos, y que se explicitan en la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo poltico o democracia, que exige la tolerancia y la participacin, la paz y la responsabilidad de llevar a cabo o realizar, en la vida social, tales valores, todos ellos constituyen la tica, por lo menos de nuestras sociedades mas avanzadas. Tales valores de la tica civil son los mnimos para garantizar una convivencia humana en la vida social poltica, una convivencia a la altura de la dignidad humana. 2.2. Objeto de la educacin cvica-ciudadana. Intentar precisar cul es el objeto de cualquier disciplina no es una tarea fcil menos an, si hacemos alusin a un concepto, tan poco preciso, con interpretaciones tan diversas como es el que nos ocupa. El objeto de la Educacin Cvica difiere segn lo que se entienda, como ms o menos esencial, en la vida de la comunidad. Pues como indica C. Ibez Martn, 1997) responder acerca de la esencia de la ciudadana, no parece una cuestin fcil, lo que no es nada extrao, pues en el fondo, la ciudadana se puede definir como un hecho natural, siendo mas bien un contacto social, que no cabe analizar en completa independencia de las circunstancias sociales. A principios de siglo, Kerschesteiner (1934: 60) indicaba, que el objeto de la Educacin Cvica consista en lograr una comunidad moral un sentimiento tico estatal. EI objeto de la Educacin Cvica es, pues, ensear, en primer trmino, una acertada estructuracin de las escuelas y asociaciones, habitundose a sentir como un deber el progreso moral de la misma, ajustndose voluntariamente, con subordinacin y respeto recproco; yen particular sacrificndose personalmente y manteniendo siempre en alto la eficiencia moral. El fin de la Educacin Cvica es la realizacin de la idea de una comunidad moral en un ideal nacional, es decir, el ideal de un Estado culto y jurdico Es el ideal de un Estado culto en cuanto asegura a todos los ciudadanos, sin excepcin, la posibilidad de actuar de acuerdo con sus

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aptitudes en el sentido de los valores culturales, ticos (...) Por lo tanto, el objeto de la educacin cvica consiste en educar a los ciudadanos de tal forma que sus actividades, consciente o inconscientemente, directa o indirectamente, se pongan al servicio del Estado que ellos constituyen, para lograr ese ideal infinitamente lejano de una colectividad moral, esto es, de una comunidad de ciudadanos en la que el orden jurdico nacional no precisa ningn poder coercitivo. Para muchos autores el objeto de la Educacin Cvica es la igualdad entre todos los seres humanos, entendida como respeto igual al derecho de las personas a defenderse a vivir conforme a sus propios principios. Para Audigier (1991: 37), la formacin cvica tiene por objeto instruir, educar y socializar. En efecto, transmite conocimientos de orden fctico e igualmente los valores principios que fundamentan la vida social. Implica construir una serie de conceptos que presupone informar conducir a la prctica dar al joven los tiles necesarios para insertarle en la sociedad, a fin de respetar los principios que la fundan e invitarle a negociar para que los hombres que la componen sean constantemente ms respetuosos con esos principios. El objeto de la Educacin Cvica consiste en la formacin del ciudadano, si bien no es unvoco lo que puede entenderse por la formacin del ciudadano. Para Mannheim (1944), la formacin del ciudadano consiste en educacin para la convivencia social. Durkheim (1917) proclama, en cierto modo, la educacin para el conformismo social, un adaptarse a las normas sociales. En general, la mayora de los investigadores afirman que la formacin del buen ciudadano puede considerarse el objeto primordial de la Educacin Cvica. En este sentido se expresa Suchodolski (1974: 156), al decir: el concepto de buen ciudadano no slo no se opone a la nocin de individuo cabal, desarrollado, sino que lo implica e integra. El hombre se convierte en un buen ciudadano no mediante la asimilacin de los rasgos que se unen a este concepto, sino mediante el pleno desarrollo de sus caractersticas humanas. Esto significa que la nocin del desarrollo del hombre implica la cualificacin cvica de los individuos. No es posible ser un ciudadano si no se es un hombre verdadero; no es posible ser un hombre sin ser un ciudadano. Esta interdependencia es uno de los rasgos de la sociedad socialista. Jarolimeck (1971: 9), definira el buen ciudadano como, un ciudadano bien informado, en primer lugar, y que ha adquirido unas actitudes participativas dignas de calificar de positivas o constructivas. No obstante, pueden formularse varias cuestiones a este respecto, una muy importante es preguntarse qu se entiende por buen ciudadano. La respuesta variar segn los contextos polticos, sociales, econmicos sobre todo, el rgimen poltico vigente en un determinado pas. Es necesario, no obstante, colaborar todos en el esfuerzo comn de construir la ciudad y, sobre todo, la convivencia. Aspecto que puede presentar ms dificultades en la sociedad capitalista en la que las personas desarrollan actitudes individualistas no sienten la necesidad de colaborar como en las sociedades socialistas, donde se precisa del esfuerzo comn para cubrir necesidades, de primer orden, o aquellas que denominamos bsicas. La Educacin Cvica, repetimos, tiene como objetivo prioritario la formacin del buen ciudadano. As lo defiende Mallo (1971: 13), la Educacin Cvica se propone la formacin del ciudadano, o sea aquella que prepara para comprender la sociedad a la que se pertenece, su situacin en ella, los crculos que la integran en los cuales el individuo se encuentra, directa e indirectamente inmerso; es aquella educacin que ensea las exigencias que se derivan de la plena integracin social, entre las que se destacan el ejercicio de los derechos cvico-polticos el consiguiente cumplimiento de los deberes anejos a la condicin de miembro de la sociedad polticamente organizada. Parece que existe una gran coincidencia entre los autores ms diversos en considerar que el

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objeto de la Educacin Cvica es la formacin del buen ciudadano, aunque discrepen en lo que se entiende por buen ciudadano. La educacin en los derechos humanos puede convertirse en un elemento unificador que ane los esfuerzos actuales para producir ciudadanos informados y activos, tanto en el mbito de sus comunidades como de sus pases y de un mundo interdependiente. El esquema de educacin para los derechos humanos en relacin con las respuestas educativas actuales ante la necesidad de ciudadanos in-formados y activos puede observarse en el siguiente grfico:

Ed. Para los derechos Humanos. Consejo de Europa (1989: 16) 2.3. Qu se entiende por buen ciudadano? Todos los autores parecen coincidir en que el objeto de la Educacin Cvica consiste en formar a los ciudadanos. Las respuestas pueden no ser idnticas cuando nos preguntamos qu se entiende por buen ciudadano? Es el que acepta sin ms los cdigos de conducta que existen?Es la persona que llega a sus propias conclusiones al respecto, la que formula su propio cdigo de conducta? Piaget (1972: 56), hace tambin suya esta pregunta, cul es la finalidad, realsticamente hablando, de la educacin cvica? Se pretende formar individuos sometidos a la coaccin de las tradiciones y de las generaciones anteriores? Se pretende, por el contrario, formar simultneamente unas conciencias libres y unos individuos respetuosos hacia los derechos y deberes de los dems?. La respuesta a esta cuestin es mucho ms compleja que lo que parece a primera vista. Para los que conciben la educacin cvica como instruccin cvica, la autoridad del profesor y las buenas lecciones seran suficientes para llenar el cometido de lo que entienden por buen ciudadano. Si pretendemos, por el contrario, formar hombres y mujeres libres, ntegramente desarrollados, plenamente socializados, respetuosos hacia los derechos y deberes de los dems, resulta claro que no basta con una mera instruccin que slo producira acumulacin de conocimientos. Es necesaria adems de una buena informacin, fomentar en los individuos actitudes sociales (propensiones afectivas y conductuales) mediante un ambiente participativo y libre, donde se fomenten unas relaciones vivas, clidas recprocas que se transmiten, como por smosis, no por imposicin, sino por conquista. Para formar un buen ciudadano el mejor camino es la prctica efectiva de la libertad, de la cooperacin y de la democracia. Son necesarios climas que favorezcan los comportamientos antes mencionados. De este modo, como postula Freinet (1979: 69), podemos formar ciudadanos dignos de este nombre, capaces de oponerse con valenta y energa a toda intervencin autoritaria que permitiese atentar contra su dignidad, susceptibles de reclamar hasta el final el respeto de sus derechos, en el marco de la

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cooperacin y de la justicia. En el estudio realizado por Torney (1975) en diez pases, sobre Educacin Cvica, se puso de relieve que la formacin del buen ciudadano no se consigue simplemente con la transmisin de conocimientos, sino que apunta al desarrollo de actitudes y valores compartidos, tales como la visin democrtica de la sociedad, la responsabilidad poltica, los ideales de tolerancia y justicia social, el respeto hacia la autoridad, etc. En este sentido se puede afirmar que: ningn valor efectivo se puede vivenciar sin una real implicacin activa. Ms importante, que ensear a los estudiantes los elementos fundamentales de las instituciones polticas, econmicas y sociales, es el deseo de convertirlos en ciudadanos efectivos y responsables de su sociedad, en sntesis, desarrollar la personalidad humana. Para Piaget apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales consiste en formar individuos capaces de una autonoma intelectual y moral que respeten esa autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos mismos. 2.4. La formacin del buen ciudadano: perspectivas. La formacin del buen ciudadano constituye el objeto esencial de la Educacin Cvica, si bien, lo que se entiende por buen ciudadano vara mucho segn los contextos. Por ello es importante preguntarse: Qu debe aprender el buen ciudadano? Qu debe hacer? En primer lugar, el buen ciudadano debe ser consciente de los problemas que se le plantean en la sociedad en la que vive. Debe desarrollar una visin crtica del mundo; por nledio de ella todo problema social adquiere una inevitable dimensin moral. Qu tipo de ciudadano queremos formar? Este es un problema permanente desde que el ser humano comenz su aventura sobre la tierra. A partir de Platn ya se fijaba como objetivo la paideia la virtud y el deseo de convertirse en un buen ciudadano, capaz tambin de gobernar con justicia. Kerschensteiner (1934: 67) se expresa de este modo: Ya hemos reconocido que ser ciudadano significa servir a una idea moral, a un fin supremo que se halla fuera de nosotros. Educacin Cvica, por tanto, viene a ser sinnimo de educacin para las virtudes de atencin y de consagracin a una suprema idea moral, esto es, sinnimo de educacin del carcter desinteresado. La participacin activa en la mejora y transformacin de la sociedad, con un carcter crtico y desinteresado parece ser un rasgo importante en la formacin del buen ciudadano si queremos propiciar actitudes democrticas. En la actualidad tambin nos preguntamos: Qu tipo de ciudadano debemos formar? Para definir el adulto ideal en particular desde el punto de vista de las actitudes sociales, se vacila entre la crtica la integracin. Se debe formar un ciudadano libre y por consiguiente critico, o un individuo obediente a las leyes y nonnas sociales? Esto no significa, en absoluto, que un individuo con espritu crtico reaccione no obedeciendo las leyes, sino que posee las referencias intelectuales y ticas necesarias para someter estas leyes al examen de la razn y servirse de los resultados de este examen, para cuestionar el funcionamiento de las leyes y reglamentos y ocuparse de su evolucin y transformacin. (Audigier, Bobbio) La Oficina Internacional de Educacin, preocupada por el tema, ha llevado a cabo un proyecto internacional (1996), sobre qu educacin para qu ciudadana? Por ello, se pregunta, tambin, qu es un ciudadano? La respuesta que se ha dado a lo largo de la historia puede ser ilustrativa (Donnarumma, 1997; Rawls, 1978; Etzioni, 1995; Taylor, 1994) Podra resumirse er la ciudadana republicana la tradicin liberal. La nocin de ciudadana republicana, encuentra sus races en las prcticas ciudadanas de las clsicas Grecia y Roma. Enfatiza el carcter de las personas como miembros de una sociedad poltica en relacin con algunos principios esenciales: el sentido de pertenencia a una

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comunidad poltica, en la cual la ciudadana se entiende como participacin en una comn vida civil; lealtad a la madre patria, que supone frecuentemente lealtad a los fundamentos legales de la sociedad (p.ej., a la constitucin o a veces a los poderes existentes); la predominancia de los poderes cvicos sobre otros intereses individuales, lo que supone que los derechos personales estn subordinados al cumplimiento de los deberes sociales. La persona es una realidad concreta que se va configurando autobiogrficamente en relacin interactiva y dinmica con la sociedad; en relacin con ella adquiere las categoras de pensamiento, el lenguaje, las costumbres, el modo de vida, las actitudes, opiniones y creencias que configuran el estilo de vida. Desde esta perspectiva la persona no se puede entender sin la comunidad a la que pertenece, y solamente por referencia a ella tiene la posibilidad de reconocerse. El acento puesto en la prctica engendra un lenguaje de deberes cuyo cumplimiento confiere a la persona el status de ciudadano entre otros ciudadanos. Un individuo es ciudadano slo en cuanto es miembro de una comunidad. Los nexos sociales entre ciudadanos no son contractuales sino basados en el hecho de que comparten y establecen un sistema de vida. Desde esta visin la ciudadana se manifiesta mediante la accin el servicio pblico. Este servicio pblico consiste en lo que los ciudadanos deben hacer para definir sustentar una comunidad poltica. Comunidad que hay que defender de ualquier aprensin y los logros de las finalidades forman parte de los deberes de la ciudadana. El individuo no viene antes que la sociedad sino que de ella toma el nombre, se educa en ella, y encuentra su rol social. Los individuos saben que subsisten si la comunidad subsiste. Por ello, deben procurar el bien de la comunidad, de este modo la prctica de la ciudadana est asegurada. No asumir la responsabilidad y las exigencias de la sociedad significa dejar de ser ciudadano. La segunda fuente de ciudadana, mucho ms reciente que la anterior, es la tradicin liberal, que tiene sus orgenes en los pensamientos iniciales de Locke y Jefferson; considera la ciudadana como un status y teme que pueda tener engaos, sobre todo, por parte de los gobiernos. Se centra en la persona, como individuo con una dignidad inherente, fuente de sus derechos, es una realidad separada y completa en s misma. Esta tradicin ha dado origen a la nocin de derechos humanos a los consiguientes instrumentos internacionales. La idea central es que todos los individuos son iguales e independientes de cualquier deber o circunstancia o depositarios de derechos inalienables que no pueden ser revocados por ninguna institucin ni, particularmente por el Estado. La funcin del Estado es la de garantizar los derechos de cada uno de sus miembros arbitrar los procedimientos necesarios para facilitar la convivencia en las situaciones de conflicto, determinar imparcialmente, lo que a cada uno le corresponde con justicia. Esta es la gran categora para la vida social, moral y poltica. Esta concepcin pone el acento en las necesidades derechos que pueden garantizar la dignidad humana y ofrecer a los individuos la posibilidad de actuar en el mundo. Las necesidades derechos son considerados como elementos constitutivos de status del ciudadano, los individuos, moralmente, autnomos tienen el deber de respetar estos mismos derechos con relacin a los otros. Esta visin del ciudadano es esencialmente privada deja al individuo libre de participar o no en la esfera pblica. Desde esta visin los derechos son inherentes a los individuos porque ellos son antes que la sociedad y el estado y ste tiene el deber de garantizarlos y de protegerlos. Los derechos se consideran como elementos indispensables para la dignidad del individuo y, en este sentido, adquieren un valor moral y configuran el logro del status como un derecho. Las dos visiones de ciudadana utilizan dos categoras importantes en el lenguaje poltico: las de justicia libertad. Todos los ciudadanos aspiran a su consecucin. Estas visiones se han presentado como modelo a lo largo de la historia y en ellas se han confrontado y se confrontan

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las instituciones y prcticas de nuestras sociedades. En la base de la discusin de ambos planteamientos se halla el debate entre: la consideracin de la persona como elemento esencial y prioritario o bien la sociedad. Es decir, el tema clave es si la persona adquiere una significacin precisa en lo que ella va siendo desde la comunidad social en la que ha nacido vive; o por el contrario, es ante todo un individuo, fuente de sus derechos libertades, con sus legtimos intereses, anteriores ms all del grupo social de pertenencia. Resumiendo ambos planteamientos sobre la ciudadana, puede decirse que la tradicin liberal enfatiza los derechos de las personas y su proteccin contra el empleo arbitrario del poder, en tanto que la republicana, enfatiza la relacin de pertenencia a la comunidad y los deberes colectivos. Este debate sigue vigente s bien con nuevos ingredientes. Horizontes de la nueva ciudadana. El concepto de ciudadana se entiende, en primer lugar, como status jurdico que uno adquiere por vivir en un determinado espacio poltico. Status que le confiere, lgicamente, una serie de derechos y libertades, a la vez que deberes. Y, en segundo lugar, podemos entender tambin que este concepto recoge la decisin clara de erigir un futuro comn, de tomar parte en su construccin. Sin una posibilidad de participacin, no podramos hablar plenamente de ciudadana. Intentar precisar los horizontes de la ciudadana es muy complejo Ibez Martn, (1997) menciona una serie de aspectos que han intentado perfilar el concepto de ciudadana a lo largo de la historia: Se ha unido la ciudadana a lo que se llama ius sol (derechos del suelo) o el ius sanguneo (derecho de sangre). Pero todava es la posicin de quienes reservan el concepto de ciudadana a los que pertenecen al grupo dominante en un pas. Ciudadana como un conjunto de derechos, la ciudadana acaba con el concepto de sbdito: Proporciona derechos tanto fuera como dentro del propio pas. Los derechos a los que nos referimos son de la persona individual. La ciudadana hace referencia tambin a reunir las condiciones para participar en la vida pblica, en la configuracin de la voluntad general. Algunos expertos consideran que definir al ciudadano exclusivamente como aquel miembro de una sociedad con unos derechos, es algo, hoy por hoy, muy limitado. Ciudadano es aquel que: Es miembro de un estado, con el que tiene un sentimiento de pertenencia; Es capaz de autonoma personal; Posee conciencia de los derechos que deben ser respetados; Posee un sentimiento de vnculo cvico con sus conciudadanos con los que comparte proyectos comunes; Participa responsablemente en el desarrollo de esos proyectos; Posee, a la vez, un sentimiento de vnculo con cualquier ser humano; Participa en proyectos que colaboran a mejorar nuestro mundo. (Cortina, 1995: Para favorecer la prctica de la ciudadana se tienen que propiciar determinadas condiciones. Los ciudadanos deben tener posibilidades reales de actuacin y stas requieren unas condiciones socioeconmicas mnimas, fomentar la participacin de los ciudadanos, propiciar la

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descentralizacin de las funciones y de los roles de las tareas polticas. El debate se cifra hoy en torno a las condiciones de ciudadana, la atribucin de poderes y la creacin de oportunidades para los ciudadanos. Es necesario educar a los ciudadanos para que conozcan sus derechos y deberes y se comprometan a cumplirlos, pues existen ciudadanos que se sitan fuera de las reglas consensuadas. Las comunidades deben comprometerse a forjar los roles que conlleven el buen ejercicio de la ciudadana, dado que el carcter individual de los ciudadanos se forja en la prctica de la ciudadana abierta a las exigencias comunes. Hoy se pone el acento en la dinmica de la participacin de los individuos, partiendo de la base de que a participar se aprende participando. En nuestras sociedades desarrolladas se piensa que el adulto puede y sabe asumir sus responsabilidades por el hecho de ser adulto. Ahora bien, ya para Rousseau el problema era hacer coincidir el inters personal con el deber. Somos conscientes de que los individuos adultos y libres no siempre se comportan como se esperara de tales ciudadanos. No son las dimensiones ni la complejidad de la sociedad moderna, las que invalidan la prctica de la ciudadana, porque en s ellas favorecen la multiplicacin y diversidad de puntos de acceso al sistema poltico en que se puede uno comprometer en el da a da. El obstculo mayor para Donnarumma (1997) no consiste en la falta de oportunidades de compron1iso para los ciudadanos, porque pueden crearse; ni consiste en la ausencia de recursos que permiten a los ciudadanos ser eficaces y por eso autnomos, porque pueden encontrarse proveerse. Lo que falta hace la situacin difcil es la voluntad de comprometerse en la prctica. En esta misma lnea indica: El interrogante de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo depende del sentido de la responsabilidad de cada uno; pero en todo caso, parece que no hay otro modo de organizacin del conjunto poltico y de la sociedad civil que pueda pretender sustituir a la democracia que permita llevar a cabo una accin comn a favor de la libertad, la paz, el pluralismo poltico y la justicia social. Qu es lo propio de quien se considera ciudadano) en su intento de llevar a plenitud la condicin social especfica del ser humano?, se pregunta Ibez Martn (1997) La ciudadana se dice de muchos modos y maneras. Este anlisis deber considerar siete ejes que reflejan las finalidades principales que se plantean al ciudadano en su actividad pblica:
1. La ciudadana implica esfuerzo por superar el aislamiento. 2. La ciudadana est unida al sentimiento de pertenencia al propio pas. 3. La ciudadana implica una decisin de solidaridad con los restantes paisanos. Ser ciudadano exige preocuparse de los restantes ciudadanos, de forma que nadie vea reducida su dignidad por imposibilidad de procurarse la educacin o los medios bsicos. 4. La ciudadana es una llamada a la responsabilidad personal y una incitacin a superar la inclinacin al parasitismo. 5. El ciudadano debe empearse por evaluar, segn justicia, las, polticas pblicas. Los ciudadanos all donde estn, deben ayudar a que se promueva el bien comn. 6. La ciudadana mueve a cultivar la disposicin a participar en los rganos de decisin, tambin polticos. 7. La ciudadana exige superar actitudes de algn modo elitistas. El ciudadano debe descubrir que reconocer al otro cercano es un aprendizaje para abrazarse al lejano.

El concepto de ciudadana en Occidente presenta nuevas tensiones e interrogantes a los que

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habr que buscar respuestas. Entre ellas podemos destacar: El nexo entre ciudadana y nacionalidad. El nexo entre ciudadana local y mundial. Como seala el informe Delors La participacin en la propia comunidad es un prerrequisito necesario para ser un miembro activo de la comunidad internacional porque Cmo aprender juntos en la aldea planetaria si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos: la nacin, la regin, el pueblo, la vecindad?. Convertirse poco a poco en ciudadanos del mundo implica participar activamente en la vida de la nacin de la comunidad local. El nexo entre derechos individuales y derechos comunitarios y, por ello, entre el estatuto de ciudadano y el estatuto de miembro de una comunidad. El nexo entre la igualdad entendida como homogeneizacin y la igualdad entendida como potencialidad. La problemtica en torno a la equidad ya la justicia se evita con fuerza en el dilema que afecta a nuestras democracias, en cuanto al equilibrio y el inters pblico y/o de bien comn, conjuntamente a las condiciones que pueden garantizar a los ciudadanos la consecucin del propio bien, armonizando una responsabilidad individual y comunitaria a la vez. Es necesario replantearse el concepto de ciudadana desde una perspectiva de responsabilidad tica, intentando contemplar los nuevos nudos problemticos que presentan las sociedades multiculturales. El papel del estado consiste en promover y garantizar el bien de la comunidad, as como el equilibrio entre los derechos individuales y las responsabilidades sociales. El bien es la clave de poltica, de la moral del derecho. Conviene tener conciencia de que es necesario partir del enfoque de la responsabilidad dado que los derechos fundamentales implican obligaciones de reciprocidad por tanto, de responsabilidad hacia los dems, pues los derechos fundamentales se inscriben en un horizonte solidario, cuya aspiracin puede cifrarse en: crear el mayor bienestar para el mayor nmero Educacin para que ciudadana. Una vez que hemos analizado las nociones de ciudadana prevalecientes a lo largo de la historia nos damos cuenta que, en sus lneas generales, se han tratado de combinar las dos orientaciones centrales: el pensamiento cvico-republicano y el individualismo liberal, matizados en la actualidad por las condiciones sociopolticas as como por las demandas de la ciudadana emergente. Con esta perspectiva histrica y teniendo en cuenta las nuevas exigencias sociales podemos preguntarnos: qu educacin para que ciudadana? Para Puig (1997: 190) la formacin ciudadana tiene su origen en la posibilidad de tratar todos los temas que afectan a la colectividad, lo que nos convierte en ciudadanos de una colectividad es la posibilidad de participar en la discusin de problemas y conflictos que la atraviesa. Nadie logra construir su identidad como ciudadano si queda al margen del debate pblico. La ciudadana tiene su principal fundamento en el debate sobre las cuestiones controvertidas que atraviesa la comunidad. La ciudadana debera ser menos algo que se posee o reCibe, y ms algo que se adquiere al participar en el dilogo pblico. En el informe sobre la educacin para el siglo XXI, al que hemos hecho alusin, Delors 0.996: menciona entre las principales tensiones que han de superarse en la educacin del prximo siglo: lo mundial y lo local; lo universal y lo singular; tradicin y modernidad; el largo plazo y el corto plazo; la indispensable competencia y la preocupacin por la igualdad de oportunidades; el extraordinario desarrollo de los conocimientos las capacidades de asimi1acin del ser humano; y por ltimo, lo espiritual y lo material. Estas tensiones e interrogantes tienen que estar presentes en esa aspiracin comn de crear

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una sociedad ms justa a la vez que propiciar el mayor bienestar al mayor nmero. La creacin de una sociedad ms justa reclama la prctica de una ciudadana diferente. Se estn engendrando tensiones entre los derechos de ciudadana y de propiedad, entre derechos y oportunidades, entre libertad de hacer y de ser, adems, cada vez aparecen con ms fuerza dimensiones que antes no se tomaban en cuenta como las de gnero, tnia, territorio y edad con conflictos generacionales. Surge as la obligacin de volver a situar estas problemticas sociales dentro del horizonte de la ciudadana, favorable a una justicia distributiva. El estado del bienestar hace referencia a la calidad de vida, lo que ha contribuido a una revisin profunda del paradigma de la ciudadana a la luz de los nuevos valores de la humanidad. En las sociedades actuales es importante tener presente los fenmenos de diferenciacin y del pluralismo social y cultural, la coherente homogeneidad de las condiciones, la bsqueda de criterios que permitan distinguir entre necesidades y preferencias, as como una mejor y ms igualitaria distribucin de los recursos. En el horizonte de una ciudadana forjada en sociedades pluralistas se visualiza una nueva cultura cvica, basada en la solidaridad y en la responsabilidad tica. En la bsqueda de la construccin de una tica global no deberamos limitarnos, como indica la UNESCO (1997: 25), a lo que convencionalmente se denomina culturas. En nuestra poca existe una cultura cvica global en plena gestacin y cambio, que contiene elementos adicionales para ser incorporados en nueva tica global. La tica de los derechos humanos, el principio de la legitimidad democrtica y la responsabilidad pblica. Los ideales y los objetivos de las Naciones Unidas han adquirido una cierta legitimidad ideolgica. Por lo que a Espaa se refiere, en una investigacin realizada en el alborear de nuevo milenio, con jvenes de 18-20 aos, sobre qu significa para ti ser un buen ciudadano? Se obtuvieron los siguientes resultados: El buen ciudadano activo identificado por aquella persona que vota en las elecciones, pertenece a un partido poltico, o a un sindicato, conoce la distribucin del dinero, trata de cambiar las cosas, anima a otras personas a votar, en suma, tiene un protagonismo activo en toda la vida poltica. El buen ciudadano leal corts es decir, el no poltico, e identificado con caractersticas de tipo privado (leal a la familia, educado, corts respetuoso). Finalmente el buen ciudadano no comprometido se refiere al que cumple los deberes cvicos sin adquirir un compromiso poltico (obedece la ley, paga impuestos, est informado). Se ha considerado de gran inters extraer los valores porcentuales de los tems del cuestionario que superan el 50%. As las caractersticas ms elegidas son: 1. Obedece la ley 84.8 % 2. Paga los impuestos regularmente 74.1 % 3. Vota en todas las elecciones 74.1 % 4. Es leal a su familia 73.7% 5. Es siempre educado 70.2 % 6. Anima a otras personas a votar 61.9 % 7. Trabaja mucho 58.1 % 8. Se ocupa de lo que pasa en el mundo 56.5 % Alcanzan valoraciones muy bajas entre los jvenes espaoles la pertenencia a un partido poltico o a un sindicato. El tipo de ciudadano que alcanza puntuaciones ms elevadas es el no comprometido, que

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cumple sus deberes cvicos sin adquirir compromisos de tipo poltico. Esta misma tendencia se puede apreciar en diversos pases europeos. La formacin del buen ciudadano implica, no obstante, desarrollar el sentido cvico y comportarse como crtico con lo que no se considere justo. La capacidad de compromiso as como el sentido crtico de transformacin y mejora de las personas, es la principal motivacin que nos lleva a la accin. Un ciudadano comprometido con una idea es capaz de los mayores esfuerzos, aunque esto se hace imposible cuando el ciudadano se deja arrastrar por los sentimientos de aislamiento e impotencia que genera una sociedad humanamente compleja, burocratizada, y sometida a cambios constantes e imprevisibles cuya naturaleza es difcil, por no decir imposible, de delimitar. La sociedad actual presenta una serie de rasgos cambiantes pero es la sociedad con la que contamos y en la que vivimos. Ello no nos exime de aspirar a formar ciudadanos comprometidos con los problemas colectivos, dispuestos a reconstruir sus relaciones sociales con otros seres humanos, conforn1e a normas susceptibles de transformar las condiciones que producen para muchas personas una vida poco digna. Desde el punto de vista educativo debemos aspirar a formar un ciudadano crtico-comprometido que se preocupe por denunciar los problemas y colaborar, en la medida de sus posibilidades, a la solucin de los mismos. Desde la ptica de Habermas, implicara un proyecto emancipatorio. Para ello tendramos que preguntarnos es posible elaborar un proyecto emancipatorio dentro de un espacio concebido expresamente para producir el orden social? Habermas (1986:29-31), argumenta a favor de la independencia relativa del subsistema cultural respecto del econmico y poltico, subrayando el hecho de que ningn sistema anula la capacidad de no-poder-dejar-de aprender, incluso en contra del propio sistema, pues la creacin y variacin de imgenes del mundo que acontece en la creacin de una identidad personal y cultural del sujeto, no se encuentra a disposicin de los imperativos del poder. Para el autor ste sera un elemento clave para juzgar el grado de desarrollo de una formacin social, tanto mayor o ms deseable cuanto ms permita la capacidad de aprender en su contra. Se pretende, en definitiva, dar primaca a lo cultural sobre lo econmico y poltico. En el terreno que nos ocupa se tratara de conectar la formacin del buen ciudadano crtico con la vida cotidiana ayudarle, leer comentar los hechos ms significativos de la sociedad en la que vive. La adecuada eleccin el cumplimiento de las metas y valores vitales estn relacionados con el uso de un pensamiento crtico y una discusin, al hacer las elecciones de vida, tanto individual como colectiva, relacionadas en s misma con la institucionalizacin del ideal democrtico. Es necesario formar ciudadanos democrticos como medio para mejorar la calidad de vida en los niveles individual, interpersonal e institucional. As el fomento de la institucionalizacin del ideal democrtico, no se considera una meta educativa opcional en las sociedades modernas, es decir, no es un lujo que puede o no ser aceptado. Al contrario, el fomento del desarrollo y uso de las capacidades crticas es un elemento esencial de la educacin para la democracia. Apostamos por lo que se ha denominado como ciudadana de mxima densidad, (Jordn, 1995:10) de aspiraciones elevadas: es decir, un ciudadano que se identifique como miembro vivo de la comunidad, con una consciencia ntida respecto de los deberes ciertamente- pero tambin de sus responsabilidades para con el bien comunitario. Dicho ciudadano vivira una ciudadana desde el horizonte ms amplio de unos principios universales (concretados en los derechos humanos), implicndose activamente para realizarlos en la vida cotidiana. A esta imagen de ciudadano podra aadirse tambin una implicacin de notoria intensidad en la vida poltica de talante democrtico, lo que podra suponer a su vez aunque no necesariamente un

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compromiso ideolgico/partidista mayor. La Educacin Cvica en sentido amplio, como educacin convivencial, social poltica debe buscar, sobre todo, un tipo de ciudadano que: Es y se siente miembro de un Estado. Est bien informado. Ha aprendido a trabajar por su cuenta. Sabe tomar decisiones oportunamente. Desarrolla actitudes participativas. Desea actuar para transformar la sociedad. En resumen, la Educacin Cvica constituye un elemento esencial en la formacin integral del ser humano. Tiene por finalidad la formacin de personas libres, capaces de articular relaciones humanas con los restantes miembros de la sociedad, fuera de la estructura poltica, crear hbitos cvicos y desarrollar nuestra constitutiva dimensin social. Formando, en suma, ciudadanos bien informados y miembros activos de la comunidad, conocedores de los derechos y deberes cvico/sociales que la ciudadana entraa. En el siglo XXI las polticas de ciudadana necesitan ir mas all del Estado-Nacin. Necesitaran aprender la complejidad estructural emergente y las nuevas dinmicas de la sociedad postindustrial y posnacional que influyen en la ciudadana, atravesadas por la cuestin de gnero, con el fin de asegurar que las mujeres lleguen a alcanzar la igualdad de derechos y deberes en todos los niveles y esferas. En el futuro el concepto de ciudadana se debe volver a definir desde nuevas perspectivas. El periodo en el que sea posible concebir la ciudadana en general y la ciudadana social en trminos nacionales y de un estado del bienestar, creemos que ha tocado a su fin. Se estn desarrollando nuevos ideales acerca de los derechos ciudadanos tales como: los derechos de la tierra a u un medio ambiente sano, los derechos de los no nacidos y los derechos culturales, la ciudadana global. Todos ellos se enriquecen a la vez que hacen complejo todo lo que tiene que ver con la ciudadana, como aquellos elementos que incorporan las nociones de igualdad humana, identidad territorial y local, de nacin y herencia. Las sociedades actuales sern cada vez ms complejas en cuanto a su composicin, variedad y riqueza. La formacin del buen ciudadano en sociedades multiculturales, precisa del desarrollo del mejor sentido cvico y de una renovada prctica de la ciudadana. El civismo para ser tal, debe apuntar forzosamente a este hito amplio y universal. Desde esta ptica adquirira sentido el civismo nacional. Es preciso estimar y respetar a las personas del mismo pueblo, del mismo entorno nacin, para despus extender este amor, respeto y compromiso hacia todos los seres humanos, hasta los pueblos ms lejanos y desconocidos. 3. Educacin para el comportamiento cvico-democrtica. La educacin para la convivencia democrtica constituye una exigencia, a la vez que un reto, de las sociedades actuales en su preocupacin por la formacin de los ciudadanos. Los organismos internacionales han prestado una atencin especial al tema, debido a la incidencia de la educacin en el desarrollo humano y en el desarrollo de los pueblos. El Foro Internacional de Educacin para la democracia (Tnez, 1992), organizado por la UNESCO, tuvo como finalidad estudiar cmo la educacin puede crear una forma de ciudadana en lugares donde no hay firmemente establecidas prcticas democrticas, sin olvidar al mismo tiempo las necesidades de las viejas democracias en muchas de las cuales puede observarse una creciente falta de inters por los asuntos pblicos. La formacin para la democracia es una tarea prioritaria para las naciones jvenes, pero

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tambin, de modo no menos urgente, para las naciones con una experiencia democrtica ms antigua, en muchas de las cuales puede observarse una creciente falta de inters por los asuntos pblicos. La democracia no se establece de una vez para siempre, es una conquista perpetua, siempre inacabada y no habra que pensar en ella ms que cuando hay riesgo de perderla (G. Raffy). Cmo hacer vivir la democracia en el corazn de las realidades vividas por los hombres y las mujeres que son de carne y hueso, adems de ser electores? La UNESCO no se quiere dejar llevar por la idea de que la educacin conduce necesariamente a la democracia o que solamente la educacin basta para producir los demcratas que la democracia necesita sin tener en cuenta la pobreza, injusticia y desigualdad que prevalecen en el mundo. Desde una democracia moral, el Estado tiene la obligacin de redistribuir la riqueza de la sociedad de un modo ms igualitario. La educacin puede constituir una estrategia privilegiada en muchos pases, en el convencimiento de que incluso el espritu democrtico lleva tiempo para desarrollarlo, pero debe irse forjando en la experiencia diaria. La misin de la UNESCO se desarrolla en el terreno tico, de promocin de la paz, los derechos humanos y las libertades fundamentales. Su trabajo se basa en un hecho obvio: la democracia no es tan solo un conjunto de instituciones sino que debe ser una prctica diaria en la que los individuos, hombres y mujeres del mismo modo, sean conscientes de que pueden, en virtud de sus derechos y a travs de sus acciones, influenciar las decisiones que afecten sus vidas personales y la vida de la sociedad en su conjunto. Debemos tener presente que la democracia no existira sin la formacin de ciudadanos conscientes y responsables. La democracia slo puede florecer en una sociedad en la que hay ciudadanos informados y capaces de entender y participar en la toma de decisiones pblicas yen el debate poltico. Para Carr, (1994) este modelo de democracia tiene que ver con la tica en dos aspectos: a) Es en s misma un modelo moral de vida intrnsecamente constituido a travs de valores humanos fundamentales; la democracia no es, de este modo, slo un sistema poltico sino una expresin poltica de los valores de autorrealizacin, autodeterminacin e igualdad, valores constitutivos del tipo de sociedad en la cual los individuos autnomos pueden realizarse a s mismos y trabajar para el bien comn. b) La democracia es moral en el sentido de que prescribe los principios morales a los que cualquier sociedad, que proclama ser democrtica debera ajustarse. Como tal, proporciona una base moral para evaluar las relaciones sociales, instituciones polticas y prcticas culturales de cualquier sociedad que busca dar expresin a ideas y valores democrticos. Desde esta concepcin, el status de ciudadano se adquiere mediante el ejercicio de los derechos y los deberes de la ciudadana. Lo que implica participar en un esfuerzo colectivo por reformar la sociedad as como por mejorar los caminos de la participacin para hacerlos ms aprovechables. Es fundamental elaborar un nuevo modelo de educacin que armonice los intereses individuales y la dimensin participativa en la comunidad. Esto conlleva una profunda reflexin sobre las condiciones mnimas necesarias que posibiliten un comportamiento democrtico. Todos sabemos que es necesario disfrutar de un espacio de posibilidades y oportunidades econmicas, sociales y culturales para poder hablar de los derechos de ciudadana por tanto, de los derechos polticos y de la posibilidad misma de la democracia. El comportamiento democrtico implica reconocer al otro como igual, suscitar el inters e inquietud de las personas e implicarse de manera ms activa, informada y responsable en los

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procesos y sucesos de la sociedad del momento. La democracia se considera como el medio natural para el ejercicio de los derechos humanos, tanto del individuo como de la sociedad. Constituye en s misma un importante valor poltico social. La educacin para la democracia comprende, en este sentido, tanto la educacin de los derechos humanos como el aprendizaje de los tipos de comportamientos regidos por la coexistencia entre individuos, grupos y naciones. La meta que persigue la educacin para la democracia es fomentar el desarrollo la prctica de las capacidades crticas en la solucin de problen1as individuales y de grupo as como construir nexos para la toma de decisiones. 4. La educacin para la ciudadana en una sociedad Plural. Las sociedades actuales son cada vez ms diversas, en ellas conviven un hervidero de gentes de razas culturas diferentes. Este hecho se va incrementando de forma progresiva, debido a las tendencias migratorias que se van produciendo en el mundo, as como a la imagen que transmiten los medios de comunicacin social. Es urgente tomar conciencia de que vivimos en una sociedad compleja lo que exige formar a las personas en valores, actitudes comportamientos democrticos. De este modo podremos construir un futuro mejor, una sociedad ms plural lograr la riqueza que aporta la diversidad creativa. La sociedad actual y cada vez ms la futura ser un mosaico pluricultural y multitnico. Es preferible una sociedad pluralista a una sociedad uniforme. Este tipo de sociedad pluralista multitnica, variada mestiza, es ms compleja que una sociedad homognea. Europa se nutre de emigrantes con etnias diversas, con modos de vida que, en muchos casos, difieren considerablemente de la cultural occidental. El comit del Consejo de Europa en la IV Conferencia de Ministros Europeos sobre Inmigrantes en la convivencia democrtica, celebrada en Luxemburgo en 1991, hizo alusin a Europa como una sociedad pluritnica pluricultural. Es innegable que la diversidad nacional, tnica, racial cultural se ha convertido en una caracterstica .de la sociedad europea. Con el concepto de sociedad pluritnica, no se trata de presentar la sociedad como un mosaico de comunidades organizadas en las cuales los grupos culturales, tnicos o religiosos estuvieran simplemente yuxtapuestos. Se da una interaccin y una comunicacin entre los individuos y los grupos. Al estimar que las sociedades europeas son actualmente pluritnicas pluriculturales, se hace notar simplemente que, en stas las respectivas comunidades son espacios de organizacin social, solidaridad y autoexpresin. La sociedad se est volviendo multicultural cada vez a un ritmo ms rpido. Los gobiernos en el mbito central, autonmico local, no han tomado en consideracin este tema. Es un campo en el que se contina viviendo, en gran parte, con ideas tradicionales y estereotipadas sin percibir los profundos cambios sociales que se producen se producirn en un futuro prximo. Este fenmeno es irreversible y seguir aumentando inevitablemente, por lo que no se puede ignorar ni darle la espalda. La educacin para la ciudadana en este tipo de sociedades, presenta una exigencia ineludible. Las sociedades uniformes y monolticas con gobiernos autoritarios, en los cuales existan sbditos, no ciudadanos han ido pasando a la historia, para dar lugar a un ciudadano, sujeto de derechos y tambin de deberes para con los dems. Ahora bien, si este ciudadano vive en gobiernos democrticos y si, adems la base social del estado es claramente plural, la realidad se complica. Nos encontramos ante una ciudadana plural, los ciudadanos pueden involucrarse en esferas de vida comn progresivamente ms amplias. Se tratara de formar un nuevo tipo de ciudadano con varias identidades colectivas concntricas (Jordn, 1995), inclusivas no

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excluyentes, ms an interdependientes. Podemos comenzar a hablar de una nueva ciudadana cultural? Para vivir en este tipo de sociedades multiculturales en las que existe una gran complejidad a la vez que riqueza de oportunidades, se precisa de una formacin cvico-ciudadana cada vez ms slida con el fin de propiciar, entre todos, una convivencia pacfica a la vez que solidaria. De todos es sabido que la complejidad diversidad engendra riqueza, variedad y colorido pero a la vez exige de todos los miembros de este tipo de comunidades, el desarrollo de actitudes de respeto a la dignidad y libertad de cada persona, poseedora de los mismos derechos deberes que la ciudadana entraa. En momentos en los que estn apareciendo diversos brotes de racismo xenofobia en determinados lugares, se hace ms urgente que nunca preparar a las jvenes generaciones para convivir en la diversidad y en el respeto a las exigencias que entraa el concepto de ciudadana, sta viene exigida por las sociedades que se van configurando con nuevos perfiles demandas. Lectura Nmero 1.3.2 LA JUSTICIA (Antologa del Tronco Comn Universitario, 2004) Resulta inaceptable una concepcin de la sociedad o la economa que eleva el mercado y su funcionamiento sin cortapisas ni restricciones a criterio ltimo de la actividad econmica. Justificando, desde l, el estado de posicin de millones de seres humanos, minimizando los sufrimientos de los excluidos, funcionalizando la muerte de tantos inocentes en aras de un progreso global supuestamente benefactor a largo plazo o sometiendo el valor inalienable de la vida digna para todos a la lgica del capital indiferente a lo que no sea su propia utoreproduccin. Para las vctimas de la historia con sus sufrimientos individuales e inintercambiables todo progreso es nulo. Cada vctima es como el negativo de la coaccin persistente y por tanto la negacin de que haya existido realmente progreso. (Jos A. Zamora. 1997: Neoliberalismo y Teodicea) Hablamos de la justicia como valor desde la aspiracin y el deseo ms profundo de todo ser humano o un orden social, a un trato y a una vida cada da ms equitativos. Cada vez somos ms los que percibimos y sentimos como adecuada y necesaria la forma de pensar que implica desear el bien para s mismo y para los dems; y los que descubrimos como inadecuado desear el fracaso. la desgracia y la miseria para s mismo y para los dems. En ms de una ocasin hemos ledo que el hombre actual est marcado por una prdida, destruccin, vaco y mutacin de valores y de referentes ticos. De lo que sin duda somos conscientes es de que las actitudes y conductas hedonistas, consumistas y violentas conducen a la prdida de la conciencia del otro y a la insensibilidad ante las injusticias. Sin embargo, no podemos olvidar los importantes valores que emergen de la con ciencia moral del hombre de hoy: Una fuerte sensibilidad a favor de la dignidad y de los derechos de la persona. La afirmacin de la libertad como cualidad inalienable del hombre y de su actividad, as como la estima de las libertades individuales y colectivas. La aspiracin y la paz y la conviccin de la inutilidad y el horror de la guerra. El pluralismo y la tolerancia, entendidas como respeto a las convicciones ajenas y no imposicin coactiva de creencias o formas de comportamiento.

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La repulsa de desigualdades entre individuos, grupos, pueblos y naciones. La atencin a los derechos de la mujer y el respeto a su dignidad.
A. Habitamos en la injusticia. La tensin justicia-injusticia es una experiencia que afecta a todo hombre. Intentar arreglar slo las estructuras no resuelve en su raz los problemas, por ello pensamos que la justicia exige al mismo tiempo cambiar las actitudes personales. En los mbitos local, regional, nacional y mundial, y en los dems contextos en los que nos desenvolvemos descubrimos estructuras, situaciones y factores de injusticia e insolidaridad que constituyen un amplio repertorio de amenazas para la justicia. A grandes rasgos podemos citar los siguientes: Ms de 950 millones de seres humanos no pueden satisfacer sus necesidades elementales: alimentacin, educacin, vivienda, salud, trabajo... Millones de personas son vctimas de la violencia, de las guerras y de la explotacin econmica. Las naciones pobres no pueden pagar sus deudas ni satisfacer las necesidades elementales de los ciudadanos. En los pases industrializados y ricos aumenta el nmero de personas que viven por debajo del nivel de subsistencia. Los derechos humanos son masivamente violados en muchos pases, incluso en aquellos que dicen defenderlos. Los gastos destinados a armamento consumen los recursos necesarios para el desarrollo y defensa del ambiente. El problema de los refugiados afecta a millones de seres humanos forzados a abandonar su pas. La opresin de las mujeres y la violacin de sus derechos es un problema heredado que todava sigue siendo alarmante. Millones de nios en edad escolar trabajan o mendigan en las calles. Emergen en nuestra sociedad colectivos vctimas de la discriminacin de la injusticia y el abandono: los drogodependientes, los parados de larga duracin, enfermos de SIDA, ancianos, inmigrantes, etc. Cada vez son ms frecuentes los fenmenos de racismo, xenofobia e intolerancia. Afortunadamente nuevos movimientos sociales, asociaciones y voluntariados, surgen con vigor luchando contra la justicia y apostando por la promocin de la justicia y la defensa de los derechos humanos. B. Justicia, trmino omni comprensivo. Desde una perspectiva psicolgica. justicia es deseo y aspiracin (justicia es siempre ms justicia). Es la justicia motivacin para la accin .Y se traduce en el respeto a cada en la valoracin de s mismo y de los dems. Desde una perspectiva antropolgica, la justicia va ligada a la concepcin del ser como ser de relacin y al descubrimiento del otro como semejante. Desde una perspectiva sociolgica la justicia significa igualdad de oportunidades, superacin de distancias y liberacin de situaciones humillantes, denuncia del orden establecido y compromiso para el cambio de estructuras generadoras de desigualdades. Desde una perspectiva tica, la justicia es el valor nuclear en todas las relaciones humanas y el criterio que sirve para juzgar la adecuacin o no de la conductas a la dignidad de la persona: rectitud de conducta con y hacia los dems y rectitud interior (ser legal, recto). C. Justicia como principio jurdico y sociopoltico. Con el trmino "justicia" acompaado de algunos calificativos, nos referimos no solamente a un principio jurdico que debe orientar y marcar todas las acciones profesionales y las instituciones del Estado de Derecho, sino tambin a un principio sociopoltico que debe guiar la actividad poltica como servicio al bien comn. En este sentido hablamos de justicia como algo contrario a la arbitrariedad, a la corrupcin y a los privilegios. La justicia aparece como

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principio normativo al cual debe subordinarse dems. De este modo hablar de Estado Social y Democrtico de Derecho es hablar de Estado de Justicia. En el contexto del discurso jurdico y sociopoltico se habla de justicia como algo que es en derecho, de justicia conmutativa, natural, social, distributiva, econmica, contributiva y poltica. En todo caso, en referencia a las acciones y procesos tendentes a satisfacer las aspiraciones de igualdad, ms tolerancia, ms libertad, ms solidaridad y ms seguridad para todos. D. Clases de justicia. Tradicionalmente se han distinguido tres tipos principales de justicia (Martnez, 1994). a) Justicia conmutativa. El sujeto activo y pasivo es la persona privada o alguna sociedad como persona moral. Los trminos de la justicia conmutativa son personas o comunidades consideradas como distintas o iguales. La exigencia es la equivalencia absoluta, un equilibrio verdadero. Dicha exigencia se basa en datos objetivos, procedentes de obligaciones contractuales u operaciones de cambio, compraventa. trabajo... Las personas interesadas en el intercambio han de juzgar por ellas mismas en qu medida ste ser justo, pues el criterio de justicia. en este caso, ser el acuerdo alcanzado sin ningn tipo de coaccin. b) Justicia distributiva. El sujeto pasivo es el individuo respecto de la comunidad y el sujeto activo es la comunidad por medio de sus rganos oficiales. El objeto de esta justicia es repartir proporcionalmente los beneficios y las cargas de la sociedad entre sus miembros (cargos, beneficios, seguridad social. subsidios...). La sociedad tiene que tratar con justicia a sus miembros repartiendo equitativamente los derechos y los deberes, los poderes y obligaciones, las prerrogativas y las garantas, los ingresos y los impuestos, los premios y sanciones. c) Justicia legal. El objeto de esta justicia es el bien comn al que ha de contribuir cada miembro de la sociedad con una medida de proporcionalidad (Vidal, 1984). Esta justicia exige que cada uno cumpla con sus deberes y obligaciones para el correcto funcionamiento de la convivencia y para la consecucin de los objetivos comunes. E. Ensanchamiento de la idea de justicia. En sus diversas formas, la justicia expresa una profunda y unitaria exigencia de que todo ser humano sea reconocido y tratado como principio absoluto de sus propios actos, otorgndole valor de fin y no de simple medio o instrumento, de acuerdo con la conocida expresin kantiana (Kant, 1983). En consecuencia, debe excluirse todo comportamiento, disparidad y desigualdad no fundados en el efectivo ser y obrar de cada uno. Todo comportamiento debe ser nivelado con la misma medida, esto es, con el valor de la persona. Desde esta perspectiva la definicin clsica de justicia, como la constante y perpetua voluntad de dar a cada uno lo suyo, aparece demasiado objetivista, pues induce a pensar en una norma que regula exclusivamente la transaccin de los bienes exteriores. De manera ms personal y subjetiva, algunos autores conciben la justicia como actitud moral que predispone a respetar la personalidad del hombre y a facilitarle cuanto se le debe como individuo responsable de su propio destino. La justicia debemos entenderla dimensionndola ms all de los estrechos lmites de la justicia conmutativa y distributiva que regulan el intercambio de bienes. La justicia puede entender como la accin y lucha que cada uno de los individuos y comunidades nacionales e internacionales abiertas a la participacin democrtica emprenden para eliminar desequilibrios hirientes a fin de crear espacios indispensables a los ciudadanos, para que puedan ser ellos mismos y realizar sus propios fines. De esta manera. Los objetivos de la justicia social entendidos dinmicamente y de forma no cerrada abren a los buscadores de justicia nuevos cometidos y exigen de todos una imaginacin creadora. Desde esta perspectiva la justicia viene a coincidir con los esfuerzos individuales colectivos que tienden a realizar el desarrollo y la liberacin de las personas diversas formas de opresin y alienacin que permanentemente se engendran contextos sociales. En este sentido la idea de justicia se asocia a la idea de orden y de paz social. El compromiso individual y colectivo, polticamente organizado, que responde a la liberacin integral del hombre, hunde sus races en el reconocimiento de la absoluta dignidad de la persona. irreductible a instrumento de intereses annimos y manipulaciones que sacrifiquen sus

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dimensiones esenciales y restringen arbitrariamente el espacio de su desarrollo o crecimiento. As pues, el valor y el principio de la justicia tiene su fundamento en la universal y radical dignidad de la persona. Considerando que el respeto a la dignidad inherente a todos los miembros de la familia humana y a sus derechos iguales e inalienables constituye el fundamento de la libertad, de la justicia y de la paz en el mundo, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), afirma: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos. Estn dotados de razn y de conciencia y deben obrar los unos para con los otros con espritu de fraternidad (art. 1). F. Los derechos humanos. Los Derechos Humanos podemos concebirlos como una serie de exigencias o inmunidades que son propias de todos y de cada uno de los seres humanos, puesto que proceden del hecho de ser persona y, por lo tanto, son vlidos independientemente de que sean reconocidos por los distintos cdigos jurdicos. La nocin de derechos humanos es una nocin derivada de la justicia, una aplicacin a las personas de los principias bsicos de justicia. Todo intento de concretar los principios de justicia depende estrechamente de la situacin social y de los horizontes intelectuales de la poca en que se realiza. Es indudable que de los Derechos Humanos proclamados en la Declaracin de 1948 se deduce la idea bsica de justicia como trato equitativo. Ahora bien, la claridad con la que hoy percibimos esto se debe a una evolucin histrica que ha hecho posible la extensin de la idea de igualdad, contenida en la idea de justicia, a campos cada vez ms amplios de la vida social. En esta larga evolucin han influido tanto las ideas como los cambios polticos, sociales, econmicos y cientfico-tcnicos. La filosofa griega con su afirmacin de la racionalidad como caracterstica distintiva del hombre da pie a considerar que todos los hombres son bsicamente iguales en su capacidad de conocer la realidad y de orientar y dirigir por s mismos su propia vida. Esta idea de igualdad bsica de los seres humanos por causa de su racionalidad ha sido histricamente el germen de la nocin de los derechos humanos. El cristianismo, desde una perspectiva religiosa, ha proporcionado fuerza y energa a la idea de igualdad bsica de los hombres. Al proclamar la igualdad ante Dios, creador y padre comn, la igualdad adquiere, por un lado, un carcter sagrado y, por otro, un tono clido de fraternidad. Pero cuando el cristianismo se hace religin oficial del Imperio Romano, extendindose a todo el conjunto social, se vio empujado a aceptar y, en parte, a justificar la desigualdad existente. De esta manera el impulso igualitario original queda reducido en gran parte al orden de las ideas que slo algunos intentaban realizar. Con el advenimiento de las revoluciones polticas del siglo XVIII (revoluciones americana y francesa) y la revolucin industrial del XIX se crean las condiciones adecuadas para el reconocimiento pblico de la igualdad de los hombres ante la ley, que es el germen de los derechos humanos. El nacimiento de democracias que se extienden a todos los ciudadanos implica un reconocimiento de los derechos bsicos e inherentes a la persona. Aunque en un principio tales derechos son casi exclusivamente polticos (derecho al voto, a la expresin poltica, a la igualdad legal), sin embargo, la lucha del movimiento obrero de los siglos XIX y XX. determinada por la revolucin industrial. posibilita que los derechos humanos sean reconocidos cada vez ms en los campos econmico y social; y, al menos como exigencia, se encuentran hoy presentes en las legislaciones de la mayora de los Estados democrticos. La historia del reconocimiento de los Derechos Humanos es, pues, la historia de la progresiva encarnacin jurdica del ideal de justicia. G. La justicia como ideal de igualdad y como cuestionamiento del orden establecido. La justicia en su sentido propio es principio de coordinacin entre seres subjetivos (Vidal, 1984: 100). Esa coordinacin se establece mediante la igualdad en la reciprocidad. Los elementos caractersticos de la justicia ponen de relieve el matiz de bsqueda de la igualdad: a) la alteridad o bilateralidad propia de toda determinacin jurdica, la consideracin simultnea de los sujetos colocados en un mismo plano y el uno en funcin del otro; b) la paridad o igualdad inicial que se presupone entre los sujetos en una relacin de esta ndole; y c) la reciprocidad o correlacin inseparable, por la cual la afirmacin de una persona es al mismo tiempo una limitacin respecto a otra persona obligada al mismo acto. Para la justicia cobra un relieve especial el valor de la igualdad fundamental de los sujetos.

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Una tica social que tenga la pretensin de apoyarse sobre el fundamento de la justicia, tiene que proyectarse necesariamente bajo el impulso de la opcin por la igualdad, como valor y criterio bsico en la solucin de los problemas sociales. En no pocas situaciones la justicia se reduce a una actitud al servicio del orden establecido, prevaleciendo la dimensin legal por encima de la moral, identificando de esta manera lo legal con lo justo. La justicia, as entendida, fcilmente se convierte en justificacin y apoyo de injusticias estructurales. A juicio de M. Vidal (1984:101-102) es necesario recuperar la nocin de justicia como cuestionamiento tico anterior a los ordenamientos jurdicos. As la justicia se concibe como una instancia tica no domesticable por el orden establecido, ya que trasciende el mismo mediante su capacidad crtica que se resiste y escapa a todo intento de manipulacin. Para Julin Maras (1974), el siglo XX resulta ininteligible si no se tiene en cuenta lo que significan en l estas dos palabras juntas: justicia social. Maras (Ibd: 11) define la justicia social como aquella justicia que corrige o rectifica una situacin social que envuelve una injusticia previa que, si se mantuviera, invalidara las conductas justas, los actos individuales de la justicia. Desde esta perspectiva, justicia es dar a cada uno aquello de que est privado o despojado y que le pertenece desde una situacin previa a las configuraciones sociales concretas, e implica nivelar y rectificar los desequilibrios y arbitrariedades que estn en la base del orden establecido. La justicia consiste pues, ante todo, en la exclusin de la arbitrariedad en el trato con las dems personas. H. Justicia social. Los predicados justo e injusto sirven para calificar, en primer lugar, nuestras acciones. Pero en conexin con la justicia e injusticia de nuestras acciones pueden calificarse, derivadamente, de justas o injustas las personas, las leyes y las instituciones polticas y sociales. La sociedad no slo est formada por el conjunto fsico de personas, sino tambin por el sistema de instituciones polticas, econmicas, familiares, religiosas... que condicionan los modos de actuar de tales personas en sus relaciones. En este sentido podemos hablar de justicia social en una sociedad concreta, cuando el sistema de instituciones que la constituyen es fundamentalmente justo. En general podemos considerar que una ley o una institucin es justa o injusta en la medida en que favorece o apoya la realizacin de acciones justas o injustas. El intento de precisar en qu consiste la justicia social ha sido una de la tareas ms relevantes emprendida por diversos filsofos a lo largo de la historia. En ocasiones el discurso filosfico se ha expresado en forma de utopas, es decir, de sociedades en las que impera un orden ideal, como en La Repblica de Platn o en La Utopa de Toms Moro. Otras veces ha tomado la forma de un anlisis del vnculo social en las teoras del contrato social en las que se concibe la organizacin social como resultado de un pacto entre iguales, del que se den van ciertas consecuencias referentes a cmo debiera organizarse la sociedad. como es el caso de T. Hobbes en el Leviatn o de J. J. Rousseau en el Contrato Social. Si bien es cierto que estas teoras no deben considerarse como propuestas concretas de accin social y poltica, no por ello son intiles, como piensan los partidarios de un realismo poltico que conduce frecuentemente a una manipulacin interesada de las personas. Dichas teoras son intentos de precisar, en determinados tiempos histricos, las exigencias de la justicia y de criticar, a la luz de tales exigencias, la realidad sociopoltica. En la medida en que interpretan y hacen patente las demandas igualitarias que fermentan en el seno de una sociedad, podemos encontrar en estas reflexiones valiosas propuestas alternativas con repercusiones prcticas y efectivas. En nuestros das la creencia de que existe una justicia bsica en el seno de la sociedad en que se vive es un factor indispensable para la estabilidad de la sociedad. La sociedad como conjunto de instituciones y normas no puede ser impuesta por la fuerza. stas necesitan ser internamente aceptadas como legtimas. Y la conviccin de que una determinada ordenacin sociopoltica es justa, es sin duda uno de los principales elementos de legitimacin de dicho ordenamiento. Es cierto que una ideologa puede contener gran poder de manipulacin, induciendo al engao persuasivo de grandes masas de la poblacin sobre la racionalidad y justicia de cualquier sistema poltico y social. De ah la importancia de anlisis filosficos crticos sobre la justicia social, no porque pueda proponerse un modelo definitivo de sociedad y de Estado, sino para crear conciencias crticas entre los ciudadanos para que sean capaces de concretar en cada situacin el ideal bsico de justicia y de

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rechazar, en consecuencia, los principales tipos de deformacin o manipulacin. El objetivo bsico de justicia social lo constituye la estructura bsica de la sociedad, es decir, el modo en que las instituciones sociales distribuyen los derechos y deberes fundamentales y determinan la divisin de las ventajas provenientes de la cooperacin social (Camacho, 1978), I. La justicia como imparcialidad. El profesor J. Rawls (1979), siguiendo la tradicin contractualista de Rousseau y Kant, ha elaborado una importante teora acerca de qu puede entenderse hoy por justicia social en el contexto pluralista, liberal y de desarrollo econmico de los pases occidentales. Para Rawls la estructura bsica de cualquier sociedad entraa profundas desigualdades: entre los que tienen poder y los que no lo tienen, entre ricos y pobres, entre los prestigiosos y los desprestigiados... El problema de la justicia social, desde esta perspectiva, no es solamente el problema de la igualdad de oportunidades o de cmo hacer que las personas de ms mritos y capacidad ocupen los puestos de mayor responsabilidad. Este es un problema de justicia, ciertamente, pero fundamentalmente de justicia individual. El problema de la justicia social es ms bsico y se podra formular en los trminos siguientes: qu grado de desigualdad entre las distintas posiciones sociales puede considerarse justo, esto es, est justificado? Dicho de forma ms precisa, desde el punto de vista de la justicia, no sera posible una sociedad totalmente igualitaria, en la que todas las posiciones sociales y, en consecuencia, todos los individuos recibieran la misma porcin de bienes sociales? y si esto no fuese exigible en justicia qu grado de desigualdad en la estructura social es compatible con la equidad de trato, es decir, con la justicia? A juicio de Rawls la manera de establecer las condiciones de equidad consistira en establecer una comparacin con la imparcialidad que encontramos en algunos juegos. Un juego es equitativo (imparcial) cuando, en el punto de partida, nadie disfruta de ventajas sobre los dems, porque las reglas aceptadas por todos los participantes son imparciales con respecto a las personas concretas. Si el juego estuviera hecho a la medida de las caractersticas personales de alguno de los jugadores, de tal modo que implicara una considerable ventaja sobre los dems ya en el mismo punto de partida, no se tratara de un juego equitativo. Algo parecido sucede con la estructuracin de la sociedad y del Estado. Las diversas formas que revisten a lo largo de la historia no son algo natural. Las sociedades humanas son creaciones, inventos humanos, por lo que estn sometidas a reglas convencionales, reglas creadas por los hombres y, por tanto, cambiables. La divisin de posiciones o papeles y la consiguiente distribucin de ventajas o cargas sociales se da en todas las sociedades conocidas, pero no en todas sucede de igual forma. En algunas sociedades podemos encontrar situaciones de extrema desigualdad, unas posiciones son reconocidas con enormes ventajas y cargas muy ligeras, mientras que otras soportan cargas importantes y ventajas insignificantes. En otras sociedades, por el contrario, la distribucin de cargas y ventajas es menos desigual, de tal manera que, en las mismas, la riqueza, el poder poltico y la posicin social se distribuyen de modo que no existan diferencias desproporcionadas. El problema fundamental es determinar cul ha de ser el criterio de justicia que debe regir la distribucin de las ventajas sociales entre las distintas posiciones que concurren. Es aqu donde, a juicio de Rawls, puede resultar determinante la analoga con la equidad de los juegos. Tanto en el caso del juego como en el de la estructuracin social se trata de establecer reglas equitativas que no discriminen, desde el punto de partida, a alguno de los participantes. En los dos casos, si las reglas son equitativas, el resultado obtenido de acuerdo con ellas ser justo. A este respecto, seala Rawls 1979:29) que sern equitativas las reglas de distribucin que los componentes de la sociedad establezcan en esa situacin inicial de igualdad: es decir, las reglas que los componentes de la sociedad, actuando de manera racional y considerando, no exclusivamente, su propia conveniencia particular hayan elegido de comn acuerdo. La justicia estructural o social es, por tanto, segn este modelo terico, la eleccin racional por parte de todos y de cada uno de los miembros de la sociedad con respecto a las instituciones o estructura bsica, "la constitucin poltica y las principales disposiciones econmicas y sociales" (Rawls, 1979:23), cuando esos miembros estn en una situacin de incertidumbre con respecto a su destino personal. Para acceder racionalmente a los principios bsicos de justicia que sirvan para regir una sociedad bien ordenada, Rawls describe lo que sera una posicin original y concibe la justicia como imparcialidad. En esa hipottica posicin original, los hombres, en cuanto personas libres y racionales, estaran en una

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situacin de igualdad, sin inclinarse por preferencias meramente individuales. Se trata, pues, de una situacin que asegura la imparcialidad en la eleccin de los principios. La imparcialidad queda reforzada por encontrarse los hombres en lo que l denomina un velo de ignorancia, esto es, desconocimiento de los hechos y situaciones particulares respecto de s mismos. En dicha posicin original se podr deliberar y decidir, con el concurso de todos, de forma racional y unnime, cules han de ser esos principios de justicia. Los hombres como personas libres, considerndose en su dimensin moral y contando con una teora o concepcin de lo bueno, acabaran eligiendo por unanimidad estos dos principios de justicia: a) "Cada persona ha de tener un derecho igual al esquema ms extenso de libertades bsicas iguales que sea compatible con un esquema semejante de libertades para los dems" (Rawls, 1979:82). b) "Las desigualdades sociales y econmicas habrn de disponerse de tal modo que sean tanto para proporcionar la mayor expectativa de beneficio a los menos aventajados, como para estar ligados con cargos y posiciones asequibles a todos bajo condiciones de una justa igualdad de oportunidades" (Ibd: 105). En definitiva, lo que Rawls afirma es que una sociedad bien ordenada ha de regirse por estos tres grandes principios de justicia: l. Libertad igual para todos. 2. Igualdad de oportunidades. 3. "Principio de indiferencia", segn el cual la distribucin de los bienes bsicos por parte del Estado, debe hacerse de forma que se favorezca a quienes ms lo necesitan y vivan en peores condiciones. Para Victoria Camps (1994) estos tres principios son en realidad complementarios y sientan las bases del llamado "Estado de bienestar". En la sociedad que proyecta Rawls, el Estado tiene, pues, derecho a intervenir en la redistribucin de los bienes bsicos: tiene derecho, concretamente, a imponer una poltica tributaria que permita que todos tengan acceso a la educacin, a la sanidad, a subsidios de desempleo, a pensiones" (Ibd: 108). Es decir, el Estado reconoce que todos merecen una parte de los bienes bsicos que no son slo bienes materiales o econmicos, sino tambin espirituales, como son la educacin, la cultura o las bases de la autoestima. La justicia como imparcialidad ha de traducirse en polticas concretas, y es funcin de los poderes pblicos hacerla realidad, transformando nuestras sociedades injustas en sociedades ms equitativas. J. La justicia en nuestra vida personal. Los individuos por s solos nos sentimos muchas veces impotentes a la hora de intentar resolver las injusticias sociales. Pero a nuestro juicio esto no puede convertirse en una excusa para que nos desentendamos de nuestros deberes para con la justicia. Una sociedad no podr ser justa si los individuos que la componen carecen del sentido de la justicia, no tienen actitudes positivas hacia el valor de la justicia. Consideramos que es preciso hacer cercana la palabra y la realidad de la justicia, de manera que incida en los aspectos ms concretos de la vida personal. Hoy se habla frecuentemente acerca de la justicia pero mucho de ese hablar se basa en ideas generales sobre justicia social o sociedad justa. Todo ello es ciertamente importante, pero existe el peligro de que podamos ver la justicia como un valor que otros deben practicar, y no nosotros. Fcilmente podemos pensar en la justicia como algo que nosotros tenemos que alcanzar y no como algo que tenemos que dar. Desde esta perspectiva, entendemos que la justicia comienza por uno mismo, conmigo mismo y mis relaciones con los otros. As podemos decir que: Justicia tiene que ver con mi trabajo, mi negocio, mis relaciones comerciales, mi profesin, mis estudios, mi tipo de vida. Justicia es pagar un justo salario por un trabajo, hacer justo y honesto el trabajo por el salario recibido. Justicia tiene que ver con comprar y vender Tiene que ver con dar empleo a hombres y mujeres.

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Justicia es cumplir mi contrato, prometer y entregar lo que he prometido en el tiempo fijado. Tiene que ver con los justos precios y los justos beneficios La justicia est ntimamente relacionada con la honestidad y sinceridad, con el comportamiento responsable en el trabajo, conducta recta en los negocios, en el servicio pblico y en la poltica. Justicia es siempre ms justicia, es luchar por su implantacin, pidiendo para s y para los dems una permanente revisin de los ordenamientos jurdicos en relacin con las realidades econmicas y laborales, ya que el peligro de justificar la injusticia acecha continuamente a la sociedad La justicia es compaera de la solidaridad y est cerca de los estilos de vida no consumistas, del conocimiento cada vez ms profundo de nuestros derechos y deberes y del anlisis crtico de la realidad, valorando el ser sobre el tener y el compromiso para transformar las situaciones de injusticia (lvarez Bolado, 1991). La justicia es el camino para la paz y para la construccin de una sociedad ms humana, tal como afirma J. Moltmann (1992). K. Educar para la justicia. A partir de la reflexin que acabamos de realizar, entendemos que educar para la justicia es un proceso complejo que ha de estar guiado intencionalmente por, al menos, las siguientes lneas de atencin: Desarrollar la actividad escolar en un clima de respeto a las necesidades de crecimiento, maduracin y mejora personal de cada miembro de la comunidad educativa, sin ningn tipo de discriminacin (Tuvilla. 1993). Organizar y vertebrar la actividad educativa a travs de objetivos, actitudes, normas y actuaciones que favorezcan la participacin responsable y desinteresada en los asuntos de la comunidad educativa y la tolerancia y el respeto en las relaciones interpersonales. Identificacin y toma de conciencia de las situaciones y realidades que, en nuestro ambiente y lugar de trabajo, reproducen injusticias, desigualdades y humillaciones entre las personas o grupos (PNUD. 1992). Formar actitudes crticas ante las realidades y hechos injustos, descubriendo la implicacin entre nuestros derechos y deberes. Sensibilizar acerca de las situaciones de marginacin que existen a nuestro alrededor y aprender a averiguar las races histricas, culturales, religiosas, sociales, polticas y estructurales de la injusticia e insolidaridad que las generan. Proporcionar y promover informacin sobre iniciativas, asociaciones, movimientos, ONG's y proyectos que, de forma continuada o peridica. educan y trabajan por y para una sociedad ms justa, libre y solidaria. Gil, Ramn. Valores humanos y desarrollo personal. Tutoras de educacin secundaria y escuelas de padres Ed. Escuela Espaola, Madrid, 1998, pp. 149-160

Lectura Nmero 1.3.3 EL CONCEPTO DE DERECHOS HUMANOS, Pedro Nikken (Antologa de la Academia de Biotica de la Facultad de Medicina, 2009) La nocin de derechos humanos se corresponde con la afirmacin de la dignidad de la persona frente al Estado. El poder pblico debe ejercerse al servicio del ser humano: no puede ser empleado lcitamente para ofender atributos inherentes a la persona y debe ser vehculo para que ella pueda vivir en sociedad en condiciones cnsonas con la misma dignidad que le es consustancial. La sociedad contempornea reconoce que todo ser humano, por el hecho de serlo, tiene derechos frente al Estado, derechos que ste, o bien tiene el deber de respetar y garantizar o

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bien est llamado a organizar su accin a fin de satisfacer su plena realizacin. Estos derechos, atributos de toda persona e inherentes a su dignidad, que el Estado est en el deber de respetar, garantizar o satisfacer son los que hoy conocemos como derechos humanos. En esta nocin general, que sirve como primera aproximacin al tema, pueden verse dos notas o extremos, cuyo examen un poco ms detenido ayudar a precisar el concepto. En primer lugar, se trata de derechos inherentes a la persona humana; en segundo lugar, son derechos que se afirman frente al poder pblico. Ambas cuestiones sern examinadas sucesivamente en este captulo. I. Los derechos humanos son inherentes a la persona humana. Una de las caractersticas resaltantes del mundo contemporneo es el reconocimiento de que todo ser humano, por el hecho de serlo, es titular de derechos fundamentales que la sociedad no puede arrebatarle lcitamente. Estos derechos no dependen de su reconocimiento por el Estado ni son concesiones suyas; tampoco dependen de la nacionalidad de la persona ni de la cultura a la cual pertenezca. Son derechos universales que corresponden a todo habitante de la tierra. La expresin ms notoria de esta gran conquista es el artculo 1 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. A. Bases de la inherencia. El fundamento de este aserto es controversial. Para las escuelas del derecho natural, los derechos humanos son la consecuencia normal de que el orden jurdico tenga su arraigo esencial en la naturaleza humana. Las bases de justicia natural que emergen de dicha naturaleza deben ser expresadas en el derecho positivo, al cual, por lo mismo, est vedado contradecir los imperativos del derecho natural. Sin embargo, el iusnaturalismo no tiene la adhesin universal que caracteriza a los derechos humanos, que otros justifican como el mero resultado de un proceso histrico. La verdad es que en el presente la discusin no tiene mayor relevancia en la prctica. Para el iusnaturalismo la garanta universal de los derechos de la persona es vista como una comprobacin histrica de su teora para quienes no se adhieren a esta doctrina, las escuelas del derecho natural no han sido ms que algunos de los estmulos ideolgicos para un proceso histrico cuyo origen y desarrollo dialctico no se agota en las ideologas aunque las abarca. Lo cierto es que la historia universal lo ha sido ms de la ignorancia que de la proteccin de los derechos de los seres humanos frente al ejercicio del poder. El reconocimiento universal de los derechos humanos como inherentes a la persona es un fenmeno ms bien reciente. En efecto, aunque en las culturas griega y romana es posible encontrar manifestaciones que reconocen derechos a la persona ms all de toda ley y aunque el pensamiento cristiano, por su parte, expresa el reconocimiento de la dignidad radical del ser humano, considerado como una creacin a la imagen y semejanza de Dios, y de la igualdad entre todos los hombres, derivada de la unidad de filiacin del mismo Padre, la verdad es que ninguna de estas ideas puede vincularse con las instituciones polticas o el derecho de la Antigedad o de la Baja Edad Media. Dentro de la historia constitucional de Occidente, fue en Inglaterra donde emergi el primer documento significativo que establece limitaciones de naturaleza jurdica al ejercicio del poder del Estado frente a sus sbditos: la Carta Magna de 1215, la cual junto con el Habeas Corpus de 1679 y el Bill of Rights de 1689, pueden considerarse como precursores de las modernas declaraciones de derechos. Estos documentos, sin embargo, no se fundan en derechos inherentes a la persona sino en conquistas de la sociedad. En lugar de proclamar los derechos de cada persona, se enuncian ms bien los derechos del pueblo. Ms que el reconocimiento de

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derechos intangibles de la persona frente al Estado, lo que establecen son deberes para el gobierno. Las primeras manifestaciones concretas de declaraciones de derechos de individuales, con fuerza legal, fundadas sobre el reconocimiento de derechos inherentes al ser humano que el Estado est en el deber de respetar y proteger, las encontramos en las revoluciones de independencia norteamericana e iberoamericana, as como en la revolucin francesa. Por ejemplo, la Declaracin de Independencia del 4 de julio de 1776 afirma que todos los hombres han sido creados iguales, que han sido dotados por el Creador de ciertos derechos innatos; que entre esos derechos debe colocarse en primer lugar la vida, la libertad y la bsqueda de felicidad; y que para garantizar el goce de esos derechos los hombres han establecido entre ellos gobiernos cuya justa autoridad emana del consentimiento de los gobernados. En el mismo sentido la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano del 26 de agosto de 1789, reconoce que los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos y que las distinciones sociales no pueden estar fundadas sino en la utilidad comn. Es de esta forma que el tema de los derechos humanos, ms especficamente el de los derechos individuales y las libertades pblicas, ingres al derecho constitucional. Se trata, en verdad, de un captulo fundamental del derecho constitucional, puesto que el reconocimiento de la intangibilidad de tales derechos implica limitaciones al alcance de las competencias del poder pblico. Desde el momento que se reconoce y garantiza en la Constitucin que hay derechos del ser humano inherentes a su misma condicin, en consecuencia anteriores y superiores al poder del Estado, se est limitando el ejercicio de ste, al cual le est vedado afectar el goce pleno de aquellos derechos. En el derecho constitucional, las manifestaciones originales de las garantas a los derechos humanos se centro en lo que hoy se califica como derechos civiles y polticos, que por esa razn son conocidos como la primera generacin de los derechos humanos. Su objeto es la tutela de la libertad, la seguridad y la integridad fsica y moral de la persona, as como de su derecho a participar en la vida pblica. Sin embargo, todava en el campo del derecho constitucional en el presente siglo se produjeron importantes desarrollos sobre el contenido y la concepcin de los derechos humanos, al aparecer la nocin de los derechos econmicos, sociales y culturales, que se refieren a la existencia de condiciones de vida y acceso a los bienes materiales y culturales en trminos adecuados a la dignidad inherente a la familia humana. sta es la que se ha llamado segunda generacin de los derechos humanos. Se volver sobre el tema. Un captulo de singular trascendencia en el desarrollo de la proteccin de los derechos humanos es su internacionalizacin. En efecto, si bien su garanta supraestatal debe presentarse, racionalmente, como una consecuencia natural de que los mismos sean inherentes a la persona y no una concesin de la sociedad, la proteccin internacional tropez con grandes obstculos de orden poltico y no se abri plenamente sino despus de largas luchas y de la conmocin histrica que provocaron los crmenes de las eras nazi y estalinista. Tradicionalmente, y aun algunos gobiernos de nuestros das, a la proteccin internacional se opusieron consideraciones de soberana, partiendo del hecho de que las relaciones del poder pblico frente a sus sbditos estn reservadas al dominio interno del Estado. Las primeras manifestaciones tendientes a establecer un sistema jurdico general de proteccin a los seres humanos no se presentaron en lo que hoy se conoce, en sentido estricto, como el derecho internacional de los derechos humanos, sino en el denominado derecho internacional humanitario. Es el derecho de los conflictos armados, que persigue contener los imperativos militares para preservar la vida, la dignidad y la salud de las vctimas de la guerra, el cual contiene el germen de la salvaguardia internacional de los derechos fundamentales. ste es el

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caso de la Convencin de La Haya de 1907 y su anexo, as como, ms recientemente, el de las cuatro Convenciones de Ginebra de 1949 y sus Protocolos de 1977. Lo que en definitiva desencaden la internacionalizacin de los derechos humanos fue la conmocin histrica de la Segunda Guerra Mundial y la creacin de las Naciones Unidas. La magnitud del genocidio puso en evidencia que el ejercicio de poder pblico constituye una actividad peligrosa para la dignidad humana, de modo que su control no debe dejarse a cargo, monopolsticamente, de las instituciones domsticas, sino que deben constituirse instancias internacionales para su proteccin. El Prembulo de la Carta de las Naciones Unidas reafirma la fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana, en la igualdad de derechos de hombres y mujeres. El artculo 56 de la misma Carta dispone que todos los miembros se comprometen a tomar medidas, conjunta o separadamente en cooperacin con la Organizacin, para la realizacin de los propsitos consignados en el artculo 55, entre los cuales est el respeto universal de los derechos humanos y de las libertades fundamentales de todos. El 2 de mayo de 1948 fue adoptada la Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre y el 10 de diciembre del mismo ao la Asamblea General de las Naciones Unidas proclam la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Estas declaraciones, como todos los instrumentos de su gnero, son actos solemnes por medio de los cuales quienes los emiten proclaman su apoyo a principios de gran valor, juzgados como perdurables. Los efectos de las declaraciones en general, y especialmente su carcter vinculante, no responden a un enunciado nico y dependen, entre otras cosas, de las circunstancias en que la declaracin se haya omitido y del valor que se haya reconocido al instrumento a la hora de invocar los principios proclamados. Tanto la Declaracin Universal como la Americana ha tenido gran autoridad. Sin embargo, aunque hay muy buenos argumentos para considerar que han ganado fuerza obligatoria a travs de su reiterada aplicacin, la verdad es que en su origen carecan de valor vinculante desde el punto de vista jurdico. Una vez proclamadas las primeras declaraciones, el camino para avanzar en el desarrollo de un rgimen internacional de proteccin impona la adopcin y puesta en vigor de tratados internacionales a travs de los cuales las partes se obligaran a respetar los derechos en ellos proclamados y que establecieran, al mismo tiempo, medios internacionales para su tutela en caso de incumplimiento. En el mbito internacional, el desarrollo de los derechos humanos ha conocido nuevos horizontes. Adems de los mecanismos orientados a establecer sistemas generales de proteccin, han aparecido otros destinados a proteger ciertas categoras de personas mujeres, nios, trabajadores, refugiados, discapacitados, etc., o ciertas ofensas singularmente graves contra los derechos humanos, como el genocidio, la discriminacin racial, el apartheid, la tortura o la trata de personas. Ms an, en el campo internacional se ha gestado lo que ya se conoce como tercera generacin de derechos humanos, que son llamados derechos colectivos de la humanidad entera, como el derecho al desarrollo, el derecho a un medio ambiente sano y el derecho a la paz. As pues, cualquiera que sea el fundamento filosfico de la inherencia de los derechos humanos a la persona, el reconocimiento de la misma por el poder y su plasmacin en instrumentos legales de proteccin en el mbito domstico y en el internacional, han sido el producto de un sostenido desarrollo histrico, dentro del cual las ideas, el sufrimiento de los pueblos, la movilizacin de la opinin pblica y una determinacin universal de lucha por la dignidad humana, han ido forzando la voluntad poltica necesaria para consolidar una gran conquista de la humanidad, como lo es el reconocimiento universal de que toda persona tiene derechos por el mero derecho de serlo.

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B. Consecuencias de la inherencia. El reconocimiento de los derechos humanos como atributos inherentes a la persona, que no son una concesin de la sociedad ni dependen del reconocimiento de un gobierno, acarrea consecuencias que a continuacin se enuncian esquemticamente. 1. El Estado de derecho. Como lo ha afirmado la Corte Interamericana de Derechos Humanos, en la proteccin de los derechos humanos est necesariamente comprendida la restriccin al ejercicio del poder estatal (Corte IDH, La expresin leyes en el artculo 30 de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos, Opinin Consultiva OC-6/ 86 del 9 de mayo de 1986. Serie A N 6, 22). En efecto, el poder no puede lcitamente ejercerse de cualquier manera. Ms concretamente, debe ejercerse a favor de los derechos de la persona y no contra ellos. Esto supone que el ejercicio del poder debe sujetarse a ciertas reglas, las cuales deben comprender mecanismos para la proteccin y garanta de los derechos humanos. Ese conjunto de reglas que definen el mbito del poder y los subordinan a los derechos y atributos inherentes a la dignidad humana es lo que configura el Estado de derecho. 2. Universalidad. Por ser inherentes a la condicin humana todas las personas son titulares de los derechos humanos y no pueden invocarse diferencias de regmenes polticos, sociales o culturales como pretexto para ofenderlos o menoscabarlos. ltimamente se ha pretendido cuestionar la universalidad de los derechos humanos, especialmente por ciertos gobiernos fundamentalistas o de partido nico, presentndolos como un mecanismo de penetracin poltica o cultural de los valores occidentales. Desde luego que siempre es posible manipular polticamente cualquier concepto, pero lo que nadie puede ocultar es que las luchas contra las tiranas han sido, son y sern universales. A pesar de la circunstancia sealada, y sin duda como el fruto de la persistencia de la opinin pblica internacional y de las organizaciones no gubernamentales, la Declaracin adoptada en Viena el 25 de junio de 1993 por la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, explcitamente afirma que el carcter universal de los derechos humanos y las libertades fundamentales no admite dudas (prrafo 1). Seala asimismo que todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes entre s y que, sin desconocer particularidades nacionales o regionales y los distintos patrimonios culturales los Estados tienen el deber, sean cuales sean sus sistemas polticos, econmicos y culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales (prrafo 3). 3. Transnacionalidad. Ya se ha comentado el desarrollo histrico de los derechos humanos hacia su internacionalizacin. Si ellos son inherentes a la persona como tal, no dependen de la nacionalidad de sta o del territorio donde se encuentre: los porta en s misma. Si ellos limitan el ejercicio del poder, no puede invocarse la actuacin soberana del gobierno para violarlos o impedir su proteccin internacional. Los derechos humanos estn por encima del Estado y su soberana y no puede considerarse que se violenta el principio de no intervencin cuando se ponen en movimiento los mecanismos organizados por la comunidad internacional para su promocin y proteccin. Ha sido vasta la actividad creadora de normas jurdicas internacionales, tanto sustantivas, como procesales. Durante las ltimas dcadas se ha adoptado, entre tratados y declaraciones, cerca de un centenar de instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos. En el caso de las convenciones se han reconocido derechos, se han pactado obligaciones y se han establecido medios de proteccin que, en su conjunto, han transformado en ms de un aspecto al derecho internacional y le han dado nuevas dimensiones como disciplina jurdica. Todo ello ha sido el

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fruto de una intensa y sostenida actividad negociadora cumplida en el seno de las distintas organizaciones internacionales, la cual, lejos de fenecer o decaer con la conclusin de tan numerosas convenciones, se ha mantenido en todo momento bajo el estmulo de nuevas iniciativas que buscan perfeccionar o desarrollar la proteccin internacional en alguno de sus aspectos. Tambin se ha multiplicado el nmero -ms de cuarenta- y la actividad de las instituciones y mecanismos internacionales de proteccin. En su mayor parte, han sido creadas por convenciones internacionales, pero existe tambin, especialmente alrededor del Centro de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, un creciente nmero de mecanismos no convencionales de salvaguardia. En los tres ltimos aos se ha comenzado a observar una innovacin consistente en la inclusin de un componente de derechos humanos en operaciones para el mantenimiento de la paz dependientes del Consejo de Seguridad (El Salvador, Cambodia, Hait). La labor de todas estas entidades, aunque todava de limitada eficacia, ha sido positivamente creativa y ha servido para ensanchar el alcance del rgimen. Han cumplido una fecunda tarea en la interpretacin y aplicacin del derecho. Han ideado medios procesales para abrir cauce a la iniciativa individual dentro de los procedimientos internacionales relativos a los derechos humanos. Con frecuencia, en fin, han definido su propia competencia a travs de la interpretacin ms amplia posible de la normativa que se les atribuye, y han cumplido actuaciones que difcilmente estaban dentro de las previsiones o de la intencin de quienes suscribieron las correspondientes convenciones. 4. Irreversibilidad. Una vez que un determinado derecho ha sido formalmente reconocido como inherente a la persona humana queda definitiva e irrevocablemente integrado a la categora de aquellos derechos cuya inviolabilidad debe ser respetada y garantizada. La dignidad humana no admite relativismos, de modo que sera inconcebible que lo que hoy se reconoce como un atributo inherente a la persona, maana pudiera dejar de serlo por una decisin gubernamental. Este carcter puede tener singular relevancia para determinar el alcance de la denuncia de una convencin internacional sobre los derechos humanos (hasta ahora prcticamente inexistentes). En efecto, la denuncia no debe tener efecto sobre la calificacin de los derechos que en l se han reconocido como inherentes a la persona. El denunciante solo se librara, a travs de esa hipottica denuncia, de los mecanismos internacionales convencionales para reclamar el cumplimiento del tratado, pero no de que su accin contra los derechos en l reconocidos sea calificada como una violacin de los derechos humanos. 5. Progresividad. Como los derechos humanos son inherentes a la persona y su existencia no depende del conocimiento de un Estado, siempre es posible extender el mbito de la proteccin a derechos que anteriormente no gozaban de la misma. Es as como han aparecido las sucesivas generaciones de derechos humanos y como se han multiplicado los medios para su proteccin. Una manifestacin de esta particularidad la encontramos en una disposicin que, con matices, se repite en diversos ordenamientos constitucionales, segn la cual la enunciacin de derechos contenida en la Constitucin no debe entenderse como negacin de otros que, siendo inherentes a la persona humana, no figuren expresamente en ella(1). De este gnero de disposiciones es posible colegir: Primero: Que la enumeracin de los derechos constitucionales es enunciativa y no taxativa.

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Segundo: Que los derechos enunciados en la Constitucin no agotan los que deben considerarse como inherentes a la persona humana. Tercero: Que todos los derechos enunciados en la Constitucin, empero, s son considerados por sta como inherentes a la persona humana. Cuarto: Que todo derecho inherente a la persona humana podra haber sido recogido expresamente por el texto constitucional. Quinto: Que una vez establecido que un derecho es inherente a la persona humana, la circunstancia de no figurar expresamente en el texto constitucional no debe entenderse en menoscabo de la proteccin que merece. En conclusin, lo jurdicamente relevante es que un determinado derecho sea inherente a la persona humana. Es por esa razn, y no por el hecho de figurar en el articulado de la Constitucin, que esos derechos deben ser considerados como atributos inviolables que, por fuerza de la dignidad humana, deben ser objeto de proteccin y garanta por el Estado. En consecuencia, no cabe hacer distinciones en cuanto al tratamiento y rgimen jurdico de los derechos de la naturaleza apuntada con base en el solo criterio de que figuren expresamente o no en la Constitucin. Para determinar si estamos frente a un derecho que merezca la proteccin que la Constitucin acuerda para los que expresamente enumera lo decisivo no es tanto que figure en tal enunciado, sino que pueda ser considerado como inherente a la persona humana. Esto abre extraordinarias perspectivas de integracin del derecho internacional de los derechos humanos al derecho interno, pues en los pases cuyas constituciones contienen una disposicin como la comentada, la adhesin del Estado a la proclamacin internacional de un derecho como inherente a la persona humana abre las puertas para la aplicacin de dicha disposicin. En tal supuesto, los derechos humanos internacionalmente reconocidos deben tener la supremaca jerrquica de los derechos constitucionales y estar bajo la cobertura de la justicia constitucional. Hay otro elemento que muestra cmo la proteccin de los derechos humanos se plasma en un rgimen que es siempre susceptible de ampliacin, mas no de restriccin y que tambin atae a la integracin de la regulacin internacional entre s y con la nacional. La mayora de los tratados sobre los derechos humanos incluyen una clusula segn la cual ninguna disposicin convencional puede menoscabarla proteccin ms amplia que puedan brindar las normas de derecho interno o de derecho internacional. En esa direccin, la Corte Interamericana de Derechos Humanos ha sealado que, si a una misma situacin son aplicables la Convencin Americana y otro tratado internacional, debe prevalecer la norma ms favorable a la persona humana (Corte IDH, La colegiacin obligatoria de periodistas (arts. 13 y 29 Convencin Americana Sobre Derechos Humanos). Opinin Consultiva OC-5/85 del 13 de noviembre de 1985. Serie A N 5, 52). Este principio representa lo que se ha llamado la clusula del individuo ms favorecido. Habiendo pasado revista al significado de los derechos humanos como atributos inherentes a toda persona, corresponde ahora ver cmo los mismos se afirman frente al Estado o, ms genricamente, frente al poder pblico. II. Los derechos humanos se afirman frente al poder pblico Los derechos humanos implican obligaciones a cargo del gobierno. l es el responsable de respetarlos, garantizarlos o satisfacerlos y, por otro lado, en sentido estricto, solo l puede violarlos. Las ofensas a la dignidad de la persona pueden tener diversas fuentes, pero no todas configuran, tcnicamente, violaciones a los derechos humanos. ste es un punto

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conceptualmente capital para comprender a cabalidad el tema de los derechos humanos. Como ya se ha dicho en el breve recuento anterior, durante la mayor parte de la historia el poder poda ejercerse con escasos lmites frente a los gobernados y prcticas como la esclavitud y la tortura eran admitidas y hasta fundamentadas en ideas religiosas. La lucha por lo que hoy llamamos derechos humanos ha sido, precisamente, la de circunscribir el ejercicio del poder a los, imperativos que emanan de la dignidad humana. La nota caracterstica de las violaciones a los derechos humanos es que ellas se cometen desde el poder pblico o gracias a los medios que ste pone a disposicin de quienes lo ejercen. No todo abuso contra una persona ni toda forma de violencia social son tcnicamente atentados contra los derechos humanos. Pueden ser crmenes, incluso gravsimos, pero si es la mera obra de particulares no ser una violacin de los derechos humanos. Existen, desde luego, situaciones lmites, especialmente en el ejercicio de la violencia poltica. Los grupos insurgentes armados que controlan de una manera estable reas territoriales o, en trminos generales, ejercen de hecho autoridad sobre otras personas, poseen un germen de poder pblico que estn obligados, lo mismo que el gobierno regular, a mantener dentro de los lmites impuestos por los derechos humanos. De no hacerlo no slo estaran violando el orden jurdico del Estado contra el que insurgen, sino tambin los derechos humanos. Puede incluso considerarse que quienes se afirmen en posesin de tal control, aun si no lo tienen, se estn autoimponiendo los mismos lmites en su tratamiento a las personas sobre las que mantienen autoridad. Por lo dems, aplicando principios extrados de la teora de la responsabilidad internacional, si un grupo insurgente conquista el poder, son imputables al Estado las violaciones a obligaciones internacionales incluidas las relativas a derechos humanos cometidas por tales grupos antes de alcanzar poder. Lo que no es exacto es que diversas formas de violencia poltica, que pueden tipificar incluso gravsimos delitos internacionales, sean violaciones de los derechos humanos. La responsabilidad por la efectiva vigencia de los derechos humanos incumbe exclusivamente al Estado, entre cuyas funciones primordiales est la prevencin y la punicin de toda clase de delitos. El Estado no est en condiciones de igualdad con personas o grupos que se encuentren fuera de la ley, cualquiera sea su propsito al as obrar. El Estado existe para el bien comn y su autoridad debe ejercerse con apego a la dignidad humana, de conformidad con la ley. Este principio debe dominar la actividad del poder pblico dirigida a afirmar el efectivo goce de los derechos humanos (A) as como el alcance de las limitaciones que ese mismo poder puede imponer lcitamente al ejercicio de tales derechos (B). A. El poder pblico y la tutela de los derechos humanos. El ejercicio del poder no debe menoscabar de manera arbitraria el efectivo goce de los derechos humanos. Antes bien, el norte de tal ejercicio en una sociedad democrtica debe ser la preservacin y satisfaccin de los derechos fundamentales de cada uno. Esto es vlido tanto por lo que se refiere al respeto y garanta debido a los derechos civiles y polticos (1), como por lo que toca a la satisfaccin de los derechos econmicos, sociales y culturales y de los derechos colectivos (2). 1. El respeto y garanta de los derechos civiles y polticos. Como antes qued dicho, los derechos civiles y polticos tienen por objeto la tutela de la libertad, la seguridad y la integridad fsica y moral de la persona, as como de su derecho a participar en la vida pblica. Por lo mismo, ellos se oponen a que el Estado invada o agreda ciertos atributos de la persona, relativos a su integridad, libertad y seguridad. Su vigencia depende, en buena medida, de la existencia de un orden jurdico que los reconozca y garantice. En principio, basta constatar un hecho que los viole y que sea legalmente imputable al Estado para que ste pueda ser considerado responsable de la infraccin. Se trata de derechos inmediatamente exigibles, cuyo

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respeto representa para el Estado una obligacin de resultado, susceptible de control jurisdiccional. En su conjunto, tales derechos expresan una dimensin ms bien individualista, cuyo propsito es evitar que el Estado agreda ciertos atributos del ser humano. Se trata, en esencia, de derechos que se ejercen frente y aun contra el Estado y proveen a su titular de medios para defenderse frente al ejercicio abusivo del poder pblico. El Estado, por su parte, est obligado no slo a respetar los derechos civiles y polticos sino tambin a garantizarlos. El respeto a los derechos humanos implica que la actuacin de los rganos del Estado no puede traspasar los lmites que le sealan los derechos humanos, como atributos inherentes a la dignidad de la persona y superiores al poder del Estado. El respeto a los derechos humanos impone la adecuacin del sistema jurdico para asegurar la efectividad del goce de dichos derechos. El deber de respeto tambin comporta que haya de considerarse como ilcita toda accin u omisin de un rgano o funcionario del Estado que, en ejercicio de los atributos de los que est investido, lesione indebidamente los derechos humanos. En tales supuestos, es irrelevante que el rgano o funcionario haya procedido en violacin de la ley o fuera del mbito de su competencia. En efecto, lo decisivo es que acte aprovechndose de los medios o poderes de que dispone por su carcter oficial como rgano o funcionario. La garanta de los derechos humanos es una obligacin an ms amplia que la anterior, pues impone al Estado el deber de asegurar la efectividad de los derechos humanos con todos los medios a su alcance. Ello comporta, en primer lugar, que todo ciudadano debe disponer de medios judiciales sencillos y eficaces para la proteccin de sus derechos. Por obra del mismo deber, las violaciones a los derechos en dichas convenciones deben ser reputadas como ilcitas por el derecho interno. Tambin est a cargo del Estado prevenir razonablemente situaciones lesivas a los derechos humanos y, en el supuesto de que stas se produzcan, a procurar, dentro de las circunstancias de cada caso, lo requerido para el restablecimiento del derecho. La garanta implica, en fin, que existan medios para asegurar la reparacin de los daos causados, as como para investigar seriamente los hechos cuando ello sea preciso para establecer la verdad, identificar a los culpables y aplicarles las sanciones pertinentes. Estos deberes del poder pblico frente a las personas no aparecen del mismo modo cuando se trata de los derechos econmicos, sociales y culturales y los derechos colectivos. 2. La satisfaccin de los derechos econmicos, sociales y los derechos colectivos. Como tambin ha quedado dicho, los derechos econmicos, sociales y culturales, se refieren a la existencia de condiciones de vida y de acceso a los bienes materiales y culturales en trminos adecuados a la dignidad inherente a la familia humana. La realizacin de los derechos econmicos, sociales y culturales no depende, en general, de la sola instauracin de un orden jurdico ni de la mera decisin poltica de los rganos gubernamentales, sino de la conquista de un orden social donde impere la justa distribucin de los bienes, lo cual slo puede alcanzarse progresivamente. Su exigibilidad est condicionada a la existencia de recursos apropiados para su satisfaccin, de modo que las obligaciones que asumen los Estados respecto de ellos esta vez son de medio o comportamiento. El control del cumplimiento de este tipo de obligaciones implica algn gnero de juicio sobre la poltica econmico-social de los Estados, cosa que escapa, en muchos casos, a la esfera judicial. De all que la proteccin de tales derechos suela ser confiada a instituciones ms poltico-tcnicas que jurisdiccionales, llamadas a emitir informes peridicos sobre la situacin social y econmica de cada pas. De all la principal diferencia de la naturaleza que normalmente se reconoce entre los deberes del poder pblico frente a los derechos econmicos y sociales con respecto a los que le incumben en el mbito de los civiles y polticos. Estos ltimos son derechos inmediatamente

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exigibles y frente a ellos los Estados estn obligados a un resultado: un orden jurdico-poltico que los respete y garantice. Los otros, en cambio, son exigibles en la medida en que el Estado disponga de los recursos para satisfacerlos, puesto que las obligaciones contradas esta vez son de medio o de comportamiento, de tal manera que, para establecer que un gobierno ha violado tales derechos no basta con demostrar que no ha sido satisfecho, sino que el comportamiento del poder pblico en orden a alcanzar ese fin no se ha adecuado a los standards tcnicos o polticos apropiados. As, la violacin del derecho a la salud o al empleo no dependen de la sola privacin de tales bienes como s ocurre con el derecho a la vida o a la integridad. Esta consideracin, que en general es atinada, amerita, sin embargo, ciertos matices. La primera proviene del hecho de que hay algunos derechos econmicos y sociales que son tambin libertades pblicas, como la mayor parte de los derechos sindicales o la libertad de enseanza. En estos casos el deber de respeto y garanta de los mismos por parte del poder pblico es idntico al que existe respecto de los derechos civiles y polticos. Por otra parte, aunque, en general, es cierto que la sola no satisfaccin de los derechos econmicos, sociales y culturales no es demostrativa, en s misma, de que el Estado los ha violado, cabe plantearse si la realidad de ciertas polticas configura la vulneracin de los derechos econmicos, sociales y culturales de manera parecida a los derechos civiles y polticos, es decir, ya no como consecuencia de su no realizacin, sino por efecto de la adopcin de polticas que estn orientadas hacia la supresin de los mismos. Es un tema abierto a la discusin. En cuanto a los derechos colectivos, la sujecin del poder pblico es mixta. En sentido positivo, es decir, en lo que toca a su satisfaccin, puede hablarse de obligaciones de comportamiento: la accin del Estado debe ordenarse de la manera ms apropiada para que tales derechos medio ambiente sano, desarrollo, paz sean satisfechos. En un sentido negativo, esto es, en cuanto a su violacin, ms bien se est ante obligaciones de resultado: no es lcita la actuacin arbitraria del poder pblico que se traduzca en el menoscabo de tales derechos. En todos estos casos, claro est, la violacin de los derechos humanos ocurrir en la medida en que la actuacin del poder pblico desborde los lmites que legtimamente pueden imponerse a los mismos por imperativos del orden pblico o del bien comn. B. Los lmites legtimos a los derechos humanos. El derecho a los derechos humanos, tanto en el plano domstico como en el internacional, autoriza limitaciones a los derechos protegidos en dos tipos de circunstancias distintas. En condiciones normales, cada derecho puede ser objeto de ciertas restricciones fundadas sobre distintos conceptos que pueden resumirse en la nocin general del orden pblico. Por otra parte, en casos de emergencia, los gobiernos estn autorizados para suspender las garantas. 1. Limitaciones ordinarias a los derechos humanos. Los derechos humanos pueden ser legtimamente restringidos. Sin embargo, en condiciones normales, tales restricciones no pueden ir ms all de determinado alcance y deben expresarse dentro de ciertas formalidades. a. Alcance. La formulacin legal de los derechos humanos contiene, normalmente, una referencia a las razones que, legtimamente, puedan fundar limitaciones a los mismos. En general, se evitan las clusulas generales, aplicables a todos los derechos humanos en su conjunto y se ha optado, en cambio, por frmulas particulares, aplicables respecto de cada uno de los derechos reconocidos, lo que refleja el deseo de ceir las limitaciones en la medida estrictamente necesaria para asegurar el maximum de proteccin al individuo. Las limitaciones estn normalmente referidas a conceptos jurdicos indeterminados, como lo son las nociones de orden pblico o de orden, de bien comn, bienestar general o vida o bienestar de la

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comunidad, de seguridad nacional, seguridad pblica o seguridad de todos, de moral o moral pblica, de salud pblica o de prevencin del delito. Todas estas nociones implican una importante medida de relatividad. Deben interpretarse en estrecha relacin con el derecho al que estn referidas y deben de tener en cuenta las circunstancias del lugar y del tiempo en que son invocadas e interpretadas. A propsito de ellas se ha destacado que, tratndose de nociones en que est implicada la relacin entre la autoridad del Estado y los individuos sometidos a su jurisdiccin, todas ellas podran ser reducidas a un concepto singular y universal, como es el de orden pblico. El orden pblico, aun como concepto universal, no responde a un contenido estable ni plenamente objetivo. La Corte Interamericana de Derechos Humanos lo ha definido como el conjunto de las condiciones que aseguran el funcionamiento armnico y normal de instituciones sobre la base de un sistema coherente de valores y principios (Corte IDH, La colegiacin obligatoria de periodistas, cit. 64). Ahora bien, de alguna manera, la definicin de estos valores y principios no puede desvincularse de los sentimientos dominantes en una sociedad dada, de manera que si la nocin de orden pblico no se interpreta vinculndola estrechamente con los standards de una sociedad democrtica, puede representar una va para privar de contenido real a los derechos humanos internacionalmente protegidos. En nombre de un orden pblico denominado por principios antidemocrticos, cualquier restriccin a los derechos humanos podra ser legtima. Las limitaciones a los derechos humanos no pueden afectar el contenido esencial del derecho tutelado. La misma Corte tambin ha dicho que nociones como la de orden pblico y la de bien comn no pueden invocarse como medios para suprimir un derecho garantizado por la Convencin y deben interpretarse con arreglo a las justas exigencias de una sociedad democrtica, teniendo en cuenta el equilibrio entre los distintos intereses en juego y la necesidad de preservar el objeto y fin de la Convencin (Corte IDH, La colegiacin obligatoria de periodistas, cit., 67.) b. La forma. En un Estado de derecho, las limitaciones a los derechos humanos slo pueden emanar de leyes, se trata de una materia sometida a la llamada reserva legal, de modo que el poder ejecutivo no est facultado para aplicar ms limitaciones que las que previamente hayan sido recogidas en una ley del poder legislativo. ste es un principio universal del ordenamiento constitucional democrtico, expresado, entre otros textos por el artculo 30 de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos, segn el cual las restricciones que la Convencin auto riza para el goce de los derechos por ella reconocidos slo podrn emanar de leyes que se dictaren por razones de inters general y con el propsito para el cual han sido establecidas. Respecto de este artculo, la Corte ha interpretado que la palabra leyes significa norma jurdica de carcter general, ceida al bien comn, emanada de los rganos legislativos constitucionalmente previstos y democrticamente elegidos y elaborada segn el procedimiento previsto en las constituciones de los Estados partes para la formacin de las leyes (Corte IDH, La expresin leyes en el artculo 30 de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos, cit., 38). Slo en circunstancias excepcionales el gobierno se ve facultado para decidir por s solo la imposicin de determinadas limitaciones extraordinarias a algunos derechos humanos, pero para ello tiene previamente que suspender las garantas de tales derechos. 2. Las limitaciones a los derechos humanos bajo estados de excepcin. Los derechos garantizados pueden verse expuestos a limitaciones excepcionales frente a ciertas emergencias que entraen grave peligro pblico o amenaza a la independencia o seguridad del Estado. En tales circunstancias el gobierno puede suspender las garantas. A este respecto, la Corte Interamericana de Derechos Humanos ha enfatizado que, dentro del sistema de la Convencin, se trata de una medida enteramente excepcional que se justifica porque puede ser, en algunas hiptesis, el nico medio para atender a situaciones de emergencia pblica y preservar los

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valores superiores de la sociedad democrtica (Corte IDH, El habeas corpus bajo suspensin de garantas (arts. 27.2 y 25.1 Convencin Americana sobre Derechos Humanos), Opinin Consultiva OC-8/87 del 30 de enero de 1987, 20). Sin embargo, evocando quizs los abusos a que ha dado origen en el hemisferio, afirm que la suspensin de garantas no puede desvincularse del ejercicio efectivo de la democracia representativa a que alude el artculo 3 de la Carta de la OEA y que ella no comport(a) la suspensin temporal del Estado de derecho (ni) autori(za) a los gobernantes a apartar su conducta de la legalidad a la que en todo momento deben ceirse (ibid.), pues el efecto de la suspensin se contrae a modificar, pero no a suprimir algunos de los lmites legales de la actuacin del poder pblico (ibid. 24). La suspensin de garantas est sujeta adems, a cierto nmero de condiciones, entre las que cabe enunciar, tambin de modo esquemtico, las siguientes: a. Estricta necesidad. La suspensin de garantas debe ser indispensable para tender a la emergencia. b. Proporcionalidad, lo que implica que slo cabe suspender aquellas garantas que guarden relacin con las medidas excepcionales necesarias para atender la emergencia. c. Temporalidad. Las garantas deben quedar suspendidas por slo el tiempo estrictamente necesario para superar la emergencia. d. Respeto a la esencia de los derechos humanos. Existe un ncleo esencial de derechos cuyas garantas no pueden ser suspendidas bajo ninguna circunstancia. El enunciado de los mismos vara en los diferentes ordenamientos constitucionales y en los distintos tratados sobre el tema. La lista de garantas no suspendibles ms amplia es, probablemente, la contenida en el artculo 27 de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos, segn el cual estn fuera del mbito de los estados de excepcin los siguientes derechos: el derecho a la vida; el derecho a la integridad personal; la prohibicin de esclavitud y servidumbre; la prohibicin de la discriminacin; el derecho a la personalidad jurdica; el derecho a la nacionalidad; los derechos polticos; el principio de legalidad y retroactividad; la libertad de conciencia y de religin, la proteccin a la familia y los derechos del nio, as como las garantas judiciales indispensables para la proteccin de tales derechos, entre las cuales deben considerarse incluidos el amparo y el habeas corpus. e. Publicidad. El acto de suspensin de garantas debe publicarse por los medios oficiales del Derecho interno de cada pas y comunicarse a la comunidad internacional, segn lo pautan algunas convenciones sobre derechos humanos. Conclusin. El tema de los derechos humanos domina progresivamente la relacin de la persona con el poder en todos los confines de la tierra. Su reconocimiento y proteccin universales representa una revalorizacin tica y jurdica del ser humano como poblador del planeta ms que como poblador del Estado. Los atributos de la dignidad de la persona humana, dondequiera que ella est y por el hecho mismo de serlo, prevalecen no slo en el plano moral sino en el legal, sobre el poder del Estado, cualquiera que sea el origen de ese poder y la organizacin del gobierno. Es sa la conquista histrica de estos tiempos. *Tomado de Pedro Nikken, et al., Antologa bsica en derechos humanos, compilado por Lorena Gonzlez Volio, San Jos, C.R., IIDH, 1994, 468 p. Notas. 1 Varias constituciones latinoamericanas recogen expresamente la idea de que la enumeracin de los derechos en ellas contenidos es enunciativa y no taxativa: Constitucin de Argentina, art. 33; Constitucin de Brasil, art. 5-LXXVII-2 (que menciona expresamente los tratados internacionales); Constitucin de Bolivia, art. 35; Constitucin de Colombia, art. 94 (que menciona expresamente los convenios internacionales vigentes); Constitucin de Costa Rica,

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art. 74; Constitucin de la Repblica Dominicana, art. 10; Constitucin del Ecuador, arts. 19 y 44; Constitucin de Guatemala, art. 4; Constitucin de Honduras, art. 63; Constitucin de Nicaragua, art. 46 (que menciona expresamente varios instrumentos internacionales); Constitucin de Paraguay, art. 80; Constitucin del Per, art. 4; Constitucin del Uruguay, art. 72; Constitucin de Venezuela, art. 50. Bibliografa NIKKEN, Pedro. Concepto de Derecho Humanos en RAMREZ Gloria (coord.) Derechos Humanos. Lecturas de Tronco Comn. Editorial UAP, Mxico, 1998, pp. 42 59. Lectura Nmero 1.3.4 LA IDEA DE LOS DERECHOS HUMANOS, Gerard Ostreich (Antologa de la Academia de Biotica de la Facultad de Medicina, 2009) Prlogo. El presente ensayo, publicado por primera vez en 1951 en la coleccin Geist und Wissen y en la actualidad reformado y ampliado, tiene sencillamente como objeto el de despertar y fortalecer la conciencia en cuanto al significado tico poltico de los Derechos Humanos (tras su oscurecimiento en el pasado reciente) mediante un sucinto esbozo histrico de sus ideas . As mientras la mayor parte de las exposiciones breves de la materia comienzan con los antecedentes histrico-filosficos inmediatos, o bien se limitan nicamente a seguir el modelo ingles, el presente ensayo muestra brevemente las races del pensamiento iusnaturalista en la vida intelectual , occidental, y la larga tradicin de los actuales derechos fundamentales en el pasado poltico de Europa: Ciertamente, all se habla ms de las luchas por conseguir los derechos individuales que de su validez pero la posesin de estos derechos que actualmente reputamos tan segura- se haya hoy en peligro desde el exterior y si, no nos mantenemos despiertos , tambin desde el interior. Cuanto ms claro se muestre el profundo arraigo histrico de las ideas, cuanto ms meridiano se presente un problema bsico de existencia humana con dignidad, mediante reminiscencias a las antiguas libertades estamentales y religiosas, tanto ms cabra esperar que el inters por la salvaguarda de los derechos humanos y fundamentales no se detendr y que su afianzamiento ser entendido por todos como una tarea permanente que vara en su forma. Declaraciones y obligaciones actuales. En la lucha contra las dictaduras y los sistemas totalitarios del siglo XX, el llamamiento en defensa de unos derechos inalienables e imprescriptibles de todo individuo, como son el derecho a una vida segura, el respeto a la dignidad humana, la libertad e igualdad, ha vuelto a cobrar actualidad. Cuanto ms lesionan las dictaduras los derechos fundamentales (o garantas estatales de los derechos humanos a nivel sociopoltico), tanto ms esfuerzos consagran las democracias de los Estados de Derechos en los planos nacional e internacional para la proteccin de los derechos humanos. En los tratados de paz posteriores a la Segunda Guerra Mundial, los gobiernos de Italia, Hungra, Rumania, Bulgaria y Finlandia se comprometieron a garantizar derechos y libertades a sus ciudadanos. La Ley fundamental de la Repblica Federal de Alemania garantiza los derechos fundamentales de una forma especialmente solemne. Dichos derechos aparecen tambin consolidados en las constituciones de cada uno de los Estados federados o Lnder.

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Actualmente disponemos de la amplia Convencin de los Derechos Humanos y Libertades Fundamentales, del Consejo de Europa, Convencin que vincula jurdicamente a la Comunidad Europea. Races de los derechos humanos - Una tradicin bimilenaria. La formulacin actual de los derechos humanos es el resultado de un largo desarrollo al que ha contribuido la historia poltica y filosfica. Al examinarla pensamos casi siempre en la acuacin de los derechos humanos en los Estados Unidos de Amrica y en Francia a finales del siglo XVIII. Sin embargo las normas conceptuales all surgidas son nicamente un forma especial de presentacin de los citados derechos, nacida en circunstancias especiales. Por tanto, debemos dirigir nuestra atencin ms atrs en el tiempo sin pasar por alto los requisitos histricos-filosficos junto a los condicionamientos polticos de cada poca. Al mismo tiempo constatamos que el pensamiento iusnaturalista ese gran movimiento cultural-espiritual de la humanidad - es la condicin previa ms importante para el examen histrico de las ideas de los derechos humanos a travs de la sedimentacin tico-filosfico de las doctrinas sobre el individuo y la comunidad. As comienza una historia de ms de dos milenios. Los grandes pensadores de Occidente han prestado su amplia colaboracin en la materia, es decir, en la ordenacin de la sociedad humana y del mundo en sus aspectos tico, poltico y social. Todos los pueblos de Europa han participado en los dilogos, siempre renovados, sobre derechos humanos y libertad. Los antiguos filsofos y los padres de la iglesia primitiva, los escolsticos de la Alta y Baja Edad Media, los religiosos de la modernidad, los filsofos de la Ilustracin, los revolucionarios y los conservadores todos ellos crearon y dieron forma al Derecho natural. Todas sus tesis fueron empleadas en la realizacin de la gran idea de los derechos humanos en situaciones concretas de la Edad Moderna en conseguir primeramente una vinculacin de orden moral luego su reconocimiento jurdico en Derecho pblico y, finalmente, en el Derecho Internacional. El sentimiento de la obligatoriedad de los derechos fundamentales surgi del Derecho natural cristiano y del secular: No, el poder del tirano tiene su lmite. Cuando el oprimido no puede hallar su derecho en parte alguna, cuando la carga se vuelve insoportable, entonces es cuando se dirige al cielo con valor y toma para s sus eternos derechos que de all penden inalienables, como las mismas estrellas. Cuando SCHILLER seal con estas breves pero intensas palabras en su poca el origen supraestatal y el tono solemne y moral de los derechos humanos como as perduran en la memoria de la humanidad-, no hizo sino repetir casi literalmente algunas frases del pensador ingls J. LOCKE, publicadas casi 120 aos antes. De esta forma se tocan dos importantes pocas de la Historia de los derechos humanos: por una parte, la de LOCKE, quien en 1698, durante la llamada Gloriosa revolucin inglesa, dio a la idea de los derechos humanos un cuo que llegara a ser polticamente muy eficaz y, por otra, la de SCHILLER, quien en 1789 preconiz su consolidacin en Europa en el mbito del Derecho pblico, mediante la Revolucin francesa. Se podra decir que la pugna por la formulacin, reconocimiento y realizacin de los derechos humanos puso en marcha, mediante renovados y continuos impulsos, el pensamiento liberal occidental desde el siglo XVI hasta el presente. En el transcurso de los siglos se han modificado y transformado opiniones y contenidos, de forma que el actual catlogo de derechos humanos se ha visto influido por acontecimientos polticos inmediatos, por sucesos de actualidad y por transformaciones socioeconmicas. Pero antes de pasar a examinar la marcha conjunta de teoras y hechos reales, tal y como acaecieron, parece oportuno hacer destacar, ante todo, sus rasgos o caractersticas generales.

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Caractersticas de los derechos humanos. El concepto de derechos humanos, tal y como nos ha sido transmitido desde el siglo XVIII, no quiere decir, en principio, sino que existen derechos innatos que le corresponden por naturaleza. Tales derechos son inalienables e imprescriptibles y con ellos se desarrolla la personalidad, la dignidad y el valor del ser humano. Aqu, a su vez, nos encontramos en uno de sus ncleos centrales: la compresin y el alcance de cada uno de tales derechos dependen de la idea que cada persona tenga o se haga sobre la esencia del ser humano. La imagen del hombre, la comprensin de su rea y determinacin de su puesto en la naturaleza, en la comunidad humana y en el Estado determinan la configuracin y formulacin de los susodichos derechos humanos. Al cambiar de ideas el ser humano ideas que dependen, sobre todo, tanto de la filosofa y la religin como de las transformaciones de la vida en los mbitos poltico, econmico y social - se hayan estrechamente vinculadas las relativas a los derechos humanos. He aqu la base de una parte esencial de toda su problemtica, tanto a nivel histrico como a nivel actual. El principio de libertad. La idea de los derechos humanos converge hoy en la forma unitaria en el aspecto de considerar que todo ser humano es libre por nacimiento, es decir, que nace con el derecho moral a la libertad. El ser humano nicamente puede realizarse a s mismo en la libertad personal, libertad de ser y de llegar a ser libre. Todo ser humanos tiene el mismo derecho a la libertad. Cada uno de los derechos basados en la dignidad y la libertad del ser humano garantiza la vida y su seguridad, la propiedad, y la libertad religiosa y de pensamientopor slo citar las consecuencias ms importantes de cara a la vida poltica- Tales derechos forman la base de la que deriva la multiplicidad de los derechos fundamentales, social, poltica y econmicamente inalienables, que hacen posible la vida de acuerdo con cada una de las concepciones del ser humano. Diferencia entre derechos humanos y derechos fundamentales. Consecuentemente, los derechos humanos, en general, son derechos innatos, inalienables, que pertenecen a todo ser humano en cuanto tal, independientemente de su reconocimiento por el Estado. Son derechos y libertad a los que puede apelar todo ser humano, sin diferencia de raza, color, sexo, idioma, religin, ideario poltico o similar, origen social o nacional, patrimonio, nacimiento o cualesquiera otras circunstancias, tal como lo proclama el artculo 2 de la Declaracin de las Naciones Unidas de 1948. Bajo el concepto especfico de Derechos Fundamentales se entiende, en cambio, aquellos reconocidos por el Derecho pblico que forman parte, casi siempre, de un apartado de las Constituciones. As se ven frecuentemente en el siglo XIX como derechos de los ciudadanos y nacionales de un pas, como, por ejemplo, los de los belgas (1831), prusianos (1850), etc. Desde la revitalizacin del pensamiento iusnaturalista, surge tras la Segunda Guerra Mundial se ha podido constatar cierta inseguridad respecto a una tajante separacin entre derechos humanos y fundamentales. Tambin en la Ley Fundamental de Bonn existen algunos, entre los fundamentales, que estn destinados a todo ser humanos (art. 3: Todos son iguales ante la Ley) y su catlogo de derechos fundamentales comienza con el reconocimiento de la existencia de derechos humanos inviolables e inalienables. As pues, hoy podemos designar como derechos fundamentales los derechos humanos especialmente reseados en la Constitucin. Lmites al poder estatal. En la vida en libertad de un individuo o grupo se puede intervenir molestando, obstaculizando o incluso hacindola imposible con ayuda de los poderes polticos que en s estn encargadas de regularla en sus aspectos pblicos y privados. Por ellos, al Estado hay que marcarle lmites. Los derechos fundamentales surgieron en la lucha contra la expansin del poder estatal, expansin permanente (y en especial contra el absolutismo monrquico, que despreciaba y

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violaba los derechos de sus sbditos) en sus esfuerzos por retener el poder. Tales derechos deberan servir para asegurar al ciudadano su propia esfera de libertad y deberan estar garantizados contra toda injerencia del Estado, deducindose la intangibilidad de los mismos de unas libertades anteriores al Estado y, en consecuencia, no otorgadas por ste. De esta forma tambin se vincula la formulacin de los derechos humanos con las doctrinas occidentales de un Estado moderado, que representa parte de la doctrina poltica de soberana moderada. Los derechos humanos como conciencia universal. La idea de los derechos humanos clsicos se encuentra, por tanto, el cambio de factores morales y materiales, en la pugna entre la idea del ser humano y la del poder estatal. La estrecha unin histrica de principios ticos generales u concretas reivindicaciones polticas otorga a los derechos fundamentales una posicin sui gneris tanto en la historia del pensamiento como en la del Estado. Se han construido imprescriptible derechos polticos sobre los firmes principios ticos, enraizados en el pensamiento jurdico y religioso, derechos que se ampliaron despus de un cdigo inquebrantable de orden y gobierno tico-poltico, que deberan obligar al individuo y al Estado con ms vigor, si cabe, que todo Derecho positivo estatal. Las grandes declaraciones de derechos crearon simultneamente una conciencia poltica que abarca a todo el pueblo y pas: la conciencia universal. El problema de la seguridad. Quienes creen y viven libremente en un estado de Derechos no se preocupan de sus derechos resultantes de su condicin humana y ciudadana, puesto que les parece natural que as sea. Solo se reconoce su pleno significado y se toma conciencia de ellos cuando se pone en tela de juicio, hecho comprobado en el pasado y en el presente. Los alemanes lo hemos vividos en los ltimos aos de nuestra historia y as lo estamos comprobando hoy en muchas partes del mundo. Slo en pocas de necesidad, cuando su existencia se y libres fundamentos se sientes amenazados, despierta la conciencia, en general. He aqu la razn porque la cuestin de la seguridad de los derechos humanos y fundamentales ha vuelto a ser un tema de candente actualidad. Dicha cuestin se encuentra por encima de todo inters privado o pblico, y el futuro de cada ciudadano se encuentra hoy, ms que nunca, vinculado a ella. Como podemos ver en la historia de los derechos humanos y fundamentales, a partir de los siglos XVII y XVIII la lucha poltica aglutin en torno a s pueblos y Estados de la forma ms intensa, abocando a conflictos de enorme trascendencia. Las declaraciones de los derechos humanos fueron preludio de revoluciones, como la americana. La ms famosa de todas las declaraciones, la de la Revolucin Francesa, alcanz una enorme trascendencia, ya que convirti en el punto de partida visible del desarrollo poltico de ideas y Constituciones en Europa y el resto del mundo durante los siglos XIX y XX, lo que tericamente culmin en la Declaracin de los Derechos Humanos y Libertades Fundamentales, final provisional de una larga pugna tanto filosfica como poltica. De este modo, hasta 1789 podemos seguir dos desarrollo, reflejados en las doctrinas iusnaturalistas estatales y en las luchas por su consecucin poltica. Asimismo, en la vida real poltico estatal se dieron tendencias que no pueden ser pasadas por alto al contemplar nuestro objeto de estudio en profundidad. De ello nos ocuparemos ms adelante. Significado de las libertades: reciprocidad de obligaciones de soberanos y estamentos. El derecho de resistencia activa de los estamentos protegen todas las libertades antes dichas en caso de violacin o desacatos por parte del soberano. Es evidente que los estamentos defendan en primera lnea sus propios intereses; sin embargo, al hacerlo as servan simultneamente a la comunidad. Las libertades territoriales, como formalmente se designaban, en los derechos a favor de todo habitante del pas. Las libertades formaban la

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propia Constitucin del pas. En estos pactos recprocos se trataba de mutuas obligaciones: los estamentos se comprometan a una obediencia condicionada, y los soberanos monarcas o prncipes a respetar cuidadosamente aquellos derechos o libertades que, ms tarde, quedaron reflejados en una constitucin jurdica, el llamado juramento de vasallaje condicionado, conservado hasta la Edad Moderna, y ello no solo en estado dualista estamental alemn. Tambin en Espaa y Hungra, en Inglaterra y Portugal, Polonia y Suecia emitieron desde el Medioevo estas importaban libertades pactadas, jurdicamente vinculantes, derechos que cada vez fue ms difcil obtener del soberano por parte de los estamentos debido a los esfuerzos de ste por conseguir con plena autonoma e independencia. Cualquier idea de un poder poltico limitado y de salvaguarda de derechos y libertades frente al soberano, frente a su poder, se perfila claramente al tener en cuenta que las bases del Medievo se sustentaban en la religin cristiana, pese a toda lucha entre los poderes religioso y secular. Los derechos humanos y el socialismo la industria transforma a la sociedad. La lucha por los derechos humanos fue una lucha de la burguesa por la consecucin de un estado de derechos e igualdad ante la ley, por su afirmacin poltica y social y por su libre desarrollo. Fruto de esta poca fueron los principios ticos de accin estatal de los derechos humanos de cuo clsico. Ms Qu sucedi cuando se produjo un cambio en la estructura de la vida econmico-social que abarc a todos los mbitos restantes poniendo en tela de juicio de nuevo la dignidad y la libertad de los seres humanos de una clase o estrato social determinado?. La revolucin industrial del siglo XIX produjo este cambio colocando la idea de los derechos humanos en y ante una nueva situacin, En las Constituciones aparece aqu y all una nueva categora de derechos, relativos a aquellas personas q que se encuentran dependientes slo de sus propias fuerzas productivas durante una etapa de reconstruccin econmica; es decir, los derechos relativos a los trabajadores. El ao 1776 abre una nueva poca. En 1776 se produjeron tres acontecimientos significativos para la historia de los derechos humanos que, aunque se dieron por separado, no obstante guardan entre s una estrecha relacin. -En Norteamrica se proclaman los derechos humanos en las leyes constitutivas de los Estados. -La aparicin en Inglaterra de la obra econmica de Adam Smith Anlisis de las causas de la riqueza de las naciones reivindicando la libertad econmica del individuo y como posteriormente se vio- el derecho de los econmicamente ms fuertes. Finalmente, en Francia, el derechos al trabajo como derecho inalienable del ser humano, derecho que apareci en un decreto gubernamental por el que se abolieron los gremios. El liberalismo econmico de Adam Smith. Adam Smith preconiz el libre juego de las fuerzas productivas mediante la superacin de las limitaciones del mercantilismo absolutista. El empresario industrial exigi y practic libertad econmica sin lmites de ningn gnero. Bajo la gida de la libre competencia, la Revolucin industrial conquist el mundo desde Inglaterra, transformando la sociedad agrcola en industrial. A partir del momento en que se consigui frenar el poder estatal mediante declaraciones de Derechos fundamentales y constituciones, y que al individuo se le aseguro una esfera personal de derechos, es cuando se produjo la reivindicacin de un liberalismo econmico sin traba alguna, defendido por las personas econmicamente libres. Pero el individuo desposedo, aquel que acaba de escapar del omnipotente Estado moderno, cay bajo el dominio de la todopoderosa economa moderna. La sociedad econmico-burguesa

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que se hallaba independiente frente al estado alcanz as una gama amplsima de posibilidades. Simultneamente surgieron ocasiones en las que se aplic violencia arbitrariamente, abusando al tiempo del poder en contra del individuo o, mejor dicho, en contra de ciertos grupos y clases de la sociedad industrial. La lucha por los derechos sociales. La clase de los econmicamente peor situados, creciente de da en da la clase trabajadora-, qued amenazada por los excesos del incipiente capitalismo no slo en el aspecto econmico, sino incluso en el de su existencia humana. De este modo comenz una nueva lucha por la libertad y los derechos humanos, tratndose ahora de lograr que se reconociera la necesidad de proteccin jurdica en las esferas social y econmica. Los derechos humanos de corte clsico-liberal pasaron a ser el teln de fondo para el cuarto estamento. El siglo XIX conoci las reivindicaciones de la clase trabajadora a nivel econmico e intelectual, al reafirmar sta conscientemente su condicin humana ultrajada y humillada por los abusos del capitalismo y la arbitrariedad de los empresarios. De igual modo que anteriormente la burguesa haba desarrollado un ideario de derechos naturales y polticos de carcter general, basados en doctrinas iusnaturalistas, tambin el movimiento proletario exigi, a su ve, derechos sociales y econmicos. En la primera mitad del siglo XIX, los trabajadores ingleses primeros en experimentar la opresiva penuria econmica, la desigualdad y la falta de libertad- se manifestaron en pro de sus derechos en el primer gran movimiento socialista europeo, el llamado cartismo (Carta para la justicia y el Bienestar General, de 1837-1838). As se puede observar cmo se gestaron los derechos de los trabajadores, que fue igual que los derechos humanos y fundamentales en suelo ingls, extremo ste altamente significativo, que se perdi en el socialismo marxista. Y as se transfirieron los principios iusnaturalistas al nuevo orden socioeconmico. Marx. Libertad para el proletariado. MARX (1818-1883) cre, su teora econmica, su sociologa de la historia y sus teoras sobre la sociedad y el Estado, el fundamento genuino de las reivindicaciones del proletariado alemn y ejerci sus doctrinas en profundo impacto histrico en los movimientos obreros de todo el mundo. Como hegeliano de izquierdas, critic ya en 1845 con suma acritud los derechos del individuo abandonado a sus propias fuerzas, derechos pertenecientes a seres egostas que viven al margen del estado poltico segn l-. El Manifiesto comunista de 1848 inici el ataque general no tanto contra el poder econmico, sino, sobre todo, contra el orden estatal y social de la poca. La libertad no era ya reivindicada por cada trabajador individualmente, sino por el proletariado como clase, y se trataba de una libertad econmica radical que slo poda realizarse de acuerdo con la doctrina marxista del significado nefasto de toda propiedad privada- mediante la expropiacin de la clase burguesa, expropiacin forzosa, mediante la socializacin de todos los medios de produccin. Las ideas de la Revolucin francesa se haba basado en la pretensin de conceder a todo ser humano libertad e igualdad, MARX apel a los proletarios de todos los pases a unirse en la lucha en la internacional por un Derecho humanitario y por la supresin de la propiedad privada como causa inmediata de la alineacin de los trabajadores. La lucha por los derechos del trabajador moderno condujo en el marxismo ortodoxo a la lucha contra los derechos humanos clsico-liberales de intereses burgueses. La creacin de los derechos humanos del proletariado se convirti as en la tarea futura: el reconocimiento de los derechos fundamentales de la clase trabajadora mediante la revolucin o

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la ley. La libertad de coalicin, es decir, el derecho de reagruparse en organizaciones de trabajadores para la defensa comn de sus intereses sociales, tuvo una importancia bsica, ya que slo mediante la formacin de sindicatos el dbil trabajador individual poda negociar convenios colectivos y formar un grupo de oposicin contra los econmicamente aventajados empresarios. La libertad de coalicin como derecho fundamental. La Ordenanza sobre Oficio y Profesiones de Reich alemn de 1869 suprimi la prohibicin existente hasta entonces de que los trabajadores se unieran formando coaliciones, si bien las limitaciones y trabas legales para asociaciones polticas (entre las que se contaba en Prusia a los sindicatos obreros) impidieron durante mucho tiempo el libre ejercicio del derecho de coalicin, derechos, derecho que qued consolidado en la Constitucin de Weimar de 1919 como derecho fundamental. La lucha por la formulacin de los derechos humanos sociales, como el derecho al trabajo, a la cultura. A recibir formacin profesin, a la seguridad social, a la proteccin contra el desempleo, a la proteccin en caso de incapacidad laboral, el derecho al justo salario, el derecho al tiempo de ocio, el derecho de cogestin en las empresas, todos estos derechos representaron una nueva categora distinta de la de los derechos de corte liberal clsico. Los derechos sociales quedaron garantizados por el Estado a toda una clase social y no slo al individuo en concreto. As surgieron tensiones entre los antiguos y los nuevos derechos, tensiones que todo Estado pluralista, democrtico de Derecho debe soportar y superar. Derechos de proteccin. Ya en el Siglo XIX, ciertos derechos sociales fundamentales quedaron reflejados en la legislacin y en las Constituciones de numerosos Estados. Tras la aparicin de los primeros sntomas, de la nueva problemtica social en la Constitucin francesa de 1793, las pretensiones del proletariado manifestadas en los sucesos revolucionarios de 1848 no podan ser siendo ignorados. Ciertas conjeturas apuntan en el sentido de encontrar que los derechos fundamentales alemanes de 1848 se hayan cercanos a la Constitucin francesa del mismo ao. El Reich alemn fue el primer Estado que reconoci de forma ejemplar la proteccin de los trabajadores mediante una rpida sucesin de leyes, desde 1883: Ley de proteccin en caso de enfermedad, accidente, invalidez o vejez. El derecho de proteccin social, que se realiz as de forma prctica (Ernst Fraenkel), fue una importante aportacin alemana a la ampliacin del catlogo de los derechos fundamentales que sobrevino posteriormente. Derechos fundamentales en la constitucin de Weimar. La Constitucin de Weimar de 1919, intent anular las reivindicaciones socialistas con los derechos liberales tradicionales y democrticos. La amplia segunda parte de la Constitucin de Weimar, titulada Derechos y deberes fundamentales de los alemanes, tuvo a veces el carcter de compromiso. F. NEWMANN quiso reflejar en la Constitucin un reconocimiento tico poltico, un canon de principios morales y reivindicaciones para nuevo Estado; no obstante, quien gan la batalla de la formacin de los derechos fundamentales fue la sobria redaccin jurdica y una aplicacin restrictiva. Nuevas ideas socioeconmicas. El apartado referente a la vida econmica fue el que mejor mostr el carcter del nuevo ideario. La libertad econmica del individuos qued as limitada. La obligatoriedad de someterse a un orden en la vida econmica segn los principios de justicia que a todos garantizan una existencia digna manifest una tendencia general que ya se haba perfilado en las obras legislativas, sociales especiales.

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La proteccin en el trabajo y la del trabajador, el derecho al trabajo o al subsidio del desempleo, la limitacin de la libertad del proletariado mediante apoderamiento tendiente a la socializacin de las empresas privadas, todo ello qued reconocido en otras normativas, al igual que un amplio derecho de cogestin de los trabajadores empleados en empresas nacionales. La parcialidad de la idea de los derechos humanos de corte clsico-liberal fue superada con normas obligatorias a las que se incorpor todo el nuevo ideario jurdico necesario al efecto. Sin embargo, todava no ha sido posible anular ambas posturas. Dichos derechos fundamentales eran deseos y programas ms que otra cosa, puesto que no podan ser alegados ante el Tribunal Constitucional. Sin embargo, que tales derechos tuvieron importancia para el ciudadano, se patentiza en el Derecho de Urgencia del 28 de febrero de 1933, por el que se dejaban sin vigor los derechos fundamentales ms importantes (Derecho de Incendio del Parlamento alemn), y mediante el que se implant en Alemania, la base del totalitarismo. Al suprimir la libertad personal, la inviolabilidad del domicilio, el derecho a opinar libremente, la libertad de prensa, el secreto de la correspondencia y de las comunicaciones telefnicas, y el de la propiedad, se suprimi igualmente, una de las piedras angulares sustentadoras del edificio del Estado de Derecho. Seguridad contra el totalitarismo. Los siguientes derechos fundamentales vinculan al poder legislativo, al ejecutivo y al judicial como derechos vlido e inmediato. La importancia que revisten estos asertos aparece sobre todo en la llamada garanta institucional del artculo 79, prrafo 3 que declara nula toda modificacin o reforma de la Ley Fundamental de cualquiera de los principios enunciados en el artculo1. Adems en ningn caso se deber modificar el contenido esencial de un derecho fundamental(art.19, prr.2). Los derechos fundamentales reseados con precisin en los artculos 1 a 19 garantizan singularmente la digni9dad del ser humano mediante los siguientes derechos, entre otros: derecho al libre desarrollo de la personalidad, a creer libremente y a seguir los dictados de la conciencia, derecho a declararse adepto a una determinada religin o a tener una visin del mundo determinada y a poder ponerla en prctica en paz, derecho de libertad artstica libertad de investigacin y de ctedra, libertad de opinin , libertad de escoger profesin u oficio as como libertad de eleccin de domicilio y de lugar de trabajo, inviolabilidad de la correspondencia y del domicilio. As quedan reflejadas las ltimas formulaciones de los derechos fundamentales en la RFA: libertad contra toda humillacin con la que se convierta al ser humano en simple objeto del Estado, la sociedad o la economa. La razn de ser de tales derechos es la de impedir la discriminacin y la esclavitud, el terror y las situaciones de indefensin caractersticas del totalitarismo moderno- mediante el recursos del poder ser alegados ante los tribunales correspondientes; el recurso en queja ente el Tribunal Constitucional alemn garantiza una proteccin jurdica suplementaria para impedir que los poderes pblicos lesionen los derechos fundamentales La interdependencia libertad-seguridad. Desde el siglo XIX, y tras las nuevas formulaciones de los derechos fundamentales, aparece el problema de lograr un nuevo orden econmico y estatal ms justo de cara a todo grupo o ente social. La idea de los derechos humanos permaneci vinculada ntimamente a cuestiones d poltico-econmicas durante la poca de la organizacin de la sociedad de masas. Los defensores de la idea de los derechos humanos deben tener bien presente estas cuestiones. La problemtica de la libertad humana y de su seguridad social es tarea que sigue en pie de cara al futuro. La Constitucin del Estado de Israel parece haber adquirido el mayor alcance respecto a la formulacin de derechos fundamentales, puesto que declara que los principios de justicia social

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y los del ordenamiento sociales son derechos fundamentales de todo ser humano, ya que mediante el derecho al trabajo se garantiza a todo ciudadano una parte alcuota igual del producto nacional, as como la seguridad social. Intentos internacionales de solucin. En el siglo XX y tras las conmociones que supusieron las guerras mundiales, la problemtica general pudo reflejarse no slo a nivel individual en cada Estado, sino mediante convenios y declaraciones internacionales. Los intentos internacionales y supraestatales de llegar a una solucin fueron consecuencia de las leyes constitucionales internas. Tambin aqu los pases anglosajones encabezaron el liderazgo. El problema ante las naciones unidas. En enero de 1941, el presidente norteamericano Franklin D. Roosvelt, en su discurso anual ante el Congreso, present la doctrina de las cuatro libertades fundamentales que deben existir en todo lugar del mundo, hacindolas eje de su poltica: la libertad de opinin y la de practicar una religin sin obstculos, la libertad de necesidades materiales y la del temor (Freedom of speach and expressions, freedom of every persons to workship God in his way, freedom of want, freedom from fear). As se adoptan ciertas normas protectoras en la Carta de las Naciones Unidas de 1945; sin embargo, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos fue la que aport el catlogo ms amplio. Los debates en el seno de las Naciones Unidas manifestaron abiertamente las tensiones existentes en el mundo. La antinomia entre Este y Oeste se hizo tambin patente sobre si las libertades fundamentales clsicas o las reivindicaciones econmicas frente al Estado deberan figurar como fundamento del catlogo, o bien si el derecho de opinar libremente, el derecho de libre asociacin y el de sufragio, o la seguridad econmica, deban tener carcter constitutivo. El duelo retrico entre el mundo liberal y el del bloque del Este se agudiz en la frase inglesa Queremos hombres libres y no esclavos bien alimentados, y la rplica del representante de la Unin Sovitica: Los hombres libres tambin pueden morir de hambre. La va hacia el derecho supranacional. Por todo ello, no es de extraar que la Declaracin, adoptada con mayora de 48 votos con abstencin de los pases del bloque del Este y de otros dos Estados, no haya conducido a una institucionalizacin internacional, mientras que la Convencin Europea de Derechos Humanos se haya convertido en un derecho supranacional por estar basada en las mismas concepciones y tradiciones. Lo que queda por determinar es si los derechos fundamentales formulados como directrices generales de carcter objetivo, vlidos para todos los pueblos y naciones, van a ser respetados por los Gobiernos y por los ciudadanos, y van a ser llevados a la prctica. En el mundo industrializado de hoy da la pugna entre la libertad y la opresin se halla vinculada ms que nunca a la idea de un Estado moderado, a la idea de limitar el continuamente creciente poder del Estado, a la idea de divisin, equilibrio recproco y central de los poderes polticos, as como a la realizacin de principios sociales ms equitativos, en el seno de un Estado de Derecho que reconozca sobre s el poder normativo de los derechos preestatales que corresponden a todo ciudadano en tanto que ser humano. Lectura Nmero 1.3.5 MISERIA DE LA DEMOCRACIA (Antologa del Tronco Comn Universitario, 2004) Dos limitaciones amenazan a la democracia: el desconocimiento y el tiempo. La democracia no es una doctrina; es un procedimiento para tomar decisiones justas sobre lo que debe ser hecho

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o evitado en el seno de una comunidad. Puesto que la sabidura del bien y del mal nos est vedado como saber absoluto, puesto que nuestro conocimiento de lo que se debe hacer es tan parcial y fracmentario como parcial y fragmentario es el individuo, la democracia es nuestro nico asidero: el mtodo menos ma1o y ms seguro para intentar una poltica ms justa. El sistema democrtico no predetermina resultados buenos, pero los hace ms probables o, por lo menos, hace ms excusables los resultados mediocres o malos. La democracia es un mecanismo formal sin otro contenido que el respeto mutuo debido entre las personas, la adhesin de principio a la idea de que, en cuanto humanos, todos somos iguales y libres. Cabe decir que el nico fin de la democracia es convertir esos principios -la igualdad y la libertad-, que son al mismo tiempo las condiciones de su buen funcionamiento, en realidades cada vez ms logradas. La democracia naci ya con la conciencia de sus debilidades. Los griegos la aceptaron porque hicieron de la necesidad virtud. Su ideal estaba puesto en la rcpblica aristocrtica, gobernada por los mejores -los aristos-, los sabios conocedores de lo bueno y 1o malo para el pueblo. El problema, que no tardaron en constatar, era que no haba mejores. La repblica platnica, gobernada por filsofos, era pura utopa, sin ninguna posibilidad. El realista Aristrelos advirti pronto que el conocimiento de lo polticamente correcto y justo era un saber arduo, que precisba mucho aprendizaje, muho ensayo y error, mucha experiencia y mucho tiempo. La asamblea, el dilogo, la libertad que permitan a los ciudadanos hablar en condiciones de igualdad, constituan el nico mtodo, el ms adecuado, para gobernar bien. La democracia naca, pues, como un sistema en s mismo defectuoso, consiente de los riesgos e incluso peligros que entraaba. A esos peligros quiero referisme como las desviaciones que ponen de manifiesto la miseria de un rgimen que, paradjicamente, tenemos la obligacin dc conservar. La democracia perfecta coincidira con el autogobierno, con eso que los filsofos han llamado autonoma plena, esto es, una autonoma coherente con el fin racional de la convivencia y la gestin de la empresa humana. Pero lo que tenemos son democracias reales e imperfectas, ante las cuales no es lcito slo que nos lamentemos de nuestra pobre condicin e incapacidad para hacer cosas mejores. Sin la conciencia y el conocimiento de lo que funciona mal, difcilmente se podr mejorar aquello que provoca ms insatisfaccin y disgusto que tranquila complacencia. La democracia griega es el precedente ms lejano de las modernas democracias. Su modelo asambleario y participativo se hizo inviable en cuanto aumentaron la complejidad y el tamao del estado moderno. La economa de mercado, por su parte, fue decisiva para el desarrollo de las democracias liberales, que son nuestro modelo. En Europa las teoras del contrato social y el pensamiento ilustrado lucharon por sentar las bases tericas de la democracia moderna, al tiempo que, en Amrica del Norte, la incipiente experiencia democrtica suscitaba la curiosidad y admiracin de muchos europeos. Y es quiz esa democracia, la que cuenta con las condiciones y el subsuelo ms propicios para su implantacin exitosa, la primera que deja translucir sus defectos. En 1831, Tocqueville realiza un clebre viaje, del que saldr La democracia en Amrica, punto de partida clsico y obligado para la reflexin sobre los vicios y virtudes de la democracia donde quiera que sta se produzca. Tocqueville denuncia con insistencia la que, a su juicio, es la primera miseria de la democracia: la tirana de la mayora. Algo que, por las mismas fechas est criticando, en trminos semejantes, otro gran filsofo liberal, Jonh Stuart Mill. Mill ve, en efecto, que la "voluntad del pueblo" no es, en realidad, tal cosa, sino "la voluntad de la parte ms numerosa o activa del pueblo"3.16 Tocqueville, por su parte, reconoce que el llamado por el mismo "imperio moral de la mayora es til" y necesario, pues se basa en el supuesto de que "hay ms conocimiento y
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Jonh Stuart Mill, Sobre la libertad, "Introduccin", Alianza, Madrid, 1981

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saber en muchos hombres reunidos que en uno slo, ms el nmero de los legisladores que en la seleccin". Pero esa "igualdad aplicada a las inteligencias" nos sumerge en una contraversin insalvable: la de reprobar como "tirana" lo que, por otra parte, consideramos inevitable pero no es malo aunque es mejorable. No cabe duda de que aceptar el criterio de la mayora significa ignorar a todos los que se muestran como normales, extraos, incmodos, slo porque tienen opiniones o intereses distintos a los de la parte que congrega a mayor numero de individuos. La mayora son palabras de Tocqueville, no es sino "un individio que tiene opiniones" y a menudo intereses contrarios a otro individuo llamado minora. La democracia se basa en la igualdad de inteligencias o pensamiento es, desde luego, ilgico con la idea misma de democracia desechar las opiniones de algunos porque son los menos. Ah est la contradiccin que Tocqueville reconoce cuando exclama: "Considero impa y detestable la mxima de que en materia de gobierno la mayora de un pueblo tenga derecho a hacerlo todo y, sin embargo, sito en la voluntad de la mayora el origen de todos los poderes. Estoy en contradiccin conmigo mismo?4 Efectivamente, hay ah una contradiccin: la aceptada validez del criterio de la mayora significa, de hecho, que la democracia no garantiza los intereses de todos los ciudadanos, sino los de los dems. La democracia es injusta para los que son menos en nmero y representan, por tanto, intereses ms fcilmente ignorables o sofocables. No slo quedan marginados aquellos cuyo poder de participacin directa en la toma de decisiones es menor, sino los disidentes con respecto al sentir y pensar mayoritario. Habida cuenta, adems, que esa disidencia suele producirse poco en las democracias liberales, donde los individuos siguen con notable docilidad los imperativos dictados por la economa y las costumbres, los disidentes siempre estarn en minora y difcilmente sern escuchados. Su protesta se ver condenada a progresar con lentitud desesperante. Por otra parte, no es fcil abandonar el principio de la mayora como la regla del funcionamiento democrtico. De qu otra forma ms justa podra tomarse acuerdos? Pero es cierto que tambin el mayor nmero puede equivocarse. Lo que Rouseau llamo voluntad general, esa voluntad que no es la de nadie en concreto ni la suma de todas las voluntades que, por ser distintas, no son sumables-, debe planear siempre como idea reguladora de las decisiones acordadas por la mayora. El objeto de la democracia debiera ser el descubrimiento de los intereses comunes de la sociedad, no la satisfaccin de este o aquel inters corporativo5. Son estos, sin embargo, y no el inters comn, los que suelen ganar la adhesin de la mayora. Quin es la mayora? No es un apelativo falso , complice de la sociedad de masas que busca lo homogneo y no lo diverso? Hemos dicho que la democracia es necesaria porque no estamos de acuerdo sobre lo que debera ser prioritario o de mxima importancia para todos. No slo estamos de acuerdo, sino que no sabemos quien tiene razn porque, muy posiblemente, la razn total no la tenga nunca nadie. As las cosas, sin embargo, hay que tomar decisiones y ejecutarlas eficazmente. Para ello, hay gente dedicada expresamente a manejar los asuntos pblicos. Los partidos polticos, las corporaciones empresariales, los sindicatos, las organizaciones colectivas de carcter profesional o social, se encargan de definir y clasificar los problemas a su juicio ms graves y que precisan planteamientos y soluciones ms inmediatos. Quin es la mayora entonces, sino la conjuncin de todos esos intereses realmente en juego? A la supuesta mayora, en cambio, la que suele estar ocupada en sus asuntos privados y no de por la poltica especial aficcin, es fcil persuadirla de lo que viene hacer, pues sabe mucho menos y se presta a firmar cheques en blanco si ve que el precio que se le exige no es muy alto. Para eso son los medios de comunicacin: para dar publicidad a los intereses polticos, a lo que tericamente debera
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A. Tocqueville, La democracia en Amrica, Alianza, Madrid, 1980, pp. 236-242

Sobre la idea de "inters comn", vase V. Camps y S. Giner, El inters comn, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992. Sobre las contradicciones de la democracia, vase tambin Salvador Giner, Ensayos civiles, Pennsula, Barcelona, 1987, cap.9

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interesas a todos. La imposicin que tiene el ciudadano parte potencial de la supuesta mayora- es la de ser simple receptor: todo le viene dado, no tiene ms que disponerse a ver, escuchar y hacer lo que le pidan. En el mundo actual ni siquiera son previsibles los problemas que han de convertirse en autnticos problemas. Lo que pareca importantsmo se resuelve, luego, en unas horas. Lo que comienza como una noche insignificante acaba adquiriendo dimensiones y complejidades desproporcionadas. Tampoco es fcil separar lo privado de lo pblico, lo poltico de lo que no tiene por qu mezclarce con la poltica. Sin embargo, a pesar de la confusin, se forma una opinin pblica a cualquier propsito. A quin se debe tal unidad? Como bien deca Maffesoli, "es posible que el individuo sea ms actuado que actor, sea sumiso que maestro y poseedor, de s mismo, primero, y luego, de la naturaleza". Lo que fue pensado como un bien colectivo ha acabado siendo elasunto de unos pocos: "Cmo lo poltico trivializa en la politica? Cmo la Repblica deviene un asunto de mafiosos?"6. La tirana de la mayora encubre, pues, un doble engao: la minoria no tiene nada que hacer en una democracia, y la mayora no es lo que parece, sino la capacidad manipuladora de quienes realmente lleven los hilos de la poltica. Todo ello revierte en la segunda gran misera de la democracia: la indiferencia y el desinters por la poltica y el dficit de democracia. Si la democracia tiene que conservar algo de su significado etimologico como gobierno del pueblo, la implicacin de todos en ese gobierno debiera ser obligada. No obstante, la participacin democrtica es un derecho de los ciudadaos, no un deber . Nadie est obligado legalmente a votar en una democracia, nadie est obligado ni tan slo a enterarse de lo que ocurre en la vida pblica. La consecuencia de este derecho que no genera obligaciones explcitas, es en realidad, la desintegracin de la vida pblica, el desinters por la poltica paralelo a la profesionalizacin de la misma. Pues de ningn modo sera lcito concluir que la participacin democrtica debera ser una obligacin. Sera una contradiccin obligar a los individuos a cooperar en el juego de ser autnomos o de autogobernarse. Una de las libertades de que goza el ciudadano demcrata es, precisamente, la libertad frente a la poltica. No deja de ser, de todos modos paradjico para la democracia que los ciudadanos usen la libertad para inhibirse de ella. Alguna medida hay que tomar para vencer la descidia y la indolencia o la insatisfaccin y el descontento de todo hayde los ciudadanos. Alguna medida para que la poltica llegue a ellos como algo interesante. En la sociedad bien ordenada escribe Rawls- crecer automticamente en los ciudadanos el sentido de la justicia. Eso ocurrir en la sociedad bien ordenada, la sociedad ordenada de acuerdo con los principios de la justica, uno de los cuales exige distribuir los bienes de forma que quede favorecido el que menos lo est . Tal vez si se cumpliera ese principio el procedimiento democrtico llegara a superar sus propias miserias. Al fin y al cabo, lo que la indiferencia y el desinters ponen de manifiesto es que la igualdad de los ciudadanos sigue siendo bsica y exclusivamente esa supuesta igualdad en la libertad: una libertad que no todos estn en condiciones de usar por igual. Por qu emplear esa libertad para dar mayor apariencia de legilitimidad a un sistema que no satisface ni convence? La indiferencia hacia la poltica se explica por ese individualismo que, segn vengo diciendo, no tiene ninguna justificacin terica o prctica. El individuo solo no llega muy lejos, ni en el terreno del conocimiento ni en el terreno de la accin. La accin conjunta es indispensable. Pero la poltica no llega a convencer de esa necesidad: tambin a ella le conviene encerrarse en s misma y prescindir de las intromisiones de los ciudadanos que no hacen sino entorpecer su funcionamiento. As, el que puede se las arregla para suplir por su cuenta las deficiencias de lo pblico, y el que no puede proveerse esa suplencia vive insatisfecho o desesperado. Ni el uno

Michel Maffesoli, La transfiguration du politique, Grasset, Paris, 1992, pp. 65 y tambin Le temps des stribus, Le Livre de Poche, Paris, 1988

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ni el otro creen en las posibles ventajas del juego que se les ofrece para qu participar en un juego en el que ya se sabe de antemano quin va a ganar? Los griegos crean en la virtud porque la consideraban no slo buena, sino bella: el ser humano tolal era el que realizaba el ideal del kaloskagathos, lo bello y lo bueno. Todo cuadraba: la vida poltica, comunitaria, tena como fin la felicidad de todos y cada uno de los ciudadanos, y esa vida, virtuosa y buena, produca admiracin y respeto. Por lo menos, eso deca la teora. La modernidad en cambio, tras sacralizar al individuo como un bien absoluto, no pudo entender que la virtud, que significaba siempre sacrificio y autodominio, fuera, al mismo tiempo, bella. En todo caso, podia ser til, provechosa para el bien de todos. La sntesis de inters particular e inters general ningn filsofo moderno ha logrado explicarla. Cmo es posible, se preguntaba Kant, que la ley moral me obligue? Por qu a de interesarme lo que, de hecho, no me interesa? Mandeville opt por una salida ms atrevida: "Los vicios privados producen virtudes pblicas", con los cual ni siquiera haca falta luchar contra el egosmo. Pero esa mxima no siempre se confirma. Los vicios privados, la satisfaccin sistemtica del inters privado, produce, en todo caso, el equilibrio de los que pertenecen al sistema y estn integrados en l; deja fuera al resto, a los marginados y desposedos que no cuentan para nadie porque su existencia molesta a los poderosos y satisfechos. As, la democracia vale, en realidad, para los que pueden gozar en ella y de ella. Sus virtudes y su belleza se mantienen mientras los favorecidos se miden slo as mismos y a sus iguales, sin asomarse al exterior. Qu ocurre cuando contemplamos a los nios africanos desnutridos, literalmente muertos de hambre? Es eso bello? Puede ser bueno?Se rompe el equilibrio? De algn modo ha de ser posible verificar que la democracia es el mejor gobierno para todos y donde sea. Lo que proclamamos en teora, ha de comprobarse en la prctica. Y han de poder comprobarlo todos. Tanto la tirana de la mayora, como la manipulacin de esa mayora o la indeferencia hacia el juego poltico, son defectos de la democracia que pueden y deben ser atacados directamente con polticas y actuaciones dirigidas a escuchar a las minoras a detectarlas primero-, y a interesar a la gente en los asuntos polticos. Pero hay otra miseria; la ltima a la que voy a referirme, cuyo tratamiento es mucho ms difcil y amenaza, adems con convertirse en una razn de peso a favor de la indiferencia: la democracia es el sistema de gobierno ms justo, si bien no garantiza resultados justos. En principio, sabemos que la democracia es slo un procedimiento, el menos malo que ha concebido la humanidad, el ms respetuoso con los individuos y el que con ms probabilidad producir decisiones justas. Pero sabemos tambin que las consultas y deliberaciones democrticas no se dan en un espacio parecido a eso que Habermas llama comunidad ideal de dilogo, sino en unas comunidades reales donde el dilogo no existe o es un dilogo de sordos o un dilogo donde siempre hablan los mismos. Un dilogo, en definitiva, de seres humanos, con sus pasiones, parcialidades e intereses, de seres cuya "razonabilidad queda oculta por una 'racionalidad'" que slo vislumbra sus fines particulares o corporativos y se empea en no ver los fines pblicos. Si el crtico de las mayoras es tirnico es porque es dominador y se escucha slo as mismo. Aunque haya democracia, la definicin de lo justo o de lo que pretende pasar por lo justo- es patrimonio de los que tienen poder para turnarse el mando, y sigue dejando en la cuenta a los desposedos. Ahora bien, si reconocemos la imperfeccin de ese sistema que se pretende dialgico, y le falta mucho para serlo, es porque creemos que la buena democracia responde precisamente al esfuerzo por sanear el dilogo y hacerlo ms simtrico. Pero an cuando avancemos en ese sentido, algo puede fallar. El procedimiento democrtico consiste en eso que Rawls llama una justicia procedimental imperfecta. Es un procedimiento que intenta ser justo pero que, por s slo, no asegura la justicia de sus resultados. El mismo Rawls distingue la "justicia procedimental pura" de la "justicia procedimental imperfecta". La primera slo es

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posible en la "posicin originaria", donde los individuos se encuentran cubiertos por el "velo de la ignorancia" que garantiza su imparcialidad. Desde la situacin -hipottica ficticia- s pueden llegar a un acuerdo justo sobre los principios fundamentales de la justicia. No se equivocan puesto que son todos iguales, no hay pasiones ni intereses que determinen la voluntad en uno u otro sentido. El nico determinante es el miedo al riesgo que todos sienten por igual. Esa situacin imaginaria que posibilita un procedimiento con resultados justos es deudora de las teoras clsicas del contrato social y de sus estados de naturaleza. Es una hiptesis, a mi juicio, prescindible, pues qu valor tiene un acuerdo tn fcil: un acuerdo desde la igualdad absoluta, donde no hay diferencias ni pluralidad7 Los acuerdos problemticos son los que vienen despus, cuando ya no en la "posicin original", sino en la realidad, hay que decir qu se entiende por "igualdad de oportunidades" o a quines ha de aplicarse "el principio de la diferencia". Es el desarrollo de las normas fundamentales, el desarrollo de una constitucin, la interpretacin y la aplicacin de una ley, lo que plantea conflictos ticos cuya solucin hay que confiar a la puesta en marcha del procedimiento democrtico, protagonizado, de hecho, por seres desiguales, interesados apasionados y parciales. Ah son muchos los elementos imprevistos y perversos que pueden cruzarse en el proceso democrtico y torcerlo hacia resultados quiz en ningn modo pensados ni queridos, resultados que pongan en peligro a la democracia misma. Baste mencionar unas cuantas amenazas a democracias de nuestro tiempo: el fundamentalismo islmico en Argelia, Le Pen en Francia o los neonazis en Alemania podran acabar resultando vencedores de un sufragio, con imperfecciones, ciertamente, pero democratico. Y el problema no es slo que eso pueda ocurrir, que la democracia decida destruirse a s misma. El problema es que no est nada claro cmo debe reaccionar la misma democracia ante un peligro como ese. Ejerciendo un despotismo ilustrado que ataje el peligro, violentamente si hace falta? Ante tal amenaza no hay ms remedio que recordar que el fin no justifica los medios, sino todo lo contrario: los medios prefiguran el fin. Es lcito abortar un proceso democratico e impedir violentamente que las fuerzas no democrticas accedan al poder? Es lcito actuar antidemocrticamente para salvar la democracia? Hasta dnde y, sobre todo, cmo hay que intervenir ante comportamientos, internos y externos al propio pas, contrarios a la democracia? Sin duda, la respuesta ha de ser: nunca antidemocrticamente, nunca de tal forma que el cmo pervierta al qu. Por ello, no hay forma de combatir ese desvo que afinando en la democracia del procedimiento, controlando el prossceso de toma de decisiones de forma que puedan preverse posibles desviaciones, muchas de las cuales son, efectivamente, previsibles, puesto que, en definitiva, cuenta con fundadas razones para producirse. El fundamentalismo argelino, por ejemplo, cmo se explica? no tiene races profundas en irregularidades de la misma democracia occidental que ahora se rasga las vestiduras? Afinar el procedimiento significa, creo, dos cosas. En primer lugar, tener fijados los criterios fundamentales de la justicia distributiva, ya que la clave del buen gobierno democrtico consiste en la distribucin de los bienes bsicos el poder entre ellos- de forma que nadie se sienta excluido del reparto. A tal respecto, una democracia liberal frente a una democracia social- no puede ser vista sino como una contradiccin. Si no hay otra concepcin de la justicia que la que prioriza la libertad, cmo quedar garantizada la justicia del procedimiento? cmo quedar garantizada la igualdad? En segundo lugar, adems de los criterios bsicos de justicia distributiva, debe haber polticas concretas que indiquen su desarrollo, polticas dirigidas a igualar lo ms desigual, a evitar discriminaciones, a favorecer a los menos favorecidos8 Una justicia distributiva que se detenga
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Michael J. Sandel desarrolla esta crtica a Rawls en Liberalism and the limits of justice, Cadbridge University Press, 1982, cap 4
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Miguel A. Quintanilla y Ramn Vargas han insistido mucho en este aspecto de la democratizacin del procedimiento para

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en la declaracin de principios y no trate de resolver las dificultades de la prctica no sirve de nada. Todas las miserias de la democracia son imputables, como deca al principio, "al desconocimiento y al tiempo", una expresin del gran Borges para caracterizar a los humanos. No es mejorable la democracia sino desde la conciencia de ambas limitaciones: no todo es posible, y equivocarse es de humanos. Para ser buen demcrata hay que ser humilde y atreverse a rectificar; hay que ser paciente y aceptar que otros recojan los frutos que uno empez a sembrar . La democracia consiste en aprender a vivir con las debilidades de la democracia, que no son sino las de los individuos que la forman. Individuos que se necesitan mutuamente para progresar material y espiritualmente. Si nadie sabe a ciencia cierta qu es lo ms conveniente, ms razonable o ms justo hacer, si los distintos poderes del estado no pueden hacer ms que experimentar, poner en marcha proyectos que slo tal vez se verifiquen ms tarde como adecuados y justos, es indispensable ensanchar al mximo la consulta y el dilogo, hacer lo imposible para desterrar esa impresin generalizada de que la poltica es cosa de unos pocos y persuadir, en cambio, de lo contrario: la poltica es necesaria para todos. Lo que no equivale a caer en el error ms frecuente: pensar que cualquier decisin es competencia de cualquiera. Pero s equivale al reconocimiento de que no todo debe convertirse en un asunto a dirimir por la poltica, que hay que imaginar otros canales de cooperacin y participacin, de forma que el ciudadano se sienta implicado en el planteamiento y solucin de lo que le concierne ms prximamente. Esa cooperacin diversificada y amplia precisa, ante todo, de un contexto propicio. Un contexto, bsicamente, de igualdad y colaboracin ms efectivas. Es preciso que la sociedad civil y el estado, mantenindose separados, se comuniquen y cooperen. Para lo cual hacen falta dos cosas: reformar el poder del estado y reestructurar la sociedad civil. Actualmente, la endeble estructura de la sociedad civil hace que la igualdad de voto sea una formula vaca e irreal: la participacin no es orgnica, es exclusivamente mecnica, no hay una comprensin adecuada de los conflictos polticos ni se ejerce el debido control sobre las decisiones. En cuanto al estado democrtico, debe ser lo suficientemente fuerte y decidido para redistribuir justamente los bienes bsicos y acudir en ayuda de los ms necesitados. Y debe prestarse ms a atender y apoyar las iniciativas, demandas y quejas que emiten las organizaciones sociales dbiles y precarias, pero existentes. Hace falta una doble democratizacin: de la sociedad civil pensando ms en igualar las desigualdades ms ofensivas, y del estado repartiendo su poder de forma ms equitativa9 La democracia es frgil. Hay que cuidar de ella para que no se haga pedazos. Extremo este complejo en una cultura de la comunidad y el bienestar. Seguramente no es cierto lo que Locke supuso: que la virtud poltica es natural al ser humano. Como mucho, sabemos que nos necesitamos los unos a los otros y que debemos cooperar para resolver los problemas comunes, aunque luego no actuemos consecuentemente con tal conviccin. La fragilidad de la democracia es de hecho, reflejo de nuestros conflictos interiores y privados. Nunca lo bueno aparece con la nitidez deseada, ni tira de nosotros con fuerza suficiente para anular otras resistentes.

conseguir ms igualdad, en La utopa racional. Espaa Calpe, 1989.

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La tesis de David Held, Modelos de democracia, Alianza Universidad, Madrid, 19 especialmente en la conclusin del libro, de donde extraigo el siguiente prrafo: "Sin una sociedad civil segura e independiente, el principio de autonoma no puede realizarse, pero sin Estado democrtico, comprometido en promover duras medidas redistributivas, entre otras cosas, es poco probable que la democratizacin de la sociedad civil tenga xito."

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Descreemos de la poltica, de los polticos, de la democracia, de nosotros mismos? Tal vez la claridad venga de la capacidad de deslindar todos estos conceptos y de ver hasta qu punto somos todos responsables de la confusin existente. No le hace ningn bien a la democracia la simplificacin de las funciones de sus distintos actores. Los polticos simplificarn la democracia cuando, en lugar de pensar sus contenidos y elaborar programas, se preocupan slo de descalificarse entre s. Los medios de comunicacin simplifican la poltica reducindola a espectculo y escndalo. La poltica es simplificada al ser monopolizada por los partidos. Y el ciudadano tiene que sentirse ciudadano, es decir, tiene que empezar a considerar y entender que no slo es sujeto de derecho sino tambin de algunos y fundamentales deberes. La democracia es un procedimiento lento y vacilante. Necesita tiempo. Debe incluso resignarse a "perderlo". Todo va demasiado despacio en una democracia, puesto que el principio es no dejar a nadie fuera de juego y atender los intereses de todos. Las miserias aludidas pueden combatirse. La tirana de las mayoras se combate integrando a las minoras en los rganos de poder, repartiendo el poder justamente. La indiferencia se combate fomentando la cooperacin con un dilogo y una consulta ms evidente y continuada. En tanto a las desviaciones antidemocrticas que la democracia puede crear no son casi nunca imprevisibles: suele ser la consecuencia al "voto de castigo", el cual, a su vez, procede del descontento y del desnimo ante un proceder que no da suficientes seales democrticas. Conocer las propias miserias es condicin necesaria aunque no suficiente para superarlas. La otra condicin radica en la voluntad de combatirlas en su propio terreno. V. Las paradojas del individualismo. Ed. Crtica, Barcelona,1999, 76-88 Lectura Nmero 1.3.6 CULTURA POLTICA: DEMOCRACIA Y AUTORITARISMO EN MXICO (Antologa del Tronco Comn Universitario, 2004) El propsito de ste artculo es realizar un balance de dos posiciones con relacin a las perspectivas democrticas en nuestro pas; por una parte, aquella que sostiene que la cultura poltica mexicana es el principal obstculo al proceso de democratizacin; y, por otra la que afirma que es el carcter autoritario del Estado mexicano la traba fundamental a dicho proceso. Igualmente, realizar algunas propuestas sobre algunos aspectos a tomar en cuenta al estudiar la cultura poltica desde una perspectiva antropolgica. La estrategia de partir del estudio de los principios democrticos o autoritarios que culturalmente manifiestan los diversos sectores de la sociedad, o aquella que toma como base el inters o posibilidad de los ciudadanos de incidir en una estructura de poder autoritaria o democrtica no nos parecen estrategias fructferas para determinar en qu grado la cultura poltica y el autoritarismo han sido impedimento para la democratizacin del pas. Estas estrategias implican un retorno a los estudios inaugurados por Almond y Verba los cuales presentan una serie de limitaciones. Por ejemplo, sin reparar en los problemas de ubicar a la participacin como una condicin para propiciar la democracia, recordemos que para dichos autores la poblacin clasificada como parroquial o localista con la carencia absoluta de ciudadanos participantes10 es concomitante a la presencia de regmenes autoritarios. Acaso la concurrencia poltica de organizaciones tales como las de supuestos padres de familia contribuyen a generar ambiente democrtico en nuestro pas?

10

Jonh A. Booth y Michell A. Seligson, "The Political Culture of Authoritarianism in Mxico: a Reaxamination" en Latinoamerican Reseach Review, Vol XIX, No. I, 1984. P. 106.

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Desde mi perspectiva, dicha contribucin debe evaluarse, entre otros, analizando si representan a individuos provenientes de diversos sectores de la sociedad, pero, principalmente, si sus integrantes al actuar se adscriben a reglas comunes de juego donde se establecen los derechos y obligaciones necesarios para convivir en un marco democrtico11.5 Ante la ausencia de dichas reglas, o el acatamiento de las mismas por slo una de las partes en conflicto, resulta difcil afirmar que la cultura poltica de la sociedad civil contribuye a generar espacios democrticos. En realidad una inadecuada asociacin entre democracia igual a sociedad civil y autoritarismo igual a Estado ha contribuido a generalizar la percepcin de que la cultura poltica en el pas se encuentra escindida en parafraseando a Julian Steward- dos ncleos culturales: el correspondiente al mbito estatal y el perteneciente a la tan trillada sociedad civil 12 Desde esta perspectiva, la cultura poltica se explica como un modelo para armar, donde se clasifican los elementos caractersticos a cada uno de dichos ncleos y se realiza el ejercicio de establecer su relacin. Ante la diversidad cultural y poltica de nuestro pas, es probable que la cultura poltica est integrada por una serie de valores, prctica y significados desarticulados y no codificados, que son retomados por los grupos en conflicto con el propsito de obtener ciertos resultados en su beneficio13. As dependiendo de las circunstancias, las acciones y actitudes polticas podrn inclinarse hacia el autoritarismo o la democracia. Es factible suponer que, en realidad, las posiciones autoritarias o democrticas de las organizaciones sociales y polticas parecen depender ms de las condiciones especficas del conflicto, que a principios generales derivados esencialmente de la formacin histrica y la experiencia cotidiana de ciertos sectores. Esta concepcin sobre la dinmica de la cultura parecera contraponerse, por ejemplo, con la sostenida por Guillermo de la Pea cuando metodolgicamente elabora cuatro tipos ideales de la cultura poltica la clientelstica, la liberal, la proletaria y la comunitaria14 los cuales utiliza como recurso heurstico para el anlisis de los sectores populares en Guadalajara.
11

Martn Lipset, El hombre poltico, las bases sociales de la poltica, Ed. Tecnos, Semilla y Surco, Buenos Aires, 1987, p.20
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Roberto Gutirrez advierte que en Mxico "ha jugado un papel muy importante el manejo inapropiado de la categora de la sociedad civil. En ella, y de forma sobreideologizada, se ha querido ver la materializacin de un espritu antiautoritario yreivindicativo , portador de los valores de la solidaridad, la igualdad y el respeto. Por ejemplo, el comportamiento de segmentos de la sociedad civil en situaciones de excepcin San Juanico, sismos del 85 se ha extrapolado injustificadamente para caracterizar los patrones de comportamiento cotidianos de la ciudadana bajo cualquier circunstancia . A partir de dicha lgica, la sociedad civil es vista como radicalmente escindida en una institucionalidad poltica que habra quedado totalmente rezagada frente a los reclamos sociales. En un esquema de esta naturaleza, la atribucin de todo tipo de virtudes a la sociedad civil, y todotipo de vicios al Estado, no son sino las dos caras de una moneda en la que no queda espacio para el anlisis objetivo. Roberto Gutirrez. La Cultura Poltica en Mxico, ponencia presentada en el Seminario de Cultura, DGCP/CNCA, Mxico, Julio de 1994, p. 32. 13 Martn Lipset, op. Cit., p.29.
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A cada una de ellas corresponden diferentes caractersticas mismas que determinan la relacin que se establece con el Estado o el poder. Es el caso de quienes participan de la primera , la cultura clientelstica, consideran que sus posibilidades de obtener bienestar estn sujetas a reglas difusas, fundamentalmente con los favores que la clase poltica puede dispensar. Las relaciones locales, regionales y an nacionales son clientelares, y pueden ampliarse del mbito personal al institucional. Esa forma de cultura poltica recuerda a los grupos campesinos o indgenas que se ponen la cachucha de la institucin o partido poltico que les ofrece beneficios, mientras, en efecto, los obtengan. Una muestra de la suplantacin de los sistemas clientelares tradicionales por instituciones federales es la relacin establecida entre los indgenas y campesinos con el INI y el desaparecido Pronasol. La cultura poltica liberal se distingue por la espectativa de que el Estado establece las condiciones para que se desarrollen laspotencialidades de cada individuo. Quienes participan de ella, consideran

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Podra desprenderse de su propuesta que una forma de abordar las caractersticas que tiene la cultura poltica, se sustenta en la clasificacin de sistemas culturales diferenciados. Sin embargo, el propio autor reconoce que: los valores proclamados en los distintos modelos aunque resulten contradictorios entre s- a menudo se combinan en el discurso de un mismo informante.15 Por tanto, si bien formula culturas polticas como un recurso para la investigacin emprica, no las emplea como estrategia clasificatoria ni asocia stas con ciertos sectores sociales. As, coincido con l en cuanto a la caracterizacin de la cultura poltica; por una parte, que sta no se presenta como una unidad o entidad homognea e integrada, sino como un conjunto heterogneo y desarticulado de valores, actitudes y acciones. Por otra, en que la cultura poltica es dinmica como resultado de la interpretacin y reelaboracin por parte de entidades sociales distintivas de concepciones que se encuentran relacionadas con el ejercicio y estructura del poder16. En el estudio de la cultura poltica, nos enfrentamos al problema de que en las sociedades contemporneas el conflicto social se encuentra matizado por la existencia de un hombre que vive un mundo multisemntico uno de los aspectos a rescatar del posmodernismo- que hace cada vez ms difcil pensar en la presencia de unidades socioculturales y polticas con cierto grado de homogeneidad que permita construir unidades culturales o identitarias. No obstante no haba que desechar la posibilidad de que las culturas polticas de Mxico si fuera posible hablar de ellas- si bien no estn integradas por elementos que puedan adscribirse a ciertos sectores sociales en particular, muestran otros que forman parte de la cultura nacional17 La eficacia de la accin poltica parece estar relacionada con las cartas de accin social que discursivamente se elaboran con el propsito de justificarla. Estas cartas hacen referencia a valores tradicionales, pero tambin construyen o reconstruyen a partir de nuevos campos de significacin. La cultura puede manipularse como un medio para alcanzar ciertos objetivos polticos a travs del proceso de objetivacin cultural. Norton afirma que la objetivacin es el proceso mediante el cual un grupo social elabora un discurso que enfatiza aspectos especficos de la vida cotidiana y le permite construir una identidad distintiva 18 autofirmando su posicin poltica.
necesario que el gobierno determine reglas claras para el ejercicio del Laisses faire social. El tercer tipo de cultura poltica, la propietaria, manifiesta los principios establecidos por el socialismo. La pobreza es resultado de la explotacin o acaparamiento de la riqueza por parte de un poder. Por ltimo, la cultura poltica comunitaria se expresa en la cohesin de un grupo unido por tradiciones y vnculos afectivos donde, en trminosgenerales, las posibilidades de sobrevivencia descansan en la solidaridad de sus integrantes frente a las necesidades de la comunidad. Las relaciones con el poder pueden establecerse con base en la respuesta efectiva para satisfacer dichas necesidades comunes. Guillermo de la Pea, la cultura poltica en los sectores populares de Guadalajara en Nueva Antropologa, No. 38, Octubre de 1990, Mxico p. 84-85.
15

Guillermo de la Pea, op. Cit., p. 85

16

Esteban Krotz, Hacia la cuarta dimensin de la cultura poltica en Iztapalapa, No. 12-13, enero-diciembre de 1985; en Roberto Varela, Estudios recientes sobre cultura poltica en la Antropologa Mexicana, ponencia presentada en el Seminario de Cultura, DGCP/CNNCA, Julio de 1994, p. 5 17 Esteban Krotz, Aproximaciones a la cultura poltica mexicana como fenmeno y como tema de estudio, ponencia presentada al Seminario de Cultura DGCP/CNCA, Mxico, Julio de 1994, p. 27 18 Robert Norton, Culture and identity in the South Pacific: a comparative analysis, Man, Vol. 28. No. 4. December, 1995. P. 742-743.

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Partiendo de los principios generales ya expuestos sobre las caractersticas de la cultura poltica, el quehacer de la antropologa que la estudia, debera contemplar el realizar algunas precisiones sobre la construccin de este universo simblico, buscando los elementos que se expresan en el ejercicio del poder en y entre diferentes grupos sociales, as como en cuanto a su relacin no solamente con las estructuras institucionales, sino tambin con aquellas que no estn formalizadas; esto significa que lo poltico no es exclusivo al mbito de las instituciones donde se ejerce la poltica de manera formal, ya que habra que considerar que el ejercicio cultural de lo poltico del poder, si se quiere- impregna todos los mbitos de la vida social. Tambin debera analizar las transformaciones en el poder, su ejercicio en mbitos determinados y su papel en la formacin de identidades polticas en relacin con el carcter centralista del Estado. Igualmente, debera estudiar como los rituales y smbolos reafirman el control poltico, 19 tomando en consideracin que es en la dinmica de las relaciones sociales donde se reformulan las relaciones del poder20 En los ltimos aos encontramos una asociacin estrecha entre cultura poltica y procesos electorales, que ha provocado un nfasis especial en el aspecto racional evaluativo de los procesos polticos. Como resultado, ha disminuido la importancia que pueden tener cuestiones tales como los afectos y las tradiciones. Esto es comprensible si tomamos en cuenta que los procesos electorales no solamente pueden cuantificarse, as sean matizados por factores como el fraude, el voto corporativo y la compra de votos21 sino que, adems, tienen un impacto directo sobre la organizacin poltica del pas. Sin soslayar la importancia que en el mbito nacional tienen los procesos electorales, lo cierto es que existe una marcada inclinacin a convertirlos en el campo privilegiado de anlisis, muy probablemente debido a las dificultades para avanzar en el estudio de la dimensin subjetiva de la vida poltica22; de la explicacin de las realizaciones polticas a partir de lo racional cognitivo, tradicional y afectivo. Tomando en cuenta, adems, la constitucin histrica de los sujetos, organizaciones sociales y polticas, su estructura y funcionamiento actuales23 y estableciendo los factores que intervienen en la formacin de las identidades polticas.. Sin embargo, la tendencia a subsumir la cultura poltica al comportamiento electoral parece ser resultado de los obstculos que presenta el estudiarla desde la dimensin subjetiva. Por ejemplo, Lechner afirma que: Una de las dificultades del estudio (de la cultura poltica) consiste precisamente en ponderar la relacin entre las pautas establecidas, transmitidas mediante largos procedimientos de socializacin, y las nuevas ofertas de interpretacin, aportadas por los productores de sentido de diversas ndoles. Ante todo en periodos tan convulsionados y opacos como suelen ser los procesos de transmisin, resulta extremadamente difcil especificar en qu medida lo nuevo significa rupturas o adaptacin de valores y hbitos arraigados24.
Marc Ables. Anthropologie poltique de la modernit L'Homme, No. 121, janvier-mars, 1992, Vol. XXXII (1), p. 17
19

20

Marc Ables, op. Cit., p. 19 y Regina Bendix, National sentiment in enactment and discourse of Swiss political ritual. American Ethnologist, vol 19, no. 4, November, 1992, p. 770. Vase tambin Marc Ables, Modern political ritual. Ehnography of and inaguration and a pilgrimage by president Mitterrand. Current Antropology, Vol. 29, n. 3, June, 1988 21 Esteban Krotz, Aproximaciones a la cultura poltica , op. Cit., p. 21-22.
22 23

Esteban Krotz, Aproximaciones a la cultura poltica ..., op. cit., p. 9. Roberto Gutirrez, op. cit., p. 9

24

N. Lechner, Presentacin, Cultura poltica y Democratizacin, FLACSO, Santiago de Chile, 1987, p. 11, en Roberto

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Consideramos que el autoritarismo y la democracia son dos caras de la misma moneda de la cultura poltica, ms que una caracterstica propia de determinados sectores. No obstante, no resulta difcil definir el sistema estatal mexicano como autoritario centralizado y limitado en cuanto el acceso y control polticos, tampoco sera demasiado complicado elaborar un largo listado de los rasgos autoritarios del Estado en su relacin con la sociedad mexicana. Rasgos del autoritarismo que manifiesta el discurso de los grupos ubicados en el poder poltico, son, por ejemplo, el empleo de las tres deidades: estabilidad, desarrollo, socialy rgimen de derecho;39 la falta de legalidad en sus acciones25 constante referencia a las reglas o normas establecidas en las relaciones de poder. Por ello, uno de los aspectos centrales del estudio de la cultura poltica es el anlisis de la disputa social en cuanto a la validez del estado de derecho26, donde la dinmica del conflicto es un indicador de la flexibilidad del sistema poltico y permite establecer los alcances o lmites del autoritarismo. No obstante, la confrontacin sociopoltica no necesariamente hace referencia explcita alas reglas o normas establecidas27. La apelacin a la estabilidad, el desarrollo social, la linealidad del campo y los cambios dosificados y controlados; al sacrificio del presente por el futuro y la arbitrariedad resultado de la debilidad en la formacin de una cultura poltica democrtica que vaya ms haya de la cultura cvica y se extiende a todos los niveles de la vida social20- son expresiones del autoritarismo. El ejercicio y mantenimiento del poder del Estado por parte de quienes lo controlan es el espacio antidemocrtico y autoritario por excelencia ya que en ste los gobernantes y su burocracia frecuentemente viven en una especie de limbo donde, como nos dice Federico Reyes Heroles: pasean las almas de los patriarcas incomprendidos por sus pueblos. Ellos saben que sern redimidos algn da. En l, las justificaciones de lo que quiere ver como pequeos y necesarios actos antidemocrticos se reproducen con apabullante facilidad. Pero habra tambin que reconocer este tipo de actuaciones en integrantes y dirigentes de muy diversas organizaciones. Por lo anterior, no es acaso el autoritarismo parte de la cultura poltica? aunque, por su naturaleza, sea en la relacin entre el Estado y la sociedad donde se manifiesta ms claramente. Entre las dificultades para lograr una cultura democrtica destaca la similitud de valores que se comparten en el mbito de las relaciones polticas donde el autoritarismo puede o no ser percibido como tal, dependiendo de los elementos asociados a su valoracin. Uno de los puntos centrales para su percepcin se ubicar en los espacios de acuerdo intersubjetivo que establezcan quienes pueden mandar, sus espacios de influencia y el alcance o lmites del ejercicio del poder por quienes lo detentan28. El autoritarismo tambin se sustenta en el sentido comn como pieza central de la hegemona. En una visin del mundo carente de crtica y reflexin, resultado de experiencias afectivas y cognitivas a nivel de la familia, las creencias religiosas y las actividades laborales.23 Las
Gutirrez, op. cit., p. 33
25

Quiz por lo anterior, uno de los aspectos que estn transformando la vida poltica nacional es la bsqueda de la legalidad. La demanda de que el Estado cumpla con el marco jurdico nacional, que desde cierta perspectiva podra ser considerada profundamente conservadora debido a su defensa del marco legal existente, resulta profundamente innovadora en contraste con la ilegalidad de mltiples acciones del gobierno. 26 Es por ello que Castillo Peraza, en una entrevista realizada con relacin al conflicto del puente fronterizo de Ciudad Jurez, afirmaba que la accin emprendida por el Muncipe, si bien no estaba legalmente sustentada, tena como propsito demostrar la irracionalidad de la normatividad vigente. 27 Por supuesto, tambin puede considerarse a la ley como un discurso del conflicto, adems de ser una forma de orden coercitivo sustentado en reglas y decisiones sobre la vida social. Cf., Andreu Arno, op. Cit., p. 42.
28

Eduardo Seda, op. cit., p. 295

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consecuencias polticas del sentido comn,como una primera relacin entre sentimiento y pensamiento, se construyen a partir de las relaciones cara a cara con quienes detentan el poder en los diversos mbitos de la experiencia social de los individuos. El sentido comn no es solamente el resultado de una cultura poltica, sino de una perspectiva especfica del poder. Bordieu ha construido el concepto de habitus como sistemas durables de disposiciones que actan como principios que organizan prcticas y representaciones sin que necesariamente dichos principios sean conscientes, que se conjugan con aspectos tales como la identidad de los actores sociales y su interrelacin con la sociedad y el mundo poltico Las experiencias cotidianas son centrales para establecer las formas en que se aprehende la realidad inmediata.26 En la actualidad, como ha mostrado Michael Mann para el caso de la clase obrera en Inglaterra, los patrones normativos en la sociedad tienden a ser heterogneos e incosistentes y, por tanto, los trabajadores ingleses aceptan pragmticamente el orden social ante la falta de alternativas,27 ms all de las convicciones o verbalizaciones de sus valores perceptivos acerca de la sociedad. Esta situacin muestra los lmites que deben tomarse en cuenta en los estudios que analizan los valores democrticos o autoritarios en una sociedad. Su proliferacin que parecera resultado de su eficacia explicativa- oscurece el hecho de que la cultura poltica no nicamente abarca los deseos o principios que expresa un sector, grupo o muestra estadstica en cuanto a conocer sus derechos o enunciar apropiadamente los principios de convivencia bajo los cuales la sociedad debe estructurarse, sino las posibilidades de que ello suceda con base en la accin social. Esta situacin obliga a diferenciar el desarrollo de los procedimientos polticos -los procesos polticos en accin- de las verbalizaciones de quienes son encuestados o entrevistados. No hacerlo puede conducir a una percepcin equivocada de los procesos polticos. Las declaraciones normativas no necesariamente estn asociadas a las acciones que los individuos u organizaciones muestran en la escena poltica. En sta entran en juego procesos de construccin de sentido que se sustentan en evaluaciones cuyos componentes son, es mayor o menor grado, conyunturales y especficos. Lo anterior tiene, a su vez, implicaciones en el proceso de investigacin, ya que tcnicas tales como la encuesta empleada para establecer, por ejemplo, los valores democrticos de un determinado sector de la poblacin, si bien pueden ser indicativas de los ejes bajo los cuales se establecer el juego poltico, no dan cuenta de la cultura poltica entendida como un conjunto de signos, smbolos y significados que actan en la relaciones de poder. Desde los aos sesenta, Fajen y Tuhoy29 ya haban advertido sobre este punto cuando encontraron que un poco ms del 90% de sus entrevistados en Jalapa, Veracruz, estaban de acuerdo con enunciados tales como la democracia es la mejor forma de gobierno, los funcionarios pblicos deben ser elegidos por voto mayoritario o todo ciudadano debe tener igual posibilidad de influir en la poltica gubernamental. En trminos prcticos, encontraron que los jalapenses mostraban actitudes autoritarias. Por el contrario, Booth y Seligson, quienes estudiaron la cultura poltica democrtica con base en dos principios generales: apoyo a un sistema de amplia participacin poltica y el apoyo al derecho de las minoras a disentir afirman: nuestros datos sugieren que no se pueden explicar la naturaleza autoritaria del sistema poltico mexicano como consecuencia de una cultura poltica autoritaria entre la poblacin. Si nuestros datos reflejan de manera general las actitudes de la poblacin en general, debemos concluir que los mexicanos apoyan fuertemente las libertades civiles bsicas, un patrn lejano de la cultura poltica autoritaria que se ha credo que existe en Mxico. Nosotros hemos demostrado que en tres dimensiones separadas, los mexicanos urbanos tanto de clase media como baja muestra un fuerte apoyo por las libertades democrticas. Ante las visibles contradicciones en los resultados de ambos estudios, parece difcil sostener el anlisis de la cultura poltica sustentndolo nicamente en el estudio estadstico o en la

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imaginacin estadstica, donde: la sociedad es concebida como poblacin , una entidad delimitada y cuantificable posible, o que incluso demanda, procedimientos de medicin desagregndose en mltiples formas ordenando y dividiendo en grupos...Ms que una tcnica administrativa de extraccin o distribucin de recursos, la estadstica se ha convertido en una herramienta en la elaboracin de la subjetividad moderna y la realidad social. El anlisis estadstico, especialmente el que se refiere a valores y preferencias electorales, se acerca ms a los propsitos de la construccin de la subjetividad como una forma de discurso pblico, que a un procedimiento que permita valorar cuestiones tales como cultura poltica. Si bien su eficacia para predecir, inducir o generar un consenso previo sobre los resultados electorales no ha sido suficientemente estudiada, consideramos insuficiente deducir de los resultados de las encuestas una cultura poltica. Entender el autoritarismo en nuestro pas implica estudiar cmo se constituye el orden social. Los sentidos sociales se producen por la accin fluctuante entre el consenso y la generacin de nuevas metforas y sentidos. La cultura poltica se estructura en los espacios de interaccin donde se intenta imponer diversas formas de nombrar y clasificar.32 En consecuencia, las adscripciones polticas son dinmicas y cambiantes. Por ello, uno de los aspectos centrales de la poltica est relacionado con el control de la comunicacin, misma que permitir transformaciones ms o menos radicales en la percepcin de las relaciones polticas. En el espacio de la lucha entre partidos polticos por ejemplo- incidir en el electorado potencial, hace indispensable establecer campos de significacin social. La valoracin de ciertos aspectos de la tradicin por parte de diversos sectores sociales, puede ser el fundamento sobre el cual se construyen sistemas de oposicin o identidad poltica, sin que dichos aspectos hayan sido necesariamente centrales en el proceso de construccin de su identidad histrico social como, por ejemplo, la religin. Tocqueville postulaba que gran parte de la existencia del sistema democrtico en Estados Unidos era resultado de su religiosidad (cuestin por lo dems no demostrada, as como tampoco las posiciones en contra). Sin embargo, el papel que las religiones han jugado en la conservacin de valores, tradiciones y/o en el fortalecimiento de estructuras democrticas, 33ha sido, al menos, distinto y contradictorio. Pinsese en el caso reciente de Polonia o en la Teologa de la Liberacin. Ahora bien, Cules seran los elementos ms generales que se juegan en el espacio de la cultura poltica? De manera preliminar podramos decir que la historia particular de nuestro pas ha dado como resultado la construccin de un nacionalismo no necesariamente relacionado con la formacin de una estructura poltica democrtica. El obstculo fundamental para la democracia ha sido la bandera enarbolada durante tantas administraciones gubernamentales de que la prioridad es construir un proyecto de nacin que surgi del ideario de la revolucin mexicana (como si hubiera solo uno). Existen, al menos, tres vertientes del nacionalismo que matizan la cultura poltica nacional en nuestro pas: el primero que se ha denominado nacionalismo por resistencia34, es la historia comn de Latinoamrica, y surge como oposicin a los Estados Unidos en pases como Mxico.35 Se fortalece en la historia de liberacin del colonialismo norteamericano por parte de otras naciones y se fundamenta, a partir de los aos sesenta, en teoras como las de la dependencia. La propuesta nacionalista est apuntalada en la oposicin a la integracin econmica y cultural, y se sustenta principalmente en el fortalecimiento econmico a partir del desarrollo interno. El segundo, que est generalmente relacionado con el poder, pero tambin con la bsqueda del mismo, es el nacionalismo por conveniencia. Impregnado de nociones extradas del nacionalismo por resistencia, como son la necesidad de la soberana nacional y la independencia del pas, sostiene de la democracia es un ideal a conseguir, pero paran

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obtenerla se requiere impulsarla dosificadamente o, de plano, posponerla en aras del inters organizativo, partidario, institucional y nacional por la independencia, la soberana y el desarrollo econmico. Estas dos ltimas nociones -generalmente presentes en el curso autoritario- se emplean para justificar desde la necesidad de fortalecer (o debilitar) una organizacin o partido poltico, hasta el fraude revolucionario, pasando por el apoyo de senadores y diputados a la poltica econmica del gobierno en turno, no obstante los reclamos de quienes los han elegido y que no parecen entender los beneficio y bondades de dicha poltica. El tercero es el nacionalismo ciudadano. Aquel que se expresa de manera clara a partir de 1988, y despoja al Estado y al partido oficial del monopolio del nacionalismo, imprimindoles sentidos diversos, muchos de los cuales estn todava en proceso de construccin. En general hace referencia al derecho de los distintos grupos sociales a un pas donde cada uno de ellos tenga un lugar mejor. Aqu se expresan tanto el nacionalismo empresarial como el del habitante de la ciudad. El planteamiento de la democracia en el pas, es resultado de una prdida de legitimidad, entendiendo por ella a la generacin del acuerdo o la creencia de que las instituciones polticas existentes son eficaces en trminos instrumentales y por tanto una evaluacin negativa de su existencia con base en los valores que los diversos grupos de la sociedad detentan.36 En Mxico, dicha prdida, parece ser el resultado de los profundos cambios que resultan de modificaciones en la estructura econmico-social del pas. La crisis econmica y el programa neoliberal implantado desde el sexenio de Miguel de la Madrid, provocan una serie de cuestionamientos que ponen en entredicho las instituciones y estructuras de dominacin tradicionales. Mismas que, ya desde el sexenio de Lpez Portillo, se vieron afectadas por la ruptura gubernamental con diversos sectores sociales. As, muchos de los sectores de la sociedad mexicana que tradicionalmente haban sido corporativizadas por el estado, perdieron espacios y eficacia poltica, no obstante sus reclamos y exigencias por continuar ocupando espacios de influencia. Este proceso se conjunta con la creciente organizacin de ciertos grupos de la sociedad civil de pretender alzar su voz para incidir en decisiones poltico-econmicas del Estado. Las nuevas expresiones polticas han puesto en una encrucijada al Estado, ya que no parecen responder a las estructuras de gobierno establecidas. No se trata de sindicatos, ni de partidos polticos, sino se organizaciones de diversa ndole que se integran a partir de demandas especficas como son seguridad pblica, servicios, espacios de recreo y culturales y el respeto a la normatividad de uso del suelo urbano. Desean intervenir en las decisiones gubernamentales relacionadas con los espacios que habitan y son difciles de catalogar como nuevas identidades si consideramos como un aspecto de la identidad social al menos cierta continuidad- en la medida en que muchas son coyunturales y con perspectivas a corto plazo. Su disolucin acontece, por lo general, cuando las demandas han sido satisfechas. Se perfila as un cambio a mediano plazo en las relaciones tradicionales de poder, que deber estudiarse con detenimiento. Este hecho aunado al resurgimiento de la preocupacin por los procesos polticos que ha vivido el pas en la ltima dcada y particularmente en los ltimos dos aos, han convertido la cuestin de la cultura poltica en el punto medular para hacer ms democrtico al Mxico de hoy. Tejera Gaona, Hctor. Cultura poltica: Democracia y autoritarismo en Mxico en Nueva Antropologa. Revista de Ciencias Sociales, Vol. XV, Num. 50, Mxico, Octubre 1996, pp. 11-21.

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Lectura Nmero 1.3.7 LECCIONES GLOBALES (Antologa del Tronco Comn Universitario, 2004) Qu tienen en comn las ciudades de Seattle, Londres, Washington, Buenos Aires, Gotemburgo, Gnova? Tienen en comn vastos movimientos de protesta dirigidos contra el impacto de la globalizacin. La globalizacin no es un trmino neutral, lanza a la gente a protestar a las calles y causa la controversia ms importante del mundo actual. El debate de la globalizacin es un debate en torno a qu clase de sociedad estamos creando, un debate sobre qu forma tendr este siglo. Por todo esto las consecuencias que conlleva son de importancia extrema para las ciencias sociales, pero tambin de forma ms general para nosotros como ciudadanos. En ingls el trmino "globalizacin" se ha vuelto tan importante que uno pensara que tiene mucho tiempo de existir. Tenemos que irnos quince aos atrs para encontrar que, aun en la literatura acadmica, prcticamente nadie hablaba del trmino "globalizacin". Cuando la gente quera referirse a la amplitud del mundo usaba trminos como relaciones internacionales o internacionalizacin. Mi libro The consequences of modernity(1988) ya usa el trmino globalizacin. Hay dos etapas en el debate de la globalizacin. La primera fue en el mundo acadmico y va de fines de 1980 a mediados de 1990, y se discuta qu tan real era la globalizacin. Cuando el trmino empez a popularizarse, apareci un gran nmero de escpticos, gente que deca: "la palabra se usa, pero no hay mucha realidad detrs de ella". Aun los acadmicos se mostraban renuentes ante el nuevo trmino; no crean en la profundidad de la globalizacin y fueron llamados "escpticos de la globalizacin". Su argumento era que cien aos atrs, a fines del siglo XIX, ya exista una economa global, tratados entre los pases y migraciones masivas alrededor del mundo. A fines del siglo XIX la gente, en su mayora, no necesitaba ni siquiera de pasaportes. As que los escpticos decan que lo que suceda bajo el trmino globalizacin a fines del siglo XX, para principios del XXI era en realidad slo una recapitulacin de lo ya sucedido a fines del siglo XIX, una especie de revelacin del pasado que no marcaba una transicin mayor en nuestras vidas. Los escpticos simpatizaban con la izquierda, ya que al descartar la importancia de la globalizacin se sugiere que la mayora de las instituciones existentes -por ejemplo, la asistencia social en los pases occidentales- puede continuar sin mayor cambio. Este primer debate estrictamente acadmico tuvo sin duda grandes dimensiones pero sus argumentos ya no tienen actualidad. Lo que llamamos globalizacin es algo nuevo y distintivo. No es slo una recapitulacin de lo sucedido a fines del siglo XIX, es ms profundo, de mayor alcance, se mueve ms rpido; el impacto que causa en nuestras vidas es ms intenso que cualquier otro fenmeno anterior. Se puede decir que el fin del siglo XIX representa la primera etapa de la globalizacin que finaliz con la Primera Guerra mundial, cuando la gente regres al proteccionismo econmico. La segunda etapa es mucho ms penetrante, abarcadora y, en cierto sentido, ms desconcertante. Lo que ahora se discute no es si la globalizacin existe o no, sino cules son las consecuencias reales de los cambios que trae consigo. Y precisamente esas consecuencias, o la percepcin de esas consecuencias, es lo que lanza a la gente a manifestarse, a luchar, a protestar, a retar. Un buen punto de partida -una vez entendido que el trmino globalizacin es nuevo- es aceptar que si no se tiene una idea adecuada de lo que es la globalizacin entonces no se puede coincidir ni con la primera ni con la segunda etapa del debate. Hay dos manifestaciones: por un lado, la gente que protesta, y por el otro contra quin o quines va dirigida esta protesta. El problema es que no existe una nocin adecuada de lo que la globalizacin representa. Los que

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protestan y los que estn a favor de la globalizacin tienden a identificarla con la expansin del mercado global. Cuando usan el trmino globalizacin se refieren precisamente a la expansin de los mercados financieros y a otro tipo de mercados de productos bsicos que se han dado en los ltimos treinta aos. La globalizacin tiene un grado de dificultad en trminos econmicos y, en especial, los mercados financieros desempean un papel muy importante en ello. Una de las razones por la cuales no se puede dudar de la globalizacin es porque la historia reciente de los mercados financieros y monetarios es apabullante. Hace apenas veinte aos slo unos cuantos cientos de millones de dlares eran depositados diariamente en los mercados monetarios mundiales. Hoy, segn estadsticas recientes, dos trillones de dlares entran cada da al mercado mundial, un avance masivo en trminos de velocidad y de intensidad en las transacciones financieras a nivel global, un hecho sin precedentes en la historia previa del capitalismo. Al hablar de globalizacin hay que hablar de la economa global y de los mercados financieros globales como elementos clave. Pero es un error fundamental equiparar la globalizacin slo con el mercado; es un error bsico, tambin, ver las dinmicas principales de la globalizacin en trminos econmicos. El impulso ms importante de la globalizacin no es primordialmente el mercado, sino la revolucin de las comunicaciones -especialmente la revolucin electrnica-. Si quisiramos fijar tecnolgicamente la nueva era global-la nueva era de interdependencia global, podramos considerar fines de 1960, ya que en este ao el primer sistema satelital de carcter global fue instalado de manera efectiva, haciendo posible una comunicacin instantnea de un lado a otro del mundo. Lo que ha transformado tanto y tan profundamente a la sociedad global es la creacin de redes de comunicacin globales. Una vez que la comunicacin instantnea ocurre sin frontera alguna, cambian muchas cosas en nuestras vidas. Por ejemplo, la economa ha cambiado en el sentido de que sera imposible tener los mercados monetarios veinticuatro horas al da sin comunicacin global. Sin la revolucin de las comunicaciones no hubiera sucedido la revolucin de terciopelo en Checoslovaquia, ni la cada del muro de Berln en 1989, ni la transformacin de la Unin Sovitica. La Unin Sovitica era muy competitiva en la vieja industria econmica y en el sistema nacional estatal; la Unin Sovitica tena una especie de imperio dentro de un sistema nacional global. Sin embargo, rpidamente se volvi no competitiva y disfuncional en el naciente sistema de informacin global. A este nuevo sistema mucho ms fluido, con mayor movimiento en cuanto a relaciones sociales y econmicas, la Unin Sovitica simplemente no pudo adaptarse. A la pregunta de por qu en 1989 no hubo violencia, hay quien responde que fue la primera revolucin posmoderna porque la televisin jug un papel muy significativo en las transformaciones de Europa del Este. Podemos ir ms all, decir que sin comunicacin global el apartheiden Sudfrica no hubiera terminado, ya que su conclusin fue una especie de dilogo global en torno a la democracia. Sin un sistema de comunicacin global la democracia no habra hecho avances tan considerables. Aun en pases como Guatemala -y muchos otros que apenas comienzan a despertar a la democracia- se nota un avance considerable en cuanto a democratizacin se refiere. Aunque se tenga una visin estricta de lo que es una democracia, y considerando tambin que hay ms naciones en el mundo de las que haba hace treinta aos, aun as hay tres veces ms democracias de las que existan entonces. Ese hecho se relaciona con la expansin de los sistemas de comunicacin global, en un orden de informacin ms abierto, donde la gente est mejor informada de lo que sucede, y ya no acepta sistemas rgidos de poderes jerrquicos, que se vuelven obsoletos en muy poco tiempo, tanto en el comercio como en el mismo gobierno. Lo que sobresale de esta primera era global es la transformacin de las redes de comunicacin, sin la cual muchos de los dems cambios que suceden no seran posibles. Hay que aadir varias cosas a esta caracterizacin.

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La globalizacin no es un fenmeno independiente; no se trata slo de un mercado, no es un fenmeno nico que viene de una causa nica. Bajo el trmino globalizacin cabe la diversidad de cambios que han transformado al mundo en un periodo de alrededor de treinta aos. Incluye las comunicaciones, el mercado, muchos cambios tecnolgicos, cambios en la soberana, el fin de la Guerra Fra... Si la globalizacin no es un fenmeno nico, y si sus causas son mltiples, entonces resulta un tanto incoherente estar a favor o en contra de ella. No creo que sea posible decir que uno est a favor o en contra de un cambio estructural de nuestras instituciones bsicas; lo nico que est en nuestras manos es decidir cules son los aspectos negativos y cules los positivos de estas transformaciones que afectan radicalmente nuestras vidas. Al mismo tiempo que la globalizacin se separa de la nacin, tiene el efecto contrario; aleja y al mismo tiempo cohesiona. Los cambios implicados en la globalizacin promueven la autonoma local, el regionalismo, el resurgimiento de las culturas locales y la revisin de la historia nacional. Nos preguntamos por qu hay un resurgimiento del nacionalismo local en muchas partes del mundo, desde Catalua y Quebec hasta Cachemira, y esto tiene que ver con el impacto de las fuerzas globalizadoras. El socilogo Daniel Bell explica este fenmeno en trminos de que el Estado nacional se vuelve demasiado pequeo para resolver los grandes problemas, y demasiado grande para resolver los pequeos problemas. Pero al mismo tiempo que las fuerzas de la globalizacin jalan hacia arriba y hacia abajo, tambin se contraen por ambos lados; y sta es la tercera dimensin de los cambios provocados por la globalizacin. La globalizacin suele conformar nuevas regiones que cruzan fronteras estatales. Por ejemplo, si observamos el caso de Catalua o de Barcelona, ubicadas en la parte norte de Espaa, nos damos cuenta que son parte de la nacin espaola, pero profundamente integradas a la Unin Europea, y tambin tienen fuertes vnculos con la economa del sur de Francia, ya que ah existe un rea econmica nica. Lo mismo sucede con las ciudades. La sociloga S. Sassen, quien escribi el libro The Global City, explica que las ciudades -ella se concentra en las grandes ciudades, pero es aplicable casi a cualquiera- con frecuencia se integran igualo inclusive ms al sistema global que a su propia economa local. Londres es un ejemplo perfecto en su carcter de ciudad y de institucin financiera. Londres es una verdadera ciudad global; fuertemente cosmopolita en cuanto a su poblacin, produce cambios como una gran riqueza que corre a la par de la pobreza. En Londres se pueden ver grandes fortunas justo aliado de los bolsillos vacos de la pobreza. Estos son los contrastes que afectan lo profundo, la sustancia de las naciones. Pero el Estado nacional no desaparece; las naciones se reconstruyen bajo el impacto de las fuerzas globalizantes. En cierto sentido, el Estado nacional ha adquirido ms importancia en la era global, lo que se comprueba al reconocer los errores en los que caan naciones que eran retadas por otras de mayores recursos. Vivimos la primera era en la cual la nacin permanece como forma universal. En cierto sentido la era global es la cumbre del Estado nacional; sin embargo, lo afecta en cuanto cambia su identidad y trayectoria. Todas las naciones del mundo estn repensando su historia, es decir, reconstruyendo su identidad dentro de un mundo globalizado, donde el papel que desempean las naciones cambia de manera considerable. La globalizacin no es un fenmeno que est afuera -sin importar la posicin econmica del individuo o el ndice de desarrollo de un pas-, es una condicin interna que forma parte de nuestra vida cotidiana. Cada quien tiene una manera particular de ser y estar en un mundo global. Nosotros somos los agentes de la globalizacin; en muchas de las cosas que hacemos, desde encender la radio o encender la computadora y conectarnos a la Red, promovemos la globalizacin. Ms all de esto, en detalles que parecen imperceptibles debemos reconocer que la globalizacin produce cambios tan profundos en nuestras vidas que -sin temor a equivocarsepodemos decir que vivir en un mundo globalizado nos causa una verdadera transformacin personal. Y en tanto, los cambios que ya forman parte de nuestra realidad cotidiana ayudan y

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promueven el progreso de las fuerzas globalizantes. En todas las sociedades -aun en los pases ms conservadores-, ante el impacto de las fuerzas de la globalizacin, la tradicin, los hbitos y las costumbres juegan un papel cada vez menos importante. Vivimos de forma mucho ms abierta que en el pasado. Es casi como tener la tarea de crear una vida propia hecha al gusto, de una manera mucho ms activa que en generaciones pasadas. Otro factor fundamental es la posicin cambiante de la mujer. Hace treinta aos, al inicio del periodo al cual me refiero, una mujer en un pas desarrollado tena una idea bastante clara del tipo de vida que le esperaba: una vida domstica, hijos, y quizs un trabajo de medio tiempo. Hoy, en la Unin Europea 25% de las mujeres jvenes no planea tener hijos, ya que prefiere realizarse profesionalmente. Los ndices de natalidad han bajado dramticamente en Europa. El promedio en la Unin Europea es de 1.6. En Espaa e Italia se reportan los niveles ms bajos de natalidad que han existido en la historia humana, 1.2. Las mujeres han rene-gociado su postura dentro de los esquemas sociales. Por esto es que en todas las sociedades hay un debate sobre el futuro de la familia. En mi opinin, la familia tradicional no tiene futuro; para que sta pueda sobrevivir tiene que reconstruirse. Se necesitan familias slidas, pero ya no pueden ser las del pasado, porque eso es incompatible con la igualdad entre sexos. Y esta igualdad es ya una realidad existente. La creciente igualdad de la mujer es en s misma una fuerza globalizadora. El gran socilogo cataln Manuel Castells dice: "La transformacin del nivel global est ntimamente relacionada con la transformacin del nivel personal; existen dos polos para quien vive en un mundo globalizado, la transformacin personal que est directamente ligada a la transformacin de las grandes instituciones, pero de un modo dialctico, es decir, mediado por lo que hacemos en nuestra vida cotidiana. No por lo que nos sucede, sino por lo que estamos haciendo que suceda". Se ve a la globalizacin de manera negativa en relacin a la libertad individual, pero es a la inversa. Muchos aspectos de la globalizacin nos liberan como individuos para vivir la vida que hemos escogido. Cualquier mujer que ha vivido un periodo de igualdad creciente sabe la diferencia que esto hace; la libertad causa ansiedad, pero sin duda marca un cambio definitivo en la historia del individuo. En resumen, la globalizacin significa dos cosas. Primero, la definicin ms sencilla de globalizacin es interdependencia. Vivimos una era global creciente, porque cada vez somos ms interdependientes. El mercado es slo una manifestacin de esta interdependencia creciente. La interdependencia no significa unidad; al contrario, muchas veces trae conflicto. Crea nuevas divisiones, nuevas formas de fundamentalismo que surgen todos los das. Lectura Nmero 1.3.8 GANDHI: LA REBELIN Y LOS PRINCIPIOS, Christian Lenin Valdez Abad Gandhi naci un 2 de octubre de 1869, va nacer en el hinduismo, creer en el los antiguos escritos vedas. Estar casado con Kasturbai. Trabajara en abogaca, viaja al sur de frica, ve las condiciones en que trabajan los hinds despertara su conciencia por los problemas de la india, sobre todo por las diferencias de clases que se daban entre los Bramanes, guerreros, comerciantes, artesanos, parias y animales viendo a los parias como una injusticia la cual no debera de ocurrir. Dentro de los principios de Gandhi podemos encontrar que existen ciertos principios ticos que originan los movimientos revolucionarios o procesos rebeldes; y como estos principios

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(universales) son traicionados por las mismas rebeliones y revoluciones, ser Gandhi quien logre conciliar esas dos realidades29. Dentro de los principios del gandhismo encontramos el ahimsa (no- violencia) y la satyagraha (adhesin a la verdad), principios que estn vinculados con el principio mismo de la rebelin. La adhesin a la verdad (satyagraha) es ese reconocimiento de que hay algo en la vida que debe ser respetado, para el Gandhismo ven en la vida de un ser, la cifra misma de Dios, en otras palabras una vida es la expresin de la Divinidad, es as como nacen los principios del Gandhismo de ese asombro ante la vida y por esa voluntad por preservarla. De estos principios podemos decir que todas las rebeliones nacen de este principio de preservar la vida, por el derecho a la libertad de vivir, es por esto que: Un hombre se levanta cuando juzga que tal orden es negado en l algo que no le pertenece slo a l, sino a todos los hombres, incluso a los que lo insultan y lo oprimen. Vemos en este principio que existe algo que aboga por la vida incluso por la de sus enemigos, lo cual es contrario en las dems revoluciones diferentes al Gandhismo ante las cuales las acciones que reivindican la vida estn comprometidas con la violencia. Es aqu en este punto donde los principios de la mayora de las revoluciones se traicionan, como es esto? El rebelde que pugna por sus derechos, esa libertad del hombre qu es la que debe reinar termina traicionada por el dominio del rebelde, como un deseo proyectado de ser amos. Seala Camus, matar hombres no conduce a nada, sino a matar todava ms30 Rebelin y verdad. Es por esto que las revoluciones y las ideologas tienden a destruir hombres y principios, desde la Revolucin Francesa, que proclamaba fraternidad igualdad y libertad, mediante sus purgas, sus prisiones, sus procesos, guillotinas nos presentan que a pesar de los principios que se presentan en la naturaleza humana terminan no existiendo para ellos, los revolucionarios acaban en opresores o en herejes. Las ideologas porque son una consecuencia lgica de la rebelin, aquella que intenta darle fundamento racional a los principios que mueven al rebelde, encontrando indiferente matar lo que est podrido. Los principios de Gandhianos proponen que la rebelin y la revolucin en sus principios deben reconocer el carcter sagrado de la naturaleza humana y afirmar esa cmo comn a todos. Si el principio o los principios en los que se fundan los rebeldes y los revolucionarios como lo hizo Gandhi y sigue vigente en muchos movimientos como el EZLN o Green Pace ellos tienen que reivindicar la vida, exigir que se niegue la legitimidad de la violencia y del crimen, para decir que son positivos el rebelde y el revolucionario deben hacer vivir . Enfrentados al mal estn obligados hacer el bien.31 Lo que se plantea en este tema es una de las premisas fundamentales del Gandismo, que hace referencia a los porque las revoluciones han fracasado. Antes que nada hay que entender cual es la visin de Gandhi ante la vida la consideracin de la vida como algo divino, como una bsqueda de la verdad.

29Cita

textual: Javier Sicilia y Tom Calvillo, Gandhi: la rebelin y los principios, revista Ixtus, nmero 40, 2003

pp 96
30 31

Ixtuspp100. Ixtus, Idem pp. 101

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Nos habla de los principios ticos que son traicionados, el porque la vida debe ser respetada y porque esta no puede ser reducida a una sola idea, dado que la idea de la vida es lo ms parecido a Dios. La idea de porque las revoluciones han fracasado es por el hecho de que lo que buscan, como los derechos humanos, un cambio, libertad se convierte en un hecho de venganza, los oprimidos se convierten en opresores. Nunca se han tenido en cuenta los valores universales, sino lo que se busca es la sangre. No se puede preservar la vida de unos y negar la de otros; como Gandhi desde el momento en que su compromiso es con la dignidad y la vida lo primero que no puede hacer es matar. Por qu: El rebelde en su intencin profunda, no se levanta contra el hombre que ejerce una violacin a su libertad o la integridad de otros, sino contra la violacin misma.32 Estos principios que fueron los que hicieron de la independencia de la India una realidad son lneas histricas que han emergido como un motor humanista, que se manifiesta en la tica, en la defensa de los derechos humanos para crear nuevas formas de rebelda en defensa de lo que nos hace ms humanos. La no-violencia que busca ya no aplastarme, quiere cambiar mi corazn. Si lo logra, su triunfo ser tambin el mo. En el campo de la no-violencia la victoria de uno es tambin la del otro. Lectura Nmero 1.3.9 EL MANIFIESTO DE SEVILLA, Difundido por decisin de la Conferencia general de la UNESCO en su vigsimo quinta sesin, Pars, Francia, el 16 de noviembre de 1989 (Antologa de la Academia de Biotica de la Facultad de Medicina, 2009) Introduccin. Convencidos de que es responsabilidad nuestra como investigadores en diversas disciplinas llamar la atencin sobre las actividades ms peligrosas y ms destructivas de nuestra especie, a saber la violencia y la guerra; reconociendo que la ciencia es un producto de la cultura que no puede tener carcter definitivo o abarcar todas las actividades humanas; agradecidos por el apoyo que hemos recibido de las autoridades de Sevilla y de los representantes espaoles de la UNESCO; nosotros, los universitarios abajo firmantes, originarios del mundo entero y representantes de las disciplinas pertinentes, nos hemos reunido y hemos logrado el siguiente manifiesto sobre la violencia. En este manifiesto, impugnamos cierto nmero de presuntos descubrimientos biolgicos que han sido utilizados por personas, incluso en nuestros respectivos mbitos, pasa justificar la violencia y la guerra. Puesto que la utilizacin de estos "descubrimientos" ha creado un clima de pesimismo en nuestras sociedades, proclamamos que la denuncia pblica y reflexionada de tales manipulaciones constituye una contribucin importante al Ao Internacional de la Paz. El mal uso de hechos y teoras cientficos con el fin de legitimar la violencia y la guerra, sin ser un fenmeno nuevo, est estrechamente asociado al advenimiento de la ciencia moderna. Por ejemplo, la teora de la evolucin ha sido "utilizada" para justificar no slo la guerra, sino tambin el genocidio, el colonialismo y la eliminacin del ms dbil. Explicamos nuestro punto de vista en forma de cinco proposiciones. Somos perfectamente conscientes de que, en el marco de nuestras disciplinas, se podra hablar de muchas otras cuestiones que tambin ataen a la violencia y la guerra, pero nos ceiremos voluntariamente a lo que consideramos una primera etapa esencial.
32

Ixtus, Idm pp 102

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Primera proposicin - Cientficamente es incorrecto: Decir que hemos heredado de nuestros antepasados los animales una propensin a hacer la guerra. Aunque el combate sea un fenmeno muy expandido en las especies animales, en las especies vivas slo se conocen algunos casos de luchas destructoras intra-especies entre grupos organizados. Y en ningn caso implican el recurso a utensilios usados como armas. El comportamiento predador que se ejerce con respecto a otras especies, comportamiento normal, no puede ser considerado como equivalente a la violencia intra-especies. La guerra es un fenmeno especficamente humano que no se encuentra en los dems animales. El hecho de que la guerra haya cambiado de manera tan radical a lo largo de los tiempos prueba claramente que se trata de un producto de la cultura. La filiacin biolgica de la guerra se establece, principalmente, a travs del lenguaje que hace posibles la coordinacin entre los grupos, la transmisin de la tecnologa y el uso de utensilios. Desde un punto de vista biolgico, la guerra es posible pero no tiene carcter ineluctable como lo demuestran las variaciones de lugar y de naturaleza que ha sufrido en el tiempo y en el espacio. Existen culturas que desde hace siglos no han hecho la guerra y otras que en ciertos periodos la han hecho con frecuencia y luego han vivido en paz durante mucho tiempo. Segunda proposicin - Cientficamente es incorrecto: Decir que la guerra o cualquier otra forma de comportamiento violento esta genticamente programada en la naturaleza humana. Aunque los genes estn implicados a todos los niveles del funcionamiento del sistema nervioso, son la base de un potencial de desarrollo que slo se realiza en el marco del entorno social y ecolgico. Aunque indiscutiblemente vara la predisposicin de los individuos a sufrir la huella de su experiencia, no obstante, sus personalidades son determinadas por la interaccin entre su dotacin gentica y las condiciones de su educacin. Con excepcin de algunos raros estados patolgicos, los genes no producen individuos necesariamente predispuestos a la violencia. Pero el caso contrario tambin es cierto. Aunque los genes estn implicados en nuestro comportamiento, ellos solos no pueden determinarlo totalmente. Tercera proposicin - Cientficamente es incorrecto: Decir que a lo largo de la evolucin humana se haya operado una seleccin en favor del comportamiento agresivo sobre otros tipos. En todas las especies bien estudiadas, la capacidad para cooperar y cumplir funciones sociales adaptadas a la estructura de un grupo determina la posicin social de sus miembros. El fenmeno de "dominacin" implica lazos sociales y filiaciones; no resulta slo de la posesin y la utilizacin de una fuerza fsica superior, aunque pone en juego comportamientos agresivos. Cuando, por la seleccin gentica, se han creado artificialmente tales comportamientos en los animales, se ha constatado la aparicin rpida de individuos no hiperagresivos; sto permite pensar que en condiciones naturales la presin en favor de la agresividad no haba alcanzado naturalmente su nivel mximo. Cuando tales animales hiperagresivos estn presentes en un grupo, o destruyen la estructura social, o son eliminados de ella. La violencia no se inscribe ni en nuestra herencia evolutiva ni en nuestros genes. Cuarta proposicin - Cientficamente es incorrecto: Decir que los hombres tienen "un cerebro violento"; aunque nuestro aparato neurolgico nos permite actuar con violencia, no se activa de manera automtica por estmulos internos o externos. Como en los primates superiores y contrariamente a los dems animales, las funciones superiores neurolgicas filtran estos estmulos antes de responder. Nuestros comportamientos estn modelados por nuestros tipos de condicionamiento y nuestros modos de socializacin. No hay nada en la fisiologa neurolgica que nos obligue a reaccionar violentamente. Quinta proposicin - Cientficamente es incorrecto: Decir que la guerra es un fenmeno instintivo o que responde a un nico mvil. El surgimiento de la guerra moderna es el punto final de un recorrido que, comenzando por factores emocionales, a veces cualidades instintivas, ha desembocado en estos factores cognoscitivos. La guerra moderna pone en juego la utilizacin

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institucionalizada de una parte de las caractersticas personales tales como la obediencia ciega o el idealismo, y por otra aptitudes sociales tales como el lenguaje; finalmente implica planteamientos racionales tales como la evaluacin de los coses, la planificacin y el tratamiento de la informacin. Las tecnologas de la guerra moderna han acentuado considerablemente el fenmeno de la violencia, sea a nivel de la formacin de los combatientes o en la preparacin psicolgica a la guerra (le la poblacin. Debido a esa ampliacin, se tiende a confundir las causas y las consecuencias. Conclusin. Como conclusin proclamamos que la biologa no condena a la humanidad a la guerra, al contrario, que la humanidad puede liberarse de una visin pesimista trada por la biologa y, una vez recuperada su confianza, emprender, en este Ao Internacional de la Paz y en los aos venideros, las transformaciones necesarias de nuestras sociedades. Aunque esta aplicacin depende principalmente de la responsabilidad colectiva, debe basarse tambin en la conciencia de individuos, cuyo optimismo o pesimismo son factores esenciales. As como "las guerras empiezan en el alma de los hombres", la paz tambin encuentra su origen en nuestra alma. La misma especie que ha inventado la guerra tambin es capaz de inventar la paz. La responsabilidad incumbe a cada uno de nosotros. Firmantes
David Adams, Psicologa, Wesleyan University, Middletown, Connecticut, E.U.A. S.A. Barnett, Etologa, The Australian National University, Canberra, Australia. N.P. Bechtereva, Neuropsicologa, Institute for Experimental Medicine of Academy of Medical Sciences of U.S.S.R., Leningrado, U.R.S.S. Bonnie Frank Carter, Psicologa, Albert Einstein Medical Center, Philadelphia, Pennsylvania, E.U.A. Jos M. Rodrguez Delgado, Neuropsicologa, Centro de Estudios Neurobiolgicos, Madrid, Espaa. Jos Luis Daz, Etologa, Instituto Mexicano de Psiquiatria, Mxico D.F., Mxico. Andrej Eliasz, Psicologa de las Diferencias Individuales, Polish Academy of Sciences, Warsaw, Polonia. Santiago Genovs, Antropologa Biolgica, Instituto de Estudios Antropolgicos, Mxico D.F., Mxico. Benson E. Ginsburg, Gentica de la Conducta, University of Connecticut, Storrs, Connecticut, E.U.A. Jo Groebel, Psicologa Social, Erziehungswissenschaftliche Hochschule, Landau, Repblica Federal de Alemania. Samir-Kumar Ghosh, Sociologa, Indian Institute of Human Sciences, Calcutta, India. Robert Hinde, Comportamiento Animal, Cambridge University, Reino Unido. Richard E. Leakey, Antropologa Fsica, National Museums of Kenya, Nairobi, Kenya. Omaha M. Malasi, Psiquiatra, Kuwait University, Kuwait. Martn Ramrez, Psicobiologa, Universidad de Sevilla, Espaa. Federico Mayor Zaragoza, Bioqumica, Universidad Autnoma, Madrid, Espaa. Diana L Mendoza, Etologa, Universidad de Sevilla, Espaa. Ashis Nandy, Psicologa Poltica, Center for the Study of Developing Societies, Delhi, India. John Paul Scott, Comportamiento Animal, Bowling Green State University, Ohio, E.U.A. Riitta Wahlstrom, Psicologa, University of Jyvaskyla, Finlandia.

Lectura Nmero 1.3.10 UNA CULTURA DE PAZ COMPLEJA Y CONFLICTIVA. LA BSQUEDA DE EQUILIBRIOS DINMICOS. Instituto de la paz y los conflictos, Nmero 3, 2010, 1988-7221, Francisco A. Muoz Beatriz Molina Rueda Resumen. La idea de Cultura de Paz se apoya en la necesidad de una cultura con capacidad de orientar e implementar un mundo ms pacfico. Al mismo tiempo es promovida como un medio de gestin de la conflictividad, y particularmente como antdoto de la violencia. Este trabajo profundiza en los significados de la Cultura de Paz, entendida como todas aquellas acciones que promocionen los mayores equilibrios posibles. Nos detenemos, en primer lugar, en los aspectos ms destacables de la Declaracin de Naciones Unidas sobre Cultura de Paz para, a continuacin, relacionarla con los enfoques de la complejidad, la conflictividad y el equilibrio dinmico. Finalmente relacionamos la Cultura de Paz con todas aquellas acciones que favorecen la gestin pacfica de los conflictos, haciendo crecer su presencia pblica y poltica. Introduccin. Cultura de Paz es una idea que puede ser entendida con cierta facilidad gracias a los imaginarios colectivos en los que se apoya y la necesidad de una cultura con capacidad de orientar e implementar un mundo ms pacfico. Creemos que ello es as porque gran parte de los seres humanos practican y se hallan inmersos en dinmicas sociales con amplios

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contenidos de paz. Es ms, creemos que la mayor parte de la historia de la humanidad ha sido dirigida por la Paz, por la Cultura de Paz. Igualmente, al ser promovida como un medio de gestin de la conflictividad, y particularmente como antdoto de la violencia, la Cultura de Paz es rpidamente aceptada, lo que se convierte en una gran ventaja. Sin embargo, si queremos ser ms precisos, tambin eficaces, es necesario profundizar en sus significados. Para ello nos vamos a detener inicialmente en los contenidos dados por la UNESCO para despus hacerlo desde nuestro particular punto de vista, que no es otro que aceptar la complejidad en que estamos insertos y pensar que Cultura de Paz son todas aquellas acciones que promocionen los mayores equilibrios posibles. La Declaracin de Naciones Unidas es ante todo una declaracin de intenciones que no tena pretensin, lgicamente, de construir un modelo antropolgico u ontolgico de los seres humanos, ni sobre los conflictos, la paz, la violencia, las mediaciones o sobre el poder de la cultura de la paz ni, por supuesto, un anlisis de la coyuntura internacional. Aunque, obviamente, si llevara implcito un posicionamiento de todos estos asuntos. En este trabajo nos detendremos en primer lugar en los aspectos ms destacables de la Declaracin de Naciones Unidas sobre Cultura de Paz para a continuacin relacionarla con los enfoques de la complejidad, la conflictividad y el equilibrio dinmico. Finalmente relacionaremos la Cultura de Paz con todas aquellas acciones que favorecen la gestin pacfica de los conflictos, haciendo crecer su presencia pblica y poltica, en definitiva, favoreciendo el empoderamiento pacifista. 1. La Cultura de Paz para las Naciones Unidas. La Paz y la Cultura de Paz estn ineludiblemente ligadas a los seres humanos, sin embargo no siempre ha sido reconocida pblica y polticamente como un instrumento de gestin de los conflictos humanos. Quizs haya sido en el siglo XX, despus de la firma de las paces que pusieron fin a las guerras mundiales, cuando se comenz a tomar conciencia de la importancia de que fuese reconocida con todo su potencial como un instrumento de gestin y transformacin de las entidades humanas, y fue a partir de estos momentos cuando, en cierto sentido, se comenz a hablar de una Cultura de Paz (Muoz, 2007; Guzmn, 2008). Esta idea fue difundida por la UNESCO a partir de 1989, aunque sus presupuestos estaban presentes desde su fundacin en 1945-1946 y asimismo haba sido utilizada por otros autores (Adams, 2003)1. Efectivamente, en la declaracin de su constitucin se manifestaba: Que la amplia difusin de la cultura y la educacin de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todas las naciones han de cumplir con un espritu de responsabilidad y de ayuda mutua; que una paz fundada exclusivamente en acuerdos polticos y econmicos entre gobiernos no podra obtener el apoyo unnime, sincero y perdurable de los pueblos, y que, por consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual Aunque la idea fue acuada en Lima por el padre jesuita Felipe Mac Gregor en 1986. <Instituto de la paz y los conflictos -Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La bsqueda de equilibrios dinmicos y moral de la humanidad. ... En consecuencia, crean por la presente la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, con el fin de alcanzar gradualmente, mediante la cooperacin de las naciones del mundo en las esferas de la educacin, de la ciencia y de la cultura, los objetivos de paz internacional y de bienestar general de la humanidad, para el logro de los cuales se han establecido las Naciones Unidas, como proclama su Carta. Aos ms tarde, en la Declaracin y Programa de Accin sobre una Cultura de Paz (A/RES/53/243, 6 de octubre de 1999) se aclara ms explcitamente que se entiende por Cultura de Paz un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida, que llevan implcitos el respeto a la vida, el fin de la violencia y la promocin y la prctica

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de la no violencia por medio de la educacin, el dilogo y la cooperacin. El respeto pleno de los principios de soberana, integridad territorial e independencia poltica de los Estados y de no injerencia en los asuntos que son esencialmente jurisdiccin interna de los Estados, de conformidad con la Carta de las Naciones Unidas y el derecho internacional. El respeto pleno y la promocin de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales. El compromiso con el arreglo pacfico de los conflictos; Los esfuerzos para satisfacer las necesidades de desarrollo y proteccin del medio ambiente de las generaciones presente y futuras. El respeto y la promocin del derecho al desarrollo. El respeto y el fomento de la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres. El respeto y el fomento del derecho de todas las personas a la libertad de expresin, opinin e informacin; La adhesin a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperacin, pluralismo, diversidad cultural, dilogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre las naciones. As mismo, a lo largo de los aos numerosas reuniones, declaraciones y publicaciones han velado reiteradamente por el cumplimiento de sus objetivos, marcando el ao 1997 un punto de inflexin por la coincidencia de tres iniciativas: 2.000. Ao internacional de Cultura de Paz, la Declaracin y Programa de Accin de la Cultura de Paz (Naciones Unidas, 1999b) y la promovida por los premios nobel de paz Decenio Internacional de una cultura de paz y no violencia para los nios del mundo (2001-2010) (Naciones Unidas, 1999a). Como se puede comprobar, en definitiva un panorama de posibilidades muy abierto (UNESCO, 2000; De Rivera, 2004; Boulding, 1999; Fisas, 1998). Evidentemente la idea de Cultura de Paz ha ido cambiando conforme se redimensionaba el concepto de Cultura y el de Paz, e incluso conforme se han ido redescubriendo las dimensiones de la paz frente a la violencia, lo que ha permitido pasar de un visin en la que la Violencia se apreciaba como dominante, a otra en la que se confa en las posibilidades de la Cultura de la Paz. Cabe resaltar que cultura etimolgicamente procede del latn cultus y ste de colere que significa cuidado del campo o del ganado, y partir del siglo XVI comenzar a usarse en relacin con el desarrollo de cualidades o facultades humanas. En torno al concepto se articulan muchas de las explicaciones de las disciplinas que estudian la sociedad (antropologa, sociologa, historia, filologa....). En sntesis, sin nimo de dar un concepto preciso, podramos decir que cultura es todo aquello, material o inmaterial (creencias, valores, comportamientos y objetos concretos) que identifica a un determinado grupo de personas, y que surge de sus vivencias en relacin con su mundo. Dicho de otro modo, cultura es la manera como los seres. En los artculos especiales de derechos humanos desarrollamos nuestra vida y construimos el mundo o la parte de l donde an ms sus contenidos del Instituto de la paz y los conflictos Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La bsqueda de equilibrios dinmicos (No. 3, 2010) habitamos. Para muchos la cultura es una trama de significados, de cdigos simblicos, aprendidos en funcin de la cual los seres humanos interpretan su existencia y experiencia, y conducen sus acciones con el (los) grupo(s) de pertenencia. Es todo un sistema integrado, donde cada una de las partes est interrelacionada con las otras partes. Tiene una gran capacidad de adaptabilidad: est siempre cambiando y dispuesta a acometer nuevos cambios (Geertz, 1989). Para hablar de Cultura de Paz nosotros vamos a utilizar un concepto de Paz que procede asimismo del la palabra latina pax y tiene una amplia polisemia que se reconoce en la lengua original, en las lenguas romances y otras lenguas y culturas. En lo que sigue hacemos un balance desde la perspectiva de lo que han sido nuestros debates en los ltimos aos en el Instituto de Paz y Conflictos de la Universidad de Granada. Nos aproximamos a la Paz desde lo que hemos llamado giro epistemolgico, que se traduce en el reconocimiento de nuestra gran preocupacin por la violencia pero bajo la premisa de pensar la paz desde la paz, implementarla

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desde ella misma. En este sentido incorporamos una mirada desde la complejidad, la conflictividad, la imperfeccin y una ontologa realista y optimista (Muoz, 2003; Muoz, Herrera, Molina y Snchez, 2005; Muoz y Molina, 2009). 2. Los seres humanos en un medio complejo y conflictivo. Como acabamos de comprobar, la definicin de Cultura de Paz utilizada por la Naciones Unidas puede ser vista tambin como demasiado amplia y en cierto sentido difusa, la causa no es otra que su necesidad compulsiva de intervenir en los diversos escenarios conflictivos emergentes en todo el mundo. En nuestra opinin, tal como queremos desarrollar en este escrito, esta conflictividad es fruto de la multiplicidad de circunstancias que rodean la actividad humana, de la complejidad en la que sta se halla sumergida. Las acciones y la supervivencia de los seres humanos, desde su aparicin hasta nuestros das, depende completamente de la adaptacin a este contexto complejo en el que estn incluidos, con el resto de los seres vivos, en la naturaleza, la tierra y el universo. Efectivamente, la complejidad resultante de la transformacin y evolucin del universo, del planeta tierra, de la vida, deja un legado de elecciones en la gestin de la informacin o de la energa, de organizacin o formas de vida con las que cohabitan los humanos. Esta herencia facilita la vida alcanzando un equilibrio relativamente inestable y dinmico que los seres vivos asumen y gestionan. En consecuencia, la vida, el bienestar, la paz, tratan de conseguir la mxima estabilidad posible para su existencia y conservacin. Desde esta perspectiva podemos contextualizar y entender mejor que sean necesarias las recomendaciones realizadas por el programa Cultura de Paz de las Naciones Unidas, que no hace sino tomar conciencia de estas amplias circunstancias. Detengmonos en algunos de estos aspectos. Los seres humanos somos dependientes de nosotros mismos, como especie, y del medio en que vivimos. De este ltimo absorben energa, informacin y organizacin, para mantener sus cualidades e intentar sustentar su equilibrio, para lograr mantenerse vivos como individuos, grupo y especie. Tenemos una absoluta dependencia de un entorno del que, en cierto sentido, somos parasitarios para garantizar que nuestras constantes biolgicas, y por extensin sociales y culturales. Nuestra existencia slo es posible porque hemos heredado y aprendido a controlar de manera automatizada gran parte de las condiciones y variables de las relaciones que establecemos con el medio. Mecanismos filogenticos, Instituto de la paz y los conflictos. Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La bsqueda de equilibrios dinmicos (No. 3, 2010) instintivos, emocionales toman parte de las decisiones vitales y estn comprendidos dentro del proceso evolutivo, a los que se unen la libertad y el libre albedro. La propia racionalidad est anclada en muchas cualidades anteriores que la hacen posible, pero que tambin la condicionan. Estas son las razones por las que podramos decir que los seres humanos viven una cierta tensin esquizofrnica -agnica- entre las diferentes propuestas vitales que les dicta su corporeidad, los instintos, las emociones y la razn, ya que los dispositivos diseados para resolver automticamente los problemas bsicos de la vida pueden plantear ciertas contradicciones entre si mismos (Damasio, 2005; Martnez, 2007). Efectivamente, el ser humano es a la vez especie, grupo e individuo, naturaleza y cultura, una red de escenarios sub, inter, intra y supra personales, en los que confluyen una serie de estratos o instancias: animalidad, subconsciente, inconsciente, conciencia, grupalidad, comunidad, nacin o estado. Por ello, la vida personal y social comporta conflictos surgidos de las demandas de cada nivel. La racionalidad nace con la intencin de controlar solamente aquello que era necesario para poder adaptarse lo mejor posible a los desafos del medio. De este modo la racionalidad pasa ineludiblemente, como desarrollaremos ms adelante, a formar parte de la complejidad, de la cual participa. Una racionalidad prodigiosa pero inacabada, incapaz de comprender toda la

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complejidad porque no ha sido preparada para ello. Sabemos que no existen suficientes conocimientos cientficos sobre la complejidad y, en consecuencia, pensar desde ella nos obliga a ser humildes -como seres inacabados e imperfectos-, ecolgicos -con una relacin ineludible con el entorno-, animales por compartir filogenia, evolucin, instintos o emociones- holsticos por el anclaje en la naturaleza y el universo- y cooperativos -por la dependencia intraespecfica de especie-. Todo ello tiene consecuencias, no slo en la manera de afrontar la prctica vital, sino que tambin condiciona las aproximaciones en los aspectos metodolgicos, epistmicos y en los modelos antropolgicos y ontolgicos que se adopten para analizarlos e investigarlos (Rapoport, 1995). Desde la complejidad podemos tener un marco superior de comprensin e interpretacin de la conflictividad, de los conflictos, pero con ello tambin abrimos cualitativamente su presencia y significado. Podramos decir que la conflictividad es permanente aunque pueda ser invisible o silenciosa, ya que una infinidad de conflictos son resueltos rutinariamente mediante mecanismos filogenticos, las emociones o las normas culturales. Nuestra propia condicin humana, con una amplia gama de capacidades y desarrollo de potencialidades, un nmero elevado de entidades humanas implicadas, unos recursos limitados y la dependencia de la complejidad, abastece a esta conflictividad. Aunque el xito de nuestra especie, desde su aparicin, depende justamente de que, a pesar de los altos niveles de complejidad, incertidumbre y riesgo y la creciente violencia, la inmensa mayora de los conflictos se regulan pacficamente. Obviamente un aspecto de la problemtica actual, relacionada de una u otra forma con la globalizacin, viene motivado por la aceleracin de los cambios y por la complejidad de las interrelaciones existentes, lo que dificulta la capacidad de comprensin de lo que acontece. Esta dificultad para comprender la realidad compleja est fomentada, entre otros factores, por la excesiva tendencia a fragmentar el conocimiento -reduccionismo- En cierto sentido la complejidad significa una autocrtica postmoderna (a la simplicidad cartesiana) que admite nuestra incapacidad para comprender racionalmente todo lo que ocurre. Se define por la informacin almacenada en el sistema, lo que le permite ser menos antrpico (ms ordenado). Cuanto ms orden (enlaces, interrelaciones entre las diferentes partes del sistema vivo siguiendo algn tipo de jerarqua y estructura definidas) ms informacin es necesaria. En un sentido estricto convendra distinguir entre los conflictos de la naturaleza, del resto de las especies, del conflicto (con cursiva) humano, cuando entran en juego cualidades de nuestra especie. Cf. (Bolaos, 2009) La bsqueda de equilibrios dinmicos. (No. 3, 2010) y por una mala orientacin de los esfuerzos en investigacin. Frente a ello es necesario, por un lado, buscar nuevas estrategias de pensamiento, epistemolgicas, que superen la fragmentacin referida y, por otro, establecer nuevas prioridades en la asignacin de recursos para investigacin y desarrollo. Sobre esto insistiremos al final de este escrito. Aspirar a gestionar la complejidad de la Cultura de Paz no es tarea fcil, son necesarios esfuerzos individuales e institucionales, acadmicos y cientficos, solidarios y cooperativos. Existe la ventaja de contar con innumerables aportaciones interesantes y tiles, pero la dificultad reside tanto en la dispersin de sus objetos de estudio, como en las metodologas empleadas. Es preciso vencer humilde y cooperativamente- la idea de que la complejidad es inabordable o que slo encontraremos el caos en cualquier intento de aproximacin a una realidad compleja. Para ello es necesario identificar lo ms claramente posible el campo sobre el que se trabaja y establecer mecanismos cientficos, acadmicos e institucionales de relacin inter y transculturales y disciplinares. Aunque cualquier intento tendr una dosis de simplificacin por nuestras propias limitaciones comprensivas, epistemolgicas y culturales, sin embargo, debemos de hacer propuestas para avanzar paulatinamente en esta tarea de confluencia. Es evidente que la

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Investigacin para la Paz, como campo transdisciplinar, tiene que hacer un esfuerzo por dotarse de espacios que aspiren a comprender, explicar, dar alternativas, y considerar las relaciones entre los diversos fenmenos desde una perspectiva transcultural, plurimetodolgica y transdisciplinar. Contamos con grandes ventajas un camino recorrido, encuentros diversos para poder avanzar en esta va- que debemos reconocer y potenciar, pero tambin tenemos obstculos que hay que desconstruir y desactivar (Cano, Molina y Muoz, 2004). Son tantas las preocupaciones asociadas a la Paz, tantas las escalas, las variables culturales, las propuestas tericas, que a veces podramos sentirnos turbados e incluso desanimados ante tan inmenso campo. Pero este sentimiento puede atemperarse adoptando otro enfoque: en primer lugar comprender que esto ocurre por la propia complejidad de la especie humana, en cualquiera de sus manifestaciones; en segundo lugar que esto es fruto de la propia riqueza cultural humana en la que las normas y comportamientos propiciatorios de la paz son mayora; y, en tercer lugar, que estas situaciones slo pueden ser abordadas desde mtodos cooperativos que sean capaces de confluir en espacios culturales y cientficos donde cada aportacin particular adquiera mayor sentido. 3. Una Cultura de Paz compleja, conflictiva e imperfecta. En consonancia con todo lo anterior, podramos decir que la Cultura de paz es una respuesta de los humanos a los desafos del medio en el que habitan y las consecuentes relaciones que se establecen dentro de la especie. Es una respuesta que busca mayor grado de organizacin, de equilibrio y armona en el conjunto de la especie y con su medio, ya que una y otro se retroalimentan. Podramos afirmar que la paz significa alcanzar el mximo de equilibrio interno y, en esa medida, el menor grado de entropa, de desorden de la energa, de los recursos -sobre esto abundaremos ms adelante-. Contradictoriamente sabemos que un mayor desorden interior, asimilable a la violencia, puede ser compensado con una reorganizacin interior o, en caso de que fuera posible, con el uso de mayores recursos energticos del exterior. Pero tambin hemos aprendido que el caos exterior terminar por influir en el interior. La eficacia de la Cultura de la Paz depender directamente, por tanto, de que sean tenidas en cuenta las mltiples. Como se puede comprobar, el encabezamiento de este epgrafe emula al artculo Una paz compleja, conflictiva en imperfecta. Optamos por mantener el calificativo, el concepto, de una paz imperfecta porque en torno a l se han articulado muchos debates que queremos seguir manteniendo. Adems, como ya hemos visto, muchas de estas circunstancias son compartidas entre ambos seres humanos y naturaleza-. En esa medida la paz, y la cultura que la sostiene, es una respuesta a la complejidad en la que estn involucrados los seres humanos. Si concebimos la cultura como una serie de resortes simblicos para controlar la conducta, como una serie de fuentes extrasomticas de informacin; llegar a ser humano es llegar a ser simultneamente individuo, grupo y especie, guiados por dispositivos con los que ordenamos y sustentamos nuestras vidas. En consecuencia, la Cultura de Paz se apoya en mecanismos reales y simblicos tan variados como la homeostasis, la autopoiesis, el amor, la cooperacin, el altruismo, la solidaridad, el dilogo, la negociacin o la diplomacia. Es por esto por lo que puede ser descrita desde muchos puntos de vista. Pensamos que los mltiples significados de la Paz se corresponden con las mltiples funciones adaptativas que los seres humanos desarrollamos frente a la complejidad (Geertz, 1989; Varela y Maturana, 2004). Por tanto, hablaramos de paz refirindonos a todas aquellas situaciones en la que gestionamos o regulamos, de acuerdo con nuestras normas y valores, lo ms ptimamente posible los recursos disponibles en la unidad humana de referencia. Para ello nos valemos de las habilidades que hemos adquirido a lo largo de nuestra evolucin, gracias a esto la especie humana sobrevive a pesar de las dificultades que les pueda plantear el medio y sus propias conductas deletreas, porque ha aprendido a optimizar sus recursos a travs de los valores, las ideas, la actitudes y las conductas

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favorecedoras de colaboracin y cooperacin, altruistas y solidarias. La paz, como prctica, es una realidad ligada a los homnidos desde sus inicios, es propiamente una invencin de ellos, ya que comporta decisiones y valoraciones normativas y sociales que les son propias. Su origen puede estar asociado al propio origen de la humanidad, su evolucin y su historia. La paz nos permite sobrevivir, reconocernos como congneres y establecer vnculos de afecto, apoyo mutuo y ser cooperativos entre nosotros, y la Paz, con mayscula, representa todas las acciones humanas encaminadas a preservar el ms alto grado de bienestar de las entidades humanas, personas, grupos y especie (Muoz, Herrera, Molina y Snchez, 2005; Muoz y Molina, 2009). La Cultura de Paz, la gestin pacfica de los conflictos, es una realidad primigenia que nos hace movilizarnos por el bienestar, la satisfaccin de necesidades y, secundariamente, temer, huir, definir e identificar la violencia. Esta afirmacin tiene un gran significado prctico y epistemolgico ya que, dependiendo de las opciones que apoyemos, se pueden movilizar nuestras conciencias y nuestras praxis en un sentido u otro. Pensamos que la socializacin, el aprendizaje, la colectivizacin, la accin de compartir, la asociacin, todas las actitudes filantrpicas, son factores que estn en el origen de la especie y deben ser reconocidas en cuanto tales. Adems, son determinantes en el nacimiento y xito de los homnidos y posteriormente de los actuales humanos (Martnez y Jimnez, 2005; Muoz y Lpez, 2000; Muoz y Molina, 1998). En el mundo contemporneo la complejidad de la Paz es apreciable en las mltiples publicaciones al respecto, reuniones cientficas, en los items propuestos por la Declaracin de las Naciones Unidas, de los que ya hemos resaltado su amplitud, o en los indicadores utilizados para medir el grado de desarrollo de los pases y comunidades. El ndice de Desarrollo Humano (ndice de Desarrollo de Gnero, etc.), por ejemplo, El concepto de autoorganizacin se basa en el reconocimiento de la red como patrn general de la vida que Maturana y Varela denominaron autopoiesis. La autopoiesis se basa en la idea de que existe una serie de relaciones entre componentes que deben regenerarse continuamente para mantener su organizacin y mantener un equilibrio dinmico. Utilizado por el PNUD es un indicador social estadstico que se basa en tres parmetros mensurables: vida larga y saludable (medida segn la esperanza de vida al nacer), educacin (medida por la tasa de alfabetizacin de adultos y la tasa bruta combinada de matriculacin en educacin primaria, secundaria y terciaria), nivel de vida digno (medido por el PIB per cpita en USD); pero los propios informes reconocen que son muchos otros los factores que inciden pero que por el momento no existen cuantificaciones globales fiables para poderlos utilizar. En el mismo sentido hay significativos debates, presentes en diversas disciplinas humanas y sociales, sobre las cualidades de los humanos, sobre los modelos antropolgicos y ontolgicos, que nos aconsejaran utilizar unos u otros parmetros. Hemos optado por ligar las experiencias de la Cultura de Paz con la complejidad, con los conflictos y el equilibrio dinmico, lo cual creemos que nos da un marco ms amplio de comprensin y de anlisis. As podemos ver cmo la Paz florece en mltiples escenarios y es recreada por distintos actores y con diversos significados. Una Cultura de Paz es, por tanto, perenne pero dinmica y quizs por ello siempre inconclusa y que denominamos imperfecta, relacionada con unas realidades humanas activas, sujetas permanentemente a cambios y conflictos. En este sentido hacemos uso del concepto de paz imperfecta para definir aquellas instancias en las que se pueden detectar acciones que crean paz y las interacciones entre ellas, a pesar de que estn en contextos en los que existen los conflictos y la violencia y, por lo tanto, convivan con ellos. En realidad tendramos que hablar de una paz imperfecta estructural porque est asentada en las estructuras y en los sistemas y, lo que es ms importante, porque unas y otras instancias de

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paz pueden interaccionarse y potenciarse. Adems, es justamente esta relacin entre unas y otras paces la que nos permite verla como institucional o estructural. Estas interacciones son una cualidad de los conflictos ya que, por la base y el origen de los mismos (actores, escenarios, tiempos, intereses, necesidades, potencialidades o sentimientos), sus diversas circunstancias y escalas se interaccionan continuamente. Pensemos que esto es posible porque en muchas ocasiones son los mismos actores - personas, asociaciones, instituciones o especie- los que actan con criterios similares en diferentes escalas. Todo lo cual nos podra permitir hablar, si queremos, de una Cultura de Paz imperfecta estructural (Rapoport, 1995). Desde este punto de vista deberemos considerar esta posible complementariedad entre los conflictos, las paces y, en su caso, las violencias. En consecuencia, una parte considerable de las realidades histricas y sociales de los conflictos se podran explicar a partir de las distintas interrelaciones (diacrnicas y sincrnicas, etc.) entre los conflictos, las mediaciones. De este modo podramos hablar de una Cultura de la Paz Imperfecta (y estructural, porque existen interacciones entre unos y otros mbitos donde se produce, y est presente en los sistemas y en las estructuras) y una Cultura de la Violencia estructural (imperfecta, por idnticas razones que la Cultura de Paz). Recordemos que la imperfeccin de la Cultura de Paz est determinada por la complejidad y los equilibrios dinmicos que dentro de ella son posibles. Detengmonos ahora en estos ltimos. Mantenemos un punto cercano a los presupuestos de Manfred Max-Neef, que propone una matriz de potencialidades (necesidades) con criterios axiolgicos y ontolgicos, a los que es posible aproximarse por los diversos ndices y por investigaciones cualitativas. Cf. (Max-Neef, 1998) La regulacin pacfica de los conflictos depende directamente de las experiencias previas y del aprendizaje que de ellas se tengan. Experiencias que pueden haber tenido lugar en escalas o mbitos distintos o entre actores diferentes. La regulacin pacfica de un conflicto supone la eleccin de una va de xito, a pesar de que la realidad sea compleja o conflictiva y est contaminada por la violencia. Cf. (Muoz, Francisco A., 2001). 4. La bsqueda de equilibrios dinmicos. Para seguir adelante tenemos que detenernos en lo que aparentemente es una paradoja: gran parte de los sistemas naturales, biolgicos y humanos estn determinados por sistemas dinmicos y en equilibrio. La visin de un equilibrio estable no tiene repuesta para explicar los comportamientos de los sistemas complejos continuamente perturbados por los cambios de sus elementos-. La estabilidad de los ecosistemas representa la habilidad para retornar al estado de equilibrio despus de los cambios o perturbaciones temporales, segn factores externos e internos que, en muchas ocasiones, son adems impredecibles. La rapidez en el retorno a la situacin de equilibrio ser una connotacin de estabilidad del sistema (Kay, 1991; Holling, 1973; Kammerbauer, 1991). Obviamente, un sistema humano, un sistema social, no es un sistema en equilibrio esttico, por el contrario, constantemente se producen perturbaciones, desviaciones que fuerzan a una constante reorganizacin y ajuste. En este sentido, orden y desorden se interaccionan para la organizacin del sistema y ambos son dependientes en una relacin dialctica. Segn se desprende de las teoras que estamos siguiendo, sobreviven o prosperan los sistemas que desde sus equilibrios dinmicos tienen la flexibilidad para adaptarse a los cambios, aquellos que se mantienen lejos del equilibrio y en una inestabilidad limitada. Este es el estado paradjico de lo que denominamos caos, en el que los sistemas son inherentemente cambiantes y, por lo tanto, con posibilidades abiertas de innovacin constante (Parker y Stacey, 1994). Las sociedades humanas no son sistemas lineales en los que una causa puede tener diversos efectos, lo que significa que puedan existir posibilidades de variacin y eleccin.

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Tampoco son sistemas convencionales en los que sus cualidades vengan dadas por la suma de las partes, sino que tienen cualidades emergentes. En consecuencia, es imposible entenderlos plenamente por el simple anlisis de los componentes reconocidos o identificados, es muy difcil prever los resultados potenciales. Los actores sociales deben ser conscientes de que el equilibrio es un equilibrio dinmico, de flujos de informacin, energa y materia. Slo de esta manera habr algunas opciones de controlar los procesos -gestionar los conflictos- en sus respectivos contextos, en sus procesos histricos. La sostenibilidad -el desarrollo sostenibleconceptual y estratgicamente, puede ser entendida mejor como procesos de cambio, adaptacin, auto-organizacin y equilibrios permanentes, que intentan ajustar las relaciones de los sistemas ecolgicos, econmicos y sociales en sus interacciones y a su vez como pertenecientes a un sistema global y nico. En los sistemas naturales y sociales su sostenibilidad se entiende como la capacidad de adaptarse a los cambios a travs de equilibrios dinmicos, para sobreponerse a las fluctuaciones. Por tanto, la sostenibilidad del desarrollo se relaciona mayormente con la habilidad de los sistemas para seguir funcionando sin disminuir o agotar irreversiblemente los recursos claves disponibles. El desarrollo slo ser sostenible si se logra el equilibrio entre los distintos factores que influyen en la calidad de vida del sistema. A medida que aumenta el grado de incertidumbre y de ambigedad, los actores sociales deben de estar dotados de una forma de pensamiento y accin doble: de un lado aquellas situaciones que se mantienen en un equilibrio dinmico estable y de otro aquellas situaciones que tienden a una inestabilidad incontrolable. Cuando estos sistemas estn lejos de una situacin de equilibrio, automticamente aplican coacciones internas para mantener la inestabilidad dentro de ciertos lmites. En el lmite entre la estabilidad. Para explicar estas situaciones se habla de una termodinmica del no equilibrio en la que los sistemas vivos se mantienen vivos gestionando flujos energticos y materiales, gracias a su organizacin y el uso de energa de alta calidad del exterior y procesndola para producir un estado interno ms organizado. En cierto sentido lo hemos visto ms arriba al hablar de la autopoiesis. Se ha utilizado el concepto de resiliencia como una propiedad de los ecosistemas para guardar persistentemente sus relaciones, como una capacidad de estos sistemas de absorber los cambios y persistir en el tiempo. De otro lado, el socilogo Talcott Parsons a lo largo de su obra propone, no exento de polmica, un equilibrio dinmico en el interior de las sociedades. La bsqueda de equilibrios dinmicos. (No 3, 2010) la inestabilidad, el sistema puede producir un flujo continuo de formas nuevas y creativas. As, desde un punto de vista prctico, Afganistn, Sudn, Palestina o Kosovo, las migraciones o la crisis econmica actual, podran ser ejemplos de estos procesos de incertidumbre (Jimnez, 2002)11. No obstante, creemos que en el marco de este trabajo y en la bsqueda de marcos conceptuales que superen dicotomas clsicas simplistas -esto es la contraposicin entre teoras del consenso y teoras del conflicto (entendido en este caso como conflicto negativo fundamentalmente)- la utilizacin del concepto de equilibrio remite ms a la idea de proceso respecto de su punto de equilibrio, hablando as de sistemas cerca del equilibrio y de sistemas alejados del equilibrio. Ningn sistema complejo -y las sociedades humanas lo sones estructuralmente estable, de ah sus continuas fluctuaciones y bsquedas del equilibrio. De esta manera podemos comprender tambin que los equilibrios dinmicos son siempre imperfectos, porque estn ligados al cambio y a la incertidumbre (Prigogine, 1997). En consecuencia, el equilibrio dinmico es un mecanismo central para que los seres humanos podamos mantener las condiciones de nuestra existencia, lo que incluye las relaciones con el entorno y a su vez, las interconexiones de stas con las relaciones entre los propios seres humanos. Podemos resaltar, como un ejemplo importante, el papel que juega la homeostasis, ya citada anteriormente, como una cualidad autorregulativa compartida con el resto de los seres

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vivos, que busca el equilibrio y que, en cierto sentido, podra tener sus correspondencias con la cooperacin y la bsqueda de la armona. De otro lado, la racionalidad, como ya apuntbamos ms arriba, es una peculiaridad propiamente humana que intenta optimizar las condiciones de la supervivencia, la adaptacin al medio, gestionar conflictos de distinto alcance, la relacin de nuestros cuerpos con el entorno, la relacin de unos con otros, la articulacin de la cultura, y la optimizacin de las respuestas individuales y grupales. La racionalidad tiene, por tanto, la misin fundamental de hacer que las fuerzas que afectan a los seres humanos se compensen entre s, que el equilibrio sea el mximo posible. Es un factor de equilibrio, a pesar de que en coyunturas particulares, quizs debido a la soberbia humana, pueda no haberlo parecido. Desde la antigedad las sociedades han estado preocupadas por la bsqueda de la armona. Por ejemplo, en el pensamiento griego se la crea encontrar en el universo y deba de guiar las actuaciones en el transcurso de su vida. La palabra griega est incluida dentro de un campo conceptual amplio que significa unin, acuerdo o concordia. Representa el mximo de equilibrio, el mnimo desequilibrio posible, -la ms baja entropa- en cada momento. Su definicin gira en torno a una relacin entre los componentes de un sistema que supone una buena adecuacin interna entre ellos, la mejor relacin posible. Igualmente el concepto latino harmonia, que proviene de arms -juntar hombros-, significa juntar una cosa con otra en un orden placentero, por ejemplo juntar notas musicales, o gente de la misma opinin. En ambos casos podramos usar estos conceptos como paz en el sentido de que se consigue el mximo equilibrio dinmico de acuerdo con las variables de partida. Podramos tambin establecer una relacin de la armona con la sostenibilidad, el desarrollo sostenible. Lo que, conceptual y estratgicamente, no es otra cosa que tener en cuenta los permanentes cambios, adaptaciones y auto-organizaciones, para lograr. La lucha generalizada de los seres animados por la existencia no es una lucha por las materias primas (que para los organismos son el aire, el agua y el suelo, todo ello disponible en abundancia) ni por la energa, que cualquier cuerpo contiene de sobra en forma de calor (no transformable, por desgracia), sino una lucha por la entropa -por la energa de calidad. Cabe recordar las teoras funcionalistas que consideran a la sociedad como una totalidad marcada por el equilibrio, las sociedades disponen de mecanismos propios capaces de regular los conflictos y las irregularidades; as, las normas que determinan el cdigo de conducta de los individuos variarn en funcin de los medios existentes y esto es lo que rige el equilibrio social. La bsqueda de equilibrios dinmicos. (No 3, 2010) Equilibrios, para ajustar las relaciones entre los sistemas biolgicos, ecolgicos y sociales. Igualmente la paz, entendida como regulacin pacfica de los conflictos, como el desarrollo mximo de las capacidades, de los proyectos de los diversos actores, es la bsqueda de la armona. Finalmente, podramos afirmar que las dinmicas humanas que llevan implcitas incertidumbres, desequilibrios y conflictos son condicin sine qua non para los equilibrios dinmicos, la armona y la paz. 5. Los equilibrios dinmicos como poder de una Cultura de Paz. El desafo de una Cultura de Paz es alcanzar equilibrios dinmicos que supongan el mximo bienestar posible para los actores de cada realidad y de cada momento, e intentar que este equilibrio sea igualmente sostenible. Para ello tendr que gestionar la incertidumbre del medio en el que vive, las nuevas formas, o emergencia, de conflictos en los tiempos contemporneos, y la conflictividad resultante (cambio climtico, globalizacin, discriminaciones en el acceso a los recursos, migraciones, desarrollo sostenible, ...). Esta gestin presenta grandes dificultades, pero tambin tenemos que reconocer que la especie humana, desde su origen, ha estado inmersa en problemticas similares y una Historia de la Cultura de Paz nos demuestra que en cierto sentido ha sabido gestionar con relativo xito muchos de estos desafos. En este sentido podramos

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hablar del poder de la Cultura de Paz, por su capacidad de incidencia y transformacin de la realidad. 5.1. La Cultura de Paz como bsqueda del equilibrio dinmico. La cultura, la racionalidad, la conciencia, todas las invenciones humanas, son nuevas caractersticas del proceso evolutivo que intentan alcanzar las mejores adaptaciones, los mejores equilibrios. La eficacia de estas cualidades humanas emergentes slo son posibles al sustentarse en las soluciones ms ptimas de sus antepasados filogenticos. Volviendo a la Declaracin de la Naciones Unidas sobre Cultura de Paz, ahora podramos reafirmarnos en entenderla como un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida que intentan alcanzar equilibrios dinmicos en la conflictividad que pretende gestionar. Efectivamente, si nos detenemos en sus enunciados (respeto a la vida, fin de la violencia, dilogo, cooperacin, integridad territorial e independencia poltica de los Estados, respeto pleno y promocin de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales, compromiso con el arreglo pacfico de los conflictos, satisfacer las necesidades de desarrollo y proteccin del medio ambiente de las generaciones presente y futuras, el respeto y el fomento de la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres, el respeto y el fomento del derecho de todas las personas a la libertad de expresin, opinin e informacin, adhesin a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperacin, pluralismo, diversidad cultural, dilogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre las naciones, etc.) se puede entender esta tendencia. Aunque este listado no es, ni pretende serlo, exhaustivo, porque las posibilidades humanas de accin son mucho ms amplias. Al considerar los equilibrios dinmicos en los que participan las entidades humanas habr que tener en cuenta los propios lmites de su actuacin. Frente a algunas concepciones modernas que apuntaban a la posibilidad de control casi absoluto de todas sus condiciones de existencia, los nuevos paradigmas postmodernos o transmodernos emergentes, tambin relacionados, en muchos sentidos, con las teoras del caos y la complejidad. Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La bsqueda de equilibrios dinmicos. Consideran las limitaciones de la racionalidad y de las capacidades de los humanos para gestionar todo el medio en el que estn insertos y del que forman parte. La existencia de la especie humana, con sus extraordinarias capacidades y sus manifiestas limitaciones, ha estado desde su inicio condicionado por el mantenimiento de equilibrios con todo su entorno y con ella misma, un equilibrio que tiene sus dificultades por los cambios ambientales que se han producido (geolgicos, climticos, geogrficos o biolgicos), por causas antropognicas (producidas por la propia especie) y por las interacciones entre ellas. Aunque, como sabemos, hoy en da los seres humanos en nuestra interaccin continua con el medio nos hemos convertido en un problema para la sostenibilidad del mismo, para mantener los equilibrios dinmicos preexistentes. Esta necesidad de sostenibilidad del medio, de mantener los equilibrios, es reconocida en la Declaracin sobre Cultura de Paz de las Naciones Unidas en el artculo 1, e: Los esfuerzos para satisfacer las necesidades de desarrollo y proteccin del medio ambiente de las generaciones presente y futuras y en el Programa de Accin sobre una Cultura de Paz, i: Incluir medidas de creacin de capacidad en las estrategias y proyectos de desarrollo dedicados a la sostenibilidad del medio ambiente, incluidas la conservacin y la regeneracin de la base de recursos naturales. La Cultura de Paz tiene el desafo de garantizar el desarrollo mximo de las potencialidades humanas y este objetivo est ineludiblemente ligado con el respecto al medio ambiente y toda la

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problemtica contempornea para la sostenibilidad del planeta. El logro de equilibrios dinmicos es imprescindible para esta tarea. 5.2. El poder de la Cultura de la Paz La eficacia de una Cultura de la Paz, como hemos desarrollado a lo largo de este escrito, est basada en las caractersticas biolgicas y culturales evolucionadas de los seres humanos. Su necesario poder depender de la capacidad de adaptacin a las nuevas realidades de nuestro siglo XXI, de la planificacin y el alcance de sus objetivos. La Cultura de la Paz deber por tanto retomar su amplia experiencia, acumulada a lo largo de toda la Historia de la Humanidad, y actualizarla para gestionar la conflictividad del mundo contemporneo. Algunas de sus frmulas pueden ser de xito pero otras slo se limitan a ser conservadoras y reaccionarias, por tanto ineficaces. El poder de gestin, de transformacin, depender de la capacidad de adaptacin y renovacin de sus principios de acuerdo con los cambios que se estn produciendo. La cooperacin -citada en la declaracin de la Naciones Unidas en varias ocasiones- es una de las caractersticas esenciales de los seres humanos, indispensable para supervivir como especie, una caracterstica que se imbrica con la comunicacin, el lenguaje, la socializacin, la creatividad, la cultura y la racionalidad. Una herramienta esencial para dar respuesta a las variaciones endgenas y exgenas, para conservar un equilibrio dinmico, para mantener el bienestar y buscar la armona. La cooperacin, puede ser entendida como una actividad de interaccin entre dos o ms agentes que obran juntos y producen un mismo objetivo, o como ayuda, auxilio o socorro que se presta para el logro de alguna cosa. En este sentido, nuestra cultura encierra la experiencia de cientos de miles de individuos y grupos que han aportado, a lo largo de cientos de siglos, sus vivencias en sus relaciones con sus congneres, los ecosistemas y su medio ambiente. Esta socializacin cooperativa es uno de los principales rasgos definitorios de la especie, que han asegurado su xito y supervivencia. El gnero humano desde tiempos remotos. Ha profundizado en los procesos de socializacin como alternativa de poder colectiva para la potenciacin de sus capacidades y la satisfaccin de sus necesidades individuales y grupales. El lenguaje aparece como una estructura compleja interaccionada con la seleccin natural con el propsito de facilitar estas relaciones sociales y dotarlas de un mayor poder de comunicacin, de incidencia y de transformacin (Muoz y Lpez, 2000). Los seres humanos han desarrollado, volvemos a insistir en ello, sus capacidades a travs de la interaccin recproca, la existencia de objetivos, valores y actividades compartidas, la estabilidad y duracin de las mismas, la conciencia de grupo y la identificacin social. La socializacin, la cooperacin y otros comportamientos y actitudes, tales como la filantropa, el altruismo, la solidaridad o la afectividad, han intervenido en la transformacin de las condiciones de existencia y, en esta medida, pueden ser interpretados como mecanismos e instrumentos de poder, ya que mejoran y movilizan las relaciones entre individuos y grupos. Efectivamente, todos los elementos que conforman la Cultura de Paz tienen, y pretende tenerlo, poder para transformar las instancias personales, pblicas y polticas. La Cultura de Paz forma parte directa del proceso de empoderamiento pacifista. La propia Declaracin de la Naciones Unidas se hace eco de esta necesidad en los puntos. Los gobiernos tienen una funcin primordial en la promocin y el fortalecimiento de una cultura de paz y 6. La sociedad civil ha de comprometerse plenamente en el desarrollo total de una cultura de paz. El poder de la Cultura de Paz reside en las prcticas de Paz, en sus preceptos, y en sus prcticas personales, grupales e internacionales, pblicas y polticas, pero asimismo reside en la creatividad para responder a las nuevas situaciones, para renovar los mejores equilibrios dinmicos.

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5.3. La Cultura de la Paz y el futuro. Estamos percibiendo cmo en el mundo contemporneo la violencia ha crecido discriminando negativamente a gran parte de la poblacin en el acceso a los recursos. A pesar de que, contradictoriamente, gran parte de la conflicitividad se regula pacficamente, se ha creado un gran desequilibrio que ni la propia especie, ni los ecosistemas son capaces de soportar. Es necesario reequilibrar estos sistemas, avanzar en nuevos modelos de desarrollo inclusivos para toda la poblacin mundial. No todos los satisfactores de las potencialidades humanas, y las necesidades que de ellas se derivan, dependen de bienes materiales, sino que en gran medida se relacionan con aspectos sociales y organizativos. Est claro que el ocio, la comprensin, la libertad, la afectividad o la identidad estn ms relacionados con circunstancias sociales que con otras materiales. Adems, el desarrollo integral de las potencialidades (capacidades) humanas es posible por la interaccin y retroalimentacin entre ellas, lo que debe ser tenido en cuenta por las polticas que se elaboren al respecto. Tal como hemos apuntado desde el comienzo, el desarrollo humano est inmerso en, y condicionado por, la complejidad y los equilibrios dinmicos que se puedan gestionar en este contexto (Max- Neef, 1998; Jimnez, 2002; Snchez, Muoz, Rodrguez y Jimnez, 1994). El desarrollo, sostenible, de los seres humanos y su medio, est sujeto a los cambios y contingencias de su medio biolgico y natural y las interacciones con ste, por lo que planificar el futuro conlleva alcanzar los consensos mnimos sobre lo que a largo plazo se desea. Es necesario acordar algunas secuencias de acciones con vistas a hacer avanzar la Cultura de Paz, revisar los resultados de las acciones, confirmar vas de accin y hacer las correcciones necesarias. El futuro es incierto pero lo es ms si se pierde el enlace entre las acciones y su resultado a largo plazo. Los actores sociales debern de estar dispuestos a la creatividad como procesos de aprendizaje y de organizacin -tambin auto-organizacin en relacin con lo impredecible de los procesos complejos y no lineales-. El mundo en que vivimos est en un equilibrio dinmico con muchos de sus elementos en movimiento conflictivo, cuando no en crisis (cambio climtico, desarrollo no sostenible, conflictos violentos anquilosados, migraciones, crisis econmica....), lo que hace difcil prever las tendencias de comportamiento de todo el sistema. Segn los expertos, si no es posible conocer el futuro con certeza, menos lo es an planificarlo en detalle. El futuro emerge, en gran medida, a travs de la auto-organizacin espontnea y, por lo tanto, no se puede establecer cmo se mover necesariamente el sistema antes de hacer un cambio en la poltica. Para descubrir hacia dnde va, a medida que progresa hacia su meta, la nica alternativa es hacer los cambios oportunos y ver su incidencia. Sin embargo, el futuro a corto plazo de los sistemas caticos, como es en el que nos encontramos, es ms predecible, porque el sistema necesita tiempo para amplificar los pequeos cambios hasta transformarlos en modificaciones importantes en los patrones de comportamiento. En consecuencia, es perfectamente posible que se planifiquen las acciones prximas. Como hemos apuntado ms arriba, la Cultura de Paz tiene que preocuparse por el futuro. La prospectiva del futuro, a pesar de nuestras limitaciones, es absolutamente necesaria. La despreocupacin por la planificacin conduce a una crisis ineludible en los actores sociales, en las organizaciones y en las instituciones, cuando no al fatalismo, por el desorden que se manifiesta. Las visiones e inercias tcticas y estratgicas conservadoras nos llevan al fatal descontrol y aumento de la incertidumbre. La falta de comprensin, por parte de los actores sociales, de las dinmicas de los cambios hace que la adaptacin o adecuacin a la nueva situacin hasta alcanzar, en su caso, un nuevo equilibrio, sea ms difcil y ms crtica. En consecuencia, el cuestionamiento de las creencias fundamentales compartidas puede poner en peligro los estatus alcanzados, por lo que el conflicto se hace inevitable. Cuando una crisis como la crisis econmica actual- ocasiona una pugna acerca de los objetivos, las metas, o los

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medios para alcanzarlos, se producen irremediablemente tensiones y conflictos, pudiendo degenerar algunos de ellos en la violencia. Cuando los miembros de una organizacin por ejemplo, un partido poltico, un estado o una institucin internacional- experimentan un cierto grado de incertidumbre, de ambigedad, se enfrentan con resultados imprevistos o se ven inmersos en la conflictividad del momento, tambin pueden sentir ansiedad y temor al fracaso. La reaccin frente a este desconcierto puede ser la reafirmacin de las normas preestablecidas, de polticas ya establecidas, del status quo, negando las visiones dialcticas, abiertas o la regulacin pacfica de los conflictos como alternativas vlidas. En consecuencia, las dinmicas de cambio de una realidad social terminan implicando, de una u otra manera, a todos los actores sociales, ya que les alcanza la estabilidad e inestabilidad, la regularidad e irregularidad, hacindoles participes, asimismo, de la complejidad, de las retroalimentaciones positivas y negativas y de las nuevas formas de organizacin o autoorganizacin. Ante la incertidumbre de los futuros no cabe el darse por no enterado o las huidas hacia atrs o hacia adelante. La crisis econmica en la que ahora mismo nos hallamos sumergidos es una buena muestra de todo esto. En pocas de confusin, la administracin puede tornarse incoherente e incapaz de hacer frente a lo que est sucediendo. Es posible que las antiguas jerarquas sean pospuestas o eliminadas y que haga falta incorporar nuevos administradores para sanear la organizacin. Pueden surgir equipos de trabajo o sistemas informales que reemplacen efectivamente los procedimientos formales de toma de decisiones que ya no son efectivos. Por lo tanto, la actividad poltica abierta deja de ser un simple proceso de negociacin o una coercin ejercida de arriba hacia abajo para seleccionar acciones experimentales particulares y se convierte esencialmente en una actividad desestabilizadora. Los que proponen perspectivas, creencias y modelos mentales nuevos tratan de organizar coaliciones que sustenten las transformaciones fundamentales, y esto incluye a veces cambios en el liderazgo. Como los individuos utilizan esta actividad poltica para amplificar los nuevos cambios y perspectivas de modo que abarquen la organizacin entera, asumen la forma de una retroaccin positiva. Esto puede dar resultados no intencionales e inesperados Cf. (Parker y Stacey, 1994) A veces el temor a fracasar dentro de la organizacin, como consecuencia inevitable de un alto grado de incertidumbre y ambigedad, puede tener efectos ms profundos que las conductas defensivas y conservadoras por la contaminacin de todos sus miembros y el retroceso a modelos acrticos, jerrquicos, cuando no autoritarios. La Cultura de Paz debe dar lugar al florecimiento de la tensin creativa, a pesar de que la creatividad represente ciertas apariencias destructivas por el abandono de antiguas formas. Sin la negacin de lo previamente establecido, sin deconstruccin, sin destruccin, no hay creacin. Desde nuestra perspectiva la creatividad est ligada a los procesos auto-organizados, el desarrollo de la creatividad requiere una inestabilidad limitada que conduce a la desaparicin de los vnculos previos. Las propuestas de la Cultura de Paz deben ser innovadoras, imaginativas, no solamente preceptivas. Es necesario, pues, examinar una y otra vez las normas y los paradigmas que determinan las acciones, tener agilidad mental, flexibilidad organizativa y espacios que estimulen la generacin y difusin de la informacin, los anlisis y los debates. Por tanto, las sociedades necesitan espacios organizativos y/o institucionales, una Cultura de la Paz con capacidad de cambio, de auto-transformacin. Aunque pueda parece paradjico, la investigacin en las ciencias naturales demuestra que para que un sistema pueda ser innovador, debe operar en el lmite del caos, es decir con capacidad para decidir ante la incertidumbre y la complejidad. Las propuestas de Paz ms capaces de alcanzar el xito son aquellas que estn abiertas a los cambios que permitan ptimos en los equilibrios dinmicos y, al mismo tiempo, puedan gestionar la conflictividad resultante y emergente. Para lograr esta tensin creativa, este orden

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dentro del desorden, hacen falta instituciones y normas de conducta que promuevan la adaptabilidad y no creen nuevos conflictos en la resistencia frente al cambio. Instituto de la paz y los conflictos 2010 59, Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La bsqueda de equilibrios dinmicos. nmero 3 ao 2010 issn: 1988-7221 Lectura 1.3.11 PODRMOS VIVIR JUNTOS? DE ALAIN TOURAINE Presentacin. Alain Touraine se licenci en Lecole Normale, y actualmente es profesor en la cole des hautes etudes en ciencias sociales de Pars. Alain Touraine es un autor muy prolfico, ya que tiene en su haber ms de veinticinco libros traducidos, entre los que destacan Crtica de la Modernidad y su autobiografa. Su ltima publicacin es el libro que vamos a analizar Podremos vivir juntos?, escrito en 1997. Alain Touraine entiende globalizacin como el conjunto de tecnologas, instrumentos y mensajes que estn presentes en todas partes y que no estn unidos a ninguna sociedad o cultura particular. La cultura ya no rige la organizacin social, que a su vez ya no rige la actividad tcnica y econmica. Por lo tanto cultura y economa se separan. En la actualidad, de las ruinas de sociedades modernas y sus instituciones salen redes globales de produccin, consumo y comunicacin que llevan a un retorno a la comunidad. Aunque vivimos en un sistema global en todo el planeta a la vez se refuerzan y multiplican los agrupamientos identitarios. La cultura de masas penetra en el espacio privado y por rechazo refuerza la voluntad poltica y social de defender una identidad cultural. Touraine lo expresa de la siguiente manera: la desocializacin de la cultura de masas nos sumerge en la globalizacin , pero tambin nos empuja a defender nuestra identidad. En un mundo globalizado las minoras tienden a afirmar su identidad y a reducir sus relaciones con el resto de la sociedad. Hoy en da gobernar un pas consiste ante todo en hacer su organizacin econmica y social compatible con las exigencias del sistema econmico internacional. Los medios de comunicacin ocupan un lugar creciente en nuestra vida porque relaciona de la forma ms directa lo vivido ms en privado con la realidad ms global y participan activamente en el movimiento de desocializacin al descontextualizar los mensajes. Hoy habitamos en la globalizacin, hablamos de distancia social creciente, de concentracin de capital o de la capacidad de difundir mensajes y formas de consumo. As, la globalizacin y privatizacin debilita las antiguas formas de vida social y poltica, y pone fin a las ideologas. Touraine afirma que todos somos en cierta manera postmodernos porque cada vez creemos menos en la vocacin histrica de una clase o nacin en la idea de progreso. El autor nos plantea la siguiente cuestin: Si el declive poltico actual sigue avanzando, slo el mercado regular la vida colectiva con lo que aparece la cuestin de Cmo evitar que el fuerte aplaste al dbil y no haya una mayor separacin entre clases? Para vivir juntos siendo todos diferentes, hace falta que respetemos un cdigo de buena conducta y las reglas del juego social (respeto a las libertades personales y colectivas, formalizacin del debate pblico e institucionalizar la tolerancia). El reinado de lo poltico poco a poco ha sido destruido por la autonoma creciente de unos hechos econmicos que se han liberado de su marco social sobre todo despus de la Segunda Guerra Mundial como consecuencia de la globalizacin econmica, de la aparicin de nuevos pases industriales y de las revoluciones tecnolgicas. La aparicin de la sociedad industrial sustituy al ciudadano por el actor econmico, que dieron lugar a clases antagnicas. As pues, el modelo de proteccin social se mantiene, pero ya no tiene solidez porque se ha visto desbordado por la internacionalizacin de la economa que permite escapar de las autoridades

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polticas nacionales. Aparece un triunfo de nacionalismos culturales que conducen al rechazo de la diversidad y la comunicacin, que dan lugar a movimientos polticos que identifican el Estado con una herencia nacional, racial, tnica, o religiosa. Aparecen en la actualidad movimientos que son variantes del modelo totalitario que podra adoptar nuevas formas en el siglo XXI. Tras un periodo de globalizacin podramos ver reformarse los regmenes totalitarios o aliarse el liberalismo econmico y el nacionalismo cultural en los nuevos pases industriales. El Estado se ve atacado por la internacionalizacin de la economa y por la fragmentacin de las identidades culturales. Los objetivos del libro son saber Qu fuerza puede acercar y combinar desde este momento una economa transnacional y unas identidades infranacionales y cmo se pueden reconstruir unos mecanismos de regulacin de la vida social? El mercado no aporta por s slo un modelo de regulacin social ya que somete las demandas de los consumidores a un sistema de oferta muy concentrado. Surge el trmino sociedad de riesgo regida por la incertidumbre. El poder actual es el del innovador estratega o el del financiero que conquista un mercado. Lo que debemos buscar segn el autor debe ser a un tiempo una fuerza de reintegracin de la economa y de la cultura y una fuerza de oposicin a los estrategas. La primera parte del libro habla de dicha desmodernizacin. La segunda parte del libro trata de reconstruir una concepcin de vida social a partir de un principio no social. Para Touraine el Sujeto es una afirmacin de libertad contra el poder de los estrategasy sus aparatos y contra el de los dictadores comunitarios. La idea de Sujeto rige la de comunicacin intercultural. Para Touraine el Sujeto necesita protecciones institucionales. No podemos combinar la unidad de una sociedad con la diversidad de las personalidades y de las culturas salvo que pongamos la idea de Sujeto personal en el centro de nuestra reflexin y accin. El libro trata en general ms de ideas que de hechos. Un mundo desgarrado. Desde que se han acelerado la globalizacin econmica, la revolucin tecnolgica y la aparicin de nuevos pases industriales, es la realidad econmica la que parece regir el mundo, mientras, las ideologas se desmoronan y las polticas son ms pragmticas. Los partidos polticos se han transformado en agentes electores y no son defensores de un proyecto de sociedad. El espacio social y poltico se vaca, dominado de un lado por las realidades tcnicas y econmicas y del otro por el empuje de los nacionalismos o de los integrismos religiosos, adems de los problemas de la vida privada. La derecha est siendo devorada por las polticas econmicas liberales, en cuanto que la izquierda, se ve arrastrada en la cada de los movimientos revolucionarios. A partir del momento en el que la actividad econmica, desde la produccin al consumo y a las comunicaciones de masas, desbord las intervenciones del poder poltico, hemos visto separarse una economa globalizada y desocializada y una conciencia de s que se ha desplazado al inters de un proyecto neocomunitario. Es por ello, segn Touraine, por lo que la modernidad entra en crisis. El sujeto entre dos peligros. La nica manera de rechazar al mismo tiempo el poder absoluto de los mercados y la dictadura de las comunidades es ponerse al servicio del Sujeto personal y de su libertad luchando en el frente de los flujos desocializados de la economa financiera, y el del bloqueo de los regmenes neocomunitarios. El liberalismo econmico es tan destructor del individuo como el nacionalismo cultural. El laisez faire econmico y el nacionalismo cultural son los enemigos del Sujeto personal, ya que el poder del mercado y del progreso aplasta los movimientos sociales, y el voluntarismo nacionalista o comunitarista slo reconoce al individuo en tanto que es portador de una pertenencia colectiva. Hay pues que afirmar la existencia de una contradiccin ms profunda; la que opone la afirmacin de defensa del Sujeto personal y de su libertad a la lgica de los sitemas, sea esta lgica la del mercado o la de una identidad nacional o cultural. Hay que negarse a elegir entre la globalizacin dirigida por los pases

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industriales y las dictaduras que se imponen en nombre de los derechos de una comunidad, porque estas dos fuerzas, cuya oposicin domina hoy el planeta, amenazan gravemente tanto una como otra la libertad del Sujeto. Hay que restablecer un control poltico de la economa, pero se trata de reconstruir un modelo de gestin de la economa abierta al mundo y de trayectos personales cada vez ms individualizados, lo que vuelve la espalda a poderes comunitaristas, que pretenden utilizar los recursos econmicos para reforzar la integracin defensiva de unas sociedades que se sienten amenazadas por la modernizacin que sufren y por no poder participar activamente en ella. Hoy en da se est desarrollando la defensa de los derechos culturales y de la solidaridad social y, slo estos dos factores, pueden llevar a la reconstruccin de la vida poltica y a una transformacin de la sociedad. Ni la conciencia liberal ni el radicalismo comunitario, pueden favorecer la emergencia de movimientos sociales sin los que no es posible reforma poltica importante. El deseo del sujeto. La juventud, las mujeres , los inmigrantes, los miembros de las minoras y los defensores del entorno, son los actores histricos, desde hace veinte aos, que ms se manifiestan, al menos en las sociedades industriales; son ellos los que se esfuerzan de manera ms consciente por actuar y ser reconocidos como Sujetos. El actor ms visible es esa parte de la juventud que, apartada del trabajo, se repliega sobre la afirmacin de s mismo como Sujeto. Las actitudes de la juventud estn influidas por la msica, el cine, la televisin, pero tambin se manifiestan por la participacin en actividades humanitarias y en campaas ecologistas; est animada por un deseo de ser Sujeto. Las mujeres desempean un papel importante porque a travs de luchas victoriosas han aprendido a unir en sus proyectos vida profesional y vida personal, el universo instrumental y el simblico, es decir, a actuar como Sujetos. Esto ha permitido a las mujeres definirse mucho ms que los hombres como Sujetos, capaces de asociar vida privada y vida afectiva y por tanto, superar las contradicciones del mundo actual. De la poltica a la tica. La sociedad civil reaparece oponindose a un tiempo a los imperativos de la economa globalizada y el orden impuesto por los comunitarismos; es ms tica que poltica porque resiste a una invasin y manipulacin ms que ha emprender conquistas. La libertad se concibi por el derrocamiento de las minoras por las mayoras, hoy es defendida como el reconocimiento de los derechos sociales y culturales de la minora. La justicia se concibe como la equidad que slo puede ser determinada por unas vas legales o contractuales en la defensa institucional de la libertad y la condena de los abusos. Para Touraine el tiempo de las pasiones polticas ha acabado y se anuncia el perodo dominado por las pasiones ticas, donde la idea de democracia ha adquirido la fuerza que pierde la revolucin, machacada por regmenes totalitarios que impusieron su poder arbitrario en su nombre. Cada vez ms se alzan nuevas voces que hablan de crmenes contra la humanidad, de la diversidad amenazada por la homogeneizacin cultural, de la exclusin social agravada por un sistema econmico que rechaza todo control poltico. El hombre se ha vuelto responsable del planeta, su accin ya no puede estar animada por la confianza en un progreso sin fin; debe estarlo por la conciencia de las amenazas que pesan sobre la supervivencia de la humanidad, sobre la necesidad de salvaguardar la diversidad de las especies y de las culturas. Conciencia del Sujeto y conciencia de la totalidad concreta de que formamos parte constituye la base de una nueva cultura poltica mundial, segn la opinin del autor. El retraso de los actores sociales. Las acciones colectivas estn menos armadas de anlisis econmicos que de convicciones morales. La accin colectiva hoy en da se dirige ms hacia

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ella misma y hacia lo que poda llamarse un esfuerzo de subjetivacin colectiva, que hacia una guerra de trincheras o hacia el asalto lanzado contra la clase dirigente y contra el Estado. Los actores sociales estn impacientes por afirmarse, por hacer reconocer su libertad como Sujetos y as, nos vemos invadidos por oleadas de moralismo que no logran encauzarse en acciones polticas porque vivimos menos los problemas de una sociedad de la informacin o postindustrial, que los de la globalizacin; vivimos ms bien los de un modo de desarrollo que los de un tipo de sociedad o de un modo de produccin. Slo pueden formarse actores sociales autnomos cuando los conflictos internos de un tipo de sociedad prevalecen sobre los conflictos hallados en un modelo de desarrollo. Otra razn por la que no se organiza la accin colectiva es que el campo poltico sigue ocupado por los representantes de los antiguos movimientos sociales, hoy en vas de desaparicin. Los partidos y sindicatos deberan volverse agentes de gestin de los cambios impuestos por las transformaciones, de la economa mundial y de los modos de vida. Para que se formen nuevos actores sociales es fundamental que se reconozca la existencia de un nuevo tipo de sociedad. Se trata de crear las condiciones sociales que protejan la libertad personal y la diversidad cultural. Intelectuales y actores. Para el autor es a los intelectuales a los que corresponde reducir la distancia entre la nueva cultura poltica en formacin y los marcos ideolgicos y partidarios de la vida poltica. Sin embargo, con mucha frecuencia tienden a ampliarla ms que a calmarla, ya que analizan escasamente las iniciativas sociales que se estn multiplicando, defendiendo la diversidad cultural y la solidaridad. Lo que debera ser su vocacin es participar en la composicin del mundo e impedir que aumente la ruptura entre un universo tcnico demasiado abierto y unos nacionalismos culturales demasiado cerrados. Es por tanto urgente que los intelectuales propongan una representacin del mundo, de sus cambios y de los actores que puedan afirmar al Sujeto en acciones y movimientos que vuelvan a dar sentido a la accin poltica (en este sentido, Touraine aboga por la concentracin de la accin a partir de una representacin de la sociedad). Cmo hombres y mujeres crean una sociedad nueva, como se mezclan vida privada y pblica, como se combina la unidad social con la diversidad cultural. Es en el plano local donde se forman las prcticas innovadoras, en torno a planteamientos concretos y en unas relaciones interpersonales directas. Hay que partir del Sujeto personal para llegar a la democracia, y la comunicacin intercultural es el camino que permite pasar del uno a otro. Entre el capitalismo salvaje y los partidos portadores de proyectos totalitarios, hemos construido demasiado poco y en escasos pases, la democracia social. Este libro se sita dentro de una concepcin alejada, a un tiempo del igualitarismo autoritario y de la reduccin de la democracia a un mercado poltico competitivo. El autor defiende una postura que define los derechos humanos, como derechos del Sujeto a constituirse combinando la particularidad de una experiencia cultural con el universalismo de la razn instrumental. De la tica a la poltica. En los pases industriales hemos entrado en la sociedad de consumo, donde los problemas colectivos dejan lugar a los proyectos o crisis individuales, mientras que en los nuevos pases industriales se movilizan ms por el crecimiento econmico que por la redistribucin social. La sociedad no slo se reduce a un conjunto de mercados o a unas acciones racionales que buscan el placer individual. Las instituciones polticas y sociales deben ponerse al servicio del Sujeto. Los nuevos conflictos se llevan a cabo ms por la diversidad que por la unidad, por la libertad ms que por la participacin, pero en esta sociedad los proyectos y debates que abordan la

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organizacin de la vida colectiva son tan centrales en la vida de todos como lo era en la sociedad industrial, o en el momento de formacin de los Estados nacionales. Para salir de la desmodernizacin hay que llenar el espacio que ha quedado vaco por la desaparicin del Sujeto poltico, es decir, por el deseo de cada individuo de ser actor de su existencia. La desmodernizacin. En este captulo, Alain Touraine presenta la idea de que ya no se cree en el progreso. La sociedad se ha convertido en racionalizadora y est dispuesta a reprimir todo lo que no est conforme con la bsqueda racional del inters individual. En este sentido, se observa la modernidad como un triunfo de los status adquiridos sobre los status transmitidos. Se puede decir que el modelo clsico de modernidad se form por la interaccin de tres elementos: la racionalizacin, el individualismo moral y el funcionalismo de las instituciones. La racionalidad instrumental y el individualismo moral, tienden a separarse y slo se mantienen juntos gracias a las instituciones polticas. Touraine entiende el concepto de desmodernizacin como el fin del modelo racionalista de la Ilustracin que combinaba la produccin racionalizada con la libertad individual del Sujeto. Se rompen pues los vnculos que unen la libertad personal y la eficacia colectiva. Los elementos que estaban asociados se han disociado y los dos universos, el de las redes de intercambios y el de las experiencias culturales, se alejan cada vez ms uno del otro. Por lo tanto, se produce una separacin entre una economa globalizada, cada vez menos controlada por los Estados y unas identidades culturales privadas o comunitarias que se encierran en s mismas. Ante esta situacin, se impone la ideologa liberal, que introduce una visin de un conjunto econmico mundial autorregulado y fuera del alcance de la intervencin de los gobiernos. La economa global es, por s misma, la fuerza dominante, no la dirige ningn actor real. Sin tener un conductor definido, esta sdociedad puede estar caminando hacia su propia destruccin, aunque sin saberlo, sin pensar en ello. A continuacin, Touraine quiere dejar claro el concepto que l tiene de la identidad comunitaria. La vida privada es invadida por la cultura de masas. Se produce, por tanto, un multiculturalismo que conduce al riesgo de que cada cultura se encierre en s misma y sea utilizada como un instrumento de accin poltica y de rechazo del otro o de lo diferente. La desmodernizacin se define, por lo tanto, por la disociacin de la economa y las culturas y por la degradacin de la una y de las otras. Sus dos aspectos principales son la desinstitucionalizacin y la desocializacin. Las instituciones, como la familia o la escuela, estn perdiendo su estructura clsica y comienzan a desaparecer normas y valores sociales (esta desaparicin de valores est relacionada con la desocializacin) Por lo tanto y, segn el autor, se entra en una crisis de la modernidad. El sistema de proteccin social est amenazado. Se vive en un mundo de mercados, de comunidades y de individuos, no en un mundo de instituciones. La modernidad se desarroll tanto que la sociedad disminuy el control sobre s misma y se rompieron los controles sociales y culturales que la regulaban. Touraine propone como objetivo de la sociedad el combinar la unidad de la razn instrumental y los mercados junto con la diversidad de las identidades culturales. Esto es, vivir juntos con nuestras diferencias y aunar el xito de la razn instrumental con la diferencia, cada vez ms radical, de las identidades personales y colectivas. El sujeto. El autor comienza este apartado definiendo el concepto de personalidad en la sociedad actual. Afirma que en una sociedad que tiende a organizarse a partir del consumo, la personalidad no posee principio de integracin, cada vez el individuo se ve ms privado de espacio y de tiempo. Se habla pues de la muerte del ego, de la crisis que est atravesando en el momento actual la formacin de una identidad personal.

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La sociedad de masas actual amenaza al Sujeto en el sentido en el que el individuo huye de cualquier referencia a s mismo. Touraine considera que el individuo se encuentra tan amenazado hoy en da por la sociedad de consumo como lo estaba antes por la sumisin a la ley de Dios. El Sujeto slo se forma mediante el rechazo, a un mismo tiempo, de la instrumentalidad y de la identidad. El sistema ya no se corresponde con el actor, como postulaba la sociologa funcionalista, sino que se desprende de las comunidades demasiado concretas que imponen una identidad y que est fundada ms en los deberes que en los derechos. Por lo tanto, la comunidad ideal de comunicacin se dara en el momento en el que el Sujeto consiga liberarse de la fuerza de los mercados y del cerramiento de las comunidades. De este modo se producira un proceso de subjetivacin, esto es, de un intento por parte del individuo de resistirse a su propio desgarramiento y a su prdida de identidad Touraine mantiene un concepto del amor como algo que se presenta al margen o no es una forma de consumo, sino que se trata de una apelacin del individuo a s mismo, a su placer, a su felicidad. Para el autor han desaparecido la moral del deber y el objetivo final y personal de cada Sujeto se encuentra en descubrir su propia felicidad y no en construir una sociedad mejor. Se presenta aqu, por tanto, una imagen dbil del individuo que se opone a la anterior, que vea al ser humano capaz de opciones racionales, libres y como miembro de una colectividad, que se preocupaba del bien comn y de los valores sobre los que descansa la comunidad. Esta situacin la ha cambiado la globalizacin econmica, aislando a los individuos, mezclando culturas diferentes y dando una cada vez mayor importancia a las relaciones de poder y de dependencia. Se establece la necesidad de vivir una vida individual, a ser diferente a los dems y, sobre todo, a ser una unidad real. De esta manera, los movimientos sociales apelan a la defensa de la libertad, de la seguridad y de la dignidad personal y, cada vez menos, a la creacin de un orden social nuevo. Touraine ve la modernidad de una forma opuesta a la que se ha impuesto con tanta frecuencia. Lejos de ser el triunfo de la racionalidad instrumental y de las decisiones personales, da una mayor importancia a la idea de Sujeto, que se convierte en el nico vnculo posible entre la racionalidad econmica y la conciencia moral. Se produce, por tanto, un debilitamiento del campo social. El Sujeto es voluntad, resistencia y lucha y no hay movimiento social posible al margen de la voluntad de liberacin del Sujeto. El Sujeto nicamente es la resistencia, la voluntad y la felicidad del individuo que defiende su individualidad frente a las leyes del mercado y de la comunidad. En este apartado se produce una contradiccin, porque resulta imposible apelar a la libertad del individuo con respecto al sistema sin combinarla con una moral del deber de la sociedad, esto es, sin conjugar el comportamiento del Sujeto con el comportamiento del Otro. La relacin entre Sujetos no se basa, para Touraine, en la pertenencia a una misma cultura o a una misma sociedad, sino en el comn esfuerzo para asociar su participacin en el mundo con su experiencia personal y colectiva, esto es, en el comn esfuerzo en convertirse en Sujetos. En resumen, la identidad del Sujeto slo puede construirse mediante tres fuerzas: 1. El deseo personal de conservar la unidad de la personalidad, desgarrada entre el mundo instrumental y el mundo comunitario. 2. La lucha colectiva e individual contra los poderes que transforman la cutura en comunidad y el trabajo en mercanca.

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3. El reconocimiento interpersonal del Otro como Sujeto. De esta manera, Touraine concibe al Sujeto como nico defensor, en primer lugar, de su propia degradacin y en segundo lugar, como nico defensor de un universo en plena descomposicin y en regresin acelerada. Los movimientos sociales. Podemos vivir juntos o por el contrario nos dejaremos encerrar en nuestras diferencias? El autor se pregunta si hoy en da existe un conflicto central por el que se produzca una revolucin en un colectivo social amplio como en los grandes conflictos histricos. Touraine defiende que, hoy en da, el conflicto central de nuestra sociedad es la lucha que cada Sujeto desempea, por un lado, contra el triunfo del mercado y, por otro, contra unos poderes comunitarios autoritarios. En la actualidad, los movimientos revolucionarios no pueden aspirar a la utopa de cambiar una sociedad por otra mejor, como en los movimientos revolucionarios de principios de la modernidad. El Sujeto ya no puede alienarse en un orden o en un poder poltico para poder luchar contra los poderes que dominan el universo de la instrumentalidad y el de la identidad. Para poder luchar contra esto, el Sujeto debe ser considerado en su forma directa. Segn Touraine, los actuales movimientos societarios no estn al servicio de un modelo de sociedad perfecta sino que estn directamente dirigidos hacia la afirmacin y defensa de los derechos del Sujeto, de su libertad y su igualdad. Touraine quiere establecer diferencias entre movimientos societarios y revueltas. Entra a analizar el interior de los movimientos societarios y afirma que estos son diferentes a las revueltas en el sentido que los movimientos societarios son un proyecto cultural asociado a un conflicto social, mientras que las revueltas apelan a la lgica de la dominacin y a la necesidad de una accin poltica para darla sentido. En la misma lnea, el autor habla de los antimovimientos sociales, afirmando que cuando un actor se identifica tanto con un objetivo cultural que llega a odiar o a menospreciar a su adversario, se produce un antimovimiento social. El actor ve a los adversarios como obstculos que tiene que eliminar para llagar a su objetivo. En definitiva, Touraine concluye reivindicando la posicin del Sujeto en el centro del anlisis para liberar al movimiento societario, sea el que sea, de los instrumentos polticos y de los aparatos ideolgicos que impiden ver que todo movimiento de este tipo es una apelacin a la libertad del Sujeto. Adems, Touraine afirma que si los movimientos societarios no avanzasen en nuestras sociedades, stas se encontraran en plena decadencia y como consecuencia, se produciran los antimovimientos sociales. Alta, media y baja modernidad. Touraine, en este captulo, estructura el concepto de modernidad o ms concretamente, la poca moderna en tres niveles o perodos diferentes. Llama al largo perodo de la Ilustracin como la Alta Modernidad porque no rompi con la premodernidad tarda, ya que conserv la unin de la naturaleza y de la cultura. La poca que comprende la Media Modernidad es el perodo de tiempo conocido como Revolucin industrial, en el cual, predominaba la idea de un orden racional en una sociedad, orden que sera finalmente instaurado al trmino de la evolucin y mediante el triunfo de la razn. Tras las guerras mundiales y los regmenes totalitarios, se entra en la Baja Modernidad, que contina en nuestros das. Lo que caracteriza a nuestra baja modernidad, segn el autor, es la desaparicin de la vida social. A su vez, el Sujeto ya no tiene un modelo propiamente dicho para defender, sino que como hombre muy habilidoso, combina materiales diversos para

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crearse un espacio de libertad. Para ello, el Sujeto debe de luchar entre el poder omnipresente del mercado y la defensa de una identidad o una comunidad. Touraine ve al Sujeto de la sociedad actual como el nico defensor de la descomposicin de la cultura, de la personalidad y de la poltica. Si se quiere evitar esta decadencia, se debe realizar la reconstruccin de la vida social, de la accin poltica y la educacin en torno a la idea del Sujeto, que crea un tipo de mediacin entre el mundo de la instrumentalizacin y el de las identidades. El fundamento moral de la vida social en la Alta Modernidad se asentaba en unos valores comunes, mientras que en la actual Baja Modernidad, las leyes son reducidas a reglas de juego, a principios constitucionales o a procedimientos y no se produce ningn tipo de integracin social ni de comunicacin intercultural. Touraine apuesta por una comunicacin con un principio de unidad entre los que comunican. A este principio se llega con el esfuerzo de unir accin instrumental e identidad. El autor muestra la voluntad de proteger, por una parte, la libertad del Sujeto y, por otra, la comunicacin entre los Sujetos y las culturas. Tanto el Sujeto como la sociedad democrtica slo pueden existir por la combinacin de tres elementos: Reconocimiento de la diversidad. Compatibilidad entre diversidad y especificidad ( actividades independientes de las culturas) Reconocimiento de unos derechos humanos fundamentales (reconocimiento del Sujeto independiente) A su vez, la comunicacin entre individuos slo puede realizarse si cada individuo reconoce al otro como Sujeto, es decir, como un ser que combina libremente identidad cultural e instrumentalidad en la construccin de una vida individuada, irreductible a unos principios o normas universales. Por lo tanto, el orden social ideal para Touraine es aqul que descansa sobre los principios de asolidaridad y diversidad y aqul que protege la libertad del Sujeto y la comunicacin intercultural. A este orden social, Touraine lo llama sociedad de comunicacin. Sin embargo, el autor no se muestra en absoluto optimista por los derroteros en los que transcurre la vida del Sujeto en el sentido de individuo social. Para Touraine, estamos asistiendo a la extincin o al final del individuo como hombre social.

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