GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACN SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN JOS MARA MORELOS DIRECCIN GENERAL SUBDIRECIN ACADMICA COORDINACIN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSGRADOS

TESIS
Diagnstico e intervencin psicopedaggica en un caso de trastorno de la comunicacin en el lenguaje expresivo y receptivo que incide en las dificultades en el aprendizaje en el sistema de escritura.
Que para optar por el grado acadmico de Maestro en dificultades en el aprendizaje Presenta GLORIA OLIVIA ISRADE ALCANTARA Asesora de tesis M.C. MARIA DEL CARMEN VALDEZ DEL RIO

Morelia, Michoacn, Mxico

DEDICATORIAS y agradecimientos Escribir los agradecimientos de esta tesis de maestra significa haber concluido un intenso trabajo realizado en colaboracin con varias personas que durante estos aos me han apoyado y sin cuya colaboracin hubiera sido ms difcil elaborarla. Quisiera que estas palabras no fueran consideradas como una mera formalidad para cubrir un requisito impuesto por la costumbre, sino como un profundo reconocimiento a aquellas personas que han ayudado o han podido hacer de este trabajo una realidad. A MIS PADRES Jos Israde Guzmn y Anita Alcntara Garduo. Que me vieron nacer y crecer, por todo el esfuerzo que han dedicado por m, por ensearme nobles valores: amor, rectitud y compasin, justicia, desinters, trabajo, caridad; lo que me ense que en el trabajo, la perseverancia es una de las mayores virtudes. A MIS HERMANOS: Salomn, Isabel, Moiss, Karime, Iliana, Abraham y Hacibe. Que siempre me han dado un gran ejemplo de fuerza de voluntad y de espritu de lucha. A MI ESPOSO Vctor Manuel Villagmez por su apoyo incondicional para que yo me desarrollara, por siempre estar ah, tendindome su clido abrazo. Por su apoyo incondicional, por ser un modelo en mi vida, por creer en m, por su paciencia y su fortaleza. A MIS HIJOS: Ana Denisse, Tala Elena, Manuel Levi y Karime que son la razn de mi existir, y son mi inspiracin para seguir en busca de la Excelencia, ellos han sabido comprender la importancia que para m ha representado el poder realizar este trabajo, espero que sepan disculparme por el tiempo que les he robado; sin su comprensin, apoyo, tolerancia y mucho amor no hubiese podido llevar a buen trmino esta tesis.

A MIS MAESTROS: Arnoldo Reyes Cabello, Vernica Hernndez Zepeda., Ral Gallinar, Rosario y Mara del Carmen del Ro, quienes estuvieron apoyndome, y motivndome; por el gran ejemplo que han sido para m como docentes al esmerarse significativamente en su desempeo acadmico. A MI ASESORA DE TESIS. La direccin de esta tesis fue realizada por la Maestra en Ciencias de la Educacin: Mara del Carmen Valdez del Ro. Quien no solo particip en el diseo de esta investigacin, sino tambin en el seguimiento minucioso en cada punto de la tesis y en la valoracin de los resultados. Para m ha sido un honor que una persona como ella haya dirigido la tesis, por el tiempo que dedic en m, por su paciencia, por su apoyo incondicional, por su calidad humana, por acompaarme de la mano en el proceso de construccin de esta tesis, le dedico un especial agradecimiento, tanto por la confianza que deposit en mi como por la amistad brindada. A LA ESCUELA Jess Romero Flores turno matutino, donde encontr a las verdaderas protagonistas de esta investigacin; por haberme permitido realizar esta tesis durante todo el ciclo escolar, cuyo contenido se basa en una dificultad de aprendizaje del sistema de escritura dentro de una de sus aulas y A LAS ALUMNAS con quien estuve trabajando, porque aprend mucho de ellas y disfrute de su nimo y de su cario. AL IMCED por poner al alcance de todas las personas la educacin y por ocuparse en la formacin de profesionistas competentes. A TODAS LAS PERSONAS antes citadas y a otras personas que no se encuentran fsicamente presente pero que me alentaron e me brindaron su amor, su colaboracin, su amistad y su aliento continuo les doy las gracias.

ndice
Introduccin
CAPTULO I CONSIDERACIONES TERICAS PSICOLGICAS

p.7

1.1

La equilibracin en la teora de Piaget.

p.25 p.32 p.35 p.42 p.46 p.47 p.49 p.53

1.1.1 El desarrollo cognoscitivo del ser humano. 1.1.2 Estadios o niveles de desarrollo citados por Piaget. 1.2 Vigotsky 1.2.1 La cognicin mediante las herramientas psicolgicas. 1.2.2 La mediacin. 1.2.3 La zona de desarrollo Prximo. 1.2.4 Estadios de pensamiento y de lenguaje de Vigotsky.
CAPTULO II CONSIDERACIONES TERICAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.

2.1 La pertinencia del enfoque constructivista en la enseanza-aprendizaje del sistema de escritura. 2.2 2.3 2.4 Procesos de construccin de la lectura y la escritura Lectura Escritura p.65 p.73 p.77 p. 89 p.92 p.95 p.96 p.100 p.103 p.105 p.108 p.117

2.3.1 Niveles de conceptualizacin de la lectura 2.4.1 El proceso de adquisicin de la lengua escrita. 2.4.2 Niveles de conceptualizacin en la adquisicin de la lengua escrita 2.4.3 Principios de desarrollo de la escritura 2.4.4 Procesos psicolgicos implicados en la escritura. 2.4.5 El sistema de escritura, su naturaleza y sus caractersticas. 2.5 Dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. 2.5.1 Caractersticas de las Dificultades de aprendizaje.

2.6

Retraso en el desarrollo del lenguaje oral y sus repercusiones en el aprendizaje escolar. p.122 p.125. p.127. p.130. p.136. p.139. p.143. p.145. p.152.

2.6.1 Funciones del lenguaje 2.6.2 Desarrollo del lenguaje. 2.6.3 El aprendizaje de las formas de lenguaje. 2.7 2.8 Alfabetizacin Trastorno de la comunicacin

2.8.1 Las dislalias y las disfasias 2.8.2 Retraso en el desarrollo del lenguaje oral. 2.9 Factores emocionales.

CAPTULO III DISEO METODOLGICO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN.

3.2 3.3 3.4

Epistemolgico Cualitativo Procedimiento del caso

p.161. p.166. p.169. p.171. p.172. p.174. p.178. p.180. p.183 p.187. p.190. p.192.
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LAS

3.4.1 Categoras de anlisis. 3.4.2 Descripcin de las categoras de anlisis. 3.4.3 Tcnicas e instrumentos. 3.4.4 Situacin contextual y universo de estudio. 3.4.5 Muestra de estudio. 3.5 El diagnstico psicopedaggico 3.5.1 Aplicacin y evaluacin del diagnstico psicopedaggico 3.5.2 Primer instrumento del diagnstico psicopedaggico 3.5.3 Gua de la anamnesis
CAPTULO IV EVALUACIN,

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

4.1 4.2 4.3

Evaluacin la expresin oral Evaluacin la comprensin oral Evaluacin la comprensin lectora

p.213. p.218. p.223. 5

4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9

Evaluacin las estrategias lectoras Evaluacin la expresin escrita pragmtica.) Evaluacin los factores emocionales. Anlisis e interpretacin del contexto de la recopilacin de datos. Estrategias de intervencin mediante la mediacin.

p.233. p.241. p.244. p.253. p.255. p.265. p.273

Evaluacin los principios funcionales. (Fonologa, morfosintaxis, semntica,

Reflexiones finales Anexos Primera observacin de clase en aula regular. Segunda observacin del grupo. Observacin de la alumna sujeto de estudio durante la clase. Gua de detencin y encuadre del retraso simple del lenguaje. Gua de detencin y encuadre de la disfasia. Gua de observacin de interaccin y comunicacin en el aula. Bibliografa.

p.278. p.280. p.282. p.284. p.285 p.286. p.282

INTRODUCCIN
Es precisamente, la tarea de la ciencia el llegar a comprender de qu modo de la ignorancia surge la cognicin, de qu modo el conocimiento incompleto e inexacto pasa a ser ms completo y ms exacto. Lenin.

Actualmente en algunas escuelas primarias se encontramos alumnos con dificultades en el aprendizaje, a quienes se les dificulta aprender al mismo ritmo que sus compaeros, los cuales enfrentan desventaja y un considerable fracaso escolar, inadaptacin y frustracin al encontrarse ante una tarea que el resto de sus compaeros realizan y que ellos todava no logran dominar. Desde una perspectiva holstica e interactiva, Las dificultades de aprendizaje estn
constituidas por un conjunto de deficiencias cuyo origen es, probablemente, una disfuncin del sistema nervioso central. Se manifiestan primariamente con problemas en el mbito lingstico y con defectos en el procesamiento en los principales factores cognitivos (atencin, percepcin, inteligencia y pensamiento) y, derivadamente, en el mbito de las principales disciplinas instrumentales (lectura, escritura, matemticas, curriculares).cursan adems, con problemas de la personalidad, auto concepto y sociabilidad, y permanecen a lo largo de todo el ciclo vital del sujeto1

Esta definicin describe algunas de las caractersticas de la alumna sujeto de estudio sobre la cual se ha realizado la presente investigacin, que: Muestra rendimiento escolar insuficiente, con deficiencias en reas Presenta trastornos psico-afectivos o socio afectivos que impiden un instrumentales como lectura, escritura, y lenguaje. aprendizaje con xito, aunado a trastornos de la comunicacin.

MIRANDA EN SANTIUSTE BERMEJO, Vctor, y Joaqun GONZALEZ PREZ. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Editorial CCS. Madrid: 2005.p.111.

Existen factores concomitantes en las dificultades de aprendizaje que afectan al proceso de aprendizaje como los factores fsicos, emocionales, intelectuales, ambientales, sociales y los factores educativos: Entre los factores fsicos se encuentran las alteraciones del desarrollo como los trastornos del lenguaje, las dislalias y las disfasias que repercuten en el aprendizaje de la lectura y escritura. Entre de los factores ambientales se encuentra la inadaptacin social, la estimulacin deficiente; entre los factores emocionales existe el miedo, la ansiedad y el desequilibrio emocional y finalmente entre los factores educativos, se ubican los mtodos de instruccin defectuosa, la inadaptacin de los programas a las necesidades de los alumnos y la calidad de la enseanza:
No es fcil aislar estos factores que concurren en un caso concreto de aprendizaje deficiente y ello porque las dificultades de los alumnos generalmente son una combinacin de muchas causas que son difciles de discernir en numerosas ocasiones cul es la causa y cul es el efecto de una dificultad disidente2

Dentro de las dificultades en el aprendizaje, uno de los temas ms abordados son los obstculos que se presentan al elaborar cogniciones en los procesos al abordar el objeto de conocimiento que es el sistema de escritura, ya que como es sabido es el requisito indispensable para poder acceder a los conocimientos escolares. El aprendizaje de la lectura y de la escritura es una herramienta que puede abrir o cerrar las puertas al conocimiento escolar puesto que la escuela funciona bsicamente con el lenguaje oral y escrito, lvaro Marchesi explica que la lectura es la va natural para el aprendizaje en la escuela, ya que se aprende a leer, pero se lee para aprender.

SANTIUSTE BERMEJO, Vctor, y Joaqun GONZALEZ PREZ. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. editorial CCS. Madrid: 2005. p.24.

El uso del lenguaje escrito implica la capacidad de aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestras ideas por escrito; la lectura y la escritura exigen coordinar una amplia gama de actividades complejas como asignar un significado a los smbolos escritos y otras a la interpretacin del significado del texto. El aprendizaje de la lectura y de la escritura es un proceso que requiere del lenguaje, ya que este es un factor determinante en la elaboracin de los procesos de comunicacin y conceptualizacin, el lenguaje tiene tres funciones, a saber: la comunicacin, la representacin y la funcin de organizar las acciones del sujeto por medio de la palabra. Sin el desarrollo normal del lenguaje el nio se ve incapaz de entender correctamente las explicaciones del profesor, no puede comunicarse con sus dems compaeros de manera fluida por tanto no puede intervenir con soltura en la exposicin de su propio pensamiento, los alumnos con problemas en el lenguaje: no siguen el ritmo de relacin sociolgica del grupo y suelen estar
marginados, lo que produce un enorme sentimiento de frustracin e infra estima, el nio con dificultades de aprendizaje fracasa en su escolaridad sobre todo en sistemas educativos que ni siquiera proveen la existencia de este importante y frecuente problema3

Una dificultad en la expresin y comprensin de lenguaje o trastorno de comunicacin no origina una dificultad en el aprendizaje pero limita el aprendizaje ya que ocasiona que se tenga un impedimento para el adecuado desarrollo de sus procesos mentales, pues se requiere de la capacidad para codificar o decodificar un mensaje mediante mecanismos que le permitan transformar sus ideas o emociones en frases u oraciones. las DA, adems de constituir un problema
acadmico o de rendimiento, numerosos estudios demuestran la existencia de problemas conductuales, sociales y afectivos asociados4
3

Ibd. SANTIUSTE BERMEJO. P.26.

JIMNEZ GONZLEZ Juan E. Psicologa de las Dificultades de Aprendizaje, una disciplina cientfica emergente, Editorial Sntesis. Espaa: 1999. p. 47.

Un alumno con dificultades de aprendizaje (DA) siempre se encontrar desventaja y tendr un considerable retraso escolar, inadaptacin y frustracin al encontrarse ante una actividad que sus dems compaeros realizan y que l no puede lograr, convirtiendo a quien carece de esta habilidad en vctima del desamparo. Los nios se convierten en vctimas del desamparo cuando se les considera responsables de su fracaso al suponer que son flojos, tontos o inmaduros. El nio
que no puede aprender a leer y a escribir en el momento adecuado est sujeto a presiones del medio ambiente que le hacen sentirse inferior.5

Generalmente los alumnos con dificultades en el aprendizaje han vivido muchas experiencias escolares que no han sido muy placenteras, como el rechazo del grupo, sentimientos de inferioridad, y deseos de desertar, es decir, este tipo de nios tienen una suma de emociones que son el motor de su aprendizaje. Este escenario descrito obedece tambin a la experiencia que vive la alumna sujeto de estudio, cuando ella no puede hablar, leer o escribir como sus compaeros, considera que es tonta, inferior e incapaz de aprender; se siente frustrada y rechazada por el grupo pues se burlan de ella y no la integran, esta realidad hace que la nia sujeto de estudio busque cualquier pretexto para salir de clase a fin de evitar sentirse expuesta; se ha observado que generalmente presenta mucha ansiedad cuando tiene que leer frente al grupo, sus manos le tiemblan y su voz se corta como si quisiera llorar. Antecedentes del caso: La investigadora interesada en las dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura, ms especficamente en la dislexia, decidi realizar su estudio de caso en la escuela primaria Jess Romero Flores turno matutino de la ciudad de Morelia Michoacn, porque ah se encontraba el universo de estudio que se pretenda estudiar, es decir; una alumna previamente diagnosticada por el equipo multidisciplinario como dislxica, por tanto el director
5

SANTIUSTE BERMEJO, Vctor, y Joaqun GONZALEZ PREZ. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. editorial CCS. Madrid: 2005. p.187.

10

de esa institucin apoy a la investigadora para realizar una evaluacin diagnstica y elaborar un programa de intervencin que coadyuvara al proceso de aprendizaje de la lectura y escritura de la alumna. Por tanto se procedi a canalizar a la investigadora a un grupo de 2 grado donde se encontraba dicha alumna que haba sido enviada al aula de apoyo, a efecto de recibir ayuda especializada. La institucin escolar se encuentra muy cerca del domicilio de la alumna y est catalogada como escuela de calidad, cuenta con salones suficientes, aula de medios, biblioteca y aula de apoyo, la institucin cuenta adems con un equipo multidisciplinario que conforman el director de la escuela, la maestra de aula, un psiclogo, una especialista en lenguaje, una maestra de educacin especial, y una trabajadora social. La maestra del grupo se enfrenta con un grupo de 45 nios, cada uno con una historia y con un ritmo de aprendizaje diferente, algunos nios tienen conocimientos previos que les ayudan a aprender ms rpido los nuevos contenidos, otros alumnos logran aprender con un poco ms de ayuda, pero hay otros educandos a quienes les cuesta mucho trabajo aprender de la misma manera que sus compaeros, porque presentan dificultades en el aprendizaje en lectura, escritura, o matemticas. Estos nios aprenden de manera diferente y a un ritmo particular, por tanto, requieren para su desarrollo una enseanza ms individualizada; sin embargo en el modelo de educacin que se sigue en la mayora de las escuelas pblicas de nuestro pas, se considera que todos los alumnos deberan aprender de la misma manera y, al mismo tiempo se asume que por tener la misma edad, pertenecer al mismo grado y a un estrato socioeconmico similar, se encuentran en el mismo nivel de desarrollo conceptual. Al respecto y con todo acierto, Escoriza explica que: El campo de las dificultades en el aprendizaje, emergi con el fin de reflejar el
fracaso percibido de la principal institucin creada para educar y socializar a las personas: el centro docente6
6

ESCORIZA, NIETO, Jos. Conocimiento Psicolgico y conceptualizacin de las Dificultades en el aprendizaje, Ediciones universitarias de Barcelona, 1998, p.177.

11

La docente utiliza para ensear a leer y escribir el mtodo global del CADI Monarca considerando ste como un mtodo infalible porque segn la maestra, con ese mtodo los alumnos aprenden a leer y escribir muy rpido. La maestra considera adems que cuando los alumnos no aprenden, es porque son flojos o tontos, no porque el mtodo falle; es decir, la culpa es del alumno, no de la metodologa. Cuando se le pregunt en qu consista ese mtodo, ella coment que no poda dar esa informacin porque era un mtodo inventado en el colegio CADI Monarca y pertenece a esa institucin. Sin embargo al observar su trabajo se pudo constatar que la profesora utiliza el modelo conductual, en el que se hace mucho nfasis en la disciplina; para la enseanza de la lectura, la maestra lee primero una oracin y luego los alumnos tienen que imitar la velocidad y la entonacin que ella utiliza; en cuanto a la escritura, se tiende a trabajar con el modelo de la copia y el dictado, haciendo nfasis en la caligrafa y en la limpieza del los trabajos, la actividad que se realiza es individual y memorstica. La maestra de aula regular quien le dio clases en primer grado y ahora en segundo, considera que la nia tiene mltiples problemas entre los que se destacan problemas de lenguaje, inmadurez dislexia, problemas psicolgicos y posiblemente discapacidad intelectual, por lo que canaliz a la alumna al aula de apoyo desde el primer grado para que recibiera atencin especializada. Patricia Frola comenta que los maestros forman parte de un complot cuando quieren excluir,
expulsar o como se dice elegantemente canalizar a un mejor servicio educativo a un alumno con conductas problema.7

FROLA, Patrcia. Los problemas de conducta en el aula: una alternativa de solucin por medio del Crculo Mgico y otras actividades, Trillas. Mxico: 2000, p. 47.

12

La especialista en lenguaje diagnostic que la nia tena un retraso madurativo simple y que su capacidad lingstica, comprensiva y expresiva se encontraban disminuidas con la pobreza de vocabulario y dificultad para estructurar frases, pues no hacia corresponder las palabras que utilizaba con el contexto, por lo que recibi intervencin logopedia principalmente en la articulacin de las palabras. El ambiente dentro del aula no es el ms apropiado para la alumna sujeto de estudio porque la profesora inconscientemente tiende a exhibir ante el grupo a los nios que no saben leer ni escribir, a los que no llevan la tarea y a los que hablan en clase, por lo tanto el ambiente escolar es difcil para esta alumna porque sus compaeros se burlan de ella, esta situacin hace que la nia no se pueda integrar al grupo pues continuamente la excluyen por su desfase acadmico y por sus problemas de lenguaje, la investigadora ha podido observar que la nia se queja continuamente de dolores de estomago y busca la manera de salir de clase cuando van a leer en voz alta, despus de esa actividad la nia se encuentra bien. Por motivos de confidencialidad se ha cambiado el nombre de la alumna sujeto de estudio por Ana convirtindose en la sujeto de estudio de la presente investigacin sobre las dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura; para tal efecto, se realiz un diagnstico psicopedaggico con la finalidad de conocer las dificultades que presenta la alumna y as elaborar un programa de intervencin para que la nia pueda acceder a dicho aprendizaje. La alumna sujeto de estudio, es una nia de clase media baja, de complexin media que presenta dificultades persistentes en la adquisicin de la lectura y escritura en el segundo grado de educacin primaria, y un desfase acadmico muy significativo en relacin con sus pares, conjuntamente manifiesta problemas lingsticos en la comprensin y expresin oral y escrita, en la parte fonolgica, semntica, sintctica y pragmtica, lo que origina que sus compaeros se burlan de ella y no la integren.

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La nia tiende a evitar la lectura y la escritura porque en las ocasiones en las que ella trata de leer o escribir la regaan o le pegan.
Los problemas que el nio vive ante la lectura tienen normalmente efectos muy negativos: su autoestima se resiente, su inters y motivacin por el aprendizaje disminuye y empieza a calar en su nimo una sensacin de impotencia ante las tareas escolares.8

Sin embargo en algunas ocasiones el mismo profesor propicia que los nios tengan DA. Esta situacin quizs se deba al desconocimiento del desarrollo intelectual de los procesos cognoscitivos de los nios y/o por utilizar estrategias metodolgicas inadecuadas. Vctor Santiuste expone que el sistema escolar es quien muchas veces crea y fomenta las dificultades en el aprendizaje, l expone que no hay nios con dificultades en el aprendizaje, sino maestros o escuelas con dificultades en la enseanza: Las dificultades de aprendizaje tienen una relacin
directa con el rgimen escolar, las tasas de fracaso escolar que manifiestan las Dificultades de Aprendizaje son relativas a los niveles de exigencia programtica y de tratamiento de un sistema escolar 9

Aguilera complementa esta informacin cuando dice que: Los problemas de

aprendizaje no son el resultado solamente de las caractersticas de los nios, sino tambin de las caractersticas de las clases a las que son asignados la mayor discrepancia entre las caractersticas de los nios y las de los programas garantizar la mayor probabilidad de pobre ejecucin escolar10

Es importante para los maestros saber que no se trata de que el nio no comprenda, sino que no puede comprender debido a los instrumentos intelectuales que tiene a su disposicin, Cesar Coll explica que cuando hay un dficit en el aprendizaje escolar puede atribuirse a tres causas:
8

MARCHESI lvaro Qu ser de nosotros los malos alumnos. Editorial Alianza ensayo. Madrid: 2004. p. 90
9

SANTIUSTE, Victor Manuel. Y Joaqun GONZALEZ. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Editorial CCS. Madrid: 2005.p.21
10

AGUILERA, Jimnez, Antonio. (coordinador) Introduccin a las dificultades del aprendizaje. Editorial McGraw Hill .Espaa:2004 p.104.

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El contenido que hay que aprender supera la competencia intelectual media de los alumnos en cuyo caso no pueden asimilarlo y lo dejan para ms tarde, o la complejidad conceptual del contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos por lo que el problema se le atribuye a la metodologa didctica utilizada. Y finalmente, el dficit de aprendizaje puede estar parcialmente ligado en algunos alumnos a un dficit operatorio.11

La intencin de esta investigacin fue construir explicaciones como una actividad inteligible e intencionada, entindase como inteligible a la manera de asumir comportamientos sensatos, adecuados y razonables poniendo en tela de juicio los propios prejuicios al contrastar las creencias de la investigadora con la realidad. Durante el desarrollo de esta investigacin se aclararon dudas, se precisaron preguntas y se advirtieron insuficiencias referenciales que debieron ser superadas, se pretendi comprender lo no comprendido, se reflexionaron y cuestionaron las certezas, se analizaron los problemas para su correcta interpretacin. Este trabajo se enmarc dentro de la praxis o experiencia, Marx consideraba que la actividad terica viene determinada por las condiciones prcticas, materiales y sociales en las que se desarrolla la vida; es decir, la manera en que la realidad es interpretada, es por eso que el conocimiento requiere un cuestionamiento y una reflexin que se convertir en una experiencia vvida para la investigadora. Se realiz y aplic un plan de intervencin psicopedaggica apoyada en una evaluacin diagnstica a fin de conocer los antecedentes familiares y escolares de la sujeto de estudio para poder intervenir de manera individualizada; por tanto, el propsito del presente estudio de caso, es realizar una investigacin diagnstica que detecte las dificultades en el aprendizaje que tiene la sujeto cognoscente en el proceso de adquisicin del objeto de conocimiento en el sistema de escritura, y dar a conocer estrategias mediacionales a fin de intervenir en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
11

COLL, Cesar. Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Editor siglo XXI. S.A. novena edicin en espaol, Espaa: 2002.p. 30.

15

No se trata de que el diagnstico muestre lo que le sucede a la nia sujeto de estudio en el contexto escolar al enfrentarse al objeto de conocimiento, sino darle continuidad al realizar una intervencin adecuada porque: El diagnstico no debe
ser para usar una metfora, slo un termmetro que se introduce en una situacin y que simplemente arroja un resultado; ms que eso el diagnstico implica un juicio sobre qu aspectos de la situacin deben cambiar y sobretodo como puede lograrse ese cambio.12

En el transcurso del ciclo escolar, y mediante una evaluacin psicopedaggica la investigadora se dio cuenta que la nia no tena dislexia ni deficiencia mental, sino que su dificultad radicaba en problemas de tipo conceptual y lingstico, y que las DA en acceso del sistema de escritura ocasionaban problemas emocionales, como baja estima y baja tolerancia a la frustracin por ser marginada. La investigadora que buscaba estudiar sobre la dislexia, observ que la sujeto de estudio presentaba una problemtica multifactorial, de primera instancia quiso desistir ante tal desafo pues saba que sera todo un reto, pero no poda abandonar el caso sin intentar ayudarla mediante una evaluacin e intervencin psicopedaggica, lo que la llev a realizar ajustes en toda la investigacin a fin de aproximarse a la reflexin previa de la verdadera problemtica; por esa razn se decidi estudiar todos los factores que influyen en los procesos cognoscitivos. La investigacin ser abordada desde la concepcin constructivista del aprendizaje en la que se sugiere que las dificultades en el aprendizaje se deben tanto a variables personales como ambientales, se indag sobre la evolucin del pensamiento, es decir cmo se convierte un pensamiento de orden menor en uno de orden superior, tambin en cmo la alumna sujeto de estudio, construye e internaliza el conocimiento que la cultura ofrece y en ste proceso cmo hace uso de las herramientas y los signos en la actividad instrumental realizada por el sujeto cognoscente.

12

GALINDO. E. BERNAL T, HINOJOSA G, GALGUERA M., TARACENA E. PADILLA F. Modificacin de la conducta en la educacin especial diagnstico y programas. Editorial trillas Mxico 2005 P.48

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Quizs sea el momento ms adecuado para poder preguntar: Cules son los procesos mentales por los que pasa una nia con trastorno de la comunicacin para que pueda acceder al sistema de escritura, y de qu forma las estrategias metodolgicas utilizadas por la docente facilitan u obstaculizan el proceso de aprendizaje en el segundo grado de educacin primaria? En qu forma se da la caracterizacin constructivista de la sujeto cognoscente al enfrentarse a la adquisicin de la lengua escrita cuando se tiene un trastorno de la comunicacin? Debido a que se tuvo inters por identificar los procesos cognitivos por los que pasa la alumna cuando realiza una tarea que implica el uso del sistema de escritura se consider la necesidad de determinar como propsito general: Caracterizar el proceso que realiza en la actividad instrumental al elaborar habilidades cognitivas, as como el nivel conceptual sobre un marco constructivista, con el fin de sugerir estrategias de intervencin que surjan de la instrumentacin de un programa concreto ante un caso especfico de dificultades en la adquisicin de la lengua escrita, relacionndola con las caractersticas del sistema de escritura. Para complementar lo anterior, se agregan los siguientes propsitos: Observar en el contexto del aula la prctica pedaggica desarrollada por la Analizar la forma en cmo se caracteriza el proceso de aprendizaje y el

docente, y la manera en cmo repercute en la obtencin del conocimiento. desarrollo de habilidades y competencias que desarrolla una alumna con trastorno de la comunicacin en la adquisicin del sistema de escritura. Realizar estrategias de intervencin psicopedaggica en base al enfoque constructivista al considerar la mediacin social en la intervencin de las DA. 17

Para poder profundizar en el tema se despejan algunas interrogantes en relacin con las dificultades en el aprendizaje y la adquisicin del sistema de escritura que se consideraron y guiaron el desarrollo de la investigacin: qu son, y cmo se detectan las DA.?, Cules son los factores de influencia que pueden beneficiar o disminuir el desarrollo cognitivo, emocional, social, y lingstico? De qu manera influye el retraso en el lenguaje oral en la adquisicin del sistema de escritura? Se pretende conocer el recorrido que sigue la alumna en el proceso inicial de adquisicin del sistema de escritura, para posteriormente llegar a un nivel de conceptualizacin alfabtico e integrar los aspectos ortogrficos del sistema de escritura, as como el diagnosticar el problema cognitivo de construccin del conocimiento del lenguaje escrito y aplicar los instrumentos psicopedaggicos adecuados a fin de mejorar el proceso enseanza-aprendizaje del sistema de escritura. La pertinencia de esta investigacin surge de la necesidad de identificar los factores que intervienen e influyen para que el aprendizaje escolar sea exitoso a fin de intervenir en las dificultades en el aprendizaje escolar, para lo cual es necesario conocer de manera ms profunda el proceso por el que pasa la nia sujeto de estudio para poder adquirir competencias comunicativas en la escritura y la lectura. La presente investigacin queda conformada para su presentacin en los siguientes captulos: CAPTULO I Fundamentos tericos. Este captulo intenta abordar todo lo relacionado con el aprendizaje humano, dentro de las teoras cognitivas, el constructivismo es uno de los enfoques que mayores repercusiones ha tenido en el aprendizaje escolar, como la teora de la psicologa evolutiva que estudia los cambios psicolgicos que se presentan a lo largo de la vida humana.

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Sobre el marco del desarrollo psicolgico se sustenta la teora de la equilibracin en la que Jean Piaget realiza las investigaciones pertinentes para observar: Cmo pasa el sujeto cognoscente de un conocimiento de nivel inferior a otro de orden superior? De donde descubri que la psicogentica es la encargada de estudiar la formacin de las estructuras mentales, motivo por el cual el presente estudio toma en cuenta dichas estructuras al caracterizar la adquisicin de la lectura y la escritura en alumnos con dificultades en el aprendizaje. La teora socio histrica-cultural de Vigotsky explica que en el ser humano los procesos mentales superiores estn profundamente influidos por los medios socioculturales que los mediatizan. La funcin de las interacciones sociales de los nios con otra persona ms experta son generadoras de desarrollo; por tanto existen dos momentos evolutivos: - las capacidades reales y, - las capacidades potenciales que constituyen la manera de aprender con ayuda de otros: la diferencia entre estos dos niveles se llama zona de desarrollo prximo, que es la distancia entre el nivel real y el potencial alcanzado, al dar solucin a un problema con ayuda de otros. CAPTULO II Procesos de construccin de la lectura y la escritura. Se abordarn las consideraciones tericas relacionadas con los procesos del la composicin escrita, se incluyen los conceptos, procesos, habilidades y estrategias que se relacionan con el sistema de escritura desde un enfoque constructivista. CAPTULO III Diseo estratgico metodolgico. Con el propsito de disear las estrategias metodolgicas de la investigacin que habrn de permitir dar una intersubjetividad a fin de llegar a una objetividad, motivo por lo cual se realiza una fundamentacin filosfica y epistemolgica desde un marco hermenutico, considerando este como la interpretacin de la investigacin sobre los discursos que realiza la sujeto de la presente investigacin, se abordar el enfoque cualitativo con el mtodo de estudio de caso.

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CAPTULO IV Anlisis e intervencin de los datos obtenidos. En este captulo se observar el diseo y evaluacin de las categoras de anlisis y la interpretacin de los resultados de las mismas, con la finalidad de dar cuenta del proceso de evaluacin e intervencin y conocer si las estrategias efectuadas favorecieron el proceso de adquisicin del conocimiento de la sujeto vindola como un personaje activa intelectualmente, capaz de razonar, crear, ser propositiva y sobre todo de llegar a ser autnoma en el campo intelectual. Al finalizar se incluyen la bibliografa y los anexos; cabe mencionar que en los anexos se integran algunas producciones de la alumna que present dificultades en el aprendizaje del sistema de escritura, algunas entrevistas realizadas a la alumna, a la madre y a la maestra de grupo; todo lo anterior con el fin de que el lector pueda saber ms de este estudio de caso y pueda conocer los puntos de vista de los individuos implicados. Se pretende adems, que esta investigacin sea clara y concisa y que su contenido sea adecuado e interesante para todas las personas que puedan leer este trabajo de investigacin y, que pueda en el futuro aportar un granito de arena para apoyar a los nios que escritura. no pueden acceder al dominio del sistema de

20

CAPTULO I CONSIDERACIONES TERICAS PSICOLGICAS Es imprescindible para esta investigacin conocer el papel de ciertos referentes tericos, con el fin de tener una perspectiva metodolgica, pues se infiere que la explicacin de la situacin problemtica que asume la investigadora con la sujeto y el objeto de estudio, no son una mera descripcin discursiva sino que sta investigacin se encuentra respaldada por tericos especialistas en la materia que exponen la especificidad del problema en cuestin. Los procesos de aprendizaje han estado sujetos a los modelos que la psicologa ha aportado a la pedagoga, al buscar dar una explicacin realista, objetiva y cientfica del fenmeno psquico, con el propsito de obtener una descripcin de su gnesis y desarrollo al tomar en cuenta la relacin entre sujeto-objeto. En este captulo se sealarn los sustentos tericos que proporcionaron informacin sobre la manera en que la sujeto cognoscente construye su conocimiento. As se tiene que actualmente predominan en el constructivismo la teora psicogentica de Piaget y el enfoque histrico-cultural de Vigotsky: La
comprensin de un sujeto activo, reflexivo, protagnico, ha estado y est en el centro de los diferentes modelos antes mencionados con el propsito de sustituir las actitudes pasivas de los alumnos, aun presentes en las aulas como reflejo de la enseanza tradicional basada en el enfoque conductista13

Las teoras constructivistas establecen un enfoque epistemolgico coherente y hermenutico de lo que debiera suceder durante el proceso de enseanzaaprendizaje en el aula, los principios del enfoque constructivista son los siguientes:

13

RICO Montero, Pilar. La zona de desarrollo prximo procedimientos y tareas de aprendizaje, Editorial Pueblo y educacin: La Habana Cuba. 2003. p.1

21

 La enseanza debe partir siempre de actividades reales que logren integrar los procesos y contenidos involucrados en una situacin interactiva, se debe favorecer una bsqueda activa y continua por parte de los estudiantes. Se considera al error como una posibilidad de autovaloracin de los procesos en el aprendizaje y de necesaria reflexin para continuar avanzando en obtenerlo.

Se resalta la importancia de la parte emocional y afectiva del alumno pues hay

que comprometerlo afectivamente con el aprendizaje.

Se considera la necesidad de la significatividad y durabilidad del cambio cognitivo

que se producen en los estudiantes.14

El aprendizaje es un proceso por el cual se construyen nuevos significados en el contexto de los conocimientos previos; los nuevos significados construidos por el alumno son el resultado de las trasformaciones que tienen lugar entre las nuevas experiencias que deben ser aprendidas y las experiencias previas de aprendizaje; existe una relacin entre el desarrollo cognitivo con el desarrollo afectivoemocional El aprendizaje significativo no consiste nicamente en el hecho de
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el material de aprendizaje nuevo y los conocimientos previos disponibles, sino tambin en el hecho de integrar estas relaciones en la matriz de las intenciones, propsitos y expectativas del sujeto que aprende15

Ahumada Acevedo ha expresado que existe una afinidad entre varias teoras psicolgicas supuestamente contrarias en el estudio del proceso de aprendizaje y del desarrollo humano dando origen a una serie de teoras constructivistas.

14

AHUMADA, ACEVEDO, Pedro. Hacia una evaluacin autentica del aprendizaje. Editorial Paidos. 2005. p. 17.
15

COLL en ESCORIZA NIETO JOS Conocimiento psicolgico y conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje, editorial, Universidad de Barcelona: 1998.p...31.

22

16

Exgeno (((Merril) 1991. Proceso en El que se interioriza la informacin que viene del exterior y logra que el nio a travs de estructuras, establezca relaciones de significado

Dialctico (Vigotsky) 1988. Interaccin dialgica entre los agentes educativos. Enseanza mediante ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensin de los alumnos

Endgeno (Piaget) 1979. Teora de equilibracin. La construccin es individual y se favorece con la exploracin y el descubrimiento del entorno fsico

No hay una sola teora psicolgica que pueda dar cuenta por s sola de todo el desarrollo del ser humano; las obras de Vigotsky y Piaget, han contribuido a fundamentar la psicologa del desarrollo; cada uno de ellos sigue una lnea de indagacin diferente pero que se pueden complementar; es decir: el desarrollo
intelectual se puede dividir en dos partes: el aspecto psicosocial, que es lo que el nio percibe de afuera, esto puede ser en el contexto escolar o familiar y el desarrollo espontneo de la inteligencia es decir lo que el nio percibe solo, lo que no se le ha enseado pero que debe descubrir por s solo.17
16

AHUMADA, ACEVEDO, Pedro. Hacia una evaluacin autentica del aprendizaje. Editorial Paidos. 2005 .p. 17.
17

PIAGET, Jean en UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. Desarrollo del nio y aprendizaje escolar. Secretara de Educacin Pblica. Mxico: 1993, p.92.

23

Piaget se concentra en el nio y en su interaccin con las cosas que le rodean y propone que la inteligencia surge como coronamiento de un proceso interno de regulacin de esos intercambios, Vigotsky en cambio propone, que el nio desde pequeo desarrolla sus potencialidades psicolgicas gracias la mediacin de las otras personas por medio del habla que es el elemento psicolgico por excelencia, el cual mediatiza y regula internamente la accin de los procesos mentales. La representacin conceptual o esquemas son imposibles sin el proceso de intercambio verbal pues existe la unidad entre el habla y pensamiento; el pensamiento opera internamente, pero su naturaleza es el resultado de los procesos graduales de generalizacin motivados por el intercambio verbal. Vigotsky explica: Lo esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos, ni los
gestos, ni las imgenes, ni las grafas. Lo esencial del lenguaje es la utilizacin funcional del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano.18

La psicologa gentica de Piaget, y el modelo sociocultural de Vigotsky, han tratado de explicar el desarrollo intelectual. Piaget comenta sobre Vigotsky al decir: nunca pude leer sus escritos o ponerme en contacto con l, y hoy al leer su
libro lo lamento profundamente, ya que de haber sido posible un acercamiento podramos haber llegado a entendernos sobre cantidad de puntos. 19

Cabe mencionar que las dos teoras son de suma importancia en el proceso de adquisicin de conocimiento por lo que se hace pertinente explicar cada una de ellas.

18

Vigotsky Pense et langage. Messidor, Editions Sociales, Paris: 1962 p. 85

19

VALERA A, Alfonso. las corrientes de la psicologa contempornea, revisin crtica desde sus orgenes hasta la actualidad. Editorial Pueblo y educacin, La Habana: 2003 p. 36.

24

1.1

La equilibracin en la teora psicogentica.

Todo cuanto enseamos al nio impedimos que lo invente Piaget.

El enfoque psicogentico de Piaget trata de interpretar al psiquismo como un proceso que tiene su gnesis en factores biolgicos, sociales y culturales, originando un desarrollo que puede ser estudiado por periodos o estadios. l explica que se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo intelectual del nio, el desarrollo psquico y el aspecto psicosocial: El desarrollo espontneo del nio es llamado desarrollo psquico, que es como una construccin progresiva que se produce por la interaccin entre el individuo, su medio ambiente. El desarrollo psicosocial, que es todo lo que el nio recibe desde afuera o aprende por la trasmisin familiar o escolar. Piaget explica que las construcciones de significado no son las mismas a travs del tiempo, pues el nio cambia su comprensin conforme se enfrenta con el objeto de estudio y participa en actividades sociales que le ayudan a tener un desequilibrio cognitivo; a medida que el nio madura, adquiere estructuras cada vez ms complejas que le ayudan a adaptarse a su ambiente; una estructura cognoscitiva o esquema es un patrn organizado de pensamiento o accin que se usa para afrontar o explicar algn aspecto de la experiencia. La teora de Piaget es conocida como la teora general del desarrollo psicolgico del nio o psicologa gentica; llamada as, por la investigacin de la gnesis del pensamiento. Esta teora se encarga de estudiar la formacin de las estructuras mentales, el principal objetivo de este terico fue conocer cmo una persona puede pasar de un conocimiento menor a otro de orden superior, pues en una construccin al sujeto que est involucrado directa y activamente por el objeto de conocimiento, le resulta necesario construirlo mediante la interaccin de la formacin de estructuras mentales y la influencia del ambiente. 25

Gmez Palacio explica que conocer es una actividad del sujeto y el conocimiento es una construccin que requiere de aspectos motivacionales y afectos, pues las influencias sociales y culturales forman parte del ambiente; por lo que el conocimiento no puede desarrollarse sin un ambiente normal y apropiado: La
psicogentica pretende analizar los mecanismos de crecimiento del conocimiento y descubrir bajo qu reglas se realiza el paso de los estados de menor conocimiento a los de conocimiento ms avanzado el desarrollo del conocimiento parece ser el resultado de un proceso de elaboracin que se basa esencialmente en la actividad del nio. 20

La teora psicogentica puede dar un marco de referencia que permita comprender las dificultades en el desarrollo de la inteligencia, ya que muchos de los problemas pueden explicarse y an resolverse si se entiende cmo se efecta el desarrollo mental normal, qu factores lo determinan y en qu manera se puede propiciar. Piaget explic que los nios no piensan como un adulto pues, ellos desarrollan una manera de pensar dependiendo de las etapas por las que pasan, en cada etapa solo pueden hacer lo que comprenden, pues solo actuando sobre los objetos, el nio puede comprender sus transformaciones, y en esta medida el alumno puede estructurar su mente estructurando su realidad, entindase como estructura a la organizacin interna. El progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos

aprendizajes sino que est regido por un proceso de equilibracin este trmino es utilizado para explicar el mecanismo regulador entre el ser humano y su medio y, para construir un nuevo instrumento lgico; para ello son necesarios los instrumentos lgicos preexistentes, el aprendizaje se producir cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo en el sujeto. Piaget consideraba que el desarrollo cognoscitivo es el resultado combinado de la maduracin del cerebro y la adaptacin al ambiente. l utiliza los trminos: esquema, adaptacin, asimilacin, acomodacin y el equilibrio para explicar en qu consiste el desarrollo cognoscitivo:
20

GMEZ PALACIO Margarita (compiladora) Psicologa gentica y educacin. SEP, OEA, Direccin general d educacin especial, Mxico: 1986.p.16.

26

El esquema representa una estructura mental, el patrn de

pensamiento que una persona utiliza para tratar una situacin especfica del ambiente. El esquema expresa el aspecto organizador o estructural de accin (organizacin interna). Gmez Palacio Explica: todo esquema es el resultado
de una actividad asimilativa, su funcin es incorporar lo nuevo a lo familiar, reproducirlo, generalizar aquello que ha sido descubierto. As pues la asimilacin, necesariamente da su forma a los esquemas. Los esquemas son el resultado estructural del funcionamiento de la asimilacin. 21

La adaptacin es el proceso por el cual los nios ajustan su

pensamiento para incluir una nueva informacin que promueva su comprensin. Piaget deca que los nios se adaptan de dos maneras: por la asimilacin y por la acomodacin. Ajuriaguerra explica: En el proceso de
adaptacin hay que considerar dos aspectos, opuestos y complementarios a un tiempo: la asimilacin o integracin de lo meramente externo a las propias estructuras de la persona y la acomodacin y transformacin de las propias estructuras en funcin de los cambios del mundo exterior. 22

La asimilacin es un proceso por el que el sujeto interpreta la

informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas disponibles; consiste en adquirir nueva informacin e incorporar los esquemas existentes en respuesta a los nuevos estmulos del ambiente. La acomodacin se ajusta a la nueva informacin creando nuevos

esquemas cuando los viejos no funcionan, Gmez Palacio amplia esta informacin al agregar que el esquema de asimilacin debe ser acomodado a los objetos a los cuales se aplica, pues no hay asimilacin sin acomodacin, ni acomodacin sin asimilacin.
21

GMEZ PALACIO Margarita (compiladora) Psicologa gentica y educacin. SEP, OEA, Direccin general d educacin especial, Mxico: 1986 .p.91.
22

AJURIAGUERRA. Desarrollo del nio y aprendizaje escolar. Universidad Pedaggica Nacional. Secretaria de Educacin Pblica. Mxico: 1993, p.90.

27

Equilibrio significa alcanzar un balance entre los esquemas y la

acomodacin, el desequilibrio surge cuando hay conflicto entre la realidad de los nios y su comprensin de la misma, cuando la asimilacin no funciona y es necesaria la acomodacin. Los nios resuelven el conflicto adquiriendo
nuevas formas de pensar, para hacer que lo que observan concuerde con su comprensin del mismo, pues el deseo del equilibrio se convierte en un factor de motivacin que impulsa al nio por las etapas del desarrollo cognoscitivo23

La teora del conocimiento de Piaget, se basa en una tendencia a obtener un equilibrio cada vez mayor entre el proceso de asimilacin y la acomodacin; es decir, el acto de conocer y el cambio en el conocimiento: esta teora tiene por
objeto explicar no solo cmo conocemos el mundo en un momento dado sino tambin como cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. 24

Juan Ignacio Pozo explica que si nicamente existiera la asimilacin la gran parte de nuestros conocimientos careceran de objetividad, por lo que se tendran constantes equivocaciones. Para evitar que esto suceda, se requiere de un proceso o esquema llamado acomodacin. La acomodacin se puede definir como cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, esta modificacin puede ser a esquemas previos en funcin de la informacin asimilada, o puede ser una nueva asimilacin o reinterpretacin de conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos; pues existe una simbiosis entre la asimilacin y la acomodacin; es decir, no puede haber asimilacin sin acomodacin ni viceversa. Piaget explicaba que el progreso de las estructuras cognitivas se basa en un equilibrio creciente entre ambos procesos, cuanto mayor sea el equilibrio, menores sern los errores producidos por las asimilaciones o interpretaciones de las cosas.

23

RICE. .F. Philip. Desarrollo Humano, Estudio del ciclo vital, segunda edicin editorial Pearson educacin Universidad de Mine: 1997. P. 44
24

POZO, Juan Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata S.L. Octava Reimpresin. Espaa: 2003.p. 178.

28

Cuando hay un desequilibrio entre ambos procesos surge el aprendizaje, el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin se produce y se rompe en tres niveles de complejidad diferente: Primero, los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que asimilan, segundo, cuando no se produce un equilibrio entre los esquemas de asimilacin y acomodacin se origina el conflicto cognitivo o desequilibrio, y tercero para poder equilibrar nuevamente los esquemas de acomodacin se producen cambios en la asimilacin, y nuevamente se vuelve a empezar en una espiral ascendente. Para Piaget el progreso cognitivo est regido por un proceso de equilibracin, siendo necesarios los instrumentos lgicos preexistentes, el aprendizaje se producir cuando el sujeto tenga un desequilibrio o un conflicto cognitivo. Piaget
asume una posicin materialista dialctica en la interpretacin de la relacin, sujetoobjeto o sea el de la relacin del hombre con el mundo, con la realidad. 25

El desarrollo del conocimiento es un proceso que se origina cuando hay un cambio en la forma de pensar, ocasionando un conflicto cognitivo y un desequilibrio, las personas trataran de solucionar un conflicto por medio de su actividad intelectual utilizando la asimilacin, la desacomodacin y el equilibrio un proceso ascendente y continuo. El desarrollo es, en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo
pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior El desarrollo mental es como una construccin continua comparable al levantamiento de un gran edificio que cada elemento que se le aade se hace ms slido. 26

La construccin de un conocimiento es el producto entre la coordinacin de factores biolgicos, sociales, la experiencia fsica y la equilibracin: Los factores biolgicos estn constituidos por la herencia; los factores sociales, se construyen gracias a la interaccin con un adulto o con sus pares cuando comparten alguna actividad social, y la experiencia se da cuando el sujeto interacta con el objeto.
25

VALERA. A, Alfonso. las corrientes de la psicologa contempornea, revisin crtica desde sus orgenes hasta la actualidad. Pueblo y educacin, La Habana: 2003, p. 26.
26

PIAGET, Jean. Seis estudios de psicologa Editorial Ariel Barcelona Espaa: 1983, p. 11

29

Se tiene la posibilidad de construir nuevos conocimientos mediante la equilibracin, donde el sujeto pasa de un estado de menor estado de conocimiento a otro de orden mayor, Piaget consideraba al nio como un ser natural con un conjunto de mecanismos y disposiciones, sobre quien acta el medio social para echarlos andar y as cada individuo elabora activamente sus propias estructuras mentales, el aprendizaje es un proceso de obtencin de conocimiento inseparable de la psicologa gentica:
La teora gentica ha mostrado que el desarrollo consiste en la construccin de estructuras intelectuales progresivamente ms equilibradas, es decir que permiten un mayor grado de adaptacin de la persona al medio fsico y social mediante una serie de intercambios mltiples y variados con el mismo. 27

En la teora psicogentica el error constructivo es un prerrequisito necesario para la obtencin de la respuesta correcta, el error constructivo es un error sistemtico que permite encontrar la gnesis de las conceptualizaciones acerca del sistema de escritura, puesto que un progreso en el conocimiento se obtiene a travs de un conflicto cognitivo, es decir cuando la presencia de un objeto no es asimilable, se fuerza a modificar los esquemas asimiladores para realizar una acomodacin a fin de poder incorporar lo que era inasimilable. hay procesos de aprendizaje del sujeto
en la que (la accin especfica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje.28

En el proceso de la adquisicin de la lengua escrita se puede apreciar esta teora, ya que los alumnos, invariablemente pasan de un nivel a otro realizando hiptesis, asimilacin acomodacin, equilibrio y desequilibrio, este es un proceso que dura muchos aos en construirse.

27

COLL, Cesar. Psicologa gentica y aprendizajes escolares.: Editores siglo XXI sociedad Annima (S.A) novena edicin en espaol. Espaa: 2002. p.25.
28

FERREIRO, Emilia y Ana. TEBEROSKY La lengua escrita en la educacin primaria- documento del docente coordinacin general: Direccin General de Educacin Primaria segunda edicin, Mxico: 1992, p. 48.

30

 sinnimo de la escritura.

Al principio el nio no diferencia el dibujo y la

escritura, cuando se le pide que escriba algo el nio utiliza los dibujos como

Despus utiliza algunas grafas diferenciadas que pueden ser bolitas y

palitos, pero an no ha descubierto que la escritura tiene un significado. Mas tarde, descubren que las grafas tienen un significado (quieren

decir algo). Luego, empieza a realizar sus propias hiptesis de cmo funciona el

sistema de escritura pasando de un nivel menor a un nivel mayor de conocimiento, esto es de una escritura presilbica, a la silbica, de ah a la silbica alfabtica, para finalizar en una alfabtica. Esta informacin nos lleva la teora de los estadios del desarrollo, es decir en diferentes periodos de la vida del nio se modifica su nivel de percepcin, memoria, pensamientos y sentimientos; modificndose tambin su capacidad general.

31

1.1.1 DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL SER HUMANO.

Es precisamente tarea de la ciencia el llegar a comprender de qu modo de la ignorancia surge la cognicin, de qu modo el conocimiento incompleto e inexacto pasa a ser ms completo y ms exacto Lenin.

El desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo y global que est influido por la maduracin biolgica, la edad, la cultura, el momento histrico, el grupo social y las caractersticas personales, uno de los tericos que incursion sobre la teora del desarrollo fue James Mark Baldwin quien se preguntaba cmo puede el desarrollo del orden mental investigarse con provecho?, por tanto Investig los elementos que influyen en el crecimiento cognoscitivo, a saber: el desarrollo cognitivo de los nios, el interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad: A) El desarrollo motor y cognitivo de los nios: A la psicologa evolutiva le

interesa conocer cmo se produce el desarrollo mental? o cmo pasa un nio de un conocimiento menor a un conocimiento mayor?, ya que el desarrollo del conocimiento es un paso gradual de reflejo de las cosas, a la cognicin de los conocimientos abstractos que es caracterstico de las personas adultas. Piaget estuvo muy influenciado por Baldwin transformndose en uno de los principales exponentes del desarrollo cognitivo. todo cambio gentico da paso a un avance
real, a un progreso de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior. 29

B) El interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad: Para Baldwin la imitacin en un sistema interactivo permite que el nio aprenda de otros y a su vez que los otros sean influidos por el nio, las conductas van siempre acompaadas por las influencias sociales a las que est expuesto.
29

CAIRNS, Rober. Y Peter. ORNSTEIN. en compilacin MARCHESI. lvaro, Mario, CARRETERO. Y Jess, PALACIOS. en Psicologa Evolutiva1 teora y Mtodos Editorial Alianza 6ta edicin. Madrid Espaa: 1998 p.30...

32

C)

El crecimiento est influenciado por los factores endgenos: los procesos

internos del organismo estn sujetos a la maduracin biolgica y a procesos externos del organismo como la estimulacin. La teora de Piaget es conocida como la teora general del desarrollo psicolgico del nio o Psicologa gentica llamada as por la investigacin de la gnesis del pensamiento basado en un enfoque evolutivo, pues el desarrollo del conocimiento y su proceso constructivo inicia desde la primera infancia hasta la adultez, Piaget quera encontrar cmo el hombre construye su conocimiento, razn por la cual su enfoque fue conocido como psicogentico. Segn Piaget, la inteligencia es el resultado de una interaccin del individuo con el medio, mediante esta interaccin se produce por parte del individuo una asimilacin de la realidad exterior que va a ser interpretada dependiendo de la edad en la que se encuentre el sujeto, esto es conocido como estructuras de pensamiento. Para que un alumno pueda construir un nuevo conocimiento deber basarse en conocimientos anteriores, estas etapas tienen un orden fijo de sucesin, puesto que la inteligencia es evolutiva; es decir, las personas tienen que pasar por la etapa sensoria motriz antes de llegar a la etapa de las operaciones concretas. Existen varias etapas en el desarrollo intelectual y cada una se caracteriza por una diferente manera de pensar, de adquirir y utilizar la informacin sobre el mundo, Piaget reconoce estas diferencias y elabora la teora de los estadios de desarrollo intelectual en la que se describe el rango de la edad tpica en la que se observa cierto comportamiento, mientras el desarrollo fsico parece ser continuo, el desarrollo intelectual parece darse en estadios, que son la sucesin reglamentada de estructuras de conocimiento relativamente estables que caracterizan el comportamiento del organismo. 33

Cada estadio implica un periodo de formacin o gnesis y un periodo de

adquisicin caracterizndose esta por la organizacin progresiva de una estructura compuesta de operaciones mentales. Cada estructura constituye simultneamente, tanto la adquisicin de un estadio, como un punto inicial del estadio siguiente de un nuevo proceso evolutivo.

El orden de sucesin es constante, las edades de adquisicin pueden variar

dentro de ciertos lmites como una funcin de factores de la motivacin, ejercicio y medio cultural. La transicin de un estadio ms temprano a uno posterior sigue una ley de implicacin anloga al proceso de integracin. Las estructuras precedentes se vuelven parte de las estructuras posteriores.
30

Las estructuras elaboradas en una edad determinada se convertir en parte integrante de las que continan; un estadio comprende al mismo tiempo un nivel de preparacin y uno de terminacin, las edades en la psicologa gentica sirven como un valor indicativo en el que se puede observar el estadio en el que el alumno se encuentra, estas etapas de desarrollo podrn detenerse o acelerarse un poco, dependiendo del contexto.
Las edades medias que seala la psicologa gentica para los niveles de competencia operatoria tienen nicamente un valor indicativo: aunque la secuencia de la construccin sea fija, se aprecian variaciones, retrasos y adelantos de hasta 3 aos segn el medio cultural y las nociones consideradas estas edades indicativas medias pueden dar lugar a desajustes importantes cuando se aplican a alumnos particulares. 31

En este apartado se ver de manera especfica cmo es que el nio aprende o descubre solo basndose en esquemas anteriores de conocimiento ya interiorizados:

30

GMEZ PALACIO Margarita (compiladora) Psicologa gentica y educacin. SEP, OEA, Direccin general d educacin especial, Mxico: 1986. p.19.
31

, COLL, Cesar. Psicologa gentica y aprendizajes escolares editorial siglo XXI sociedad annima. novena edicin en espaol Espaa: 2002. p.3 p.32.

34

1.1.2 Estadios o niveles de desarrollo citados por Piaget

La teora Gentica explica sobre las nociones o conceptos que no pueden asimilar los nios en un momento dado de su desarrollo intelectual no se trata de que el nio no comprende sino que no puede comprender debido a los instrumentos intelectuales que tiene a sus disposicin32

Periodo sensorio motor (hasta los 2 aos). Este es el primer periodo de desarrollo cognoscitivo del nio, se llama estadio o periodo sensorio motor porque el bebe se relaciona con el entorno a travs de su percepcin fsica y su accin motora directa, su desarrollo mental es particularmente rpido y de importancia especial porque el nio elabora en este nivel el conjunto de subestructuras cognitivas que servirn de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales posteriores.
La inteligencia sensorio-motora aparece como el desarrollo de una actividad asimiladora que tiende a incorpora los objetos exteriores a sus esquemas acomodando estos a aquellos. En la medida que se busca un equilibrio estable entre la asimilacin y la acomodacin, se puede hablar de adaptacin propiamente inteligente... 33

Periodo preoperacional (entre los 2 y los 6 aos). En este momento los nios pueden utilizar representaciones mentales y simblicas como imgenes mentales, dibujos, palabras y no solo acciones motoras para pensar sobre los objetos; relacionndose entre s con el lenguaje. El periodo preoperatorio es un periodo de transicin entre la etapa sensorio-motriz en la que la inteligencia prctica pasa a la etapa de la inteligencia representativa basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de signos, smbolos, imgenes y conceptos, se le conoce tambin como pensamiento intuitivo, pre-lgico o simblico.
32

COLL, Cesar. Ibd. p.3.

33

PIAGET, Jean. La formacin del smbolo, Editorial Fondo de cultura Econmica, Mxico: 2002, p.17.

35

Este periodo se caracteriza por la ausencia del pensamiento lgico, es decir los nios en esta etapa no tienen la capacidad para pensar de manera lgica por lo que desarrollan la capacidad para manejar el mundo mediante las representaciones o a travs del juego simblico, el pensamiento de los nios en este periodo posee las siguientes caractersticas: Egocentrismo: o la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el punto de vista de otra persona, es decir que los nios entienden una situacin solo desde su punto de vista, Saunders menciona que el egocentrismo se refiere a la incapacidad de los nios para tener en cuenta opiniones que no sean suyas: no
ven ninguna necesidad de considerar una opinin alternativa, porque ni siquiera se les ocurre que existe no logran distinguir a menudo entre sus propias ideas y las de los dems. 34

Soluciones intuitivas: Las soluciones intuitivas y no los procesos conscientes de solucin de problemas es la manera actuar de los nios en este periodo debido a que se encuentran en el proceso de construir en el plano del pensamiento lo que ya saben en el plano de la accin, la centracin es la tendencia a centrarse en alguno de los aspectos de la situacin en vez de considerar otros detalles. Se tiene tambin el animismo que consiste en concebir todas las cosas como si estuvieran vivas, como si tuvieran alma hay objetos que representan a personas o animales vivos. En cuanto a la irreversibilidad los nios an son incapaces para reconocer que una operacin puede realizarse en diferentes sentidos, es as que en la clasificacin, los nios muestran la capacidad limitada para clasificar los objetos en categoras, por ejemplo en la clasificacin de peces y mamferos.

34

SAUNDERS, Ruth; y Ann BRIGHAM NEWMAN. perspectivas Piagetianas en la educacin infantil, Editorial Morata, Espaa: 2000, p.121.

36

El juego: Piaget en su libro la formacin del smbolo explica que existen tres tipos de juegos que son el juego de ejercicio, el juego simblico y el juego de reglas, estos juegos van evolucionando de una etapa a otra: El juego de ejercicio (durante los dos primeros 2 aos): Mediante la interaccin de el juego de ejercicio, l nio entrena las funciones de su cuerpo, es decir asimila de una mejor manera el conocimiento del mundo exterior, no requiere de pensamientos puro placer. El juego simblico (o juego de la imaginacin): Es la etapa que corresponde a la transicin del periodo sensorio motor al periodo preoperacional, en este periodo el nio comienza a utilizar el lenguaje y lo maneja para jugar con las ideas o las frases, reproduciendo la realidad como l quiere, el juego simblico ayuda al nio a desarrollar diferentes combinaciones de acciones, ideas y palabras, Saunders menciona que: El smbolo implica la representacin de un objeto ausente, puesto que
es la comparacin entre un elemento dado y un elemento imaginado, y una representacin ficticia puesto que esta consiste en una asimilacin deformante. 35.

ni

de

ninguna

estructura

representativa

porque

sus

comportamientos no necesitan acomodaciones nuevas ya que se reproducen por

El juego de reglas: En este periodo los nios de cuatro y cinco aos demuestran mucha dificultad para descentrarse; en el juego de reglas el nio juega para s mismo sin confrontar o discutir sobre las reglas, porque no pueden considerar el punto de vista de los otros.

El desarrollo del lenguaje.

35

SAUNDERS, Ruth. Y Ann Brigham. Newman. perspectivas Piagetianas en la educacin infantil, Editorial Morata, Espaa: 2000, p.155.

37

La etapa pre operacional es de suma importancia para el desarrollo del lenguaje porque el nio descubre la necesidad de comunicarse a travs del juego, del dibujo y de las palabras con la intencin de comunicar por lo que se est desarrollando de manera simultnea, las relaciones sociales y el pensamiento. Para Piaget, el lenguaje deriva de la interiorizacin de la accin, el lenguaje est subordinado al ejercicio de una funcin simblica, la adquisicin representativa del lenguaje nace de la unin de significantes que permiten evocar los objetos ausentes por medio de un juego de significaciones, que los relaciona con los elementos presentes, esta conexin entre significante y significado es propia de la funcin simblica. Funcin Semitica o simblica. El ser humano tiene la particularidad de utilizar smbolos para poder comunicarse con los dems y consigo mismo, se relaciona a travs de los smbolos y pensamiento utilizando estos smbolos, a partir del segundo ao de vida el nio comienza a adquirir la funcin simblica que le permite representar lo real a travs de significantes, la actividad cognoscitiva consiste precisamente en vincular significaciones, es decir se deben vincular la realidad significada con un significante, los nios pueden representar a un objeto a acontecimiento ausente por medio de algunas conductas conocidas como: a) La imitacin diferida (se inicia en ausencia del modelo). Un nio ve a otro hacer un berrinche y algunas horas despus imita ese berrinche. b) Juego simblico. El nio en el juego de ficcin o juego simblico tiende hacer una representacin en la que se acompaa de simblicos. c) El dibujo aparece despus de los dos aos, la imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental. 38 objetos que se han hecho

d) La imagen mental, aparece como imitacin interiorizada. e) El lenguaje permite la evocacin verbal de verbal. Piaget resalta tres consecuencias importantes del lenguaje para el desarrollo mental: posibilita el intercambio verbal con otras personas iniciando el proceso de socializacin; se produce la internalizacin de las palabras con lo que aparece el pensamiento interno y con ello la aparicin del mismo apoyado en interno; y la internalizacin de las palabras y de las acciones. La adquisicin del lenguaje permite la comunicacin; para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est ausente es necesario representar al referente a travs de una accin simblica, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y consigo mismo pues es a travs de los smbolos el nio expresa e interpreta. Periodo de las operaciones concretas (6-12 aos) Es una etapa importante para las actividades educativas porque coincide con la educacin primaria, en esta etapa el nio se vuelve cada vez ms consciente de la opinin de los otros, y empiezan a pensar de manera organizada transformando sus acciones fsicas en operaciones mentales y desarrollan la habilidad para utilizar palabras e imgenes y de realizar sus operaciones mentales a travs de estos smbolos. acontecimientos no actuales,

cuando el nio dice guau sin estar observando al perro, existe una representacin

Aparecen los esquemas para la lgica de seriacin y de clasificacin y van evolucionando los conceptos de causalidad, espacio y tiempo, se adquieren 39

conceptos como el de conservacin, inclusin de clases, por tanto las operaciones pueden aplicarse solo a objetos concretos presentes o mentalmente representados: para presentar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que
explicar cmo procede el sujeto para construir, no simplemente como repite y copia. 36

Las operaciones formales (12 aos a los 15 aos) Reflexiones finales. Si se lograra vincular al alumno dentro de un entorno escolar favorecedor, se podra generar un ambiente pedaggico que permitira determinar adems del nivel escolar, el potencial individual de quienes han tenido una frustrante relacin con la escuela con el fin de prevenir dificultades en el aprendizaje, y favorecer el proceso de adquisicin del conocimiento La nia sujeto de estudio se encuentra en la transicin del nivel de la representacin e interpretacin silbicoalfabtico y alfabtico, pues ha descubierto la relacin entre la emisin oral y la representacin grfica pero todava comete algunas omisiones sustituciones e inversiones en su lectura y escritura. La lectura la realiza de manera mecnica, entrecortada, sin comprensin y la escritura se le dificulta, no puede realizarla sin ayuda.

Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en trminos lgicos ms abstractos, son capaces de emplear el razonamiento inductivo para sistematizar sus ideas; pueden usar un lenguaje metafrico y smbolos algebraicos como pensar en lo que podra ser, proyectndose en el futuro y haciendo planes, este periodo se caracteriza por la habilidad de pensar ms all de la realidad concreta, pues es capaz de entender las abstracciones simblicas y empiezan a poseer un pensamiento cientfico deductivo, es decir razonado, argumentado, y tambin un razonamiento lgico y abstracto. Piaget descubre que hay sujetos que sobresalen del promedio y que hay otros sujetos que no alcanzan el estadio que les correspondera. Cules son entonces los factores que aceleran o detienen el desarrollo cognoscitivo? Piaget deca que
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POZO, Juan Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata S.L. Octava Reimpresin. Espaa: 2003, P.180.

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en algunos casos existe la posibilidad de que los maestros sean los responsables directos de estos desfases por carecer de la vocacin necesaria para encargarse del proceso de enseanza aprendizaje:
uno de los maestros de los nios examinado haba dudado mucho antes de elegir su profesin entre la de ser maestro y la otra posible, la de ser mago ahora bien un medio adulto sin dinamismo intelectual puede ser la causa de un retardo en el desarrollo de los nios.
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Piaget explica que las variaciones entre los dos niveles cognoscitivos pueden deberse a los siguientes factores: El factor de la herencia, es muy importante pero no determinante. La experiencia fsica, ya que la lgica en el nio proviene de las acciones sobre los objetos. La transmisin social, para que exista un aprendizaje debe de haber asimilacin por parte del nio, y tiene que tener la maduracin necesaria para poder acceder a ese determinado conocimiento. La equilibracin. Cuando se realiza en el proceso una estructura o forma de pensar propia de un nivel, pero algn cambio externo puede crear un conflicto cognitivo que se puede traducir como desequilibrio, entonces la persona tiende a compensar esta confusin mediante su propia actividad intelectual transformando su forma de pensar para lograr un equilibrio. Piaget deca: No creo que exista incluso una ventaja de acelerar el desarrollo del nio
ms all de ciertos lmites, el equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera, demasiada aceleracin corre el riesgo de romper el equilibrio. El ideal de la
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PIAGET, Jean. Desarrollo del nio y aprendizaje escolar, Universidad Pedaggica Nacional, Secretaria de Educacin Pblica. Mxico: 1993. p.103.

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educacin no es el aprender lo mximo, ni de maximizar los resultados, sino aprender a aprender. Se trata de aprender a desarrollarse y aprender continuar a desarrollarse despus de la escuela .38

1.2 Vigotsky
Lo que un nio es capaz de hacer en colaboracin hoy, ser capaz de hacerlo solo maana Vigotsky.

Vigotsky fue un psiclogo de la teora constructivista socio- cultural que explic el camino que tiene que seguir el sujeto para construir su conocimiento, para este terico el aprendizaje es una forma de apropiarse de la herencia cultural de que el sujeto dispone, la interaccin social es el motor del aprendizaje en el que se desarrolla un proceso de apropiacin del saber exterior. l considera a las personas como sujetos activos, que construyen su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social por medio del lenguaje, su teora se basa principalmente en la adquisicin del conocimiento sociocultural de cada individuo, esa comprensin es considerada como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo; es decir, la interaccin social se convierte en el motor del aprendizaje, pues este se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. El entorno sociocultural es fundamental para el desarrollo cognoscitivo, cuando un sujeto tiene una mayor interaccin social adquiere un mayor perfeccionamiento de los procesos mentales. El aprendizaje y el desarrollo cognitivo, son dos procesos que interactan, el primero debe ser congruente con el nivel de desarrollo del nio, el segundo se refiere al producto de la socializacin del sujeto con el medio que se trasmite por condiciones interpsicolgicas que luego son asumidas por el sujeto como
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ibid. Piaget. 105.

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intrapsicolgicas, es decir, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y luego en el nivel individual. Vigotsky considera cinco conceptos fundamentales para el aprendizaje a saber: las funciones mentales, las herramientas psicolgicas, la mediacin y la zona de desarrollo prximo. Las funciones mentales se dividen en inferiores y superiores: Las funciones mentales inferiores o elementales como la percepcin, atencin y memoria, estn determinadas genticamente, con ellas nacemos y lo que puede hacerse con esta funcin inferior est limitado. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a partir de la interaccin social, es decir se originan en la vida social, a partir de participacin del sujeto en las actividades compartidas con otros, para Vigotsky el conocimiento es el resultado de la interaccin social. l considera que no se puede pensar que la socializacin solamente favorece el desarrollo de la inteligencia; es socializacin quien origina la inteligencia. Desde el nacimiento, e incluso antes, el nio est sometido a la influencia de la sociedad
en la que viven, cuando interacta con la sociedad adquiere pautas de conducta que son caractersticas de ellas, aprende el lenguaje junto con la cultura. Este proceso se realiza en la escuela primaria por osmosis ya que el individuo est sumergido dentro del medio social y este le afecta por todas partes . 39

la

Los procesos psicolgicos superiores son especficos de los seres humanos y estn constituidos en la vida social, por ejemplo el lenguaje se adquiere a travs de la prctica social y es una herramienta psicolgica que sirve como un instrumento para producir efectos sobre el entorno social, el lenguaje puede
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DELVAL. Juan .Crecer y pensar, la construccin del conocimiento de la escuela. Editorial Paids. Barcelona: 1998, p.16.

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cumplir funciones diferentes, al principio es una funcin comunicativa y posteriormente regula el propio comportamiento.
Las funciones psquicas superiores tienen un origen social partiendo de la premisa de que un hombre es un ser social por naturaleza producto de la sociedad, sujeto activo de las relaciones sociales. Las funciones psquicas superiores nacen de las interacciones en el proceso de comunicacin entre las personas. 40

El conocimiento es el resultado de la interaccin social, puesto que por medio de esta se adquiere conciencia de uno mismo y se aprende el uso de los smbolos que ayudan al sujeto a pensar en formas cada vez ms complejas, el desarrollo humano no es concebible sin la existencia de una sociedad, por tanto los procesos psicolgicos superiores tienen un origen social: Toda funcin psicolgica superior
atraviesa necesariamente por una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una funcin social toda funcin psicolgica superior es externa, pues ha sido social en algn momento anterior a su transformacin en autentica funcin psicolgica interna. 41

Para Vigotsky las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos, en un primer momento las habilidades superiores se manifiestan en el mbito social, y en un segundo momento en un plano individual la funcin mental se realiza primero en el plano externo desarrollando una funcin social porque los procesos psicolgicos se producen en un contexto interactivo con una naturaleza social y comunicativa, cuando va trascurriendo el tiempo esos procesos interpsicolgicos se convierten en procesos internos o intrapsicolgicos: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en dos planos diferentes. En
primer lugar aparece en el plano social y despus en el plano psicolgico. En principio aparece entre las personas con una categora interpsicolgica, y despus aparece en el

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MORENZA, P, Liliana; teresa, RUIZ DE CENTURIN; Gabriel Ren MORENO. nuevas formas de ensear y aprender, gua para profesores. Universidad Autnoma, editorial imprenta universitaria, Mxico: p. 28.
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WERTCH. James V. Vigotsky y la formacin social de la mente, cognicin y desarrollo humano, editorial Paids Barcelona: 1988 p. 79-

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nio como una categora intrapsicolgica. Esto es igualmente cierto respecto a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo.42

Se suele aprender a leer y escribir en la escuela, donde los alumnos se encuentran inmersos en este aprendizaje y donde se enfrentan al objeto de conocimiento al interactuar con sus pares y al intercambian el conocimiento de las hiptesis que tienen, ellos lo hacen inicialmente en el plano interpsicologico y posteriormente se convierte en intrapsicolgico. Vygotsky seala que todos los procesos psicolgicos superiores aparecen inicialmente
en el marco de las relaciones sociales y como procesos interpsicologicos o interdentales (regulados y controlados a travs de la interaccin social con otras personas) y, que solo posteriormente, se transforman en procesos individuales realizables en el plano intrapsicolgico o instrumental (regulados y controlados desde el interior del individuo. 43

Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa que tiene una serie de transformaciones, una operacin inicialmente representa una actividad externa que se reconstruye y comienza a suceder internamente, la transformacin de un proceso interpersonal a un proceso intrapersonal. Este proceso no se da de manera automtica, requiere de cierto tiempo para poder internalizarse pues necesita de la reconstruccin de la actividad psicolgica por medio del lenguaje; la naturaleza social del proceso de interiorizacin se da como un mecanismo psicolgico de apropiacin, en este enfoque el papel del adulto es decisivo como un mediador entre el sujeto y el objeto.
El adulto construye un andamio un piso ms arriba del nio y permite as que el propio alumno, apoyndose con est ayuda, construya el siguiente piso en su desarrollo. 44
42 43

VIGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: 1979, p.94. COLL cesar (Coordinador), Mariana Miras, Javier Onrubia, Isabel Sol, 1998 Psicologa de la educacin. Editorial UOC Universidad Oberta de Catalua: P. 106.
44

ECHEITA, Gerardo. y MARTN, Elena. en lvaro. MARCHESI, Compilador, Desarrollo psicolgico y educacin 1, Necesidades Educativas Especiales Y aprendizaje escolar, Editorial Alianza Psicologa sexta reimpresin Madrid Espaa: 1994. p.52.

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El concepto de interiorizacin es fundamental para Vigotsky pues el desarrollo del sujeto llega a su plenitud en la medida en que se apropia del conocimiento. Los procesos cognitivos del alumno desde su tierna infancia estn regulados por una persona adulta o por una persona ms diestra que el nio, al paso del tiempo el nio va internalizado lo que el adulto ha realizado con l y entonces el infante es capaz de regular internamente su comportamiento de la interiorizacin, y el individuo puede actuar por s mismo. 1.2.1 La cognicin mediante las herramientas psicolgicas: La relacin del ser humano con su entorno es siempre una relacin activa y transformadora gracias a los instrumento mediadores fsicos como herramientas que nos permiten modificar el entorno, o psicolgicas como los sistemas de signos, particularmente el lenguaje, estas dependen de la cultura en que vivimos, por eso, nuestras experiencias y nuestras acciones se encuentran culturalmente mediadas. El lenguaje surge como un instrumento para comunicar emociones, ideas o necesidades, hablar es una actividad social y a partir de la comunicacin la informacin se interioriza y se convierte en pensamiento, as el lenguaje ayuda a configurar la estructura cognitiva de nuestros pensamientos y conductas. El lenguaje es un puente entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicologicas (personales), se utiliza como medio de comunicacin, pero al pasar el tiempo ese lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica que acta como una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro comportamiento. La funcin inicial del habla es la funcin comunicativa. Es en primer lugar y ante todo un
instrumento de interaccin social, un instrumento para opinar y comprender... se le atribuyen muchas funciones al habla como si fuera paralela o independiente la una de otra. El habla combina la funcin de interaccin social con la funcin de pensamiento. 45
45

WERTCH. James V. Vigotsky y la formacin social de la mente, cognicin y desarrollo humano, Editorial Paids Barcelona: 1988. p.109.

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Vigotsky explic que la funcin egocntrica del habla es planificar y regular la accin humana, cuanto ms se dificulta una actividad, mayor es el habla egocntrica y cuando era una actividad sencilla disminua considerablemente este tipo de habla.

1.2.2 La mediacin.
La mediacin es la parte central de la teora de Vigotsky, el conocimiento se adquiere y se construye a travs de la interaccin con los dems, pues el hombre est rodeado de personas quienes actan como mediadoras del proceso de conocimiento, es decir, las funciones cognitivas no se desarrollan de forma espontnea y natural, sino a travs de experiencias mediatizadas de aprendizaje.

La actividad de aprendizaje es una actividad que est dirigida a la construccin de conocimiento y la competencia social generndose bajo condiciones de gua, cooperacin y comunicacin social; es decir, las actividades sociales son actividades mediadas por otras personas, por instrumentos y/o por smbolos socioculturales y entre ellos se puede distinguir la mediacin social, instrumental y semitica. La mediacin social, habla de la interaccin del nio con una persona ms experta pues el desarrollo humano es un proceso socio-gentico promovido a instancias de las actividades de los nios con los adultos; la educacin genera y gua al desarrollo. Mediacin instrumental: Los instrumentos materiales tienen una gran influencia en el aprendizaje escolar, por tanto la cantidad, variedad y calidad de recursos educativos tienen una incidencia destacable en la naturaleza de la actividad del aprendizaje; no es igual aprender solo con apuntes que con ayudas audiovisuales. Mediacin semitica: hace referencia al lenguaje como instrumento psicolgico que incide en la generacin y desarrollo de funciones mentales y en la gua del 47

control de pensamiento, el lenguaje es el instrumento psicolgico ms importante y es un instrumento mediador de acciones humanas como instrumento de accin e influencia sobre los dems, como instrumento instrumento regulador del funcionamiento psicolgico.
Desde la perspectiva de Vygotsky, el uso de sistemas de signos como mediadores es precisamente lo que permite la emergencia de los procesos psicolgicos superiores porque los signos poseen la capacidad especfica de modificar la propia mente representando los estmulos, ordenando y reubicando la informacin; haciendo en definitiva, que el sujeto pueda regular su propia conducta de manera activa y consiente en funcin del significado que le atribuye a los signos, y no respondiendo simplemente de manera pasiva y directa a los estmulos externos. 46

de representacin y como

Las funciones mentales inferiores se reciben genticamente por la herencia, las funciones mentales superiores se desarrollan a travs de la interaccin con los dems, los pensamientos y las experiencias estn mediadas por la cultura, el sujeto logra internalizar esa informacin que se produce por una reestructuracin de su actividad psquica, llamada proceso intrapsicolgico los sistemas de
mediacin estn presentes en todos los procesos psicolgicos, desde sus orgenes. Las funciones psicolgicos internalizadas se van desarrollando y consolidando a travs de sistemas semiticos de representacin, en especial el lenguaje egocntrico o interno. 47

El maestro produce una mediacin social como parte del proceso enseanza aprendizaje, cuando el nio no ha logrado dominar algunos conocimientos y requiere de la ayuda de los otros, estas ayudas se convierten en muletas psicolgicas prestadas hasta que el alumno logra caminar por si mismo desde el punto de vista mental; en este proceso el alumno por medio de la actividad compartida potencia su desarrollo.
46

COLL cesar (Coordinador), Mariana Miras, Javier Onrubia, Isabel Sol, Psicologa de la educacin. Editorial UOC Universidad Oberta de Catalua: 1998.p.107.
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MARTN, Elena. en lvaro. MARCHESI, Cesar COLL y Jess PALACIOS Compiladores, Desarrollo psicolgico y educacin 1, Necesidades Educativas Especiales Y aprendizaje escolar, Editorial Alianza Psicologa sexta reimpresin Madrid, Espaa: 1994. p. 40.

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Por tanto el maestro debe comprender en qu momento es oportuno dar la ayuda que requieren los alumnos para no anticiparse a los razonamientos del nio, hay que permitir que ellos realicen sus reflexiones, tambin es importante proponer actividades que no sean de muy bajo nivel para ellos, ni actividades que el desempeo que se requiere este ms all de sus posibilidades: 1. Se debe asumir que el problema central que debe resolver el conocimiento
psicopedaggico es el que se refiere a ayudar, en el proceso de enseanzaaprendizaje, a otras personas menos expertas a compartir progresivamente niveles superiores de competencia cognitiva.

2. Entender que los procesos de aprendizaje deben ser interpretados y

comprendidos como procesos de internalizacin de la cognicin social.

3. Promover la cognicin social compartida, debe ser identificado como el objetivo

educativo bsico y general por su potencialidad para generar mejoras cualitativas en la competencia personal para participar en procesos interpsicolgicos (aprender a interactuar; aprender a aprender en colaboracin).48

Las situaciones ms efectivas de aprendizaje son cuando los alumnos son guiados por sus profesores para ayudarles a que adquieran y desarrollen habilidades de autocorreccin; cuando los nios han adquirido esta habilidad se vuelven autnomos porque han interiorizado estas funciones y tienden a evaluar ellos mismos sus procesos cognitivos y sus resultados, estas situaciones se dan mediante la comunicacin y el lenguaje, el papel que desempea el maestro en la concepcin esencial de la zona de desarrollo prximo es construir un andamiaje.

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ESCORIZA NIETO Jos Conocimiento psicolgico y conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje Edicions Universidad de Barcelona: 1998. p.109.

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Los procesos de mediacin son de suma importancia principalmente para los nios que tienen necesidades educativas especiales en el rea intelectual, debido a que son nios que necesitan un mayor andamiaje que los dems.

1.2.3 La zona de desarrollo prximo: La zona de desarrollo prximo es la manera de aprender con el apoyo de los dems, Vigotsky considera que en cualquier momento en el desarrollo cognitivo hay situaciones que el nio est a punto de resolver y que solo necesita ayuda para que lo vallan guiando o estimulando para seguir esforzndose, siempre y cuando el conocimiento que se pretenda ensear no exceda sus capacidades.
Vygotsky defini la zona de desarrollo prximo como la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio y como puede ser determinado a partir de la resolucin independientes de problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto en colaboracin con sus iguales ms capacitados. 49

La zona de desarrollo prximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz. Cuando los nios atraviesan esa zona se produce un cambio cognitivo. En la ZDP se despiertan una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solamente cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno, internaliza estos procesos y se convierten en logros independientes del nio. Vigotsky seala dos niveles evolutivos, el de la capacidad real, es decir lo que puede hacer por s mismo y el potencial, lo que puede lograr con ayudad.

49

WERTCH. James V. Vigotsky y la formacin social de la mente, cognicin y desarrollo humano, editorial Paids Barcelona: 1988. p.84.

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Al primer nivel le llama zona de desarrollo real, el segundo corresponde a la zona de desarrollo potencial y a la diferencia de los dos se le denomina zona de desarrollo prximo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo dado por la capacidad de resolver un problema individualmente y el nivel de desarrollo potencial, con ayuda de otros ms capaces. La zona de desarrollo prximo tiene cuatro momentos que permiten identificar el nivel en que se encuentra el sujeto: 1. zona. 2. 3. 4. Puede resolver el problema con ayuda de otros. Soluciona los problemas de manera independiente. puede ayudar a otros para que estos solucionen el problema. El alumno no puede resolver una tarea incluso con ayuda, esto sucede porque las exigencias de los contenidos se encuentran fuera de los lmites de su

Pilar Rico comenta que en esta teora, la instruccin se promueve mediante la zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que se utiliza como si fuera un andamiaje y se define por la diferencia entre el Nivel o zona de Desarrollo Real y el nivel o Zona de Desarrollo Potencial y expone el siguiente esquema para ilustrar el aprendizaje continuo: Nivel potencial. (En colaboracin) Nivel real. (Solo) Nivel potencial. (En colaboracin) Nivel real. (Solo)
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Este diagrama muestra que el proceso de desarrollo de nio no es esttico puesto que continuamente estn surgiendo nuevas zonas de desarrollo prximo, es decir cuando lo potencial se ha convertido en real por medio de una accin pedaggica, se tendr que instrumentar un nuevo trabajo tratando que se den nuevos desarrollos; la transferencia de conocimientos y habilidades lleva una base de accin conjunta como parte de un proceso de interaccin.

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RICO Montero, Pilar. La zona de desarrollo prximo, procedimientos y tareas de aprendizaje, Editorial pueblo y educacin. La Habana Cuba: 2003, pp. 2, 10,16

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Existe una evaluacin del potencial de aprendizaje a fin de identificar la zona de desarrollo prximo en la que se le pide al sujeto que resuelva x problema y luego se le dan indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la informacin.

Aquello que es capaz de hacer el nio gracias a la intervencin del adulto nos seala hacia la zona de desarrollo potencial del nio. Esto quiere decir que mediante este mtodo podemos examinar, no solamente el proceso de desarrollo completado hasta el momento, los ciclos que ya se han realizado, los procesos de maduracin ya terminados, tambin podemos examinar los procesos que en estos momentos se hallan en la fase de aparicin, que se hallan madurado o en desarrollo51

La instruccin crea la zona de desarrollo prximo pero decir que un nio puede hacer cosas cuando colabora con un adulto no quiere decir que el nivel de desarrollo potencial haya de ser arbitrariamente superior, el nio puede operar solamente dentro de ciertos lmites que se hayan fijado estrictamente por el estado de desarrollo del nio y por sus posibilidades intelectuales, pero se puede poner en funcionamiento toda una serie de procesos de desarrollo, mediante la interaccin y en colaboracin con sus compaeros. Por tanto la investigadora trabaja como mediadora, y promover que la alumna en compaa de otras compaeras puedan hacer reflexiones sobre cmo se escribe y entre todas puedan construir una frase, por lo que la investigadora no se centrar en los resultados del trabajo realizado por el alumno, sino en el proceso. Las funciones cognitivas se caracterizan por su naturaleza constructiva que se generan por instancias de nuevas transformaciones (construcciones y reconstrucciones) que promueven las experiencias de aprendizaje mediatizado. El desarrollo de las funciones cognitivas puede seguir procesos diferentes debido a:
insuficiente calidad de las experiencias de aprendizaje mediatizado.

51

WERTCH . James V. Vigotsky y la formacin social de la mente, cognicin y desarrollo humano, editorial Paids Barcelona: 1988. p. 85.

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La ausencia ms o menos sistemtica de experiencias mediatizadas por instrumentos psicolgicos de carcter simblico. 52

Se requiere que los objetivos educativos estn orientados en ayudar a promover el desarrollo a travs de estadios evolutivos hasta que el alumno alcance un determinado nivel de autonoma intelectual. Los psiclogos denominan desarrollo al cambio psicolgico que se da a lo largo de la vida durante este proceso la persona va accediendo a estadios ms complejos y "mejores" que los anteriores. 1.2.4 Estadios de pensamiento y lenguaje de Vigotsky El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo, gracias a esta herramienta el sujeto cuenta con un medio para expresar ideas y plantear preguntas ya que existe una relacin dinmica entre pensamiento y lenguaje que cambia durante la evolucin del sujeto, es decir, el nio primero tiende a comunicarse mediante la sonrisa y el llanto, luego balbucea y finalmente logra a un lenguaje comprensible. Vigotsky propuso hacer una distincin entre el habla pre-intelectual y el pensamiento pre-verbal, ya que el nio es capaz de realizar acciones dirigidas a metas antes del habla, por lo que Vigotsky deca que la inteligencia tiene formas pre-verbales: los nios menores de un ao usan la actividad vocal como medio de
contacto social, a partir de los 2 aos las lneas del desarrollo entre pensamiento y habla entran en contacto y engendran procesos mentales nuevos, el pensamiento verbal y el habla inteligente. 53

Vigotsky le da mucha importancia al aspecto sociocultural en el desarrollo cognoscitivo, explicando que este se desarrolla de manera progresiva, se considera la funcin simblica como una funcin comunicativa puesto que el nio se encuentra situado en un mundo social con el que establece una relacin; para Vigotsky el pensamiento y el lenguaje tienen cuatro estadios:
52

ESCORIZA NIETO Jos Conocimiento psicolgico y conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje Ediciones Universidad de Barcelona, 1998 p. 116.
53

IBID KOZULIN, Alex.p.154

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1.- Estadio primitivo en el que el habla es pre-intelectual y la inteligencia opera sin ayuda de la funcin verbal. 2.- Inteligencia prctica, el nio a partir de los dieciocho meses se comunica con los dems a travs de de gestos y vocalizaciones, no solo para conseguir un objeto sino con un objetivo comunicativo, su lenguaje es intencionado, la sintxis del habla viene antes que la sintaxis del pensamiento por ejemplo el nio puede preguntar por qu?, cuando an no est consciente de de las relaciones temporales ni causales. 3.- El habla de tipo egocntrica: La funcin del lenguaje en el desarrollo cognitivo, pes los nios pequeos se hablan a s mismos en un esfuerzo para guiarse o regular su pensamiento, a este tipo de lenguaje se le llama habla interior, el nio en etapa preescolar dedica muchas horas a hablar consigo mismo. La produccin verbal se caracteriza por emisin de grandes cantidades de habla tipo egocntrica: Este tipo de habla es una forma transitoria entre el habla primitiva y las formas verbales
ms maduras cuya meta es controlar nuestra propia conducta y pensamiento. 54

4.- Internalizacin, el nio es capaz de resolver problemas aritmticos en su cabeza, sin tener que recurrir a la manipulacin de mediadores reales. El habla tambin se internaliza, convirtindose en el habla silenciosa, lo cual es bsico para planear acciones tanto intelectuales como verbales, el nio no est dotado de formas de razonamiento conceptual: las desarrolla a partir de otras formas que a los dems parecen conceptuales pero que el propio nio no entiende como tales. El aprendizaje del nio comienza mucho antes de ir a la escuela, pues el aprendizaje jams parte de cero, debido a que todo aprendizaje tiene una prehistoria, en el caso del sistema de la escritura cuando el nio entra a la primaria, ya cuenta con conocimientos previos que adquiri en el nivel preescolar,

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ibidem

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ha tenido contacto con la lectura y la escritura cuando le lean cuentos, o cuando vea diferentes escritos en la calle, o en algunos anuncios. Vigotsky pregunta: Acaso el nio no aprende la lengua de los adultos?; al hacer preguntas y or respuestas, no adquiere un conjunto de nociones e informacin dadas por los adultos?, Cuando el nio domina los nombres de los objetos ya est preparado en una etapa especfica de aprendizaje. Probablemente este terico fue el primero en reconocer que el nio se acerca a la escritura como un hecho natural no impuesto desde afuera, y que para acceder a la significacin se requiere una actividad consciente. La adquisicin del lenguaje oral es espontnea, el nio no es consciente de las operaciones que realiza ni de los sonidos que pronuncia cuando comienza a hablar, sin embargo en el lenguaje escrito, existe una gran diferencia porque no existe la presencia un interlocutor, se perciben las discrepancias estructurales que se hallan entre el lenguaje oral, el lenguaje interiorizado y el lenguaje escrito, por tanto el lenguaje escomo un largo proceso de desarrollo hasta que el nio le
atribuye una funcin simblica al complejo sistema de signos de la escritura.55

Uno de los aspectos fundamentales del lenguaje es su relacin con las estructuras del pensamiento, cuando se tiene que hacer uso de expresiones como ms o menos, de arriba o abajo, de pequeo o grande son la traduccin de pensamiento que corresponden a las nociones de cantidad, espacio, tiempo. Fortuny explica: el hecho de que el nio asocie correctamente la palabra con una
realidad, que la utilice en su lenguaje, que forme parte de su vocabulario, no nos aporta ningn dato nuevo en cuanto a la manera en la que el nio comprende el significado real que le atribuye a las mismas. 56
55

VIGOTSKY. Los procesos psicolgicos superiores. Editorial Grijalbo. Barcelona: 1979. p.160.

56

FORTUNY, Joan y Aurora. LEAL, en MORENO, Montserrat. (compiladora) la pedagoga operatoria un enfoque constructivista de la educacin. Editorial Fontamara 2da edicin Mxico: 2005. p. 167.

55

Las pruebas de lenguaje valoran el aspecto externo y superficial del lenguaje como la cantidad de palabras reconocidas y su fluidez, pero estas pruebas no dan muestran como entiende el nio cada palabra y el significado que les da. El lenguaje del nio se va elaborando a partir de la interrelacin entre la realidad y la estructura del pensamiento, es decir la adquisicin de las palabras con un significado real, es una construccin por parte del sujeto, a partir de un concepto con la realidad, surgidos a travs de la experiencia, Santiuste explica que a travs del lenguaje el sujeto asimila conocimientos y experiencias para regular su conducta al planificar y organizar su pensamiento. El lenguaje es un instrumento para el pensamiento con el cual el alumno es capaz de organizar sus percepciones, memoria y formular conclusiones a partir de observaciones, los smbolos lingsticos son material imprescindible del pensamiento y frecuentemente determinan su direccin: Los conceptos son herramientas del pensamiento pues proveen los estmulos para el trabajo constructivo de la mente que elabora una respuesta. La comprensin del lenguaje escrito se realiza en primer lugar, a travs del lenguaje hablado, pero paulatinamente este camino se va abreviando hasta que acaba por desaparecer como smbolo intermedio, es en ese momento cuando el nio accede a la produccin escrita consiente de la dimensin discursiva del lenguaje, es capaz de producir un mensaje que se hace comprensible para el receptor, su escritura posee lecturabilidad y l mismo lee la escritura de los otros. Vigotsky deca que los mediadores semnticos, como los signos y las obras literarias actan como herramientas psicolgicas que transforman los impulsos naturales en procesos mentales superiores, como los nios aprenden a hablar, deberan aprender a leer y escribir. se ha enseado a los nios a trazar letras y
formar palabras, pero no se les ha enseado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapi en la mecnica de la escritura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal....

56

A pesar de la existencia de numerosos mtodos para ensear a leer y escribir, la pedagoga prctica tiene todava que alcanzar procedimientos cientficos y ms efectivos para ensear a los nios el lenguaje escrito oportunamente.
57

Es importante recordar que el constructivismo social expone que la cognicin es una actividad que est estrechamente influida por el contexto sociocultural Las
actividades conjuntas con personas ms expertas, es considerado como el principal mecanismo para promover el desarrollo en el campo de las dificultades de aprendizaje58

Las interacciones entre la persona y su medio cultural, estn mediatizadas por los significados elaborados en el plano social, la caracterstica esencial de la cognicin se basa en la internalizacin de contenidos culturales inicialmente generados como interacciones sociales; la internalizacin es un proceso que consiste en reconstruir a nivel interno una actividad que en principio era externa o de naturaleza sociocultural en el que se dan las siguientes transformaciones: Una operacin que inicialmente representa una actividad externa es

reconstruida y puede ser activada a nivel interno. Un proceso interpersonal es transformado en un proceso interpersonal. El nfasis en la naturaleza integral de los factores cognitivos afectivos nos

conduce a una interpretacin holstica del funcionamiento psicolgico. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal

es el resultado de una apropiacin de instrumentos psicolgicos promover la

cognicin social compartida, debe ser identificado como el objetivo educativo bsico y
57

VIGOTSKY. Los procesos psicolgicos superiores. Grupo Editor. Grijalbo. Barcelona: 1979. p.

59.
58

EZCORIZA NIETO Jos Conocimiento psicolgico y conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje Ediciones Universidad de Barcelona, 1998 p.105.

57

general por su potencialidad para generar mejoras cualitativas en la competencia personal para participar en procesos interpsicolgicos (aprender a interactuar; aprender a aprender en colaboracin).59 Las dificultades de aprendizaje desde la perspectiva sociocultural. Vigotsky

considera que las causas de las dificultades de aprendizaje son atribuibles a los resultados de respuestas educativas no adaptadas a las caractersticas psicolgicas del nio y que por tanto pueden ser evitables.

Captulo II
CONSIDERACIONES TERICAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
En una era donde el conocimiento constituye uno de los valores ms apreciados del ser humano, el cerebro se convierte en el rgano de la accin pues conoce, delibera y decide. Savater

A manera de introduccin, es pertinente mencionar que la escuela tiene como finalidad la transmisin de los conocimientos adquiridos por la humanidad a lo largo de la historia, la lectura es la va natural para el aprendizaje, en la escuela se aprende a leer, pero se lee para aprender, por tanto se debe ayudar al nio a que acceda al conocimiento, para ello es pertinente conocer los procesos mentales propios de la inteligencia infantil con la finalidad de potencializar su evolucin. Mientras la psicologa ha explicado algunos procesos constructivos en el campo de la inteligencia, la pedagoga continua ajena a estos conocimientos, pues en algunas escuelas todava se aplican los mismos mtodos desde hace ms de 50 aos, enseando a los alumnos conocimientos prefabricados cuando se le proporcionan formulas y definiciones que impide al nio plantearse preguntas y
59

ESCORIZA NIETO Jos Conocimiento psicolgico y conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje Ediciones Universidad de Barcelona: 1998. p.109.

58

pensar, porque otros ya lo han resuelto: Las enseanzas recibidas se aprovechan una
mnima parte, porque el individuo es incapaz de reconocer ante un problema determinado- la similitud de los datos concretos con los tericos aprendidos en clase. 60

Posiblemente algunos profesores consideran que el hecho de que los nios construyan su conocimiento puede parecer una prdida de tiempo cuando puede trasmitirse directamente, ahorrando al alumno todo el proceso, Piaget parafrasea a Comenius quien deca: se ejerce violencia a la inteligencia cuando se obliga al
alumno a realizar una tarea que est por encima de su edad y de sus fuerzas, cuando se le obliga a aprenderse de memoria cosas que no han sido claramente explicadas y comprendidas.
61

La Secretara de Educacin Pblica preocupada y ocupada por el fracaso escolar ha realizado una serie de investigaciones para poder conocer las causas de ese problema que podemos comparar a una bola de nieve que se hace ms grande al pasar por el burocratismo, los problemas sindicales, la insuficiente formacin de los docentes, los bajos salarios y la escasa capacitacin y actualizacin de los profesores entre otros, en esta investigacin no se pretende sealar culpas, sino conocer las causas del problema, deca el Dali Lama: No busquemos sealar las
culpas, sino las causas a menos que utilicemos este tiempo para buscar las causas de nuestras experiencias, nunca nos libraremos de las experiencias que stas nos traen.62

Desde los primeros grados de educacin primaria se observan alumnos que muestran dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura, por eso en 1991 el departamento de investigaciones educativas llamado (DIE)-CINVESTAV-IPN realiz un estudio diagnstico para conocer el origen del problema y buscar las

60

MORENO, Montserrat. (compiladora) la pedagoga operatoria un enfoque constructivista de la educacin, editorial Fontamara 2da Edicin, Mxico: 2005, p.17
61

COMENIUS, Jean Amos. citado por PIAGET, Jean. De la pedagoga, Editorial Paids Argentina: 1999, p. 211. 62 www. Pensamientos.com

59

soluciones ms pertinentes para prevenir la incidencia de las dificultades en la adquisicin del sistema de escritura; los resultados de la investigacin fueron: Primero. Los problemas fundamentales se centran en el uso del tiempo, la simulacin
de la enseanza y el aprendizaje, el creciente burocratismo y el corporativismo, las malas condiciones materiales del magisterio, las insuficiencias en su formacin y capacitacin y las dificultades al acceso de materiales educativos. 63

Lamentablemente a 18 aos que se realiz el diagnstico se pueden observar los mismos problemas: el tiempo destinado al aprendizaje escolar es mnimo debido a paros sindicales, y festivales escolares, la simulacin de la enseanza- aprendizaje es todava una constante, los docentes estn trabajando con mtodos de enseanza muy tradicionales por lo que se afanan por trasmitir el conocimiento en lugar de propiciar que los alumnos lo construyan. Segundo: La alta tasa de reprobacin es el factor principal para la desercin escolar. Las principales causas se encuentran en: a) La transicin del espacio preescolar al espacio escolar requiere de un proceso complejo de socializacin que no es apoyado por la primaria. b) En la educacin preescolar los nios construyen su aprendizaje a partir de interactuar con el objeto de conocimiento, aprenden de manera activa, cuestionan y manipulan, y cuando los alumnos entran a la primaria, se tienen que convertir en sujetos pasivos que solo reciben el conocimiento por parte de su maestro. c) Los profesores generalmente tienen grupos muy numerosos para permitir una enseanza que respete diferentes ritmos de desarrollo, por lo que para fines prcticos tienden a homogenizar la enseanza.

63

ESTUDIO DIAGNSTICO DEL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS (DIE)-CINVESTAV-IPN, En La lengua escrita en la educacin primaria- documento del docente. coordinacin general: Direccin General de Educacin Primaria segunda edicin, 1992.p. 14.

60

Tercero: El problema fundamental es que el tiempo dedicado a la lectura y a la escritura

son insuficientes. La lectura se restringe a la lectura de texto, faltando materiales variados en diferentes contextos funcionales de lectura. El desarrollo de la escritura se ve cohibido por un nfasis desmesurado en los aspectos formales (letra, ortografa y puntuacin), que se constituye en obstculo para la confianza de poder expresarse por escrito.64

Muchos maestros hoy en da siguen exigiendo los aspectos formales de la lectura y escritura sin tomar en cuenta la manera en que los alumnos construyen su conocimiento: es decir, el constructivismo. una concepcin constructivista de la
enseanza y el aprendizaje no puede ignorar los componentes afectivos, motivacionales y relacionales, ni infravalorar el papel que tienen en el proceso de construccin de significados sobre los contenidos escolares. Estos componentes inciden directamente sobre el sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje de contenidos escolares65

En 1992 La Direccin general de Educacin Primaria le pidi una segunda opinin al IEEPAC programa de Innovacin, Evaluacin y Estudios Prospectivos quien confirm y agreg que los principales problemas por los que est pasando la escuela son:
La apropiacin de competencias de cultura bsicas como la Lecto-escritura y las matemticas los grupos son muy numerosos para permitir una enseanza que respete los diferentes ritmos de desarrollo.66

Los programas escolares para alumnos con DA, apoyan la creencia de que las escuelas reconocen, aceptan y se adaptan a las diferencias de los alumnos, sin embargo, muchos nios tienen problemas para poder acceder a la lectura o a la escritura por lo que existe una contradiccin entre el discurso de la escuela y la prctica docente. Escoriza Nieto explica: Las diferencias individuales, en la prctica
de las dificultades en el aprendizaje, no son interpretadas como formas diferentes de
64

Ibdem

65

COLL en ESCORIZA NIETO JOS Conocimiento psicolgico y conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje, editorial, Universidad de Barcelona: 1998. p.31.
66

La Direccin general de Educacin Primaria, La lengua escrita en la primaria Documento del Docente Diseo y Elaboracin: IEEPAC (Innovacin, Evaluacin y Estudios Prospectivos 1992) 2da edicin p.p. 14, 15.

61

aprender de las personas (atencin a la diversidad), sino como personas etiquetadas con diferentes dificultades en el aprendizaje. 67

Cuando el docente etiqueta negativamente al alumno, hace que el nio se crea incapaz en esa rea del aprendizaje; cuando un alumno muestra dificultades en ciertas materias no quiere decir que no tenga capacidades para ella, sino que tiene menor habilidad para acceder a determinados aprendizajes, al no contar con las condiciones adecuadas para ese aprendizaje, posiblemente por una deficiente enseanza- aprendizaje de la lectura y la escritura. Los docentes no vinculan al sistema de escritura como una actividad funcional dentro de un contexto comunicativo, algunos maestros dividen su enseanza en dos: lectura y escritura por lo que se hace ms problemtico su aprendizaje. En la lectura hay dos procesos que los estudiantes deben aprender que es la parte mecnica que se relaciona con la correcta decodificacin del texto y la comprensin lectora; algunos docentes dedican la mayor parte de su esfuerzo en la enseanza de la parte mecnica de la lectura o decodificacin, sin embargo la lectura es la construccin de significados no solamente la decodificacin de sonidos, este fenmeno ocasiona que los alumnos tengan dificultad para adquirir muchos conocimientos porque no comprenden lo que leen.

La escritura es la expresin del pensamiento por escrito y se puede dividir en escritura reproductiva (copia y dictado) y la escritura productiva que es la actividad mediante la cual expresamos ideas o conocimientos a travs de signos grficos. Algunos profesores dedican la mayor parte del tiempo a la escritura reproductiva que est vinculada con la correcta escritura de las palabras en la que se evalan caligrafa, ortografa y gramtica mediante la copia y en el dictado,

67

ESCORIZA, NIETO, Jos. Conocimiento Psicolgico y conceptualizacin de las Dificultades en el aprendizaje, Ediciones universitarias de Barcelona, 1998, p.178.

62

olvidndose del propsito de la escritura que tiene un enfoque comunicativo y funcional es decir debe ser significativo y relevante para quien lo aprende. El proceso de aprendizaje de la lengua debe tener un enfoque comunicativo y funcional, pues la comunicacin permite la transmisin y la recepcin de ideas, cuando este proceso de aprendizaje se da como una prctica social, el alumno sabr que escribir algo para alguien y que leer algo que fue escrito para ensearle cosas, o transportarlo a lugares reales o mgicos, el lenguaje escrito le har trascender en el espacio y en el tiempo ya que su cdigo es ms perdurable y le permitir consultar la informacin que fue registrada. Es importante decir que el dominio del lenguaje es bsico para poder aprender nuevos conceptos, porque si el nio tiene problemas en el lenguaje expresivo como comprensivo, no tendr las mismas oportunidades de aprender, que es el caso de la alumna sujeto de estudio, que tiene problemas en la expresin y comprensin del lenguaje oral y escrito, por tanto no entiende las consignas. Mientras el lenguaje se desarrolla naturalmente con influencias ambientales apropiadas,
el aprendizaje del sistema de escritura es una construccin cultural que requiere ser enseada en ambientes escolarizados, cuando los nios entran a la escuela, algunos muestran dificultades, posiblemente porque en ciertas escuelas se tiende a ensear de manera fragmentaria rompiendo el lenguaje natural en pequeas partes, como palabras, slabas y sonidos aislados sin ningn propsito o funcin, es decir, se enfrentan a un lenguaje artificial, fragmentado, absurdo, sin valor social, porque es impuesto por otro. 68

Cuando la escuela fragmenta el lenguaje ocasiona que los alumnos no puedan encontrar un sentido a la lectura, pero cuando el lenguaje se ensea con un enfoque comunicativo y funcional los nios aprenden que pueden utilizarlo con una intencionalidad es decir, el alumno puede satisfacer sus propias

68

DEFIOR CITOLER, Silvia. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo. Editorial Aljibe. Mlaga:

1996. p.43.l

63

necesidades, escribiendo lo que les sucede para compartirlo, leer para informarse o para disfrutar de un cuento. El alumno necesita ser capaz de de leer para poder utilizar los Iibros como fuente de ideas a la que puede recurrir para ampliar su conocimiento y necesita desarrollar la capacidad de escribir para poner por escrito sus ideas para que otras personas puedan leerlas, el lenguaje se puede aprender de manera fcil o difcil dependiendo de la funcionalidad que se le otorgue. Kenneth Goodman explica que: El lenguaje es fcil cuando es real y natural, total, sensato, interesante atae al que
aprende, tiene utilidad social, tiene un fin para el aprendiz, el elige usarlo y es accesible para el aprendiz. Pero es difcil cuando el lenguaje es artificial, fragmentado, absurdo, inspido y aburrido, irrelevante, est fuera de contexto, carece de valor social propsito, cuando es impuesto por otro y resulta inaccesible. 69

Actualmente los maestros estn re aprendiendo a dejar de lado a las lecturas bsicas, los programas de ortografa, los paquetes de escritura, los modelos de copiado para invitar a los alumnos a usar el lenguaje: se les invita a hablar de las
cosas que necesitan para entender se les sugiere escribir sobre lo que les sucede y puedan compartirlas con los dems, se les alienta a leer para informarse, para hacerle frente a todo lo que les rodea por todos lados y para gozar de una buena historia. 70

Hay que recordar que el lenguaje oral y escrito son muy diferentes, Defior explica:

Diferencias

69

GOODMAN, Kenneth Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje, en. Alternativas para la enseanza- aprendizaje de la lengua escrita Universidad Pedaggica Nacional: 1994. p. 10.
70

ibid GOODMAN.

64

Oral

Escrito

Utiliza seales sonoras Se adquiere de manera natural El contenido es moderado por los participantes. El ritmo es impuesto por los participantes. Es informal o coloquial

Utiliza seales graficas o visuales. Se requiere de enseanza El contenido esta fijado por el escritor El lector impone su propio ritmo Necesita ser formal porque requiere ser ms planificado

2.1 La pertinencia del enfoque constructivista en la enseanza aprendizaje del sistema de escritura
todos los alumnos deben encontrar oportunidades y la sistematizacin necesarias para aprender a leer y a escribir, para disfrutar de la lectura y escritura, para utilizarlas como herramientas de aprendizaje y del pensamiento. 71

71

SOL Isabel en Antonio Badia Teresa Mauri, Carles Monereo. (coordinadores) La prctica Psicopedaggica en educacin formal, editorial UOC, Universidad Oberta Catalua: 2004. p 254.

65

Todas las personas tienen la necesidad de aprender, de hecho es uno de los objetivos del desarrollo, pues desde que nacemos estamos inmersos en un mundo de aprendizaje, se necesita aprender a hablar, caminar y comer por s mismo, posteriormente necesita aprender a leer y escribir para poder continuar con los aprendizajes escolares ya que se pretende que los alumnos puedan descubrir los beneficios que pueden llegar a tener al adquirir el sistema de escritura, como es el hecho de lograr comunicarse a travs del tiempo y la distancia e interpretar lo que otros piensan y sienten. Las teoras constructivistas establecen un enfoque epistemolgico coherente y hermenutico, en el que se destacan cuatro caractersticas del constructivismo: Se parte siempre de actividades reales en una situacin interactiva No se fragmentan los procesos que componen el aprendizaje de un Se considera al error como una posibilidad en el proceso de aprendizaje. Resalta la importancia de la parte emocional y afectiva del alumno pues

favoreciendo una bsqueda activa y continua por parte de los estudiantes. contenido.

hay que comprometerlo afectivamente con el aprendizaje. La pedagoga necesita urgentemente incorporar a sus mtodos los conocimientos que aportan la psicologa gentica porque no es adecuado que sabiendo que el pensamiento infantil tiene unas formas de evolucin, la escuela se afane en creer que es un adulto chiquito y se le ensea como un adulto. Esta manera de proceder ocasiona que los nios tengan dificultades en el aprendizaje ya que se contradice su actividad espontnea, no se trata de que el nio no comprenda, sino que no puede comprender debido a los instrumentos intelectuales que tiene a su disposicin, Cesar Coll explica que cuando hay un dficit en el aprendizaje escolar puede atribuirse a tres causas:

66

el contenido que hay que aprender supera la competencia intelectual media de los alumnos en cuyo caso no pueden asimilarlo y lo dejan para ms tarde, o la complejidad conceptual del contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos por lo que el problema se le atribuye a la metodologa didctica utilizada. Y finalmente, el dficit de aprendizaje puede estar parcialmente ligado en algunos casos al dficit operatorio. 72

Gmez Palacio apoya la concepcin constructivista y explica que el nio es un sujeto activo que aprende, que piensa para poder comprender todo lo que le rodea, por eso pregunta constantemente, investiga, prueba diferentes respuestas, algunas de ellas son aproximaciones al sistema de escritura; para que el alumno llegue a la respuesta adecuada necesita tiempo, y este tiempo puede ser diferente en cada caso dependiendo del proceso de evolucin en que el nio se encuentra. La concepcin constructivista en la accin pedaggica debe tratar de proporcionar las condiciones necesarias para que el nio construya su conocimiento; cuando el alumno se conforma con realizar materialmente algo, segn las instrucciones o el modelo para ser copiado no es un sujeto intelectual activo, es un sujeto que hace las cosas por imitacin y que no interioriza el conocimiento aprendido. Los nios que presentan dificultades en el aprendizaje, generalmente son sujetos pasivos, dependientes del maestro o de los compaeros, carecen de estrategias necesarias para poder construir su aprendizaje, no se le debe proporcionar el conocimiento al alumno, sino crear las condiciones para que este lo construya.
no se trata de proporcionar el conocimiento, sino de crear las condiciones para que el nio lo construya; es decir, que no solo conteste las interrogantes del nio, sino que brinde elementos donde pueda encontrar respuestas por s mismo, plantee inquietudes a sus alumnos, deje a un lado la rutina y proponga experiencias que no solo favorezcan el manejo de la lengua escrita, sino que mantengan latente la satisfaccin de aprender. 73
72

COLL .Cesar. Psicologa gentica y aprendizajes escolares. editores siglo XXI s.a novena edicin en

espaol Espaa: 2002.p.30.

73

GMEZ PALACIO, Margarita. y otros. En La lengua escrita en la educacin primaria- documento del docente coordinacin general: Direccin General de Educacin Primaria segunda edicin, 1992. p. 87.

67

No se puede pretender que los nios aprendan si se tienen dentro del aula un rgimen de autoridad en el que el docente les dice todo lo que necesitan aprender. Piaget sugera: A los alumnos hay que ensearles a pensar, y aprender a
pensar es imposible bajo un rgimen de autoridad, pensar es buscar por s mismo, criticar libremente y demostrar de manera autnoma. El pensamiento supone el libre juego de las funciones intelectuales y no del trabajo bajo coaccin ni la repeticin verbal. 74

Para que un sujeto cognoscente pueda construir un conocimiento, es necesario que se enfrente a un desequilibrio cognitivo a fin de que pueda encontrar maneras para resolver esa situacin e intentar superar ese desajuste, es decir se requiere de un proceso de equilibracin que es considerado como un proceso dinmico que impulsa al sujeto a investigar y a buscar informacin para reestructurar internamente sus estructuras cognoscitivas. El aprendizaje se basa en la actividad mental del sujeto que aprende al hacer un esfuerzo por relacionar los conocimientos anteriores con la nueva informacin que recibe; la actividad mental supone la construccin de significados por parte del alumno, el problema radica en que algunos nios realizan su aprendizaje de manera muy superficial, la relacin entre los conocimientos previos y los nuevos son muy poco consistentes, y las estrategias que utilizan no son las ms adecuadas como es el caso de la memorizacin mecnica y repetitiva. La concepcin constructivista en la accin pedaggica no trata de proporcionar el conocimiento, sino de crear y propiciar las condiciones para que el nio lo construya, es decir, que el docente no solo conteste las interrogantes del nio, sino que brinde los elementos donde el nio pueda encontrar respuestas por s mismo, que deje a un lado la rutina y proponga experiencias que no solo favorezcan el manejo de la lengua escrita, sino que mantengan latente la satisfaccin de aprender.

74

PIAGET, Jean. De la pedagoga. Editorial Paids Buenos Aires: 1999. p.158.

68

El maestro debe conocer cul es el proceso por el que pasa el nio para llegar a utilizar la lengua escrita, y considerar a cada uno de sus alumnos como sujetos cognoscentes que Emilia Ferreiro y colaboradores muestran que hay un proceso de construccin en la escritura o psicogensis en la que hay una serie de representaciones y de procedimientos de comprensin y construccin en la lengua escrita. Silvia Defior comenta que se requiere que el proceso de adquisicin del lenguaje este sea constructivo, activo estratgico y afectivo. Constructivo porque su adquisicin es un proceso paulatino que va mas all que codificar o decodificar pes requiere de una interpretacin y reconstruccin de parte del nio. Activo, porque los alumnos no deben verse como receptores de la informacin, sino como personas activas generan predicciones o preguntas para la bsqueda de la informacin, cuanto ms este en contacto el sujeto con la tarea, elaborando, trasformando y cuestionando mejor ser su comprensin y su aprendizaje.
Piaget y Vigotsky han puesto de relieve la absoluta necesidad, en cualquier proceso de aprendizaje, de una implicacin activa del sujeto que aprende en la tarea. Cuanto ms trabaje, elabore, cuestione y trasforme la informacin mayor y ms profunda ser su comprensin, mejor ser su aprendizaje y la calidad de sus resultados finales. 75

Hay que recodar que Piaget y Vigotsky comparten varias posturas como el constructivismo en la escuela, ellos postulan que los alumnos pueden adelantarse al proceso del aprendizaje del sistema de escritura, mediante la interaccin de los compaeros ms hbiles, cuestionando, investigando, cometiendo errores, analizando y construyendo.
pareciera que los estadios determinados por Piaget y su escuela pueden ser adelantados (o retrasados) segn las condiciones ambientales (desde la alimentacin y
75

DEFIOR CITOLER, Silvia. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo Editorial Aljibe. Mlaga:

1996. p.46.

69

la higiene a la cultura familiar

o del entorno inmediato, pero tambin y

fundamentalmente por la adecuada o inadecuada escolarizacin). 76

Estratgico porque para poder desarrollar la habilidad en el sistema de escritura se requiere de ciertas estrategias que hacen ms fcil esta adquisicin, en el proceso de lectura, es necesario realizar predicciones antes de leer el texto, encontrar las ideas principales, realizar anticipaciones e inferencias todo con el propsito de poder comprender el texto, en la escritura se requiere desarrollar estrategias como la planificacin y la organizacin de las ideas, la redaccin y su posterior revisin. Afectivo, porque para poder aprender se debe tener el inters, la motivacin, la estabilidad emocional, la autoestima, todos estos factores influyen altamente en el logro del nio, si leer y escribir le resulta agradable ser ms fcil su adquisicin y dominio, pero si por el contrario es una experiencia desagradable siempre tendr frustracin y fracaso. Resulta pertinente mencionar que existen cuatro factores interrelacionados que intervienen en el proceso de aprendizaje a saber: la maduracin, la experiencia, la transmisin social y el proceso de equilibracin o actividad intelectual del sujeto cognoscente. Margarita Gmez Palacio indica que para asimilar y estructurar la informacin proporcionada el alumno requiere de cierta madurez, es decir condiciones fisiolgicas adecuadas para asimilar los nuevos estmulos y ampliar su campo cognitivo, la experiencia, se refiere a la experiencia que tiene el alumno al interactuar con el objeto de conocimiento. La transmisin social, es muy importante porque a travs de su vida cotidiana, el nio recibe constantemente informacin que proviene de sus padres o de otros
76

NAJIT, R. Miriam. el lenguaje utilitario en. Alternativas para la enseanza- aprendizaje de la lengua escrita Universidad Pedaggica Nacional. Mxico: 1994, P. 25.

70

miembros de la familia, pero cuando la informacin que le proveen no encuadra con su hiptesis, se genera un conflicto cognitivo, en el que pueden resultar: a) Cuando los datos recibidos resultan muy lejanos a su hiptesis, el sujeto no puede asimilar la informacin en ese momento. b) Si la informacin es opuesta a su hiptesis, y se pretende presionar al nio para que este la acepte como tal, se puede correr el riesgo de que el nio se confunda, como ejemplo si el nio considera que para que un texto pueda ser ledo, debe tener por lo menos cuatro grafas y no llevar letras repetidas, al alumno le resulta difcil comprender la escritura de palabras como, oso, ala o asa. c) cuando la hiptesis del nio es desafiada por la informacin, puede ocasionarle un conflicto cognitivo o desequilibrio en el que considera la informacin recibida, realizando un proceso de equilibracin al modificar su hiptesis. d) la equilibracin, que es un proceso continuo y dinmico de equilibrio y reequilibrio, porque gracias a la estimulacin el sujeto cognoscente est modificando continuamente sus hiptesis. El aprendizaje y el desarrollo cognitivo, son dos procesos que interactan, el primero debe ser congruente con el nivel de desarrollo del nio, el segundo se refiere al producto de la socializacin del sujeto con el medio. La adquisicin del lenguaje permite la comunicacin, para que la nia pueda realizar las funciones comunicativas, debe saber que los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y consigo misma pues a travs de los smbolos, la alumna puede expresarse por escrito o interpretar las producciones de alguien ms. La nia sujeto de estudio debera estar en la etapa de operaciones concretas en la que estn sus compaeros, en la que evoluciona la inteligencia representativa, 71

empiezan a pensar de manera organizada transformando sus acciones fsicas en operaciones mentales y desarrollan la habilidad para utilizar palabras e imgenes realizando sus operaciones mentales a travs de estos smbolos; pero la nia aun no consigue llegar a este periodo, posiblemente porque presenta dificultades en el lenguaje expresivo y comprensivo, lo que le impide poder realizar las operaciones mentales que requiere, pues no tiene la madurez para asimilar ese conocimiento. El lenguaje es la herramienta psicolgica ms importante con la que los alumnos se apropian del conocimiento, le proporciona un medio para expresar sus ideas y plantear preguntas, es el signo principal y con mayor valor funcional como mediador de cultura. En base a las funciones psicolgicas superiores el lenguaje es el ms privilegiado de los sistemas mediadores en la trasmisin del pensamiento pues regula las relaciones con los dems, es un instrumento del pensamiento dedicado a la bsqueda y a la planificacin de tareas cognoscitivas. La nia sujeto de estudio muestra dificultades en el lenguaje que es la herramienta o puente entre las funciones psicolgicas simples y superiores, ya que estos procesos psicolgicos superiores se desarrollan mediante la interaccin con otras personas; es decir, tiene problemas en la comprensin y expresin del lenguaje. Piaget dice que muchos de los desfases acadmicos surgen porque no existe un aprendizaje de asimilacin por parte del alumno y, para que exista esa asimilacin el nio debe tener la madurez necesaria para acceder a ese conocimiento. No
creo que exista incluso una ventaja de acelerar el desarrollo del nio ms all de ciertos lmites, el equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera, demasiada aceleracin puede romper el equilibrio. El ideal de la educacin no es aprender lo mximo, ni maximizar los resultados, sino aprender a aprender. 77

Conociendo estos antecedentes es comprensible que la nia no pueda acceder al sistema de escritura como sus compaeros, pues an no tiene las estructuras
77

. PIAGET Jean. De la pedagoga. Editorial Paids Buenos Aires: 1999, P. 105

72

cognitivas correspondientes al nivel acadmico en el que se encuentra, por ello se recomienda utilizar las aportaciones de Vigotsky, l explica que el papel del maestro es construir un andamiaje, pues los procesos de mediacin son de suma importancia para los nios que tienen necesidades educativas especiales.

Vigotsky deca que el aprendizaje humano se gesta con la mediacin de otras personas ms versadas, que se supone es la situacin que se da en el contexto escolar entre la profesora y la alumna (que no es el caso, porque no se propicia un andamiaje mediante la zona de desarrollo prximo). La zona de desarrollo prximo ZDP es la manera de aprender con el apoyo de los dems, Vigotsky considera que en cualquier momento en el desarrollo y que solo cognitivo hay situaciones que el nio est a punto de resolver

necesita ayuda para que lo vallan guiando o estimulando para seguir esforzndose, siempre y cuando el conocimiento que se pretenda ensear no exceda sus capacidades.

todo cuanto enseamos al nio impedimos que lo invente

2.2 Procesos de construccin de la lectura y la escritura.

El lenguaje oral nos hace humanos y el lenguaje escrito nos hace civilizados
Olson

A fin de poder estudiar de manera clara y oportuna la lectura y la escritura se ha decidido estudiar estas reas del sistema de escritura de manera separada, aunque la investigadora comprende que durante la prctica estas dos disciplinas no pueden estar separadas porque estn interrelacionadas, la finalidad de la escuela primaria es que el alumno adquiera los elementos bsicos y culturales, los aprendizajes relativos a la expresin oral, la lectura, la escritura y tambin al clculo matemtico. En la sociedad se le da mucho valor a la educacin, de hecho, se considera como objetivo primordial que los nios logren buenos resultados acadmicos, y 73

como es sabido la lectura y la escritura son los conocimientos que abren o cierran las puertas a la mayora de los contenidos escolares, los profesores perciben que los alumnos fracasan en la escuela debido a su incapacidad para aprender a leer y escribir, esto repercute en la dificultad para que adquiran nuevos conocimientos. Se ha mencionado que los problemas ms comunes en la educacin primaria tienen que ver con el lenguaje oral y escrito, los problemas en la lectura pueden ser mecnicos o decodificacin y de comprensin; en la escritura las mayores dificultades se presentan en la escritura espontnea, porque supone cierto grado de complejidad que no proporciona el dictado o la copia, pues estos se apoyan en la informacin visual o auditiva.
las dificultades en la lectura y escritura pueden ser debidos a causas muy diferentes, como problemas de tipo perceptivo cognitivo, emocional, metodologa inadecuada, el propio proceso lector..., ocupando el nivel de lenguaje oral un lugar preponderante en todo el proceso de adquisicin. 78

Se pretende mediante la presente investigacin conocer desde el punto de vista del nio que aprende a leer y a escribir, cmo asimila este las informaciones y desarrolla los conocimientos sobre los textos haciendo preguntas y resolviendo problemas, e investigar los factores que obstaculizan la construccin del aprendizaje del sistema de escritura. La teora gentica es pertinente en este estudio de caso porque informa sobre las nociones o conceptos que no pueden asimilar los nios en un momento dado de su desarrollo intelectual, pues como dice Cesar Coll: no se trata de que el nio no comprenda sino que no puede
comprender debido a los instrumentos intelectuales que tiene a su disposicin. 79

78

SANCHEZ CANILLAS, Francisco; Francisco BOTIAS PEREGRIN y Alfonso HIGUERAS .supuestos prcticos en educacin especial. Editorial Escuela Espaola. Madrid: 1998. p.232.
79

COLL, Cesar. Psicologa gentica y aprendizajes escolares. siglo XXI de Espaa editores. s.a novena edicin en espaol: 2002. p.3.

74

Dentro de la psicologa gentica se considera al nio como sujeto activo frente al sistema de escritura, entindase esta, como el objeto de conocimiento del alumno de primer y segundo grado de educcin primara, desde este enfoque hay un proceso de construccin de la escritura, pues el nio construye hiptesis, resuelve problemas y elabora conceptualizaciones sobre lo escrito, estas hiptesis se desarrollan cuando el nio interacta con lectores y escritores ms avanzados que le dan ms informacin e interpretan el material escrito. Desde la perspectiva constructivista pero de ndole social, Vigotsky cree que las
actividades mentales ms importantes del nio resultan de sus contactos sociales con los adultos Piaget considera que el lenguaje es insuficiente para explicar las operaciones mentales que permiten la formacin de conceptos, pero est de acuerdo en que el lenguaje tiene una importante funcin de modificacin del pensamiento. 80

El lenguaje es muy importante, porque gracias a ste el sujeto asimila conocimientos y experiencias para regular su conducta y planificar y organizar su pensamiento y su accin, ya que el lenguaje se convierte en una herramienta para que pueda organizar su percepcin, y sea capaz de formular conclusiones. La adaptacin escolar se ve afectada por la lenta o imperfecta adquisicin del lenguaje, la nia sujeto de estudio tiene algn tipo de deficiencia lingstica por lo que no puede seguir las enseanzas al ritmo del grupo, lo que la lleva a desfasarse, y generalmente se siente excluida. Lingstica es un sistema que relaciona los sonidos con los smbolos significantes, Santiuste explica: Este sistema supone un conjunto de todas sus manifestaciones
incluyendo lo que se escucha, lo que se dice y lo que se piensa. Abarca fenmenos fisiolgicos y psicolgicos y hace descripciones fonticas, sintcticas, semnticas y pragmticas81

80

SANTIUSTE. Vctor. Dificultades de aprendizaje e intervencin Psicopedaggica. Editorial, CCS. Madrid: 2005. p.177. 81 SANTIUSTE BERMEJO, Vctor, y Joaqun GONZALEZ PREZ. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Editorial CCS. Madrid: 2005. p.167.

75

Cuando se hace referencia a las descripciones fonticas, se trata de los sonidos, vindose de manera aislada de su trasfondo cultural con el fin de poder transcribirlos, las descripciones sintcticas determinan la formacin o estructura de las oraciones, la semntica analiza el contenido del lenguaje, est ms enfocada a los significados y la pragmtica analiza el uso del lenguaje en relacin con el contexto de comunicacin en el que se desarrolla; la sujeto de estudio muestra un desfase acadmico en relacin a sus pares, sobre todo en el rea de lectura y escritura. En la escritura la alumna presenta, cada una de las dificultades antes mencionadas como confusin de letras parecidas, omisiones sustituciones, inversiones, inserciones, alteraciones en el ordenamiento de las palabras, errores de segmentacin, adems problemas en expresin y comprensin oral. En caso de
que se inicie el aprendizaje forzado de la lectura y escritura sin que el nio tenga las bases psicolingsticas recomendadas nos arriesgamos a provocar el surgimiento de problemas de aprendizaje en la lectura y en la escritura. 82

La lengua es un instrumento mediante el cual organizamos nuestro pensamiento, por lo tanto hay una relacin entre la mala estructuracin del lenguaje y las dificultades de aprendizaje escolar, puesto que por medio del lenguaje se conoce y se interpreta al mundo a medida que su desarrollo cognoscitivo evoluciona. El lenguaje debe aportar a los que aprenden las habilidades y los conocimientos mnimos necesarios para poder desenvolverse en el mundo alfabetizado en el que viven, por lo tanto, los nios deben comprender el lenguaje oral y escrito, es decir, se debe saber cmo utilizar el cdigo, en que situaciones y para que funciones. Cassany expone que el aprendizaje de la lengua supone:
82

Adquirir la llave para entrar en los dems mbitos de la cultura.

GMEZ PALACIO. Margarita. Lectura y escritura en La educacin especial, integracin de los nios excepcionales en la familia, en la sociedad y en la escuela. Editorial Fondo de Cultura. Mxico: 2002. p.433.

76

Poseer un instrumento con capacidad para ordenar nuestra mente. Facilitar y ampliar nuestras posibilidades de comunicacin y de relacin. Poder analizar el mundo en que vivimos y participar de l, para aumentar la propia seguridad personal, la capacidad de desenvolverse en mbitos diversos y fomentar la comunicacin, la relacin y la participacin. 83

Escribir y leer, son actividades complejas que para poder acceder a este objeto de conocimiento requieren que se desarrollen simultneamente, la lectura consiste en convertir la ortografa en lenguaje, al leer se construyen significados lingsticos a los signos impresos, leer significa interactuar con el texto, comprenderlo y utilizarlo con fines especficos, mientras que escribir implica organizar el pensamiento y utilizar el sistema para representarlo.

2.3 Lectura
Hay varias maneras de entender la lectura pero desde la perspectiva constructivista o socio constructivista. Leer es un proceso de interaccin entre el texto
y el lector, a travs del cual ste construye una interpretacin para el texto. Al leer, el texto aporta su contenido, su estructura, su formato, su cdigo; el lector, sus objetivos, sus conocimientos previos, sus intereses y motivos, sus emociones y habilidad para la lectura84

83

CASSANY, Marta Luna, Gloria Sanz Ensear lengua, editorial Gra, 8 Edicin: 2002.p. 37

84

SOL Isabel en Antonio Badia Teresa Mauri, Carles Monereo. (coordinadores) La prctica Psicopedaggica en educacin formal, editorial UOC, Universidad Oberta Catalua: 2004. p. 255.

77

Para leer es necesario descifrar el cdigo para poder comprenderlo y tener un conocimiento previo sobre el tema que se est leyendo; los conocimientos que adquieren los nios al ingresar a la primaria le llegan a travs de la lectura, pues es la base de la mayor parte de los aprendizajes escolares, por tanto lograr que los alumnos aprendan a leer es uno de los principales retos que la escuela enfrenta. para leer es necesario dominar las habilidades de decodificacin y aprender las
distintas estrategias que conducen a la comprensin. Se asume, adems, que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisin y verificacin de hiptesis conducentes a la construccin de la comprensin del textoy de la comprobacin que la comprensin tiene lugar85

El proceso de la lectoescritura se inicia muy pronto en la vida de las personas que viven en un ambiente alfabetizador por la interaccin de estos con el universo escrito presente por todas partes, la lengua escrita se construye como un poderoso medio de comunicacin, identificacin y propaganda, se aprende a leer porque se establece una conexin entre el inters de los nios por el sistema de escritura y por el inters de los adultos porque estos aprendan, los nios tienen inters en la lectura cuando sus padres o maestros le leen algo interesante para ellos y los hace disfrutar de la lectura. La enseanza tradicional de la lectura radica en la lectura en voz alta de un texto por parte de los alumnos, es decir, cada uno lee un fragmento y los dems van siguiendo la lectura de manera visual o con la ayuda del dedo, si en el transcurso de la lectura el lector comete algn error el maestro lo corrige y despus de la lectura el maestro hace algunas preguntas relativas al texto Isabel Sol expone que:

85

SOL Isabel Estrategias de lectura, 11 edicin Editorial Grao. Instituto de ciencias de la educacin. Universidad de Barcelona: 2000. p. 20.

78

El trabajo de la lectura suele restringirse a leer el texto, ya continuacin, responder algunas preguntas sobre l , en general relativas a detalles o aspectos concretos En mi opinin dicha actividad se refiere a la evaluacin de la comprensin lectora sin embargo no se interviene en el proceso que conduce a ese resultado, no se incide en la evolucin de la lectura para proporcionar guas o directrices que permitan comprenderla, en una palabra, y aunque suene fuerte, no se ensea a comprender. 86

El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto, y que puede ir construyendo una idea acerca de su contenido, Isabel Sol explica que para poder comprender un texto, se requiere de una lectura individual, pues este tipo de lectura le permitir al alumno/a avanzar o retroceder, pensar, recapitalizar, relacionar la informacin con los conocimientos previos, y plantearse preguntas; las intervenciones dirigidas a fomentar las estrategias de comprensin, como activar el conocimiento previo, establecer objetivos de la lectura, clarificar dudas, predecir, establecer inferencias, autocuestionar, resumir, son poco frecuentes. Desde la perspectiva interactiva se considera que el lector utiliza su conocimiento del mundo y su conocimiento de texto para construir una interpretacin acertada de aquel, pues es de suma importancia el uso que hace el alumno del conocimiento previo para la comprensin de un texto, lamentablemente no se ensea a leer de la manera adecuada puesto que en la mayora de las ocasiones su enseanza se sigue haciendo tradicionalmente, es decir, se enfoca a las habilidades de decodificacin.

Cuando los nios no pueden acceder al proceso de aprendizaje del sistema de escritura, tienen problemas para progresar en la sociedad porque la lectura y la escritura son instrumentos de comunicacin y de indagacin por lo que dificulta su acceso al conocimiento y a la cultura, Santiuste menciona que el 90% de las dificultades de aprendizaje estn relacionadas con las dificultades en la lectura.
86

SOL Isabel Estrategias de lectura, 11 Edicin Editorial Grao. Instituto de ciencias de la educacin. Universidad de Barcelona: 2000. p. 30.

79

Cuando un alumno tiene dificultades para apropiarse de este aprendizaje se generan actitudes negativas, como la repeticin de grado, la desercin escolar y la asociacin del aprendizaje con sentimientos de angustia e incompetencia respecto a la tarea, la mayora de los nios aprenden a leer tarde o temprano porque necesitan hacerlo para poder acceder a la mayora de los conocimientos, pero son muy pocos los que disfrutan de la lectura y se benefician de ella. Los docentes no saben qu hacer con un alumno que no aprende al ritmo de sus compaeros, llegan a creer que es flojo, tonto, con dificultades de aprendizaje o con dislexia. Desde 1877 aparecen los informes de Hinshelwood quien public el primer trabajo acerca de personas que tenan una inteligencia normal pero con problemas para aprender a leer, padecan ceguera para las palabras (dislexia). Desde entonces los nios que tienen problemas para la adquisicin de la lectura han sido etiquetados como dislxicos, porque a pesar de tener las condiciones favorables para el aprendizaje presentan dificultades inesperadas; son nios sin defectos fsicos o sensoriales, tienen una inteligencia normal, sin problemas afectivos y su enseanza ha sido adecuada; an as se les dificulta la adquisicin de la lectura. El trmino dislexia se refiere a aquellas personas que tienen una dificultad
en los mecanismos especficos en la lectura en ausencia de un dficit intelectual. 87

Para evitar estas dificultades en el aprendizaje es importante y necesario que la lectura en la escuela sea abordada de manera integral en una triple dimensin a saber: como objetivo de conocimiento, como instrumento de conocimiento y como medio para el placer y la distraccin, el alumno antes de aprender a leer debe conocer la funcin bsica de la lectura, debe ser capaz de articular fonemas, saber el significado de las palabras y desarrollar habilidades lingsticas pues: Leer
supone acceder al significado de las palabras y construir un significado global del texto. 88
87

DEFIOR CITOLER, Silvia. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo Editorial Aljibe. Mlaga: 1996 p.
88

SANTIUSTE BERMEJO, Vctor, y Joaqun GONZALEZ PREZ. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. editorial CCS. Madrid: 2005. p.215-

80

Existen un conjunto de habilidades lingsticas que hacen posibles la obtencin del significado del texto escrito como es el uso y el conocimiento del lenguaje, la relacin entre el sistema visual y el sistema fontico, la conciencia entre de las relaciones sintcticas y contextuales, Marchesi explica que las dificultades para recordar la informacin pueden interferir en el esfuerzo que debe dedicarse a la comprensin del significado. La lectura es una de las tareas ms complejas que las personas aprenden porque implica la interaccin coordinada de los sistemas visual, auditivo, y fonolgico, as como la coordinacin de conocimientos, estrategias y habilidades cognitivas, se abordar brevemente cada una de ellas: Coordinacin del sistema visual, fonolgico y auditivo: Es impresionante conocer de que manera funciona el cerebro mientras se enfrenta con la lectura ya que deben intervenir de manera integral los sistemas visuales, auditivos, y de lenguaje del cerebro: Las regiones del cerebro implicadas en la lectura y en su
desarrollo son predeciblemente diversas dada la complejidad de la tarea: las regiones occipitales visuales y las reas tempo-parietal ('la forma de la palabra'), las regiones temporal y frontal (el lenguaje)89 Cuando se inicia el proceso de lectura hay una interaccin entre las regiones

cerebrales que analizan smbolos visuales para convertirlos en un significado cuando nio se aproxima al texto, la primera informacin tiene que ver con la parte visual, luego la parte semntica para que lo ledo le remita a un significado, cuando algn proceso falla, se produce una DA como la sustitucin de letras. Para leer comprensivamente, el nio debe hacer operaciones cognitivas como el reconocimiento de las letras, la transformacin de las letras a sonidos, acceder a mltiples significados de las palabras, seleccionar el significado apropiado para el contexto, integrar el significado de las frases para elaborar el sentido del texto, todo esto sucede sin que sea siquiera consciente de ello.

89

STOODLEY Catherine el cerebro y la lectura2006 Departamento de Fisiologa, Anatoma y

Gentica Universidad de Oxford, UK, en el congreso de lectoescritura en Morelia.

81

El lector debe identificar las palabras escritas y adentrarse a los significados de la misma casi automticamente, despus de lo cual debe asignar un significado a cada palabra en una oracin dentro del texto y construir la estructura de ese texto, y finalmente posee90. debe asimilar el texto; es decir integrarlo a los conocimientos que ya

Coordinacin de conocimientos: La lectura implica que se conjuguen varias actividades cognitivas como los procesos de reconocimiento o identificacin de palabras, las estrategias de comprensin de lectura, y los procesos psicolgicos, el proceso de reconocimiento implica cuatro tipos de conocimientos que son los conocimientos grafo-fonticos, los conocimientos sintcticos, los semnticos y los pragmticos. La comprensin lectora implica dominar las estrategias de muestreo, anticipacin prediccin, inferencia, confirmacin, auto correccin, los lectores al enfrentarse al texto estn buscando encontrar un significado y para ello recurren a la existencia de dos tipos de informacin, la informacin visual y no visual. Margarita Gmez-Palacio explica que los conocimientos grafo-fonticos, se refieren a la relacin sonoro-grfica del lenguaje conocida como decodificacin, esta enseanza generalmente absorbe la atencin del profesor. Los conocimientos sintcticos, hacen referencia a que todo lenguaje tiene una estructura gramatical que se desarrolla desde que el nio empieza hablar, el lenguaje escrito tiene estructuras gramaticales ms rgidas que la lengua oral, estos conocimientos permiten predecir gramaticalmente la palabra que vendr despus, los conocimientos semnticos tienen que ver con el significado de las palabras.

90

GMEZ PALACIO. Margarita. Lectura y escritura en La educacin especial, integracin de los nios excepcionales en la familia, en la sociedad y en la escuela. Editorial Fondo de Cultura. Mxico: 2002. p.418.

82

Los conocimientos pragmticos se refieren a la habilidad para que una vez que se realizan los procesos sintcticos y semnticos por los que obtenemos el significado de las palabras y de las oraciones logremos obtener informacin textual. Gonzlez hace referencia a tres tipos de informacin no visual utilizados por el lector: Cuando se habla de informacin grafo-fontica se hace referencia al
conocimiento de las formas grficas (letras, los signos de puntuacin, y los espacios con el sonido que representan. La informacin sintctica hace referencia al conocimiento sobre las reglas que se requieren para estructurar ordenadamente una oracin. La informacin semntica abarca los conceptos, vocabulario y conocimientos relativos al tema de que se trata el texto. 91

La informacin visual, la da el mismo texto y tiene que ver con la informacin que da la secuencia de las letras, los espacios, la organizacin, es decir representa a los signos impresos en el texto, que se perciben directamente a travs de los ojos, es decir se requiere reconocer los signos grficos que le brindan cierta informacin pero es de suma importancia que se complemente con la informacin no visual, que le ayuda a realizar anticipaciones y predicciones con relacin a los conocimientos que se espera encontrar en un texto, esta informacin trabaja de manera simultnea para el reconocimiento de las palabras, cuando falla alguna entonces se manifiesta una dificultad en el aprendizaje. Existen muchos factores interrelacionados que influyen para que un alumno tenga dificultades en el aprendizaje de la lectura; a saber: deficiencia en la decodificacin, confusin en la demanda de la tarea, pobreza de vocabulario, escasos conocimientos previos, falta de memoria, desconocimiento de estrategias de comprensin, baja estima, escaso inters en la tarea, y falta de motivacin.

91

GONZALEZ ESTADA, Cecilia. y otros En La lengua escrita en la educacin primaria- documento del docente coordinacin general: Direccin General de Educacin Primaria segunda edicin, Mxico: 1992. p 132.

83

Deficiencia en la decodificacin : Si se considera la lectura como la interpretacin de unos significados de lo escrito, la decodificacin forma parte de las habilidades de necesarias para leer, Serra explica que no es posible avanzar en la lectura sin interpretar los smbolos de la lengua, porque si la decodificacin es muy lenta o dificultosa puede llevar al lector a perder el significado global de lo que lee por el alto grado de esfuerzo que realiza al decodificar, cuando enfoca toda su atencin en el reconocimiento de las letras y de las palabras sobrecarga su memoria y olvida lo que se haba ledo pues no puede darle sentido al texto, Serra Capallera propone para su enseanza:

Decodificar con fluidez: es necesario que el alumno decodifique con seguridad, Releer, avanzar o utilizar elementos de ayuda externa para la comprensin lxica:

fiabilidad y fluidez. una sola palabra, por su significado o por su situacin en una frase puede cambiar la interpretacin del texto.

Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto, su

correspondencia con los conocimientos previos y el sentido comn: deben confrontar la informacin que reciben del texto con la que poseen. . Distinguir aquello que es fundamental de lo que es poco relevante. Construir el significado global: reconocer las ideas principales y complementarlas o

resumirlas. Elaborar y probar inferencias de tipo diferente como hiptesis, predicciones y

conclusiones. 92

Para la mayora de las personas que vivan en el siglo XVI, el aprendizaje de la lectura se iniciaba con la famosa cartilla conocida como silabario, en el proceso, el alumno debera conocer las letras del alfabeto, pasar a las silabas, luego las palabras y finalizar con oraciones; hoy en da en algunas escuelas, hay profesores que siguen utilizando este mtodo y consideran que leer bien significa decodificar correctamente.

92

SERRA CAPALLERA, Joan. en Comprensin lectora, el uso de la lengua como procedimiento editorial, Laboratorio Educativo, 2da Edicin. Espaa: 2005.p39

84

Cuando los maestros se empean en la parte mecnica de la decodificacin se deja de lado el propsito fundamental de la lectura que es la reconstruccin del significado pues: La lectura no es solamente un actividad visual ni mucho menos una
decodificacin de sonidos. La lectura es una conducta inteligente donde se coordinan diversas informaciones con el fin de obtener significado.
93

La relacin entre las grafas aisladas y los sonidos aislados no constituyen un acto de lectura, porque no hay obtencin de significados, la lectura no puede reducirse a un simple acto perceptivo de conocimientos de formas y asociacin de dichas formas con sonidos de la lengua; para poder leer se requiere que el alumno sepa pronunciar las palabras escritas, decodificar el texto, es decir poder reconocer las letras para luego formar las palabras y posteriormente poder darle sentido, al comprender el significado, pues sin la comprensin del texto no hay ms que un proceso de traduccin de la palabra escrita a la palabra hablada. No es suficiente conocer el valor sonoro de las letras para saber leer, el deletreo penoso y
sin sentido no es lectura, porque esta implica necesariamente la comprensin de los textos. Por tal razn no es adecuado someter a los alumnos al descifrado de palabras sin sentidos, ni enfrentarlos a enunciados carentes de significados desde el punto de vista de la realidad del nio por ejemplo Susi se asea. Tales enunciados parecen trabalenguas y no conducen a comprender el sentido del texto ni a despertar el inters por la lectura.94

Confusin respecto a la tarea: Existen varias formas de entorpecer la adquisicin de la lectura como exigir determinada velocidad en la lectura, hacer que el nio se concentre y evite cometer errores, forzarlo a leer sin errores palabra por palabra, cuando debera leer para obtener significado; se dice que se aprende a leer leyendo.
93

GONZLEZ ESTRADA, Cecilia y Otros. La lengua escrita en la educacin primaria- documento del docente coordinacin general: Direccin General de Educacin Primaria segunda edicin, 1992 p.130.
94

GMEZ PALACIO, Margarita. y otros. La lengua escrita en la educacin primaria- documento del docente coordinacin general: Direccin General de Educacin Primaria segunda edicin, 1992.p. 76.

85

Los nios fracasan cuando se enfocan en la parte mecnica de la lectura y olvidan el significado. La mayora de los nios piensan que leer bien significa no cometer
errores y realizar la tarea rpidamente.
95

Pobreza de vocabulario: al vocabulario interno se le nombra lxico, cuando un nio no posee el significado de la palabra no puede comprender, (que es el caso de la nia sujeto de estudio), esto sucede porque los conceptos o procesos verbales son las herramientas de pensamiento porque proveen los estmulos para el trabajo de construccin de la mente que elabora una respuesta. La alumna con deficiencias lingsticas no puede seguir las enseanzas ni la vida del grupo, se desfasa en relacin con sus compaeros porque no pueden progresar de la misma manera que sus pares que no manifiestan este problema con el lenguaje. Los nios que tienen un limitado vocabulario tienen problemas para identificar las frases largas, esto repercute en la organizacin morfosintctica, pues no pueden estructurar una frase, tienen dificultad en el uso de singular, y plural, tiempos verbales, gnero, y dificultad para ordenar sus ideas. En la organizacin semntica tienen dificultad para entender el lenguaje consecutivo, dificultad de adjudicar significados a las palabras, dificultad para retener conceptos simultneamente. Escasez de conocimientos previos: Se considera que el conocimiento de las personas vara dependiendo de los conceptos que se tienen disponibles por medio de las experiencias y el contexto en el que el individuo se desarrolla. Los conocimientos varan tambin, ya sea porque no tiene los conocimientos adecuados o porque interpreta la informacin de manera diferente.

95

DEFIOR CITOLER, Silvia. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo. Editorial Aljibe. Mlaga: 1996. p.108.

86

Problemas de memoria: Bsicamente se ha considerado que los problemas de memoria operativa o de corto plazo son la principal causa de las dificultades en la comprensin lectora porque la funcin de esta memoria a corto plazo es mantener la informacin ya procesada dentro de un corto tiempo mientras se est procesando la nueva informacin que est llegando y se recupera la informacin que se tiene almacenada en la memoria de largo plazo. Desconocimiento de las estrategias de comprensin: Sylvia Defior expone que los alumnos que fallan en la comprensin lectora es porque son nios con una actitud pasivas frente a la lectura, no hay esfuerzo ni bsqueda ni construccin de significado. Baja autoestima y escaso inters en la tarea: Para que un alumno aprenda a leer se requiere que interacten las experiencias, la motivacin, la ayuda y los recursos que le proporciona el profesor, el proceso de aprendizaje siempre est sujeto a ritmos y caractersticas diferentes. El nio que no puede leer al ritmo de sus compaeros est sometido a las

presiones el grupo que lo hacen sentir inferior, se desvaloriza al alumno cuando la tarea que se le asigna es incapaz de realizarla, hay un fenmeno conocido como efecto mateo que de manera prctica al que ms conocimiento tiene ms atencin, cuidado y aprobacin tiene de su maestro y de sus padres, y el que no tiene la habilidad tampoco la atencin reconocimiento ni motivacin del maestro. Estrategias y habilidades cognitivas: Es importante distinguir los dos tipos de procesos implicados en la lectura: que son los procesos de reconocimiento o de identificacin de la palabras escrita o decodificacin, y los de comprensin de la lectura que constituyen la verdadera lectura, leer es ms que una simple actividad de decodificacin, es un proceso en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto escrito va construyendo el significado.

87

La lectura encierra una serie de operaciones indispensables para la elaboracin de un significado, como el reconocimiento de la informacin, la construccin del significado para esto requiere de varias estrategias llamadas muestreo, prediccin, anticipacin, inferencia, confirmacin y auto correccin, los buenos maestros deben ayudar a que sus alumnos desarrollen esas estrategias lectoras: los nios deben comprender que lo escrito tiene significado, si no hay bsqueda de
significado no puede haber ni prediccin ni comprensin, ni aprendizaje96

Se debe proveer a los alumnos de las estrategias que les permitan abordar diferentes tipos de textos, llas estrategias son las habilidades empleadas por el lector para comprender el texto, las estrategias para la comprensin lectora forman una parte muy importante del aprendizaje porque leer es comprender, por tanto: es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo
que supone leer, lo que le exige conocer que va a leer, y para que va a hacerlo; exige adems disponer de recursos, conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias que le permitan abordar la tarea con garantas de xito; exige tambin que se sienta motivado y que su inters se mantenga a lo largo de la lectura. 97

Para que una persona pueda comprender lo que lee, debe poder predecir, verificar y construir una interpretacin, se hacen predicciones en cualquier tipo de texto cuando el sujeto se basa en la informacin que le proporciona el texto, cuando el proceso de prediccin no se realiza, la lectura es ineficaz porque no se comprende, en otras palabras se puede considerar a la lectura como un proceso constante de elaboracin y verificacin de predicciones que conducen a la construccin de la interpretacin.
96

GONZALEZ Cecilia. y otros En La lengua escrita en la educacin primaria- documento del docente coordinacin general: Direccin General de Educacin Primaria segunda edicin: 1992. p. 139.
97

SOL Isabel Estrategias de lectura, 11 edicin Editorial Grao. Instituto de ciencias de la educacin. Universidad de Barcelona: 2000. p. 37.

88

Para ello los alumnos deben elaborar inferencias de diferentes tipos, como interpretaciones, hiptesis, predicciones y conclusiones: cul podra ser la solucin al problema que aqu se plantea?, qu puedo extraer de lo que he ledo?, cul podra ser el significado de esta palabra? Para poder aprender esas estrategias, el alumno necesita participar en actividades a fin de que pueda ponerlas en accin y probarlas, primero bajo la gua del profesor y despus utilizarlas de manera independiente, se sugiere que se desarrollen habilidades previas durante y posteriores a la lectura: de manera previa a la lectura se requiere establecer el propsito de la lectura y realizar las predicciones sobre el contenido del texto, durante la lectura se deben distinguir las ideas importantes, realizar inferencias, analizar la organizacin del texto y al finalizar comprobar que se pudo comprender. Hasta hace unos aos se crea que los errores en la lectura eran problemas de origen perceptual o dao cerebral, sin embargo en la actualidad se considera que los errores de la lectura no son consecuencias de alguna patologa sino de la habilidad para desligarse de la atencin detallada del impreso y extraer significado por lo que se clasifican los lectores como: Efectivos, los que utilizan el contexto semntico y sintctico antecedente para predecir lo que viene a continuacin del texto y, subsecuente para confirmar su anticipacin o para corregirla. Los medianamente efectivos utilizan el contexto semntico y sintctico para predecir lo que sigue pero no utilizan el subsecuente para corregir lo que se ha interpretado incorrectamente. Los lectores poco efectivos utilizan el contexto sintctico antecedente pero no utiliza el semntico, es decir anticipan palabras que no se adecuan al significado del texto y tampoco utilizan el contexto subsecuente para confirmar o corregir su anticipacin, los lectores inefectivos no emplean el contexto antecedente ni el subsiguiente, estos nios trabajan con las palabras de manera aislada, cuando el nio enfoca toda su atencin en relacionar cada grafa con su sonido no habr obtencin de significados. 89

K. Goodman clasifica a los lectores dependiendo del grado de habilidades: Lectores eficaces
Contexto sintctico y semntico antecedente (predecir ) Contexto sintctico y semntico subsecuente (confirmar o corregir )

Lectores medianamente eficaces

Contexto sintctico y semntico antecedente (predecir )

Lectores poco eficaces Contexto

sintctico no utiliza el semntico (Anticipan palabras que no se adecuan al significado del texto). No corrige o confirma su anticipacin

Lectores ineficaces Casi no emplea

el contexto antecedente lidian con cada palabra como si estuviera aislada.

Problemas porque no utilizan Contexto sintctico y semntico subsecuente (confirmar o corregir )

La alumna se encuentra en esta clasificacin

La alumna sujeto de estudio, se encuentra entre los lectores ineficaces porque no emplea el contexto antecedente, cada palabra que lee esta descontextualizada de las dems quiz por el desconocimiento de la tarea al considerar que necesita decodificar correctamente, por lo que es muy pertinente que se trabajen las estrategias de lectura como la anticipacin, prediccin inferencia y correccin.

2.3.1 Niveles de conceptualizacin de la lectura Los nios pasan por tres momentos o niveles de desarrollo, el nivel de pre lectura, el de lectura formal y el de nivel de lectura fluida. El nivel de pre lectura. Inicia cuando el nio empieza a interesarse por el material escrito, este momento es muy diferente para cada nio por las caractersticas intelectuales, sociales y familiares de cada sujeto, pero si el nio vive en un ambiente alfabetizador donde hay mucho materiales de lectura como libros, revistas, peridicos l intentar explorar todo lo que ve, por lo que va realizando hiptesis escrito, en este nivel los nios descubren que: sobre el material

90

1. 2. 3. 4.

Hay diferencia entre los dibujos y letras. Se dan cuenta que las letras sirven para leer y los dibujos para Hacen la diferencia entre letras y nmeros. Descubren que no pueden escribir como quieran pues tienen que

mirarse.

aprender cules letras corresponden a cada palabra para que otros las puedan leer. 5. 6. papa. 7. 8. 9. Logran distinguir palabras grandes y pequeas. Reconoce las palabras que ven con frecuencia como coca-cola. Descubren la funcionalidad de la escritura; sabe que la escritura sirve Aprenden la direccionalidad, de donde se empieza a leer. Conocen la relacin sonoro grfica de algunas palabras. la p de

para algo por ejemplo: cuando las mams van al mercado llevan una lista, o cuando le ponen su nombre a sus materiales para que sepan que son de l. Nivel de lectura formal: Cuando los nios ingresan a la escuela primaria, cada uno viene con caractersticas psicolgicas, cognitivas, emocionales y culturales propias, porque cada uno depende de una familia diferente en la que se aportan costumbres, sentimientos y conocimientos. Bettelheim comenta que con frecuencia la actitud negativa de un nio es consecuencia de la falta de inters de sus padres por cuestiones intelectuales. La historia familiar ejerce una influencia
significativa sobre su actitud ante la lectura y con ella sobre su capacidad o incapacidad de leer como es debido. 98

Marchesi dice que tambin muchos problemas en la lectura se dan por falta de apoyo familiar hay un escaso apoyo a la lectura en el hogar y el nio no percibe que
sus padres sean buenos ejemplos de lectura que deban ser imitados tambin puede

98

BETTELHEIM Y KAREN ZELAN. En La lengua escrita en la educacin primaria- documento del docente coordinacin general: Direccin General de Educacin Primaria segunda edicin, Mxico: 1992 .p. 127.

91

suceder que el mtodo de instruccin que se lleva a cabo en la escuela no se ajuste bien a las capacidades del nio. 99

Molina comenta sobre el aprovechamiento de la lectura lo siguiente: Los alumnos

que no logran aprender a leer al finalizar el curso preparatorio (equivalente a nuestro primer curso de enseanza primaria) pertenecen masivamente a la clase baja: empleados, obreros, personal se servicio, etc. en cambio alumnos procedentes de clase social elevada y media alta llegan a leer al finalizar el curso ms deprisa que el resto de sus compaeros y cometen menos errores. 100

Esto sucede porque la mayor parte de los nios que tienen dificultades en el aprendizaje proceden de familias que estn desvinculadas con el proceso educativo, es decir, no se acercan a la escuela, no hablan con la maestra y generalmente muestran actitudes hostiles o indiferentes hacia la labor docente, de hecho comenta que entre los nios fracasados se tiende a predominar la ausencia de internalizacin con el padre o incluso mala relacin. Esta concepcin puede comprobarse en la nia sujeto de estudio, porque se puede observar claramente que los padres estn totalmente desvinculados con las actividades acadmicas de la hija, cuando se les entrevist, comentaron que no les gusta leer, la madre no fue a la escuela, y trabaja todo el da y el padre casi no est con la familia.

99

MARCHESI lvaro Qu ser de nosotros los malos alumnos. Editorial Alianza ensayo. Madrid: 2004. p. 90 100 MOLINA, G. Santiago. El fracaso en el aprendizaje escolar1, Dificultades de tipo adaptativo, Ediciones ALJIBE. Mlaga; 1997.

92

2.4 Escritura
Concepcin y prctica tradicional de la escritura Qu es escribir? Esta pregunta se puede responder en base a dos modelos, el modelo tradicional o conductista, y desde un modelo cognitivo: la escritura se consideraba tradicionalmente como la transcripcin grafica del lenguaje oral, por eso se crea que para aprender a leer era necesario producir sonidos y reproducir las formas grficas que representaban esas sonidos, se utilizaban las planas, las copias y los dictados, este modelo procuraba ensear los aspectos formales del texto, como la gramtica, la ortografa, y la caligrafa en lugar de considerar la funcin del texto. El proceso de enseanza - aprendizaje del sistema de escritura, se realizaba por medio de unidades lingsticas no significativas como el uso de palabras aisladas sin ninguna relacin semntica, enfatizando el sonido de las palabras como: Susi asea su oso, el dictado se realizaba como un modelo de copia en la que se indicaba que letras tenan que poner los nios sin permitir que ellos pudieran reflexionar convirtindose en sujetos pasivos que dependan del maestro para poder elaborar un escrito, Emilia Ferreiro sugiere a los profesores :
No identificar la escritura con una copia de un modelo cuando se encara la escritura como una tcnica de reproduccin del trazo grficoescribir es una tarea de orden conceptual la escritura no es una copia pasiva sino la interpretacin activa de los modelos del mundo adulto. 101

101

FERREIRO, Emilia. y Ana TEBEROSKY. Los sistemas de escritura del nio. editorial. Siglo XXI Mxico: 1979. p. 40.

93

Salvador Mata explica que el modelo conductista, es el enfoque tradicional en el que se considera que los nios aprenden a escribir a travs de ejemplos y reglas, los docentes apegados a este modelo consideran la escritura como un producto final, que se evala de acuerdo a un modelo predeterminado. Los programas conductuales se centran en varios tipos de actividades para desarrollar la habilidad escritora, por ejemplo en los ejercicios de composicin el objetivo es la perfeccin formal. En este enfoque se concibe la escritura como un
ejercicio de habilidad, los programas de enseanza se centran en habilidades concretas e independientes y en el aprendizaje a partir de la imitacin de modelos. Los resultados positivos del alumno se refuerzan mediante gratificaciones y los negativos se suprimen mediante correccin y castigos. 102

Esta prctica en la enseanza de la escritura ha sido ampliamente criticada por varios investigadores porque carece de sentido, es decir no cumple con un enfoque comunicativo ni funcional; la funcin comunicativa surge de manera espontnea en los diferentes contextos, la escritura recobra su principal funcin al tener un enfoque comunicativo y funcional, pues el alumno sabe que sus producciones sern ledas por otras personas, por tanto tiene que escribir el texto en relacin con las caractersticas del lector y el mensaje que desea transmitir, para ello necesita organizar sus ideas, escribir, y revisar, la escritura puede realizarse tambin para s mismo con la finalidad de recordar o registrar experiencias. Desde el enfoque cognitivo, se subraya el carcter constructivo del proceso de adquisicin de conocimiento, al centrarse en la manera en la que el sujeto construye su conocimiento. Guadalupe Ancle Tomasini explica que: La cognicin se
refiere a cada uno de los procesos por los que se llega al conocimiento de las cosas y en los que influye: La percepcin, el descubrimiento, el reconocimiento, la imaginacin, el juicio, la memorizacin, el pensamiento y frecuentemente el lenguaje 103
102

MATA. Francisco Salvador, Dificultades editorial ALJIBE. Mlaga: 1997. p. 75.

103

en el aprendizaje de la expresin escrita.

ACLE TOMASINI. Guadalupe, y Andrea, OLMOS, ROA Problemas de aprendizaje, enfoques tericos, Universidad Autnoma de Mxico: 1995 .p. 82.

94

2.4.1 El proceso de adquisicin de la lengua escrita La Secretara de Educacin Pblica en los planes y programas en espaol, dice que su propsito central es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita, y que logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, que desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez y aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redaccin de textos. La perspectiva comunicativa le da mucha importancia al significado de leer y escribir, donde el sentido y la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado porque con el lenguaje se lee, se escribe y se escucha en un contexto comunicativo. Se ha comprobado que cuando los nios ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexin sobre la lengua escrita puesto que en el entorno aparecen textos de manera permanente, ya sea en forma de propagandas en la calle, en la televisin, en los envases de alimentos, el nio, observa como las personas interactan con la lectura y escritura.los nios construyen conocimientos acerca
de la escritura mucho antes de que se les comience a ensear formalmente. 104

Gmez Palacio expone que el ambiente familiar es fundamental para el aprendizaje de la escritura, los nios que tienen mayor contacto con el material escrito tienen mayores probabilidades de interactuar de manera natural con peridicos, cartas, avisos que los nios que sus familias no lo hacen Aquellos
nios cuyas familias usan de manera habitual la lectura y escritura, tienen un mayor
104

TOLCHINSKY LANDSMAN, Liliana Aprendizaje lenguaje escrito .Editorial. Anthropos editorial del hombre: 1993. p. 27.

95

contacto con ella y sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto e conocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares en los que la lengua escrita no es usada. 105

Los nios como sujetos activos construyen conocimientos a travs de sus acciones o experiencias sobre los objetos que rodean su mundo, ellos se desarrollan dentro de una cultura que tiene una escritura, por lo tanto, interactan con este sistema realizando hiptesis y poniendo estas a prueba durante diferentes momentos de su vida, aun antes de ingresar a la escuela, De acuerdo
a la teora psicogentica el nio es un ser activo, que estructura el mundo que lo rodea a partir de la interaccin permanente con l; acta sobre los objetos fsicos y sociales y busca comprender las relaciones entre ellos elaborando hiptesis, ponindolas a prueba, rechazndolas o aceptndolas en funcin a sus resultados de sus acciones. 106

Esta informacin es oportuna para conocer como el nio va elaborando sus hiptesis con respecto a la escritura, las pone a prueba y va cambiando su manera de pensar, es decir va pasando por varios niveles de conceptualizacin de la lengua escrita. La escritura es un sistema de representacin de la lengua, los alumnos comprenden la naturaleza del lenguaje dependiendo del nivel evolutivo en el que se encuentre el nio y de la interaccin que tenga con el sujeto de estudio, por esto las producciones que realizan los alumnos cundo ingresan a la escuela suelen ser diferentes pues dependen de la hiptesis que maneje cada nio.

2. 4. 2 Niveles de conceptualizacin en la adquisicin de la lengua escrita

105

GMEZ PALACIO, Margarita .y otros, La lengua escrita en la educacin primaria, documento para el docente, Direccin General de Educacin Primaria. segunda edicin. Mxico: 1992. p.57. 106 GONZLEZ ESTRADA, Cecilia y Otros. En La lengua escrita en la educacin primariadocumento del docente. coordinacin general: Direccin General de Educacin Primaria segunda edicin, Mxico: 1992. p.151.

96

Representaciones de tipo presilbico: Margarita Gmez Palacio comenta que en este nivel se ubica a los nios cuyas representaciones grficas se caracterizan por ser ajenas a relacin sonoro grfica es decir entre la representacin escrita y los sonidos del habla. Este periodo se divide en tres momentos evolutivos: Primer momento, en la escritura nio, realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide que escriba, no diferencia el trazo de la escritura, en lo que respecta a la lectura, cuando se le presenta un texto al alumno y se le pregunta que dice, el tiende a responder que dice letras o no dice nada porque para que pueda decir algo tiene que haber imgenes. En un segundo momento: La escritura empieza a diferenciarse, ya hay trazo y dibujo o trazo y escritura. Los nios insertan la escritura en el dibujo asignando a las seudografas la relacin de pertenencia al dibujo para que el dibujo diga algo. Poco a poco la escritura comienza a separarse del dibujo. Uno de los primeros
problemas que los nios se plantean es la necesidad de diferenciar entre dos modos diferentes de
107

representacin grafica: el dibujo y la escritura.

En cuanto a la lectura: el nio al interpretar textos acompaados de dibujos considera que dice los nombres de los objetos, es decir si una imagen va acompaada de un texto, le atribuyen a ste el significado de la imagen, suponiendo una relacin. Tercer momento. El nio se da cuenta de que no necesita acompaar su escritura de un dibujo, pues establece la diferencia entre esta y el dibujo por lo que empieza a tener algunas hiptesis sobre su objeto de conocimiento:

107

FERREIRO ,Emilia en COLL Cesar Psicologa gentica y aprendizajes escolares siglo XXI de Espaa editores s.a novena Edicin en espaol 2002.p 80

97

La primera hiptesis radica en relacin con el nmero de grafas, los alumnos consideran que para poder leer se deben tener por lo menos 3 grafas porque no es posible leer menos, esto se le conoce como hiptesis de cantidad. La segunda hiptesis radica en que las grafas tienen que ser diferentes, pues una letra diferente representa un diferente significado, se incluye en esta categora a las:
Representaciones grficas primitivas. Escrituras un grficas y sin control de cantidad Escrituras fijas Escrituras diferenciadas. 108

Representaciones grficas primitivas: Los signos grficos cobran significados siempre y cuando estn acompaados de un dibujo, son llamadas hiptesis de nombre, porque los nios suponen que esa escritura dice el nombre del objeto. Escrituras unigrficas: A partir de que el nio considera la escritura como un objeto vlido para representar, pone a prueba diferentes hiptesis para intentar comprender las caractersticas de este sistema, ya no requiere de un dibujo para poder representar cosas diferentes, a cada nombre le corresponde una grafa. Escritura sin control de cantidad: El nio sabe que para escribir el nombre de un objeto o una persona necesita escribir ms de una grafa, por lo que no controla la cantidad de estas su nico lmite es el margen del papel aunque solamente se requiera de dos o tres grafas. Escrituras fijas: Los nios consideran que con menos de tres grafas las escrituras no tienen significado, no busca la diferenciacin entre escrituras, el significado es diferente por la intencin que tuvo al escribirlas.

108

GMEZ PALACIO. Margarita propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita SEP. .DGEE.. Mxico: 1982, pp. 52, 82

98

Escrituras diferenciadas: Busca diferenciar el significado de su produccin utilizando diferentes grafas, para ello recurre a dos opciones: La primera consiste en la variacin en el repertorio, la segunda opcin radica en el cambio en el orden de estas para diferenciar la escritura. Repertorio fijo con cantidad variable: algunas de las grafas aparecen siempre en el mismo orden pero vara su cantidad de una escritura a otra. Cantidad constante con repertorio fijo parcial: Se busca la diferenciacin de una palabra y otra a travs de variar algunas grafas pero la cantidad de grafas es siempre constante. Cantidad variable con repertorio fijo parcial: Las producciones se presentan en diferente orden y la cantidad de grafas no es la misma. Cantidad constante con repertorio variable: la cantidad de grafas es constante para todas las escrituras, cambiando las grafas. Cantidad variable con repertorio variabl:. El nio controla la cantidad y la variedad con el propsito de diferenciar una escritura de otra. Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: El nio empieza a manifestar en sus producciones el inicio de una correspondencia sonora. La letra con la que inicia corresponde al valor sonoro de la palabra. Nivel silbico: Esta etapa se caracteriza porque el nio hace corresponder a cada slaba de la emisin oral le hace corresponder una grafa, para escribir un nombre utiliza varias grafas, pero al hacerlo se encuentra con el dilema de hacer coincidir el sonido con la grafa, por lo que fragmenta el nombre e intenta poner varias letras para representarla.

99

El conflicto se presenta cuando la palabra tiene pocas grafas como si, el nio escribe una grafa que corresponde a esa palabra pero al observarla piensa que es incorrecta porque no puede haber escrituras con menos de tres grafas as que agrega por esttica dos grafas ms, en este momento el nio realiza la hiptesis, llamada silbica en la que fragmenta oralmente el nombre y hace una relacin con las emisiones sonoras, pone las letras que considera, en ocasiones le pueden faltar y otras sobrar cuando relacionar un sonido con una grafa. Es importante mencionar que existe una fase intermedia entre el nivel silbico y el alfabtico, en que los alumnos poco a poco van introduciendo ms de una grafa para cada slaba hablada, lo que se conoce como correspondencia silbica alfabtica, porque se encuentra en la transicin entre dos niveles de conceptualizacin

Nivel alfabtico .Cuando el nio pone a prueba su hiptesis silbica, descubre que cierta correspondencia entre los sonidos y la letras va teniendo informacin sobre el valor sonoro estable de la escritura, y lo aplica a sus producciones, se da cuenta de que cada fonema esta generalmente representado por una grafa, y se da cuenta que existen algunos errores en la escritura, ya que, no todas las letras suenan, como es el caso de la h , hay otras que comparten la 100

pronunciacin con otras, cr, cl, o un solo sonido en una doble grafa como rr, y ll. La lengua escrita es muy arbitraria, en relacin con la lengua oral, an as el sujeto tiene que recorrer un largo camino en lo que respecta a la comprensin de los aspectos formales de la lengua escrita, como son la separacin entre las palabras y los aspectos ortogrficos. 2.4.3 Principios de desarrollo de la escritura

El lenguaje supone algo ms que sonidos, palabras o frases, pues el lenguaje est compuesto por diferentes componentes que el sujeto debe conocer, como su fonologa, morfologa, sintxis, semntica y pragmtica Yetta Goodman complementa esta informacin al explicar los principios lingsticos y relacionales que rigen el desarrollo de la escritura:

Caractersticas del sistema de escritura

Principios Lingsticos

Funcionales

Relacionales

Semntica

Sintctico

Pragmtica

Ortogrfico

PRINCIPIOS FUNCIONALES.Los principios funcionales crecen y se desarrollan a

medida que el nio usa la escritura y ve la escritura que otros usan en la vida diaria y observa el significado de los eventos de lecto-escritura es cualquier experiencia de lectura o escritura en que los nios participan. 109

109

GOODMAN Yetta en FERREIRO, Emilia, Margarita GMEZ PALACIO Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura 12 Edicin Editorial Siglo XXI, 1996. p. 109.

101

Cada evento de lecto-escritura proporciona al nio no slo informacin sobre la funcin utilitaria de la escritura en la sociedad sino adems sobre cul es la actitud de los miembros de la comunidad hacia la escritura, los nios descubren que el lenguaje escrito es usado cuando la comunicacin cara a cara no es posible o puede ser utilizado para no olvidar algo. PRINCIPIOS DE NATURALEZA LINGSTICA: Los nios llegan a darse cuenta que el lenguaje escrito se organiza de una manera convencional, aprenden que el lenguaje escrito toma ciertas formas, como la direccionalidad, tiene convenciones ortogrficas y de puntuacin, tambin llega a darse cuenta que el lenguaje escrito tiene reglas sintcticas, semnticas y pragmticas. Principios ortogrficos 1. Yetta Goodman dice La ortografa se refiere a las letras con que se escribe una palabra, pues los principios ortogrficos incluyen todas las formas de la presentacin visual del sistema de escritura como las maysculas y las minsculas, la direccionalidad, la puntuacin y las letras convencionales de una palabra, los primeros intentos de escribir que hace el nio suelen ser en letra manuscrita y mayscula porque el lenguaje escrito aparece en reas urbanas tanto en maysculas como en minsculas; en cursiva y en formas manuscritas y empiezan a desarrollar la puntuacin conforme van escribiendo. 2. Principios sintcticos: los nios aprenden la forma en que el lenguaje escrito se parece o difiere sintcticamente del lenguaje oral, este aprendizaje depender, de las funciones de la escritura en la que participan los nios, en las que se dan las sobre generalizaciones como el uso del punto como una marca del lmite de la palabra. 3. Principios semnticos y pragmticos: Los nios indican tener conciencia de la estructura de un cuento o de las cartas porque saben que empiezan con 102

algo como Querido fulano de tal, Cmo ests? para cada una de las funciones del lenguaje escrito, el escritor principiante llega a conocer no slo la funcin del evento y su significado sino tambin los sistemas ortogrficos, sintcticos, semnticos y pragmticos necesarios para producir la escritura.
lo ms importante es que para cada una de las funciones del lenguaje escrito, el escritor principiante llega a conocer no slo la funcin del evento y su significado sino tambin los sistemas ortogrficos, sintcticos, semnticos y pragmticos necesarios para producir una tal escritura. 110

PRINCIPIOS RELACIONALES: El lenguaje es un sistema de smbolos tanto para el lenguaje oral como para el escrito. En el lenguaje oral el hablante debe relacionar el smbolo oral (ya sea una palabra, una frase, una metfora o una oracin) con un significado o idea, tanto como con la realidad que cada uno representa; en el lenguaje escrito y conforme los nios escriben, van desarrollando estos principios relacionales pues deben relacionar la escritura con sus ideas, conceptos o significados sobre los que estn escribiendo, el escritor debe conocer que la escritura puede relacionarse con el objeto y el significado del objeto que est siendo representado, con el lenguaje oral, con la percepcin visual de la ortografa y con la interrelacin de todas estas relaciones. 1. Relacionar la escritura con el objeto y con su significado: Los nios descubrir que el lenguaje escrito puede estar directamente relacionado con el objeto o con el significado de la cosa que se escribe, algunos nios piensan que cuanto ms grande es algo o alguien, tambin debe ser ms grande el nombre de la persona o la manera de nombrar la cosa, el ejemplo tpico es cuando se les pide que escriban elefante y hormiguita, la mayora suele poner muy pocas grafas para la hormiguita y muchas para elefante.

110

Yetta GOODMAN Ibd.

103

2. Relacionar la escritura con la percepcin visual de la ortografa: Los nios empiezan a dar pruebas tempranas de tener idea de que ciertos rasgos ortogrficos los nios aprenden cuntas letras debe tener una palabra particular y si olvidan las letras precisas no dejan de indicar que saben que algo est le est faltando. 3. Relacionar la escritura con el lenguaje oral: El nio relaciona el sonido de las palabras con el lenguaje oral, Yetta Goodman dice que cuando un nio mira un envase comercial de cereal de pasas, expresa: Eso dice cereal. que cuando se le pregunta: Puedes mostrarme dnde dice cereal?, el nio seala cada una de las lneas de la caja y hace durar la emisin de la palabra cereal hasta que ha terminado de sealar

2.4.4 Procesos Psicolgicos implicados en la escritura Para leer se necesita un cdigo y saber decodificar, el cdigo es un conjunto de signos y reglas que se utilizan para poder comunicarnos, el emisor transmite un contenido en forma de cdigos al receptor, para traducir ese cdigo, Silvia Defior explica que implicados en la escritura.
Procesos Psicolgicos implicados en la escritura

decodificar

se requiere de

hay

dos procesos psicolgicos

Codificacin de palabras por signos escritos

Produccin de textos

Escritura reproductiva

Escritura productiva

Mapa conceptual elaborado por la investigadora.

104

El desarrollo de la escritura de palabras, tiene tres momentos evolutivos que son la fase logogrfica los nios escriben nombres como si fuera dibujos .La etapa alfabtica en la que se da la relacin sonoro grafica, es decir los nios saben que cada letra representa un sonido finalmente la etapa ortogrfica requiere de mucha prctica para conocer como se escriben correctamente las palabras. No es suficiente que el alumno conozca el cdigo escrito para poder decodificar, necesita construir conocimiento y desarrollar habilidades y estrategias que le permitan utilizar el cdigo con la finalidad de expresar y comunicar un mensaje: la escritura reproductiva, tiene que ver con textos que no requieren de mucho esfuerzo cognitivo para realizarlos, pues solo se trata de copiar para poder elaborarlos, la correccin. Para desarrollar la habilidad de la composicin escrita el alumno debe de escritura productiva requiere que el alumno produzca cartas, avisos, recados y que utilice las estrategias de la planeacin, redaccin, revisin y

conocer las convencionalidades del lenguaje escrito, tiene que saber que escribir y para quien se escribe, adems de los procesos de planificacin, traduccin y revisin. Se entiende por proceso de planificacin aquel en el que dependiendo a quien va dirigida la composicin se tendr que hacer planes sobre el tema, el lenguaje y la organizacin o estructura de la misma, la produccin del texto, requiere que se organicen las ideas para plasmarlas en el papel, mediante procesos grafo motores, sintcticos, lxicos, semnticos y contextuales. El trmino grafo-motor, se refiere a la caligrafa legible y a la limpieza del trabajo, para una buena presentacin del texto, la parte sintctica tiene que ver con la estructura del texto, es decir el orden de las palabras, el respeto a las reglas gramaticales, y la puntuacin, los procesos lxicos se refiere a la correcta escritura de las palabras tanto de la parte ortogrfica como a la automatizacin de la relacin sonoro grfica, los procesos semnticos se refieren al uso de las palabras 105

adecuadas para suscitar el significado que se pretende; la parte contextual tiene que ver con la secuencia de las frases para poder darle sentido al texto. Estos procesos no son independientes estn interconectados todos, para poder realizar una produccin, la revisin es un proceso que intenta mejorar su forma, Monserrat Moreno explica que:
El nio necesita tomar conciencia de de las relaciones existentes entre las palabras que utiliza y los signos de escritura para dominar la tcnica del lenguaje escrito, y toda toma de conciencia es una creacin de pensamiento, nuevas creaciones se sucedern a sta cuando el nio descubra que puede expresar por escrito no solo lo que habla, sino tambin todo lo que piensa, lo que siente y lo que imagina. 111

El nio aprende a escribir: escribiendo; en un medio social que lo motive, usando la escritura con la intencin de comunicarse, dirigindose a una audiencia; leyendo diferentes materiales escritos; expresndose en una variedad de estilos, cuentos, informaciones, juegos; tomando decisiones personales sobre lo que les interesa escribir; interactuando con sus compaeros y discutiendo sus hallazgos. 2.4.5 El sistema de escritura, su naturaleza y sus caractersticas Se considera que la escritura es mucho ms que la trascripcin de sonidos a grafas, pues se trata de desarrollar la habilidad para escribir textos no solo palabras aisladas, se debe tener comprendida la funcin elemental de la escritura es poder comunicar un mensaje, por eso se dice que la principal funcin de la escritura es comunicativa y funcional, pues el nio tiene que descubrir que la lengua escrita tiene caractersticas diferentes a la lengua oral, debe comprender cuatro cosas bsicas: la diferencia entre la lengua oral y la escrita, la correspondencia grafo fontica, y el dominio de los aspectos semnticos.

111

MORENO. Montserrat. (compiladora) la pedagoga operatoria un enfoque constructivista de la educacin. editorial Fontamara. 2da edicin Mxico: 2005 p. 157

106

A) La diferencia entre la lengua oral y escrita: La escritura y el lenguaje oral son formas alternativas de comunicacin porque lo que requieren construcciones diferentes, al comparten el se hacen vocabulario y las formas gramaticales, pero tienen funciones diferentes por escribir separaciones que no se hacen al hablar, en el lenguaje escrito se debe restituir el contexto para facilitar la comprensin:
Es un error pensar que un texto escrito puede ser la exacta representacin de la palabra oral, contrario a lo que la gente cree, uno jams escribe como habla; uno escribe como otros escriben, cuando uno escribe se da cuenta de que usa un cierto lenguaje que no es el mismo que el lenguaje hablado, y que tiene sus reglas y su importancia propia. 112

B) Correspondencia grafo-fontica o sonoro- grfica Los nios empiezan a construir activamente su proceso de adquisicin de la lengua escrita atravesando por varias etapas, primero no se da cuenta que la escritura le puede remitir a un significado, luego por una etapa en la que hay significados pero no se toman en cuenta los aspectos sonoros y posteriormente la etapa en la que ya existe correspondencia sonoro grfica, estas etapas varan de nio a nio. Convencionalidades Ortogrficas: El idioma espaol se caracteriza por ser transparente, ya que se escribe generalmente como se escucha, la ortografa habitualmente es arbitraria, como el uso de la s, c, z; y, ll; j, g; v, b; requiere de memoria visual para escribir correctamente. Gmez Palacio comenta que uno de los mayores problemas en la escritura es la ortografa: Dicen que la ortografa es
invencin del diablo y los que tienen buena ortografa han recibido un don de Dios.
113

d).-Dominio de los aspectos semnticos y sintcticos: Los nios aprenden a escribir las palabras, pero eso no indica que puedan escribir coherentemente un
112

GMEZ PALACIO, Margarita. Estrategias pedaggicas para superar las dificultades en el dominio del sistema de escritura. SEP, OEA. Mxico: 1987. p. 87.
113

GMEZ PALACIO, Margarita. La educacin especial, integracin de los nios excepcionales en la familia, en la sociedad y en la escuela, editorial, fondo de cultura econmica Mxico: 2002. p. 471.

107

texto de mayor magnitud, porque an no dominan las reglas de coherencia. La

destreza para escribir, depende no solo del conocimiento conceptual y de los recursos lingsticos, sino de la habilidad de coordinar todas las operaciones involucradas. Es decir cuando el tema se conoce, la escritura ser ms fcil y fluida. 114

Gmez Palacio explica que se debe dejar actuar a los nios de manera espontnea para que se esfuercen en buscar el significado y en planear un mensaje claro y significativo, los profesores no deben preocuparse tanto por las fallas en la convencionalidad, pues estas no alterarn ni la estructura ni la funcin del texto. Los alumnos van alcanzando poco a poco un nivel cognoscitivo y lingstico que les permite manejar la escritura de manera ms independiente como medio de comunicacin. Sin duda, cuando el nio determina el contenido de sus escritos,
cuando hay un destinatario real, cuando realmente cumple una funcin comunicativa, surgen oportunidades para que el nio reflexione y resuelva los problemas que se presentan en diferentes aspectos de la lengua escrita115

Francisco Mata explica que el dominio de la escritura para el nio es un medio fundamental para la expresin de sus experiencias y conocimientos; pero dicho dominio no es alcanzado por todos los sujetos al mismo ritmo ni de igual manera, pues cada uno desarrollan la escritura de acuerdo a sus capacidades para escribir, unos son llamados escritores competentes y otros incompetentes. La diferencia de estos es que el alumno competente tiende a realizar una planeacin de lo que va a escribir, lo trascribe y lo revisa, el alumno incompetente no considera la audiencia ni la funcin comunicativa y suele tener problemas para dale forma a sus ideas, generalmente este tipo de alumnos no les interesa revisar su produccin.
114

GONZLEZ ESTRADA, Cecilia. y Otros. En La lengua escrita en la educacin primariadocumento del docente. coordinacin general: Direccin General de Educacin Primaria segunda edicin, Mxico: 1992.p.156.
115

IBID GONZLEZ ESTRADA p-157

108

2.5 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA. Uno de los temas ms abordados dentro de las dificultades en el aprendizaje es sin lugar a dudas las dificultades en la lectura y la escritura, por lo que resulta pertinente comentar sobre los antecedentes de esta disciplina y su funcin, con la finalidad de introducir al lector a este trabajo de investigacin, las dificultades en los aprendizajes bsicos condicionan el avance escolar de los nios en otros dominios acadmicos y en general, en su desarrollo cognitivo, social y afectivo, dado el carcter capacitador de las habilidades de la lectura y de escritura. Existe mucha informacin para tratar de alguna manera dar respuesta a esta problemtica pero lamentablemente las dificultades en el sistema de escritura siguen siendo uno de los principales inconvenientes con los que se enfrentan los alumnos, maestros y padres en cada ciclo escolar en los que continuamente se repite este padecimiento intelectual, social y familiar, es decir en cada grupo escolar hay nios que tienen dificultades para adquirir y consolidar el sistema de escritura en los primeros grados de educacin primaria. Nadie duda la vital importancia del aprendizaje de la lectura y escritura debido a que la escuela funciona bsicamente con ese tipo de lenguaje, es decir el lenguaje oral y el lenguaje escrito; el nio que no domina bien la lectura y la escritura por muy bueno que sea su nivel intelectual, siempre encontrara desventajas y por ende un considerable retraso escolar, esta situacin no es nueva se ha presentado durante mucho tiempo. 109

En 1885 se public el primer trabajo acerca de personas que tenan una inteligencia normal pero que tenan graves problemas para aprender a leer, a partir de entonces se ha investigado sobre esta dificultad para la adquisicin del sistema de escritura, y se ha llevado un registro donde se puede apreciar como ha ido evolucionando a travs del tiempo. Es mediante la investigacin, la teora, el diagnstico y la intervencin de las dificultades en el aprendizaje, que hace necesario buscar y propiciar estrategias que permitan a los sujetos cognoscentes aprehender el sistema de escritura; por lo tanto es imprescindible describir brevemente la historia de las dificultades en el aprendizaje que aclare el panorama y as abordar el panorama del estudio. Guadalupe Acle Tomasini divide la historia de las dificultades en el aprendizaje en 3 fases: La fase de los fundamentos (1800-1940) la fase de la transicin (1940 -1963) y la
fase de la integracin(a partir de 1963). 116

1. La fase de la fundacin (1800 -1940): Se generan los cimientos tericos sobre los problemas en el aprendizaje, la investigacin estuvo interesada en estudiar el cerebro y sus trastornos funcionales, predominaba el modelo mdico en la explicacin, el diagnstico y la intervencin. Hinshelwood public en 1885 el primer trabajo acerca de personas que tenan una inteligencia normal pero que tenan graves problemas para aprender a leer, por primera vez aparece la palabra dislexia. 2.- La fase de la transicin (1940 a 1963): Centr ms la atencin en los nios que en los adultos, psiclogos y educadores elaboraron test y programas de entrenamiento, el enfoque cambi de neurolgico a psicolgico al explicar el origen del fracaso en el aprendizaje de tareas acadmicas especficas como la atencin, percepcin, memoria y lenguaje.

116

ANCLE., TOMASINI. y OLMOS, ROA. Problemas de aprendizaje enfoques tericos. 1995 UNAM, P19,

110

3.-La fase de la integracin (a partir de 1963): Se hace hincapi en el estudio de los desordenes de lenguaje oral y escrito, en 1963 se forma en Estados Unidos the learning disabilities, que era la asociacin Pro-nios con dificultades de aprendizaje, su objetivo era el fomentar la educacin de los nios con esta dificultad, se intenta definir de una mejor manera las dificultades en el aprendizaje, y que los servicios institucionales y los programas de intervencin tuvieran mejores resultados. El concepto de las dificultades en el aprendizaje surge como respuesta a un debate entre padres y educadores sobre el efecto estigmatizador de algunas de las etiquetas diagnsticas que se venan utilizando, Jess Garca dice Los padres se
convirtieron en los protagonistas indiscutibles del campo de las dificultades en el aprendizaje desde 1963 presionando para la promulgacin de leyes, defendiendo a las personas con dificultades de aprendizaje, reclamando la provisin de recursos federales, controlando la calidad de los servicios educativos y, reclamando servicios.... 117

Se crearon escuelas especiales para tratar a los nios, se prepararon materiales, y se capacitaron maestros pero se perdi el objetivo, pues los nios eran llevados a escuelas especiales por ms tiempo del que requeran: como siempre, se abus del
diagnstico, ya que muchos nios no necesitaban permanecer en un centro especializado eran retirados de las escuelas y eran llevados a un centro especializado largo tiempo. 118

4.- Escoriza agrega una fase contempornea (de 1980 a la fecha), esta tiene como objetivo fundamental brindar soluciones a los problemas de la definicin, la etiologa, el diagnstico y la intervencin de las dificultades en el aprendizaje: Se
establecieron nuevos proyectos para que los alumnos con dificultades en el aprendizaje permanecieran en escuelas regulares y que ah mismo se les brindaran atencin. 119

117

GARCIA, JESS manual de dificultades de aprendizaje. Editorial Nancea Madrid 1998 p.22.

118

GMEZ PALACIO, Margarita La educacin especial, integracin de los nios excepcionales en la familia, en la sociedad y en la escuela, Editorial, Fondo de cultura econmica, Mxico: 2002. p.309
119

ESCORIZA, NIETO. JOS. Conocimiento psicolgico y conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje. Ediciones universitarias de Barcelona, 1998 p. 135.

111

A partir del 2002 se han establecido nuevos proyectos con el propsito de que los nios puedan recibir atencin especializada dentro de la misma escuela sin tener que sacarlos de su ambiente escolarizado, se puede concluir que el campo de las dificultades de aprendizaje ha estado sujeto a cambios constantes, en sus enfoques se pueden identificar tres orientaciones o modelos; el mdico o neurolgico, el psicolgico y el psicopedaggico. El modelo mdico 1940 - 1960: Se centra ms en los aspectos explicativos relativos a las causas neurolgicas de las DA que a la intervencin, se considera que las dificultades en el aprendizaje tienen un origen intrnseco o biolgico. El modelo de los procesos cognitivos 1960 - 1970: Para el diagnstico y la intervencin se utilizaban una serie de test con la finalidad de evaluar los procesos psicolgicos relacionados con el aprendizaje. El modelo conductual 1970- 1980: Consider que los profesores deberan ensear de manera directa los contenidos y las conductas sociales para promover el progreso escolar, se cambian test psicolgicos para evaluar, por el criterio de discrepancia, es decir si el nio tiene x edad, se encuentra en x grado y su inteligencia debe ser x, si no es as, se considera una DA. El modelo cognitivo inicia a partir de 1980- a la fecha. En este modelo se fundamenta en varias teoras como la del procesamiento humano de la informacin, la teora meta cognitiva, y las investigaciones de la psicologa cognitiva. La definicin de las D.A ha sido modificada a travs del tiempo, cada modificacin es constantemente revisada y criticada, la ms aceptada es la de Hammill propuesta en 1981:Dificultad de aprendizaje es un trmino genrico que se refiere a un
grupo heterogneo de desordenes que se manifiestan por unas dificultades importantes en la adquisicin y uso del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas al individuo, y se considera que se deben

112

a una disfuncin del sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias sensoriales, retraso mental, alteracin emocional)) o con influencias ambientales (como diferencias culturales, instruccin inadecuada o factores Psicognicos), no es el resultado directo de estas condiciones o influencias. Hamill 120

Se habla mucho de las dificultades de aprendizaje pero no es fcil definir lo que es una dificultad en el aprendizaje, parece ms fcil saber lo que no es una dificultad, la razn de esta confusin radica en que se tiene pocos aos que se le ha dado un nuevo enfoque a esta nueva disciplina, por tanto existe mucha discrepancia entre que es una dificultad en el aprendizaje y quien entra en esta categora. Aguilera comenta que el ministerio de educacin en Canad en 1990 public que las DA tienen las siguientes caractersticas, no presentan deficiencias persistentes y significativas en los planos intelectual, fsico y sensorial y experimentan dificultades sobre el plano de aprendizajes escolares. Se han creado algunos criterios que pueden ayudar en la diferenciacin de las D.A de otro tipo de problemas Aguilera hace referencia a cinco criterios como son: el criterio etiolgico, El criterio que hace referencia a las tareas acadmicas, el criterio de discrepancia, el criterio de atencin especializada y el criterio de exclusin, pero tener tantos criterios de exclusin, discrepancia y especificidad para hacer un diagnstico diferencial, sobre lo que es un problema y una dificultad obstaculiza la pronta intervencin que el alumno requiere. El criterio etiolgico: busca las dificultades en el aprendizaje en el origen o causa, se considera que las DA se relacionan con alteraciones neurolgicas, puesto que el cerebro es el que desempea el papel ms importante en el aprendizaje, para determinar si el sujeto tiene una dificultad de origen neurolgico se observa si el sujeto muestra alteraciones en uno o ms de los
120

AGUILERA Antonio Coordinador. Introduccin a las Dificultades del Aprendizaje. Editorial Mc Graw Hill,

Madrid: 2004. p.54.

113

procesos de pensamiento, conceptualizacin, memoria, lenguaje, atencin, percepcin, conducta emocional, escritura, lectura.Determinadas circunstancias
ambientales y educativas pueden modificar de manera positiva o negativa el proceso de aprendizaje y la influencia de la funcin cerebral.121

Criterio referido a las tareas acadmicas: Este apartado hace referencia los aprendizajes acadmicos, como el bajo rendimiento en lectura, escritura, u razonamiento, el origen de las dificultades en el aprendizaje recae en el dficit de los procesos psicolgicos. El criterio de discrepancia: se caracteriza por la falta de proporcin entre el resultado real del aprendizaje y el esperado en funcin de las capacidades cognitivas del sujeto en otras palabras tendr D.A si su rendimiento escolar esta uno o dos aos por debajo del nivel escolar que debera tener. El criterio de exclusin: Sugiere que deben excluirse una serie de problemas causados por deficiencias sensoriales, mentales, emocionales, como la deprivacin sociocultural, ausentismo escolar o inadecuacin de los mtodos educativos, es decir deben tener adecuadas caractersticas fsicas, mentales, emocionales ambientales y deben tener una inteligencia normal, estos criterios han sido fuertemente criticados. Criterio de Especificidad: Se trata de especificar las .D.A se presentan solamente en la lectura, la escritura, la digrafa o discalculia. Criterio de atencin especializada: Estos nios estn incapacitados para recibir una educacin ordinaria convencional, pues en las escuelas los programas estn estandarizados y estos alumnos requieren de atencin individualizada Aguilera, sugiere que sus necesidades solo pueden ser satisfechas mediante programas individualizados adecuadamente.
121

AGUILERA, Jimnez., Antonio. (coordinador) Introduccin a las dificultades del aprendizaje. Editorial McGraw Hill Espaa 2004 p.67

114

Una dificultad de aprendizaje se caracteriza por un funcionamiento menor de lo esperado a la edad cronolgica del alumno, pero este se desarrolla con un coeficiente intelectual normal en otras materias, es decir tienen dificultades en el lenguaje, la lectura, escritura, y razonamiento matemtico. Para hacer un diagnstico diferencial, sobre lo que es una dificultad y un problema, hay un programa laborado por Brinckerhoff, que se compone de cuatro niveles: I nivel discrepancia intraindividual 122 : Dificultades significativas, y dominios relativos en alguna rea: Comprensin oral, expresin oral, lectura, escritura, razonamiento. II Nivel discrepancia intrnseca al individuo: Se pretende que la dificultad en el aprendizaje del sujeto sea intrnseca, para determinar si el alumno posee una disfuncin del sistema nervioso central, la manera de identificar la dificultad del SNC ser dentro de un enfoque educativo, identificando los problemas en el procesamiento de la informacin, en la memoria, en la organizacin o eficiencia del aprendizaje, los alumnos requieren aprender a aprender. III Nivel aspectos relacionados: Existen problemas relacionados a las dificultades que se deben tener en cuenta para elaborar los programas de intervencin, como son las habilidades, psicosociales, las habilidades fsicas, y las habilidades sensoriales. IV Nivel explicaciones alternativas de las dificultades en el aprendizaje. Las influencias ambientales, culturales inadecuadas ocasionan o econmicas, y las instrucciones Aguilera problemas de aprendizaje no dificultades,

explica con este diagrama como se puede hacer un diagnstico diferencial entre lo que es un problema, y lo que es una dificultad.
122

ibid. pp. 57-60

115

Retraso mental. 123

Dificultades en el aprendizaje (Incluso con un bajo C.I)

o Presentan ejecucin inferior en

pruebas, neurolgicas, puntuaciones bajas en todos los procesos cognitivos. o No mejoran significativamente ni con una educacin especial intensiva Factores extrnsecos o ambientales Desventaja socioeconmica. Desventaja cultural. Falta de oportunidad para aprender. Enseanza inadecuada Trastorno emocional

o Muestran puntos fuertes y dbiles,

alta variabilidad entre diferentes pruebas (islotes de excelencias en un mar de deficiencias). o ms facilidad para superar dificultades con una instruccin adecuada Factores intrnsecos al sujeto

Deficiencias sensoriales. Alteraciones emocionales graves. Dificultades en el aprendizaje Dificultades en el aprendizaje

o Fracaso escolar puede suceder en cualquier momento de la vida escolar. o El rendimiento en la misma tarea es cambiante, dependiendo de la actitud de los padres, profesor y compaeros. o No tienen dficit cognoscitivo. o La intervencin que precisan es de psicoterapia. o Retrasos madurativos

o Fracasan desde el momento en que inician la escolaridad. o Muestran consistencia en la cuanto a la naturaleza de las tareas en que fallan, (En ellas fallan siempre). o muestran dficits en aptitudes cognitivas. o La intervencin que precisan es educativa

Causas de las dificultades en el aprendizaje: Durante mucho tiempo se consider que las dificultades en el aprendizaje, tenan un origen intrnseco, es
123

AGUILERA, JIMNEZ., Antonio. (coordinador) Introduccin a las dificultades del aprendizaje .Editorial McGraw Hill Espaa 2004 pp., 53.56

116

decir

la dificultad se encontraba en el alumno originado por algn problema

orgnico; Ahora se considera que el ambiente tiene mucho que ver para favorecer o limitar las capacidades de un nio: Los alumnos con dificultades en el aprendizaje
fracasan bajo las condiciones rgidas habituales en las escuelas pero podran aprender con xito bajo otras condiciones alternativas . 124

Debido a que las dificultades en el aprendizaje se siguen presentando con mucha frecuencia, se intenta encontrar el origen del problema a fin de poder prevenir estas dificultades; desde el punto de vista de una etiologa plural donde confluyen diferentes factores de tipo psicolgico, pedaggico, lingstico y social:
Las D.A surgen del contexto de la compleja red de interacciones sociales en las que se desarrolla un individuo, en la que no solo se va construyendo una serie de conocimientos sino que tambin se van conformando las actitudes, valores y motivacin necesarias para tener xito en los aprendizajes escolares estas interacciones se producen en el medio familiar y escolar y en ocasiones no son las ms adecuadas para responder a las exigencias escolares. 125

La alumna que es la sujeto de estudio en la presente investigacin se encuentra inmersa en una red de interacciones sociales que no son las ms adecuadas para que ella pueda construir el conocimiento, pues la familia no muestra mucho inters en el aprendizaje de la estudiante, la madre trabaja, el padre casi no est en su casa, es la hija menor y los hermanos ya estn casados. En cuanto a las interacciones escolares, la maestra no es muy tolerante con la alumna, de manera inconsciente la etiqueta al decirle burra o floja, en la deja sin algunas ocasiones cuando su paciencia se agota, le levanta la voz o

recreo cuando no hace la tarea o cuando no termina la actividad realizada, los compaeros suelen burlarse de ella, y la nia llora porque nadie se junta con ella.
124 125

AGUILERA, JIMNEZ. Ibid. p.39

DEFIOR CITOLER, Silvia. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo. Editorial Aljibe. Mlaga: 1996. p.38.

117

Las dificultades de aprendizaje se presentan cuando el logro acadmico est por debajo de la edad y el nivel intelectual, el profesor tiene la responsabilidad de identificar las necesidades educativas especiales y junto con el equipo multidisciplinario proporcionar un manejo educativo apropiado para todos los nios que presentan dificultades para aprender. Es ustantivo recalcar la importancia que esta autora otorga a la parte motivacional y actitudinal, ya que es bien conocido que una D.A que empieza en el aula puede afectar la autoestima, y provocar problemas emocionales que influyen en la desercin escolar; por ello es tan importante realizar un diagnstico oportuno y brindar las estrategias adecuadas para el nio, y si es necesario canalizarlo con algn psiclogo educativo o Maestro especialista en Dificultades en el aprendizaje.

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), sugiere que el sujeto con alguna discapacidad sea valorado dentro del contexto y no exclusivamente en la enfermedad, desde un punto de vista pedaggico, este concepto brinda la oportunidad de trabajar con las capacidades y no enfocarse en la deficiencia, de esta manera la intervencin deber partir de sus capacidades y/o habilidades para de all partir a lo que al nio se le dificulte, estas dificultades de aprendizaje no son permanentes, pues hay posibilidades de mejora no se trata de buscar una
entidad daada en el nio sino determinar en qu componente especfico de un aprendizaje tiene dificultades, entendiendo que es una situacin transitoria y compensatoria.126

2.5.1 Caractersticas de las dificultades en el aprendizaje: Para

que una

persona se desarrolle armnicamente se requiere que se combinen los factores personales (gustos, actitudes y habilidades) y ambientales (el contexto donde se desenvuelve), este desarrollo debe ser integral es decir, debe abarcar la parte social, moral, cognitivo, biolgico y personal que repercuten en el aprendizaje.
126

Defior, Citoler. S. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo Editorial Aljibe. Mlaga: 1996. p 11

118

Se dice que el nio que tiene una dificultad en el aprendizaje cuando tiene una lenta asimilacin de los conocimientos y las habilidades que requiere para la lectura, la escritura y los clculos matemticos y su rendimiento escolar es menor en relacin con sus compaeros de grupo. El Centro Latinoamericano para la educacin especial (El CELAEE) expone que las principales caractersticas de los nios con D.A son:
Existencia de lagunas en los conocimientos previos al grado en que cursa.127 Predominio de un nivel reproductivo de los conocimientos, pero no lo suficientemente razonados y coordinados que le permita aplicarlos de forma independiente en una tarea especfica. Necesidad de repeticiones y aclaraciones con mayor frecuencia que los nios promedios y casi siempre con la necesidad de un nivel de ayuda en la ejecucin de la actividad. Al realizar las tareas escolares, tiene dificultades para llevarlas hasta el final. En algunos casos se observa esfuerzos por terminarlas, lo cual depende de sus xitos y fracasos anteriores, de la actitud del maestro y sus compaeros. Su actitud ante las dificultades es lastimosa, lo cual se manifiesta en la tendencia de buscar las vas ms fciles de la solucin de tareas. Otras veces trata de evadir la realizacin de la tarea asignada o buscar otra persona para que se la resuelva, por considerarla muy difcil para ella. Generalmente ocupa una posicin marginal en el grupo o constituye relaciones con nios que presentan su misma problemtica.

Como se ha venido explicando la nia que es sujeto de estudio muestra todas y cada una de estas caractersticas, por tanto no puede aprender de la misma manera que sus compaeros, por lo que tiene necesidades educativas especiales Andrs Surez Yez quien comenta: un nio tiene necesidad educativa especial si
tiene una dificultad de aprendizaje que reclama que para con l una provisin educativa

127

EL CELAEE La educacin especial hoy Actualidades de Problemas de Aprendizaje .Instituto de Investigaciones de problemas de aprendizaje editorial edita : Cuba: 1998 p. 88-90

119

especialun nio tiene una dificultad en el aprendizaje si tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que los nios que los nios de su edad. 128

Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo que requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser: profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares, por tanto, la investigadora rene una serie de definiciones de varios autores para fusionarlas y hacer una que sea pertinente para la presente investigacin:
Un nio tiene una dificultad en el aprendizaje si no puede acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo, tiene problemas para aprender significativamente y un ritmo muy distinto que el resto de sus compaeros de su misma edad estos desordenes pueden ser intrnsecos al individuo, debidos a una disfuncin del sistema nervioso central. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo, deficiencias sensoriales, retraso mental, desequilibrios emocionales serios) o con influencias extrnsecas tales como diferencias culturales o instruccin insuficiente o inapropiada. La necesidad educativa es lo que toda persona precisa para acceder a los conocimientos, las habilidades y las actitudes socialmente consideradas bsicas para su integracin. Cfr. 129
128

SUREZ YEZ, Andrs. Dificultades en el aprendizaje. un modelo de

Diagnstico e

Intervencin, ejemplificado Con un caso de dificultades en Lectoescritura editorial Santillana. Madrid:1995 p.18
129

Cfr. PORRAS, R. La categorizacin de las personas con necesidades educativas especiales, en Una escuela para la integracin educativa. Una alternativa al modelo tradicional, editorial Morn Sevilla: 1998, pp. 117-123. GARCA Cedillo, Ismael. et al. De la discapacidad a las necesidades educativas especiales, en La integracin educativa en el aula. Principios, finalidades y estrategias, SEP Mxico: 2000, pp. 45-52. LUQUE, D. J., y Romero, J. F.: Trastornos de desarrollo y adaptacin curricular editorial Aljibe Mlaga: 2002 SUREZ YEZ, Andrs. Dificultades en el aprendizaje. un modelo de Diagnstico e Intervencin, ejemplificado Con un caso de dificultades en Lectoescritura editorial Santillana. Madrid:1995 p.18

120

La alumna sujeto de estudio presenta una necesidad educativa especial, debido a que no puede aprender al ritmo de sus compaeros, la nia muestra una dificultad especifica en el aprendizaje del sistema de escritura adems de otros factores concomitantes de origen extrnseco e intrnseco como instruccin inapropiada, problemas en la comprensin y expresin oral y problemas emocionales ocasionados por no poder acceder al aprendizaje igual que sus compaeros sintindose torpe e incapaz, por lo tanto, la alumna necesita que maestros especialistas en dificultades en el aprendizaje puedan apoyarla para que acceda a los conocimientos, las habilidades para su integracin y logre su aprendizaje. Snchez Canillas describe de manera general sus caractersticas personales, socio familiar y escolar, as como sus necesidades educativas con este mapa

Pautas de intervencin para atender alumnos con dificultades de aprendizaje en la escuela primaria

121

conceptual:130

En funcin de Caractersticas

PERSONALES Vivencias de Incapacidad y frustracin Inseguridad Introversin

SOCIO FAMILIARES Metas poco realistas. Sobreproteccin. Abandono.

ESCOLARES Repeticin de curso. Historial de aprendizaje desajustado.

Necesidades
Adquisicin de Elementos bsicos, culturales (aprendizaje, expresin oral, lectura, escritura y clculo). Respuesta adecuada a sus dificultades, metas distintas

Desarrollar capacidades de integracin social. Desarrollar la seguridad en si mismo

Ambiente acogedor y equilibrado, afectiva y socialmente. Sentirse valorado y aceptado como persona

Determinan RESPUESTA EDUCATIVA

Por tanto, cuando un alumno encuentra dificultades en la adquisicin del sistema de escritura, el profesor debe ayudar al alumno a construir el aprendizaje con la finalidad de que el alumno pueda apropiarse de estas herramientas y no se desfase en relacin a sus pares Isabel Sol sugiere que es mejor ayudar a un
130

SANCHEZ CANILLAS, Francisco; Francisco BOTIAS PEREGRIN y Alfonso HIGUERAS .supuestos prcticos en educacin especial. Editorial Escuela Espaola. Madrid: 1998. p. 234.

122

alumno con un texto antes de que este lo lea pblicamente para evitar que pase un mal momento al enfrentarse a las burlas de sus compaeros. .la intervencin psicopedaggica consiste en contribuir a que se reflexionedesde dos
premisas: la premisa de la diversidad de los alumnos (de intereses, de competencias, de familiaridad con la lectura); y la premisa de la capacidad de los docentes para influir, para ayudar, para generar a partir de expectativas positivas- acerca de las posibilidades de los alumnos y de las suyas propias-un contexto que permita el acceso a la lectura de todos los alumnos131

Como la alumna sujeto de estudio presenta problemas concomitantes con las DA en el sistema de escritura como es el caso de los problemas de lenguaje expresivo y receptivo, principalmente en los principios lingsticos y relacionales, y problemas emocionales causados por las DA, como la baja estima, se incluyeron estos apartados para poder tener una imagen ms clara sobre la problemtica que presenta y as tener la informacin adecuada para elaborar un programa de intervencin adecuado a las necesidades educativas especiales que presenta la alumna en cuestin.

2.6 Retraso en el desarrollo del lenguaje oral y sus repercusiones en el aprendizaje escolar Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje del lenguaje, nos referimos a un grupo
heterogneo de trastornos, con el denominador comn de retraso significativo de las capacidades lingsticas no explicables por deficiencia mental u otras causas
131

SOL Isabel en Antonio BADIA Teresa MAURI, Carles Monereo. (coordinadores) La prctica Psicopedaggica en educacin formal, editorial UOC, Universidad Oberta Catalua: 2004. p.265

123

neurolgicaslos trastornos especficos del desarrollo del lenguaje cursan con dficits de tipo fonolgico, de tipo morfolgico y sintctico y de tipo semntico y pragmtico. 132

Se consider pertinente explicar en qu consisten bsicamente las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura relacionadas con problemas lingsticos con la finalidad de tener un panorama ms amplio de todas las consecuencias que pueden originar, la falta del desarrollo lingstico, ya que el lenguaje es de suma importancia en la vida del nio y tiene que ver ra con su desarrollo intelectual. El aprendizaje del lenguaje en la infancia se realiza cuando el nio interacta con las personas de su entorno, este proceso es gradual, sin embargo cuando el tiempo de adquisicin en relacin con la edad real es ms lento de lo normal aparecen dificultades de aprendizaje y como consecuencia, con el paso del tiempo, estas se hacen ms evidentes y persistentes. muchos nios que en la
etapa de la educacin primaria presentan dificultades de aprendizaje de la lectura o de otras habilidades acadmicas, analizando su historia se constatan dificultades de aprendizaje del lenguaje en la primera infancia o en los aos escolares133

La educacin es un proceso que requiere del lenguaje porque constituye la base de la comunicacin, el dominio de la expresin y comprensin de mensajes por medio de las modalidades oral y escrita son los ejes centrales de todo aprendizaje escolar, las competencias lingsticas son determinantes en la elaboracin de los procesos de comunicacin y de conceptualizacin. La escolarizacin tiene como principal objetivo que los alumnos aprendan, para lo cual se utiliza el lenguaje, siendo este un conjunto de sonidos articulados con el que la persona manifiesta lo que piensa o siente, la persona se expresa mediante la mirada, la sonrisa, un gesto o una expresin facial, pero los recursos ms elaborados para la comunicacin son el lenguaje oral y el escrito, es decir, signos

132

GARCIA, J. Nicasio Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemticas, editorial Narcea, tercera edicin. Madrid: 1998. p.177
133

GARCIA, J. Nicasio. p. 173

124

vocales y/o grficos, en los que comunicarse y relacionarse.

expone su pensamiento con la finalidad de

El enfoque ecolgico considera que los profesores deben tener en cuenta las caractersticas y capacidades cognoscitivas, comunicativas, sociales y fsicas que los alumnos ponen en prctica en la escuela. El uso de un enfoque ecolgico
nos obliga, como profesionales, a buscar mucho ms entre las relaciones, entre causas y estrategias de instruccin insiste en que se reconozca la complejidad de de los problemas relacionados con los individuos que se perciben diferentes respecto a sus semejantes. 134

El lenguaje: una de las caractersticas especficas del pensamiento humano es su carcter conceptual y est inseparablemente ligado al lenguaje, este tiene bsicamente tres funciones que son la comunicacin, la representacin que es la sustitucin del objeto por la palabra y la funcin de organizar sus acciones por medio de la palabra, pero su funcin ms importante es la comunicacin. El lenguaje como facultad de la mente humana requiere de la capacidad para codificar o decodificar un mensaje mediante mecanismos que le permitan al sujeto transformar ideas, emociones o conceptos, para este fin se requiere de la produccin y el reconocimiento de las cadenas sonoras del habla, las reglas y el orden de las palabras para convertirlas en frases y oraciones y de un sistema de significado, el lenguaje y el habla son instrumentos que ayudan a formar otras funciones mentales. Es necesario explicar las diferencias que existen entre el lenguaje, la lengua y el habla. El lenguaje es la capacidad que tienen las personas para poder comunicarse por medio de signos, ya sea orales o escritos, cumple con la funcin de expresin y recepcin y comprensin y se manifiesta por medio de lengua o idioma; el lenguaje nace como de la necesidad de comunicarse y se comunica
134

SHEA. Thomas M. y Anne Marie Bauber Educacin especial, un enfoque ecolgico, editorial McGraw-Hill: Mxico 1999. p 9

125

por medio del signo, que permite por medio de un sonido trasmitir el contenido a otras personas El habla es el acto por medio del cual el sujeto a travs de los sonidos del habla o fonacin, o por medio de la escritura puede establecer un acto de comunicacin, en otras palabras es el sistema de signos que puede utilizarse como medio de comunicacin donde el sujeto puede expresar su pensamiento. La lengua es un instrumento y producto del habla, pues existe un proceso

dialctico entre el habla y la lengua, ya que no hay lengua sin habla y no hay habla que este fuera de la lengua, la palabra juega un papel esencial en la actividad cognoscitiva y es el medio de regulacin de los procesos psquicos superiores. la palabra no solo juega un papel esencial en la actividad cognoscitiva del hombre,
sino que, adems es el medio de regulacin de los procesos psquicos superiores; es decir, el lenguaje refleja una visin particular del mundo y es quien va a determinar la forma en que percibimos y concebimos la realidad; por eso cuando se altera o se pierde el significado de la palabra, no solo se pierde el signo lingstico como tal, sino que tambin se altera la conciencia que el hablante tiene del mundo135

La comunicacin es el medio verbal y no verbal de trasmitir y decodificar mensajes, los smbolos son los medios que a travs de los cuales ocurre la comunicacin, Los smbolos, los cuales forman el lenguaje, sirven como
representaciones internas del mundo externo.
136

El lenguaje interior fue estudiado por Vigotsky y tiene varias etapas, primero se manifiesta cuando el sujeto suele hablarse a s mismo en voz alta, al posteriormente se va convirtiendo en susurro hasta que casi desaparece,

estudiar el papel del lenguaje en la cognicin, se ha podido observar que la dificultad para la expresin o comprensin de los smbolos verbales ocasiona que
135

FAJARDO URIBE Luz Amparo Constanza Moya Pardo Fundamentos neuropsicolgicos del lenguaje Universidad de Salamanca: 1999 p.5
136

SHEA. Thomas M. y Anne Marie Bauber Educacin especial, un enfoque ecolgico, editorial McGraw-Hill: Mxico 1999. p 193.

126

la sujeto

de estudio tenga un impedimento para el buen desarrollo de sus

procesos mentales: la comprensin del lenguaje es la comprensin de una

representacin mental en la memoria. Esta representacin no es de los datos verbales tal y como figuran en el texto, sino que es una interpretacin: el significado se construye. 137

El lenguaje se origina primero como medio de comunicacin entre el nio y el adulto, despus como lenguaje interior que se transforma en funcin mental interna que proporciona los medios fundamentales para que el sujeto piense: Para Vigotsky la relacin entre pensamiento y lenguaje no es un hecho sino un proceso,
un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra, y de la palabra al pensamiento. 138

2.6.1 Funciones del lenguaje. Mara Alessandri en su libro llamado trastornos del lenguaje comenta que el lenguaje cumple con muchas funciones, tanto en la parte individual y social de cada sujeto, las principales funciones del lenguaje son: La funcin expresiva o emotiva: Es la que permite al nio expresar sus emociones y
sentimientos, cuando no puede expresar sus emociones por medio del lenguaje lo har por medio de la accin, por tanto aparecern problemas de adaptacin, frustracin o negativismo, cuando no lo entienden lo que l quiere decir, puede hacer berrinches o aislarse. 139 (La nia, sujeto de estudio se asla de sus compaeros porque no la

entienden o se burlan de ella). La funcin ftica: consiste en mantener el contacto entre los interlocutores, lo que permite generar situaciones de dilogo y lograr que se establezca una verdadera comunicacin. La funcin como reguladora de la accin: o lenguaje egocntrico, se utiliza como un lenguaje interno que sirve para regular las propias acciones, pues se utiliza
137

GRRATE LARREA Milagros. La comprensin de cuentos en los nios: un enfoque cognitivo y sociocultural. psicologa Editorial Siglo XXI Espaa: 1994. p.2.
138

TRIADO Carmen, Mara Forns. La evaluacin del lenguaje: una aproximacin evolutiva. Edicin ilustrada Editor Anthropos Editorial, Barcelona Espaa 1989 p.18.
139

ALESSANDRI Mara. trastornos del lenguaje, editorial Euro Mxico. Barcelona: 2007.p.14.

127

para dirigirse a s mismos, este lenguaje desaparece a aproximadamente a los siete aos cuando el lenguaje ya tiene la finalidad de la comunicacin. La funcin simblica: permite la representacin de la realidad por medio de la palabra, esta funcin es indispensable para lograr el pensamiento abstracto, no obstante la alumna sujeto de estudio tiene problemas para la representacin del signo de manera oral y escrita por los problemas que tiene en el l lxico, la sintaxis, la semntica y la pragmtica La funcin social: permite establecer relaciones sociales entre diferentes

hablantes en diferentes mbitos y situaciones, los nios que no pueden comunicarse generalmente son discriminados socialmente por no poder relacionarse como los dems, que es el caso de la nia sujeto de estudio que se encuentra marginada de sus compaeros pues estos no permiten que se integre por sus problemas de lenguaje. Esta situacin repercute directamente en el aprendizaje de la nia pues el aprendizaje segn Vigotsky se da dentro de un contexto social, es decir cuando el sujeto tiene una mayor interaccin social adquiere un mayor perfeccionamiento de los procesos mentales, pues las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen primeramente en el mbito social para luego pasar al plano individual.

2.6.2 Desarrollo del lenguaje La adquisicin y desarrollo del lenguaje es un tema de gran intersdebido a la gran
repercusin que tiene en el desarrollo cognitivo del nio/a y en el conjunto de su personalidad. Hoy en da se acepta que el lenguaje, junto con la doble funcin que desempea como medio de conocimiento y de comunicacin, se elabora mediante un proceso que est ntimamente relacionado con la madurez psicolgica y fisiolgica del

128

nio/a, con el entorno sociocultural y con estmulos verbales recibidos en sus relaciones interpersonales y afectivas.140

Aunque se pueden diferenciar varios estadios en la adquisicin del lenguaje, no es fcil precisar en qu momento termina cada uno de ellos, pues cada nio es diferente y el desarrollo del lenguaje est condicionado a los factores madurativos del sistema neurosensorial y motor implicados, al desarrollo cognitivo, afectivo y social. El desarrollo del lenguaje desde la psicologa evolutiva se refiere a los cambios que experimentan los seres humanos en el transcurso de su vida y que aparecen de manera ordenada y que perduran durante mucho tiempo, estos cambios no se dan al mismo ritmo en todas las personas, pero principios generales del desarrollo a saber: 1. Las personas desarrollan su lenguaje a diferente ritmo, pues en cada grupo existen nios con su propia individualidad y ritmo de aprendizaje, hay alumnos que aprenden de manera ms rpida o ms lenta. 141. 2. El desarrollo del lenguaje ocurre de manera ordenada: generalmente las personas desarrollan sus habilidades en un orden lgico balbucean antes de hablar. Luz Amparo Fajardo explica que el lenguaje empieza a desarrollarse en el nio en el momento en que ste comienza a recibir instrucciones de su madre y es capaz de entenderlas y llevarlas a cabo, despus el nio por si mismo utiliza el lenguaje transformndose este lenguaje externo en interno y comienza a regular la existen tres

140

GARCIA VILCHEZ Visitacin en GALLARDO RUIZ Jos Ramn y Jos Luis Gallego. Manual de logopedia escolar; un enfoque prctico. editorial aljibe segunda edicin. Mlaga 1995. p. 283.
141

WOOLFOLK, Anita E. Jos Julin Daz, Leticia Pineda Ayala, Leticia Esther Ayala traductora Psicologa educativa 9 edicin Universidad del estado de Ohio publicado por Pearson Educacin, Mxico 2006 p.24.

129

conducta del nio La palabra cumple entonces una triple funcin: la cognoscitiva, la de
instrumento de comunicacin y la pragmtica o reguladora de la conducta142

El lenguaje se desarrolla como un conocimiento y como una prctica que se desarrolla en el plano individual y social, los sujetos requieren hablar, escuchar, escribir, leer, es decir, producir y comprender mensajes lingsticos requiere que los sujetos conozcan el lenguaje, Chomsky considera que el lenguaje es un medio
para la creacin y expresin del pensamiento en el sentido ms amplio.143

Por tanto el lenguaje es una herramienta psicolgica muy importante, porque se utiliza el lenguaje como medio de comunicacin entre las personas y tambin en una herramienta intrapsicologica por medio del cual pensamos y controlamos nuestro pensamiento porque proporciona el medio para expresar las ideas. El habla se desarrolla de manera progresiva siguiendo el siguiente curso, primero se da el habla social, posteriormente el haba egocntrica y finalmente el habla interior: La funcin inicial del habla es la funcin comunicativa. El es el primer lugar y
ante todo un instrumento de interaccin social, un instrumento para opinar y comprender, esta funcin del habla, que analiza generalmente en trminos de unidades aisladas. Se ha mantenida separada de la funcin intelectual del habla, se le atribuyen muchas funciones al habla como si fueran paralelas o independientes la una de otra. El habla combina la funcin de interaccin social con la funcin de pensamiento. 144

Los nios en los que el desarrollo lingstico se produce naturalmente logran adquirir el dominio bsico de su lengua entre los dieciocho y los treinta meses sin importar razas ni grupos sociales, pes nacen con una informacin gentica que le permite descubrir la estructura interna de la lengua con la finalidad de analizarla,
142

FAJARDO URIBE Luz Amparo Constanza Moya Pardo Fundamentos neuropsicolgicos del lenguaje Universidad de Salamanca: 1999 p.22.
143

CONESA Francisco y Jaime NUBIOLA, Filosofa del lenguaje Editorial Herder. Barcelona: 1999. p. 87.
144

WERTCH V James. Vigotsky y la formacin social de la mente, cognicin y desarrollo humano, editorial Paids 1988 Barcelona p. 109.

130

diferenciarla y apropiarse de ella para su uso, la influencia del medio cumple un papel fundamental como estmulo positivo o negativo en el desarrollo del lenguaje. El lenguaje es fundamental para el desarrollo cognoscitivo, pues este ofrece un medio para expresar ideas y formular preguntas adems de concebir los conceptos del pensamiento, Vigotsky crea que el lenguaje en forma de discurso privado (hablar consigo mismo) guiaba el desarrollo cognoscitivo, pues llevaba al nio a la autorregulacin al darle la oportunidad de planear o guiar su pensamiento en la resolucin de problemas. Ferreiro y Teberosky exponen que desde el modelo tradicional la adquisicin del lenguaje es simple pues se considera que se aprende a hablar por medio de la imitacin y al reforzar las emisiones voclicas del nio que corresponden a sonidos o palabras, en este modelo los adultos presentan al nio un objeto y pronuncian el nombre de ese objeto; por reiteradas asociaciones entre la emisin sonora y la presencia del objeto, la palabra termina en convertirse en el signo. Desde el constructivismo la adquisicin del lenguaje se observa de manera diferente En lugar de un nio que recibe de apoco un lenguaje enteramente fabricado
por otros, aparece un nio que reconstruye por s mismo el lenguaje, tomando selectivamente la informacin que le provee el medio145.

El lenguaje es un sistema muy complejo que se compone de diferentes componentes que tienen que ver con la fonologa, la morfologa, la sintxis, la semntica y la pragmtica, en cada componente se explicar su concepto, su aprendizaje, como se evala. 2.6.3. El aprendizaje de las formas del lenguaje Incluye la fonologa, la morfologa y la sintaxis: fonologa: Usar la lengua es tambin producir u or ciertos sonidos y sobre todo darles sentido, los sonidos son instrumentos que sirven para construir palabras, la
145

FERREIRO Emilia, Ana TEBEROSKY Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio 16 Edicin Editorial Siglo XXI, 1989 p 23

131

fonologa estudia los sonidos individuales del habla o fonemas, tambin se encarga de la entonacin el acento y la pausa. Desarrollo del sonidos sistema fonolgico: desde edades muy tempranas se inicia el

desarrollo del sistema fonolgico, existe un orden en la incorporacin de los estable, pero puede haber variaciones personales, genticos o ambientales, los primeros sonidos producidos como fonemas son generalmente p m -t emitidos en slabas directas; es decir consonante vocal, a partir de ese grupo inicial se construye el: 1er. grupo de diferenciacin integrado por l - n d j k - g donde empiezan a aparecer slabas inversas, vocal - consonante. nu be; ca sa 2do. tipo s f- -ch ll. 3er tipo, aparece z y slabas inversas y mixtas. r bol. 4to. tipo surgen r rr y las slabas inversas y mixtas con l. sol. gol; 5to. tipo. Se aaden los sifones con r y grupos consonnticos. cabrito todo este proceso culmina aproximadamente a los 5 aos, es decir que el nio debe
ser capaz de producir todos los sonidos del habla antes de iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura. Pueden persistir dificultades para producir los sifones y el fonema r vibrante hasta los 6 aos, pero pasado ese lmite se considera necesaria la intervencin logopdica146

Evaluacin fonolgica: este tipo de evaluacin se realiza de manera formal e informal, entindase como evaluacin formal a la utilizacin de bateras especializadas y de manera informal a travs de la observacin en diferentes contextos. Se inicia realizando una exploracin del lenguaje a partir de imgenes para que la alumna pueda decir de manera espontnea o repetitiva lo que observa o lo que se le indica, esto tiene la finalidad de poder detectar si la nia sujeto de estudio tiene problemas con la articulacin de los fonemas, para hacerlo se recomienda

146

ALESSANDRI Mara. trastornos del lenguaje, editorial Euro Mxico. Barcelona :2007.p.27

132

tomar registros de las producciones de manera escrita y si es posible grabarlos durante una conversacin o juego libre. La nia quien es la sujeto de estudio, manifest un retraso significativo en el lenguaje en relacin con sus pares en primer grado de primara por lo que fue canalizada con una logopeda para recibir intervencin, la especialista la diagnostic con dislalia evolutiva por tanto el principal objetivo de la logopeda era que la nia correccin, pudiera tener un mejor desempeo en la articulacin de los fonemas, por lo que se realizaron ejercicios de soplo, y actividades para su durante el primer ciclo escolar pues haba mucha demanda del servicio logopdico. En segundo grado, an persisten algunos problemas en la articulacin principalmente en slabas trabadas, lo cual repercute en el lenguaje escrito, pues la nia escribe como habla, por tanto se mostrar un registro de observacin en el anexo nmero La morfologa incluye el lxico, como sustantivos, verbos, adjetivos, artculos, pronombres personales, el aprendizaje de la sintaxis considera el orden de las palabras es decir, las reglas para construir oraciones, si no se ha desarrollado el sistema morfosintctica, la persona incoherente tanto oral como grficamente. Desarrollo del sistema morfosintctico. La organizacin de la morfosintaxis corresponde a la organizacin y orden de las palabras, la elaboracin de la sintxis es progresiva y tiene un orden de de adquisiciones estrechamente ligada al pensamiento. La evolucin del lenguaje de los dos a los tres aos se caracteriza por la asociacin de dos o ms palabras agrupadas en un enunciado. El nio suele decir me pon el pantaln en lugar de me puse el pantaln, estos errores gramaticales son llamados sobregeneralizacin, y reflejan que el nio ha 133 estructura las oraciones de manera

aprendido el empleo del sufijo <ido> para referirse al pasado por eso dice ha <ponido> en lugar de ha puesto. Otro problema tpico de esta edad es conocido como Disintxis, que se caracteriza cuando los nios no hacen corresponder los elementos sintcticos en la conjugacin de los verbos ayer como sopa en la utilizacin del plural, los nio juega pelota.
EDAD 12 A 24 meses 19 a 24 meses 30 meses 2 aos y medio 36 meses 3 aos 36 a 48 meses 4 aos 54 meses 4 aos y medio 60 meses 5 aos CARACTERSTICAS MORFOSINTCTICAS147 Holofrases Frases de dos o tres palabras con diferentes entonaciones y mmica Enunciados de tres a cuatro palabras, artculos y pronombres personales. Uso rgido del plural. Verbos en imperativo, presente y gerundio. Primeras preposiciones: a, en, para, de. Artculos definidos. Control de del plural y singular. Empleo de interrogativo. Proposiciones: por, con. Pronombres. l, ella, ellos, nosotros. futuro Frases correctas de seis a ocho palabras, Adjetivos, Aumentan las formas de futuro y pasado. Adverbios de tiempo, circunstanciales de causa y consecuencia Empleo correcto de conjunciones, pronombres y tiempos verbales, oraciones subordinadas con circunstancias de tiempo.

Desarrollo de la semntica Saussure explic que existe una dualidad entre el significante, y el significado es decir la unin que se establece entre el referente y su simbolizacin en el lenguaje, el concepto se adquiere por experiencia directa con el objeto de conocimiento, la forma en la que se desarrolla el nio con su entorno favorece o no la representacin que hace del mundo que lo rodea, Alessandri explica que el aprendizaje del lenguaje se produce en un ambiente natural, surge en base a los intereses del nio, a lo que el nio ve y experimenta. El desarrollo semntico de los nios depende de su desarrollo conceptual pues ellos slo pueden contrastar los significados de los conceptos que tienen disponibles en ese momento.
Etapa lxica
147

pre

El nio utiliza las palabras como etiquetas, an sin contenido conceptual y estn acompaadas por gestos o sealamiento con la mano, ejemplo: ma

ALESSANDRI Mara Laura trastornos del lenguaje, editorial Euro Mxico. Barcelona :2007.p.62

134

10 hasta 20 meses Etapa de smbolos lxicos 16 meses a 2 aos Fase semntica A partir de los 19 meses

acompaada del sealamiento para que le den el objeto148 Estas emisiones ya tienen nivel conceptual y son reconocidas como palabras. En este periodo se produce un aumento significativo en la cantidad de palabras las utiliza de manera aislada Se inicia cuando el nio comienza a utilizar la frase de dos palabras, a partir de entonces, y en forma paulatina, sus posibilidades de comunicarse aumentan a medida que se complejiza el tipo de frases que va construyendo y la informacin que desea trasmitir. Se da cuenta que hay trminos que se incluyen en otros, animal incluye al perro as comienza a agrupar sus palabras y almacenarlas en categoras que, al contactarse, constituyen un complejo sistema de redes semnticas. A los 2 aos el incremento del vocabulario se produce en cascada a un ritmo acelerado. De los 3 a los 6 aos, el vocabulario es ms preciso y adaptado pero su lenguaje es egocntrico al igual que su pensamiento, la socializacin disminuye este tipo de lenguaje. A los 7 aos aparece un verdadero intercambio de informacin y se independiza el lenguaje del mundo exterior

La evaluacin de los aspectos semnticos se hace por medio de la observacin, por medio de plticas informales en las que se valora: El nmero y clase de palabras que utiliza y compararlas con el nivel de Si puede realizar una denominacin rpida de objetos para descartar una social y de estimulacin que posee. Disnomia o incapacidad de emitir una palabra aunque ya la conoce y salva la situacin utilizando rodeos llamados circunloquios para expresar lo que quiere decir. Observar que clase de relaciones establece con el sistema de escritura y cmo. Pragmtica: son las reglas que se establecen de cmo y cundo utilizar el lenguaje, implica el uso adecuado del lenguaje para comunicarse, por ejemplo deben aprender las reglas de hablar por turnos durante una conversacin, cuando el hablante conoce todo lo anterior ha adquirido competencia comunicativa, por
148

ALESSANDRI. Mara Laura. trastornos del lenguaje, editorial Euro Mxico...Barcelona : 2007.p.45

135

ejemplo, el sujeto debe conocer la manera en la que se inicia un cuento o una carta para poder tener coherencia sobre lo que est hablando: tenemos que
explicar que un nio normal adquiere el conocimiento de las oraciones, no solo como gramaticales sino como apropiadas. l o ella adquiere competencia en relacin a cundo hablar, cundo no, as como de qu hablar, con quin, cundo, dnde y de qu manera
149

Desarrollo de las funciones pragmticas: Las funciones pragmticas tratan sobre las intenciones comunicativas que determinan conviene en un contexto dado, este conocimiento le eficazmente por medio de expresiones adecuadas. El desarrollo de las funciones pragmticas abarca la evolucin de las intenciones comunicativas del nio y los ajustes que tiene que hacer para en sus emisiones para adaptarse a un entorno determinado que le permita comunicarse adecuadamente con su interlocutor; la pragmtica abarca el modelo comunicativo donde se encuentra un emisor y un receptor, en otras palabras un hablante y un oyente. Sin embargo va ms all, en lo que corresponde a la conceptualizacin de lo comprendido, es decir a la obtencin de conceptos que van desde en el desarrollo de la abstraccin reflexionante. Miguel Galote cita a Hymes quien dice que: tenemos que explicar que un nio
normal adquiere el conocimiento de las oraciones, no solo como gramaticales sino como apropiadas. l o ella adquiere competencia en relacin a cundo hablar, cundo hablar, cundo no, as como de qu hablar, con quin, cundo, dnde y de qu manera. 150

que tipo de lenguaje permite comunicarse

Evaluacin de las funciones pragmticas.: se recomienda observar el lenguaje y la intencionalidad del nio, en diferentes lugares y con diferentes personas y valorar los resultados observados en cada situacin. Los resultados se mostrarn el anexo nmero.
149

HYMES OPCIT EN GALOTE MORENO Miguel adquisicin del lenguaje problemas, investigacin y perspectivas. Editorial Pirmide. 2004 p. 20.
150

HYMES OPCIT EN GALOTE MORENO Miguel adquisicin del lenguaje problemas, investigacin y perspectivas. Editorial Pirmide. 2004. p 20

136

El aprendizaje del uso del lenguaje, Aproximadamente a partir de los cinco aos de edad la mayora de los nios dominan los aspectos bsicos del lenguaje, pero para que pueda comunicarse de manera efectiva en sus conversaciones tiene que dominar los sonidos del lenguaje, los significados, las palabras, el orden en el que se estructuran las palabras, el volumen, el tono de voz y las reglas, (para tomar turnos) los nios desarrollan el lenguaje al intentar darle sentido encontrando un significado a lo que escuchan. La mayora de los nios de primer grado dominan casi todos los sonidos, algunos nios se le dificulta pronunciar el fonema /r/ y la slabas trabadas, la nia sujeto de estudio no es la excepcin cuando no puede pronunciar una palabra tienden a cambiarla por otra, por ejemplo, en vez de decir, carro, dicen coche. Sintxis: es el orden de las palabras en las frases u oraciones, los nios cuando ingresan a la primaria generalmente conocen el orden de las palabras o sintxis, la alumna sujeto de estudio, no puede estructurar una oracin con coherencia, ni de manera oral ni de manera escrita. Por ejemplo ella dice no guta leer es mal mata e lugar de decir, Maestra no me gusta leer porque la lectura es mala. (La alumna relaciona el aprendizaje de la lectoescritura como una actividad que origina maltrato). Vocabulario y significado: los nios a partir de los seis aos ya posen un vocabulario de aproximadas 8,000 palabras y se va incrementando diariamente. Los nios suelen interpretar de manera literal las afirmaciones y, por tanto interpretan
errneamente el sarcasmo o las metforas .Su comprensin de cuentos de hadas es concreta, solo como historia y no como lecciones morales. 151

151

WOOLFOLK, Anita E. Jos Julin Daz, Leticia Pineda Ayala, Leticia Esther Ayala traductora Psicologa educativa 9 edicin Universidad del estado de Ohio publicado por Pearson Educacin, Mxico 2006. p.55

137

2.7 Alfabetizacin
Durante los primeros grados de educacin bsica los nios amplan su vocabulario y perfeccionan sus habilidades y capacidades en el lenguaje oral y escrito, escribir y leer, son actividades complejas que para poder acceder a este objeto de conocimiento requieren que se desarrollen simultneamente. La lectura consiste en convertir la ortografa en lenguaje, leer significa interactuar con el texto, comprenderlo y utilizarlo con fines especficos, mientras que escribir implica organizar el pensamiento y utilizar el sistema para representarlo. El modelo tradicional convirti la decodificacin en el componente bsico del proceso de lectura dejando atrs el conocimiento de las funciones del lenguaje como conocimiento de los subsistemas semnticos y pragmticos. El sistema de escritura solo tiene sentido en la medida que sirve para trasmitir o recibir informacin, entretenerse o aprender, por lo tanto la repeticin de slabas se hace irrelevante en la bsqueda de significados todos los alumnos deben
encontrar oportunidades y la sistematizacin necesarias para aprender a leer y a escribir, para disfrutar de la lectura y escritura, para utilizarlas como herramientas de aprendizaje y de pensamiento. 152

el

La nueva perspectiva de la enseanza aprendizaje de la lectoescritura considera que su empleo debe ser funcional en situaciones comunicativas Aprender a leer y
escribir es aprender a comprender /producir un mensaje. Mediante el lenguaje escrito podemos comunicar/comprender ideas, noticias, etc. Los procesos de enseanzaaprendizaje deben focalizarse, por tanto, en promover la comprensin de las funciones

152

SOL Isabel en Antonio Badia Teresa Mauri, Carles Monereo. (coordinadores)La prctica Psicopedaggica en educacin formal, editorial UOC, Universidad Oberta Catalua: 2004. p 254

138

instrumentales del lenguaje y el conocimiento de su dimensin semntica y no en el conocimiento de su estructura superficial o de los segmentos no significativos.153

Escoriza explica que se debe considerar a lectura como un proceso lingsticocomunicativo pues los alumnos debern tener una competencia comunicativa relacionadas con el lenguaje: oral (hablar y escuchar) y leguaje escrito (leer y escribir); el lenguaje debe ser aprendido como un sistema de convenciones lingsticas que permiten comprender y comunicar significados. La lectura como proceso social colaborativo: El lenguaje escrito es un sistema social semitico elaborado y organizado histricamente con la finalidad de posibilitar los procesos de interaccin y comunicacin entre los miembros de una misma cultura, es social porque est mediatizado por la actividad de otras personas que ya lo han internalizado como instrumento psicolgico, es decir, el aprendizaje de el lenguaje es de naturaleza sociocultural pues sus actividades estn orientadas al aprendizaje del lenguaje oral y escrito. Vigotsky consideraba que las herramientas culturales (herramientas reales, cmo simblicas) tienen papeles muy importantes en el desarrollo cognitivo; el sistema de smbolos se trasmite de los adultos a los nios por medio de interacciones formales o informales; cuando los nios participan con los adultos o con sus pares ms capaces, intercambian ideas y formas de pensar y de representar conceptos, los nios internalizan esas ideas concebidas en asociacin. El texto es una composicin de signos codificados en un sistema de escritura con una intencin comunicativa, el alfabetismo debe relacionarse con la capacidad de trasmitir un significado en cualquier forma que se utilice: En este intercambio de
signos, smbolos y explicaciones, los nios comienzan a desarrollar un equipo de herramientas culturales, para dar sentido a su mundo y aprender sobre l. Sin embargo

153

Escoriza Nieto, Jos Evaluacin del conocimiento de las estrategias de comprensin lectora, Edicions Universidad de Barcelona. Departamento de Psicologa Evolutiva y de Educacin. Barcelona, 2003. p.6.

139

los nios no solo reciben herramientas, adems las transforman mientras construyen sus propias representaciones, smbolos y comprensiones.154

Eliot Eisner explica que el alfabetismo debe relacionarse con la capacidad de trasmitir un significado en cualquier forma que se utilice.: El alfabetismo no se limita
solamente al texto se relaciona con la capacidad de de trasmitir significado en cualquiera de las formas que utilice la cultura para crear y dar significado. 155Por medio

de la comunicacin simblica el nio aprende a relacionar con el mundo exterior sus pensamientos y sentimientos Los miembros de una cultura comparten formas de
expresar el significado en diversas formas (sonidos, acciones, marcas sobre el papel... Estos smbolos o conexiones entre formas y significados nos conectan con otras personas y, al mismo tiempo, organizan nuestros sentimientos, nuestras experiencias y pensamientos.156

Durante los primeros aos de la vida de los nios, las experiencias que tiene en su hogar son determinantes en el desarrollo del lenguaje y su alfabetizacin pues si en el hogar se valora la lectura como una fuente de placer, en un ambiente alfabetizador, se encuentran libros, cuentos, o peridicos y cuando los padres leen a sus hijos, y escriben cartas, recados o recetas. El alfabetismo o lectoescritura, es la capacidad de la persona de leer y escribir, ya que son importantes para poder desempearse en la escuela, en el trabajo y en la sociedad, la alfabetizacin es la habilidad de usar el texto para comunicarse. 2.8 Trastorno de la comunicacin
Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje del lenguaje, nos referimos a un grupo heterogneo de trastornos, con el denominador comn de retraso significativo de las capacidades lingsticas no explicables por deficiencia mental u otras causas
154

WOOLFOLK, Anita E. Jos Julin Daz, Pineda Ayala Leticia Esther, Ayala Leticia Esther traductora, Psicologa educativa 9 Edicin Universidad del estado de Ohio publicado por Pearson Educacin, Mxico :2006 p.47
155

EISNER, Eliot. OP. Cit. EN Meece, Judith. Desarrollo del nio y del adolescente. p. 203

156

. CRAIG. J Grace, DON BAUCUM, Jos Carmen Pecina Hernndez desarrollo psicolgico- 8 edicin Traducido por Jos Carmen Pecina Hernndez. Editorial Pearson Educacin, 2001. p. 287

140

neurolgicas los trastornos especficos del desarrollo del lenguaje cursan con dficit de tipo fonolgico, de tipo morfolgico, sintctico y pragmtico157

El rea de lenguaje tiene como principal objetivo desarrollar la capacidad de trasmisin y de comunicacin del pensamiento, pues mediante el lenguaje se pretende incidir en el desarrollo de la capacidad cognitiva y social de los alumnos, por tanto, la escuela juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje ya que por medio de ste, se llega a acceder a la mayora de los aprendizajes. En la escuela se le exige a los alumnos determinados niveles de lenguaje como requisito para acceder a la mayora de los aprendizajes escolares. En la escuela hay nios que tienen un retraso significativo en el desarrollo de la comprensin y expresin del lenguaje y como este contribuye a modelar el desarrollo cognoscitivo Judith Meece explica: Los problemas de lenguaje a menudo
coexisten con los de lectura y afectan

negativamente la capacidad del nio para entender el lenguaje y utilizarlo en materias escolares; a veces, un nio con problemas receptivos del lenguaje presenta al mismo tiempo problemas de comprensin lo bastante severa como para interferir en su capacidad de obtener informacin sobre los contenidos. Adems, puede tener dificultades en el lenguaje expresivo, de modo que se le dificulte verbalizar sus ideas y sus conocimientos de manera escrita. 158

Los alumnos con trastornos de la comunicacin manifiestan con mayor frecuencia dificultades en los aprendizajes escolares, especficamente la lectura y en la escritura; a menudo estos nios tienen problemas para leer, y dificultad en entender y expresar el lenguaje, es decir dificultades en la estructuracin sintctica, semntica y por lo tanto en la pragmtica. Los trastornos de lenguaje

157

GARCA, J, NICACIO. Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemticas, editorial Narcea, tercera edicin. Madrid: 1998.p.177.
158

MEECE. Judith. Desarrollo del nio y el adolecente, editorial McGraw-Hill Interamericana 1 edicin. Mxico: 2000 p. 336.

141

se clasifican segn las habilidades afectadas y pueden ser de comprensin, expresin o ambos, y se dividen en:
Tipos Descripcin Trastornos del lenguaje159 Ejemplos

Problemas para entender y aplicar los sistemas de las reglas lingsticas Fonologa Problemas con las reglas que regulan la Reduccin del nmero de slabas, secuencia de los sonidos. por ejemplo, tefono por telfono morfologa Problemas con las reglas que regulan el Confundir el tiempo verbal, significado y la estructura ejemplo maana camina en lugar de maana caminar Sintxis Problemas con las reglas que regulan el Interpretacin errnea el gato orden y el significado de las palabras mordi al perro en lugar del perro mordi al gato Semntica Problemas para entender/expresar la Confundido ante varios intencin y el significado significados, por ejemplo dnde est el banco? (institucin bancaria o lugar para sentarse) Pragmtica Dificultades para aplicar el lenguaje en Desconocimiento de lo incorrecto diversos contextos de su lenguaje en situaciones escolares:

En las categoras de anlisis de este estudio de caso se abordarn los trastornos de lenguaje o de la comunicacin que se clasifican segn sus habilidades afectadas y pueden ser en la comprensin o en la expresin o en ambos que es el caso de la alumna sujeto de estudio. Alteraciones semnticas cuando el nio tiene dificultades para comprender el significado del lenguaje, se le dificultan los nombres de los objetos comunes y conceptos (grande y chico arriba o abajo) y le cuesta trabajo encontrar las palabras adecuadas para comunicarse. Alteracin de la sintxis, manifiestan dificultades para comprender la gramtica, el orden de los tiempos de los verbos y el orden de las frases. Alteraciones pragmticas, tienen dificultades para el uso y comprensin del lenguaje en situaciones sociales.
Dadas las reas de afectacin, relacionadas con las capacidades de comprensin del lenguaje, se ha considerado que estas personas sufren un verdadero problema en la funcin simblica o semitica, con lo que se producir una alteracin tambin en las

159

MEECE. Judith. Desarrollo del nio y el adolescente editorial MCGRAW-HILL Interamericana 1era edicin Mxico: 2000 p.335.

142

reas acadmicas de lectoescritura y clculo, como efecto de la no comprensin del valor simblico del lenguaje en la expresin del mismo. 160

Escoriza explica que la mediacin semitica es la esencia del comportamiento humano, Vigotsky consideraba que las funciones psicolgicas superiores aparecen y se desarrollan a medida que las funciones elementales son transformadas por la internalizacin de instrumentos psicolgicos, el andamiaje se da por medio del lenguaje ya que es un instrumento transformador del funcionamiento psicolgico porque. el lenguaje es empleado con toda su riqueza
multifuncional como instrumento mediador de las acciones humanas: como instrumento para la comunicacin, como instrumento de accin e influencia sobre los dems, como instrumento de representacin y como instrumento regulador del funcionamiento psicolgico reguladora) (funciones
161

comunicativa-

interpersonal,

cognitiva-

representacional

Garca explica que cuando se estudia el seguimiento de los nios que presentan dificultades en el aprendizaje del lenguaje, es muy frecuente encontrar tiempo despus dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura. Este es el caso de la alumna quien es la sujeto de estudio que la sintaxis, alteraciones semnticas presenta un trastorno del lenguaje receptivo expresivo, en el lenguaje oral y escrito pues manifiesta alteraciones en y alteraciones pragmticas, por tanto presenta otras necesidades educativas especiales ya que cuando se presentan alteraciones en el lenguaje puede haber consecuencias, en la capacidad para leer y escribir y en su desarrollo emocional y social. los problemas de lenguaje cobran especial relevancia para explicar los retrasos en el
aprendizaje. Las dificultades en la comunicacin temprana en la adquisicin y desarrollo de un cdigo lingstico progresivamente interiorizado, retrasan y entorpecen
160

GARCIA, J. Nicasio Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemticas, editorial Narcea, tercera edicin. Madrid: 1998. p. 163.
161

ESCORIZA Nieto Jos. Conocimiento psicolgico y conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje, editorial Universidad de Barcelona: 1998. p. 113.

143

los procesos de interiorizacin de las funciones psicolgicas, de planificacin y de regulacin de la actividad cognitiva.162

El retardo del lenguaje bloquea el aprendizaje de conceptos; interfiere en los juegos simblicos que se refleja en la poca capacidad para establecer amistades, la falta de interaccin social produce retardo en el lenguaje y por ende dificultades en aprendizaje de la lectura y de la escritura, cuando el nio no tiene una competencia comunicativa le cuesta mucho trabajo poder responder a las expectativas escolares porque generalmente presentan problemas para retener y manipular los signos lingsticos y no lingsticos.
Los aprendices con problemas de lenguaje de manera tpica tienen dificultades acadmicas a lo largo de sus carreras escolares, resultado de los desafos que enfrentan al adquirir el lenguaje, aprender con el lenguaje y aplicar el conocimiento del lenguaje para el aprendizaje acadmico y el desarrollo social163

2. 8.1 Las dislalias y las disfasias.

162

MARTN Elena y lvaro Marchesi en MARCHESI, lvaro, Cesar Coll y Jess Palacios, (compilacin) Desarrollo psicolgico y educacin, editorial Alianza. Madrid: 1994. p.41
163

SHEA. Thomas M. y Anne Marie Bauber Educacin especial, un enfoque ecolgico, editorial McGraw-Hill: Mxico 1999. p 198

144

al comenzar el aprendizaje de la lectoescritura, el nio/a disllico presenta una serie de problemas que difcilmente podrn ser solucionados sin una intervencin logopdica que corrija sus errores articulatorios164

Las dislalias corresponden a los defectos o alteraciones en la articulacin de los fonemas y se caracteriza por la dificultad para pronunciar correctamente algunos fonemas, existen varios tipos de dislalias como: 1. dislalia evolutiva. 2. audiogena. 3. orgnica 4. funcional: La nia sujeto de estudio fue diagnosticada con una dislalia evolutiva por la logopeda de la institucin. Las dislalias evolutivas son las ms frecuentes, para que un nio pueda articular correctamente un fonema es necesario que tenga la madurez cerebral y tambin madurez el aparato fono articulador, estas no necesitan ser intervenidas antes de los cuatro aos pues desaparecen solas, pero cuando pasan de esa edad se requiere de una intervencin en el lenguaje. Dislalia audiogena, esta se da porque el nio/a no escucha con claridad el fonema por eso no articula correctamente, es decir, repite lo que oye, como escucha mal, articula mal, este tipo de nios tendrn que ser valorados para saber si requieren de un aparato especial o si solo es suficiente con aumentar su discriminacin auditiva. La dislalia orgnica tiene que ver con alteraciones anatmicas en diferentes

rganos. La dislalia funcional, Es cuando los nios no articulan de manera correcta los fonemas y no hay ningn dao orgnico, y estas alteraciones se dan por un mal funcionamiento de los rganos articulatorios, (para la investigadora la nia tena este tipo de dislalia), el origen de este problema puede ser por:

164

GALLARDO RUIZ Jos Ramn y Jos Luis Gallego. Manual de logopedia escolar; un enfoque prctico. editorial aljibe segunda edicin .Mlaga 1995. p. 171.

145

a) Falta de control psicomotriz fino. La fonemas que requieren mayor control de los rganos articulatorios, en especial los de la lengua son los ltimos en aparecer (/r/, /l/, /f/, y sifones). b) Dficit en la discriminacin auditiva, el nio no discrimina correctamente los fonemas, no percibe la diferencia, por ello pronuncia mal. c) Estimulacin lingstica deficitaria, Gallardo explica la frecuencia de dislalias en nios/as que provienen de ambientes socioculturales deprivados, o abandonados. d) De tipo psicolgico, como la sobreproteccin, traumas, etc. que hacen persistir modelos de articulaciones infantiles. Los errores que generalmente se producen en las dislalias frecuencia son en el orden de

sustitucin, distorsin, omisin o adicin: La sustitucin se

presenta cuando el nio/a no puede articular correctamente un fonema y lo cambia por otro conocido y ms fcil. La distorsin es cuando el nio produce el sonido del fonema de manera incorrecta haciendo vibrar los labios o sacando la lengua. La omisin se da cuando el nio/a no articula el fonema que no le sale. Gallardo dice que es frecuente este tipo de problemas en nios con deprivacin afectiva y sociocultural y es muy frecuente que se presente la omisin en los sifones, ejemplo. pato por plato o fesa por fresa. La adicin insercin se da para ayudarse en la articulacin de una ms difcil, palato en lugar de plato. Es importante que se d una intervencin oportuna a los nios que presentan dislalias porqueel nio que pronuncia mal es considerado muchas veces retrasado por su
entorno y es objeto de la burla de sus compaeros/as. Esto afecta su afectivo,165 desarrollo

165

GALLARDO RUIZ Jos Ramn y Jos Luis Gallego. Manual de logopedia escolar; un enfoque prctico. editorial aljibe segunda edicin .Mlaga 1995. p. 171.

146

Ana La alumna sujeto de estudio fue diagnosticada

por la logopeda de la

escuela, con una dislalia evolutiva, sin embargo la nia ya tena 8 aos de edad para presentar este tipo de problemas, adems, la nia no poda lograr superar esa dislalia por si misma por lo que requera ayuda de la especialista. Para la investigadora la nia presentaba una dislalia funcional, las razones por las que se considera este tipo de de dislalia, es por eso por los problemas de discriminacin auditiva, pues confunda sonidos muy parecidos como peso con beso, moo con mono, adems la nia tiene una estimulacin lingstica deficitaria pues la madre trabaja y la nia convive solo con un bebe de un ao, adems es muy probable que la nia tambin presente un retraso en el desarrollo del lenguaje oral o disfasia. 2.8.2 Retraso en el desarrollo del lenguaje oral Bajo este ttulo se encuentra, la aparicin tarda de este o la permanencia de patrones lingsticos pertenecientes a un a un estado evolutivo inferior al que correspondera al nio por su edad cronolgica. Visitacin Garca explica que este trastorno afecta la produccin del lenguaje en su forma contenido y uso, en menor grado en la comprensin del lenguaje principalmente cuando la frase o el discurso son largos. El origen de este trastorno no se puede explicar por dficits intelectuales, sensoriales o conductuales, pero se clasifica por retrasos simples, retraso moderado o disfasias y retraso grave del lenguaje: El retraso simple se da cuando los nios muestran un desfase en la comprensin y expresin del lenguaje en relacin con sus pares. Produccin: La aparicin de las primeras palabras se retrasa hasta dos aos, utiliza un vocabulario reducido, muchos compensan sus dficits con el uso masivo de gestos bien comprendidos por los que le rodean, este es normal hasta los 4 aos, despus se considera patolgico. 147

Comprensin: Es mejor que la expresin, solamente los enunciados referentes a conceptos espaciales y temporales son comprendidos. Imitacin: Se observan deficientes resultados en la repeticin de palabras y frases, no pueden repetir estructuras lingsticas que aun no estn integradas, las palabras o frases sin significado les cuesta mucho trabajo ya que estas se van construyendo en base a la estructuracin reflexionante. Sntomas de acompaamiento: retraso motor con dificultad para precisar y coordinar movimientos, dificultad para realizar dibujos, no respetan limites en el coloreado de los dibujos. Retraso moderado de lenguaje (este es el caso de Ana) Este trastorno
tambin es conocido como disfasia, se manifiesta a partir de los seis aos y se caracteriza por la falta de organizacin del lenguaje puede afectar: al lenguaje escrito, dando lugar a la aparicin de disortografas y dislexia y al conjunto de la personalidad del sujeto166.

Hay que recordar que la nia haba sido diagnosticada escrito Caractersticas a nivel de produccin:

con dislexia y con

dislalia evolutiva, es decir con problemas de lenguaje que afectaba su lenguaje

Los nios presentan dificultad en la

emisin de palabras o semntica, aunque pueden articular sonidos aislados fracasan a la hora de integrarlos, escasa utilizacin de los posesivos, deficiente utilizacin de categoras verbales, el uso de los plurales est omitido, utilizacin de vocabulario impreciso, desconocimiento del nombre de los objetos, incluso los de uso comn, alteracin de la estructura lgica de la frase,
166

o sintaxis,

GARCIA, Visitacin en GALLARDO RUIZ Jos ramn y Jos Luis Gallego. Manual de logopedia escolar; un enfoque prctico. editorial aljibe segunda edicin .Mlaga 1995. p.285.

148

dificultades en la escritura. (La alumna sujeto de estudio manifiesta todas estas caractersticas). Caractersticas a nivel de comprensin: Despus de los seis aos presentan escasa comprensin de nociones abstractas espaciales, temporales y con respecto a las propiedades y uso de las cosas, tienen dificultades para sintetizar una historia contada previamente y para organizar el discurso, dificultades en el aprendizaje de la lectura. Caractersticas a nivel de imitacin: existe gran dificultad para repetir dos o ms slabas sin significado y se manifiestan incapaces de repetir frases largas. Aunque no hay dficit auditivo parece que existe una alteracin en la percepcin audio verbal y en la retencin auditiva de las frases, es decir, existe un problema en la discriminacin auditiva en la que la nia sujeto de estudio no puede repetir una palabra desconocida por ejemplo endodoncia (esta palabra no tiene slaba trabada, por tanto la nia podra repetirla) ella dice todonca. Sntomas de acompaamiento: trastornos psicoafectivos, retraso en el

razonamiento lgico y escaso desarrollo de la capacidad de abstraccin. Al parecer la nia se encuentra en este nivel de lenguaje, es decir muestra un retraso moderado en el lenguaje, esto se puede sustentar por todas las caractersticas que la alumna sujeto de estudio partir de la pgina 215 La alumna sujeto de estudio tiene un vocabulario muy reducido y muestra problemas para expresar con claridad sus ideas, tiene problemas lingsticos en la sintaxis, semntica y pragmtica, es decir no puede estructurar correctamente una oracin por tanto se pretende que la evaluacin del lenguaje sea a partir de muestras de lenguaje espontneo como repetitivo ya que aporta numerosas datos acerca de la caracterstica comunicativo-lingstica de la alumna sujeto de estudio. presenta. La evaluacin diagnstica del lenguaje expresivo y comprensivo tanto oral como escrito se mostrar a

149

El sistema de registro que se utilizo, fue grafico, visual y auditivo porque se pretenda registrar toda la informacin posible; una vez obtenidas informacin se realiz la transcripcin para su posterior anlisis cualitativo.

RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE Gua de deteccin y encuadre.167

SINTOMATOLOGA ESENCIAL Nio que presenta un retraso en la aparicin o en el desarrollo de todos los niveles del lenguaje (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico), que afecta sobre todo a la expresin y, en menor medida, a la comprensin, sin que esto se deba a un trastorno generalizado del desarrollo, ni a dficit auditivo o trastornos neurolgicos. La aparicin del lenguaje y la expresin es ms tarda de lo habitual, y se desarrolla lentamente y desfasada con respecto a lo que cabe esperar de un nio de esa edad cronolgica. Suelen aparecer algunos de los siguientes sntomas:

167

Internet : usuarios.lycos.es/maestrosayl/Temas/Alt.LenguajeLogopedia.doc

150

. NIVEL FONOLGICO Suelen presentar patrones fonolgicos desviados. Habla infantilizada, con omisin de consonantes inciales y slabas inciales. La estructura silbica es: v, c+v, y no realiza c+c+v, o v+c. NIVEL SEMNTICO Vocabulario reducido a objetos del entorno. Problemas en la adquisicin de conceptos abstractos (colores, formas y espaciotemporales). NIVEL MORFOSINTCTICO Desorden en la secuencia normal de la oracin y Lenguaje telegrfico. Nmero reducido de trminos en la frase. Dificultades en la utilizacin de artculos, pronombres, plurales y alteracin en la conjugacin de los tiempos verbales. NIVEL PRAGMTICO Alteracin de la intencionalidad comunicativa. Predomina la utilizacin del lenguaje para: denominar, regular la conducta y conseguir objetos. Presenta dificultades para atribuir cualidades a los objetos y preguntar. Escasa utilizacin del lenguaje para relatar acontecimientos y explicarlos. Apenas utiliza el lenguaje en la funcin ldica o imaginativa. Tendencia a compensar la expresin verbal deficiente con mmica y gestos naturales.

EN LA EXPRESIN

EN LA COMPRENSIN

La comprensin aunque, aparentemente puede ser normal, es aproximativa y contextual, comprendiendo mal las nociones abstractas, con dificultades, por ejemplo para relatar hechos, en los que simplificara solamente enumerndolos.

SINTOMATOLOGA ASOCIADA

Generalmente el retraso del lenguaje viene asociado con una Inmadurez (Prematuridad) generalizada, que afecta a la coordinacin psicomotriz (Coordinacin gruesa y fina, inmadurez o

151

problemas de lateralizacin), dificultades en la estructuracin temporo-espacial (dibujo desordenado en una lmina), a veces esta inmadurez afecta psico-emocionalmente apareciendo una baja autoestima y sentimientos de inferioridad. Retraso en la expresin grfica. Retraso en el establecimiento de la dominancia lateral. Dificultades en aspectos del desarrollo cognitivo: relacin pensamiento/lenguaje y memoria/atencin. Problemas psicoafectivos: baja autoestima, dificultades en las relaciones con los iguales (Inhibiciones). Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura y otros aprendizajes escolares. Puede haber predisposicin hereditaria, factores neurolgicos (Disfuncin cerebral mnima), factores socioculturales (Niveles familiares FACTORES socioeconmicos y educativos bajos), factores afectivos y relacionales PREDISPONIENTES (Actitudes sobre protectoras, o rechazos familiares, deprivacin) o un modelo lingstico pobre, insuficiente o inapropiado. La gravedad del trastorno estar condicionada por el grado de afectacin de los distintos niveles: Vocabulario, ms o menos reducido, afectacin mayor TIPOS Y NIVELES o menor de la comprensin, morfosintaxis ms o menos evolucionada, asociacin de otros trastornos en mayor o menor medida ( Lectoescritura, lateralidad, ambientalismos ms deficiente). Hay que excluir una patologa orgnica general, un dficit importante del odo, un hndicap motor manifiesto, as como trastornos mayores de la personalidad. Descartar la posibilidad de una deficiencia intelectual, o un tipo de mutismo, afasias infantiles y autismo (en el que el lenguaje est alterado, no retrasado y adems, presenta problemas en otras reas y conductas). CARACTERSTICAS Hay que diferenciar entre Retraso del Habla y Retraso del Lenguaje, DIFERENCIALES en el primero slo est afectado el nivel fonolgico, mientras que en el Retraso del lenguaje estn todos los cdigos afectados. En la Disfasia destaca la gran lentitud de la evolucin y la respuesta lenta a la intervencin pedaggica. El Retraso del lenguaje, tienen una recuperacin ms acelerada y una respuesta positiva a la intervencin y se encuentra menos afectada la comprensin. CRITERIOS Dificultades en el desarrollo del lenguaje a nivel fonolgico, semntico y morfosintctico. Repercusiones en el desarrollo de aspectos funcionales del lenguaje. Comprensin alterada, pero en menor medida que la expresin.

152

Dificultades, en los aprendizajes escolares. Todo ello, no es debido a deficiencias sensoriales, intelectuales, motorices o neurolgicas

DISFASIA Gua de deteccin y encuadre.

SINTOMATOLOGA ESENCIAL Sujeto que presenta dficit en el lenguaje tanto a nivel comprensivo como expresivo, sin que exista un trastorno generalizado del desarrollo, dficit intelectual, auditivo o un trastorno neurolgico. Este dficit en el lenguaje oral se caracteriza, adems de por un retraso cronolgico en la adquisicin del lenguaje, por importantes dificultades especficas para la estructuracin del mismo, producindose as, conductas verbales anmalas que se traducen en una desviacin respecto a los procesos normales de adquisicin y desarrollo del lenguaje. Suelen aparecer algunos de los siguientes sntomas: Intencionalidad comunicativa pobre y grandes EN LA dificultades para adaptarse al interlocutor. EXPRESI Graves problemas en los aspectos funcionales del N lenguaje Expresin muy baja, constituida por emisiones que pueden ir desde la palabra-frase hasta la expresin telegrfica. Las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita. En algunos casos la expresin se reduce a jerga. Agramatismo: dificultades variables en la estructuracin sintctica. Dificultad para manejar pronombres personales ms all de los 4 aos. Ausencia total de partculas de relacin (preposiciones, etc.). Empleo persistente del verbo en forma atemporal: infinitivos y perfrasis verbales.

153

 Grave alteracin de la comprensin pudindose observar conductas ecollicas. Pueden llegar a la sordera verbal. EN LA Reaccin positiva a gestos. COMPRENSIN Dificultad para repetir y recordar enunciados largos. Problemas de evocacin: expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso de perfrasis y muletillas. Los difsicos suelen presentar dificultades en la estructuracin espacial y trastornos en el ritmo, repercutiendo esas dificultades en un retraso en los aprendizajes bsicos, en su equilibrio afectivo emocional, baja estima y ansiedad situacional como consecuencia de sus dificultades se produce un fracaso en sus aprendizajes escolares, este traer consecuencias personales, familiares y de relacin. Problemas en la memoria secuencial de estmulos visuales, auditivos y de acontecimientos. SINTOMATOLOGA Trastornos de tipo perceptivo: integracin auditiva fontica. ASOCIADA Dificultades a la hora de responder correctamente al cambio de consigna, probablemente debido a perseveraciones de las imgenes auditivas. Alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad. Dificultades en el desarrollo cognitivo: relacin pensamiento/lenguaje. Graves dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura. FACTORES PREDISPONIENTES CARACTERSTICAS DIFERENCIALES Siempre se presume un trastorno de la percepcin, con un posible factor neurolgico determinante, aunque no se haya podido constatar su etiologa, ni su presencia

154

Resulta difcil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia, muchas veces el diagnstico viene determinado por la falta de evolucin ante la intervencin y el nivel de la gravedad de la sintomatologa. Los trastornos difsicos tienen peor evolucin con una intervencin sistemtica. Nosotros tomaremos como criterios de distincin, la mayor gravedad de los indicadores y la persistencia de esa gravedad. En el retraso del lenguaje, aunque en un momento determinado pudiera constatarse como de la misma gravedad que una disfasia, encontraramos una mejor evolucin, como consecuencia, no solo de la intervencin, sino tambin porque los factores ambientales dificultadores asociados, van perdiendo fuerza frente a esa buena intervencin y orientacin escolar y familiar. El problema difsico, se complica an ms, por sus mayores dificultades en los aprendizajes bsicos y su mayor y ms persistente fracaso escolar. Dficit persistente en el lenguaje en todos los niveles, comprensivos y expresivos. Retraso cronolgico y desviacin respecto a los patrones normales de adquisicin y desarrollo. Graves dificultades para la comunicacin.

CRITERIOS

155

Dificultades en los aprendizajes escolares, no es debido a deficiencias sensoriales, intelectuales o motorices graves.

156

2.9 Factores emocionales

Posiblemente, la sensacin que tienen los alumnos sobre lo que valen o sobre lo que son capaces de hacer, es decir su autoestima, es una de las dimensiones psicolgicas que tienen mayor relacin con las dificultades de aprendizaje168

En la introduccin se coment brevemente que la alumna presentaba dificultades en la adquisicin del sistema de escritura, y que esa situacin de desfase domin, acadmico repercuta emocionalmente en ella creando un efecto sentimientos de culpabilidad y fracaso, cumplidas. El conocer las caractersticas de esta nia en cuanto a su personalidad, sus motivaciones, aptitudes y actitudes ente la vida, su relacin con su entorno escolar y familiar permiti a la investigadora desde la psicologa evolutiva, el estudio de los acontecimientos que actuaron sobre la nia en el transcurso de su desarrollo escolar para que la alumna sujeto de estudio tuviera dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura y sentimientos de fracaso y baja estima.
No olvidemos que una DA produce efectos en la adaptacin del individuo en la escuela y fuera de la escuela, en la personalidad sentimientos de fracaso, de indefensin aprendida, baja autoestima -, en la motivacin patrones atribucionales inadaptados -, en la interaccin social habilidades sociales -, se complica la situacin sobremanera y tambin exige una respuesta global169

donde se podan observar problemas de angustia, bloqueos, baja autoestima, adems de vivir las profecas auto

La preocupacin por el fracaso escolar de la alumna condujo a la investigadora a realizar varias encuestas a profesores, padres y de manera especial a la alumna, pues se quera conocer que pensaba, que senta, cul era su historia personal familiar y escolar.
168

LPEZ .M. Isaas .psiquiatra infantil. Desarrollo infantil normal. Monografa, Mxico: 1976. p.55.

169

GARCA SNCHEZ, Jess Nicasio. Dificultades en el aprendizaje e intervencin psicopedaggica Editorial Ariel Educacin. Espaa: 2001 p.39.

157

Al mismo tiempo la investigadora quera saber cmo la maestra de aula perciba la situacin de la alumna sujeto de estudio y cmo era la relacin Alumna profesora; que cosas se haban hecho las personas involucradas en su aprendizaje para ayudarla y que era lo que faltaba hacer, pues una correcta comprensin del problema es fundamental para establecer las estrategias adecuadas que coadyuven a resolver el problema planteado. Desde el enfoque interactivo se abordan las dificultades de aprendizaje, esta postura considera que Cuando se analizan las DA desde esta perspectiva, se pone un
especial nfasis en la calidad de las relaciones maestro alumno condicionan a los sujetos que la habitan170 como factor determinante del rendimiento considera la clase y la escuela como escenario que

Ser posible que la vida emocional del nio pueda alterar el curso de su aprendizaje? Pilar Rico responde a esta interrogante al explicar que son muy importante para el alumno las relaciones que puede que puede establecer entre los conocimientos que aprende y sus motivaciones, sus vivencias afectivas, No
es posible desconocer que el aprendizaje implica a la personalidad como un todo integrado y resulta as un proceso complejo cuyas derivaciones van ms all de los aspectos cognitivos e intelectuales incidiendo de forma particular en el humano, es decir, en la persona, sus sentimientos, valores y aspiraciones171

Se han realizado varias investigaciones sobre las caractersticas afectivo motivacionales de los alumnos con DA en las que se reconoce la posibilidad de la existencia de alteraciones afectivo- emocionales, pues un nio que ha fracasado en el aprendizaje tiende a tener bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante las tareas escolares y desarrolla una baja autoestima, como consecuencia, se producen sentimientos negativos respecto a lo acadmico y de ellos mismos.

170

JMENEZ GONZALEZ Juan. Psicologa de las dificultades de aprendizaje. Editorial Sntesis. Espaa: 1999. p. 114.
171

RICO Montero, Pilar. La zona de desarrollo prximo procedimientos y tareas de aprendizaje, Editorial Pueblo y educacin: La Habana Cuba. 2003. p.7.

158

Josepa Gmez expone que el aprendizaje es muy complejo porque durante este proceso intervienen factores como las competencias lingsticas y emocionales, la individualidad de cada nio, las necesidades y vivencias de cada uno: El nio es
una totalidad que piensa, que tiene sentimientos que acta que se siente parte del
172

mundo desde el momento en que nace, que busca explicaciones y construye teoras

Desde la perspectiva sociocultural es imposible separar las competencias de aprendizaje y los problemas del contexto en el cual los nios se desarrollan porque Tanto los maestros como los compaeros perciben en los nios con DA falta de
competencia acadmica, y este tipo de percepcin aparece asociada a una menor interaccin con los dems, a un mayor rechazo y menor aceptacin social. La evaluacin social negativa podra estar tambin relacionada con una ausencia de competencia comunicativa (verbal y no verbal). A esto se aade la percepcin que ellos tienen de s mismos, destacando un bajo auto concepto y autoestima173

No podemos separar las emociones de la cognicin porque los pensamientos estn impregnados de sentimientos y los significados personales dependen de los afectos, por tanto no se debe de crear una dicotoma entre la emocin y la cognicin, ya que la cognicin no es necesariamente racional y la emocin no es forzosamente irracional sino que ambos procesos forman un entramado dialctico que da un sentido coherente al conocimiento. lvaro Marchesi agrega: las dificultades y retrasos en el aprendizaje estn
estrechamente relacionados con los problemas cognitivos, sociales y afectivos, y no es sencillo deslindar donde se encuentran las causas y donde los efectoscausas y efectos se entrecruzan y enredan de forma intrincada y difcil de separar
174

172

GMEZ BRUGUERA Josepa Educacin emocional y lenguaje en la escuela. Editorial. Octaedro Espaa. 2003 p.12.
173

GONZALEZ CABANACH En Vctor Santiuste (coordinador) Dificultades de aprendizaje, Psicologa Evolutiva y educacin, editorial Sntesis Psicologa. Espaa: 2000 p.261.
174

MARCHESI lvaro Qu ser de nosotros los malos alumnos. Editorial Alianza. Madrid: 2004. p. 98.

159

La historia de xito o fracaso influye directamente en el auto concepto del alumno, algunos sujetos pueden sentir una minusvaloracin de sus capacidades por las siguientes razones: 1. El desfase acadmico originado por la escasez de conocimientos previos, pues el alumno no comprende por ms que se esfuerce, este tipo de alumnos llegan a considerar que no tienen capacidades escolares. 2. La minusvala puede darse tambin cuando el alumno se compara con sus compaeros solo en la materia que va mal. La prctica docente en ocasiones originan las dificultades en el aprendizaje pues lejos de estimular el desarrollo de las potencialidades de los alumnos producen un freno al desarrollo cuando: presionan al alumno para que trabaje ms rpido de lo que usualmente acostumbra, ocasionando la competencia en el grupo y desplazan a los dems causando que el generalmente los ms aventajados

maestro siga su ritmo, por tanto los ms lentos se sientan desplazados. estas posturas adems de afectar el esfuerzo intelectual del estudianteproducen
dao desde el punto de vista emocional, ya que se va encasillando a los nios o las nias del grupo que no saben, y se va creando una falsa percepcin para el propio alumno con respecto al error, como si no fuera posible cometerlo y adems, enmendarlo175

Cundo la realizacin de las tareas escolares conduce a la desvalorizacin del alumno, se estn creando las condiciones para que el sujeto se desvincule del aprendizaje escolar pues. un nio que ha fracasado en el aprendizaje tiende a
tener bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante tareas escolares y desarrolla una baja autoestimacomo consecuencia se producen sentimientos negativos respecto al trabajo acadmico y de s mismos.176
175

RICO Montero, Pilar. La zona de desarrollo prximo procedimientos y tareas de aprendizaje, Editorial Pueblo y educacin: La Habana Cuba. 2003. p.19176

GONZALEZ CABANACH En Vctor Santiuste (coordinador) Dificultades de aprendizaje, Psicologa Evolutiva y educacin, editorial Sntesis Psicologa. Espaa: 2000 p.261.

160

Las opiniones que le transmiten los maestros o compaeros a la alumna sobre sus fracasos van construyendo experiencias negativas en la que su autoestima se resiente. El aprendizaje de los alumnos es una actividad con profundas implicaciones
emocionales, la ansiedad, el riesgo de fracaso, el sentimiento de competencia o de incompetencia, la autoestima, el reconocimiento por los otros, la seguridad o la indefensin estn presentes en el alumno cuando se enfrenta a la tarea de aprender. 177 Los alumnos que sienten que no son capaces de llegar al nivel de aprendizaje

requerido corren el riesgo de tirar la toalla puesto que la experiencia continuada de fracaso conduce a la desmotivacin y al abandono, pues qu reaccin puede tener un alumno si prev que el resultado de su actividad va hacer con bastante seguridad negativo? lo normal es que deje de interesarse.
Los problemas emocionales de un alumno pueden originarse, por sus retrasos en el aprendizaje escolar, pueden complicarse por un insuficiente seguimiento de la familia y pueden agravarse por los escaso recursos del sistema educativo por la falta de apoyo pedaggico, por la rigidez metodolgica de los profesores y por el sistema de evaluacin establecido178

El riesgo de fracaso escolar se multiplica cuando en ninguno de los niveles implicados (familia, escuela, profesor, alumno) se produce una respuesta activa y eficaz para evitar que el problema que acaba de aparecer interfiera en el progreso educativo del alumno, Margarita Gmez palacio indica que el alumno requiere de aprobacin y de estmulo afectivo; de ver que su trabajo se aprecia y su esfuerzo se valora como los dems,
aprendizaje179
177

ella dice: Cuando se desenvuelve en un clima de

intolerancia o agresividad, se tornar tenso, angustiado, inseguro, y ello dificulta el

MARCHESI lvaro Qu ser de nosotros los malos alumnos. Editorial Alianza. Madrid: 2004. p. 71.
178

. MARCHESI ibd. p. 36. para el aprendizaje de la lengua escrita SEP

179

GMEZ PALACIO Margarita la propuesta Mxico DF. 1982 p. 37.

161

El profesor puede favorecer la autoestima de los alumnos que muestran dificultades de aprendizaje propiciando experiencias de xito que rompan el crculo negativo de la incapacidad-fracaso- inseguridad- baja autoestima hay
que romper ese terrible crculo vicioso que atenaza la autoestima de tantos y tantos alumnos con dificultades: como no me creo capaz de aprender, no hago el esfuerzo, y como no hago el esfuerzo, no aprendo, y como no aprendo, suelo recibir de mis profesores el mensaje que no sirvo para aprender y por eso tengo tan pocas ganas de aprender.180

Generalmente cuando el nio tiene DA puede llegar a convivir tambin con una depresin, Alma Martnez en el libro de educacin especial explica que algunas caractersticas de los alumnos con depresin son:Auto concepto negativo;
Sentimientos de inadecuacin y baja autoestima: inutilidad, indefinicin y imposibilidad de ser querido: Disminucin de la productividad mental: aburrimiento, retraimiento, falta de energa. Problemas Psicosomticos: dolores de cabeza, abdominales181

La alumna sujeto de estudio

presenta estos indicadores depresivos que son

concomitantes con las DA en el sistema de escritura y que manifiesta, en la disminucin de la productividad mental, pierde el inters en las actividades acadmicas y presenta problemas psicosomticos como dolores de estomago o de cabeza, principalmente cuando la pasan al pizarrn o cuando tiene que leer, llas experiencias de aprendizaje que vive escolares. como sus xitos y fracasos y el reconocimiento que percibe de su profesora crean una vinculacin con las tareas

180

ECHEITA Gerardo en MARCHESI lvaro Qu ser de nosotros los malos alumnos. Editorial Alianza. Madrid: 2004. p. 121.
181

MRTINEZ OLIVERA. Alma. Educacin Especial, Evaluacin, Intervencin, Investigacin evaluacin de la depresin infantil Universidad Nacional Autnoma de Mxico: 1995. p.372.

162

 el profesor puede favorecer la autoestima de los alumnos que muestran dificultades de aprendizaje propiciando experiencias de xito que rompan el crculo negativo de la incapacidad-fracaso- inseguridad- baja estima- abandono de las tareas escolares 182

La maestra debe realizar actividades que sus alumnos puedan resolver y puedan tener la experiencia de sentirse capaces y orgullosos de haber realizado de manera adecuada la actividad, el trabajo que debe conducir a que los alumnos con escasa autoestima se sientan reconfortados, integrados y valorados al trmino del trabajo. Esta situacin no es una utopa ya que clase se pudo observar cmo es posible

romper con el crculo de incapacidad y fracaso, en el aula regular durante una de matemticas , cuando los alumnos deberan realizar clculo mental utilizando solo el algoritmo de la suma; cuando la maestra les preguntaba se poda observar cuando ella tena la respuesta, porque de manera espontnea levantaba los hombros y abra los ojos ms de lo normal, cuando la maestra le deca que estaba bien, ella sonrea. De igual manera se pudo observar esta situacin cuando la investigadora trabajaba con la alumna la lectoescritura desde el constructivismo, la emocin que senta cuando poda leer o escribir con mayor facilidad, adems se complement la intervencin siguiendo las sugerencias de Joaqun Gonzlez quien explica que la intervencin afectiva est basada en comentarios positivos hacia el alumno, pues es ms conveniente valorar ms lo que el alumno sabe, siente o es capaz de hacer, que aquello que no conoce o no sabe hacer. Este autor sugiere que la intervencin para desarrollar la competencia,

acadmica, debe jerarquizar los contenidos para la obtencin de xito partiendo de aquellos que posibiliten el xito con la finalidad de incrementar la confianza, cuando la actividad es muy compleja se recomienda que se fraccionen para obtener xitos escalonados y procurar niveles de xito adecuados es decir de acuerdo a sus posibilidades: Si el nio no sabe qu debe hacer primero es muy
182

MARCHESI lvaro ibid. p.145.

163

frecuente que se encuentre perdido y que el sntoma ms destacado sea la confusin crnica, no sabiendo que actividad elegir ni cmo organizar el tiempo, lo cual le produce una gran ansiedad e inseguridad. 183

Captulo III
3 .1 DISEO METODOLGICO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN

me alegrara mucho que aquellos que quieran hacerme objeciones no se apresuraran, sino ms bien, intentaran comprender todo lo que he escrito antes de juzgar una parte Mxima de
Descartes

La nia con la que se decidi realizar este estudio de caso es una alumna de segundo grado de primaria, que repiti el primer grado y que se encuentra muy desfasada en relacin con sus pares, pues tiene dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura y de manera asociada problemas en el lenguaje expresivo y comprensivo tanto en el lenguaje oral y como en el escrito, por lo que fue canalizada al aula de apoyo, lugar donde se realizara el diagnstico y la intervencin psicopedaggica en lectoescritura y lenguaje por una maestra especialista en problemas de aprendizaje y por una logopeda La alumna sujeto de estudio fue diagnosticada por la maestra de lenguaje con una dislalia evolutiva al ingresar a la primaria, la logopeda trabaj la parte fonolgica en lo que concierne a la articulacin de palabras, pues la nia manifestaba muchos problemas para articular la /r/, /rr/ y las slabas trabadas. Sin embargo para la investigadora la nia tena adems un retraso moderado de lenguaje o (disfasia) que se caracteriza por la aparicin tarda del lenguaje o la permanencia de patrones lingsticos pertenecientes a un estado evolutivo inferior al que correspondera al nio por su edad cronolgica.

183

GONZLEZ PEREZ Joaqun y Mara Jos Criado del pozo. Psicologa de la educacin para una enseanza prctica. Editorial CCS. Madrid: 2003.p.206.

164

Este trastorno tambin es conocido como disfasia, se manifiesta a partir de los seis aos
y se caracteriza por la falta de organizacin del lenguaje puede afectar: al lenguaje escrito, dando lugar a la personalidad del sujeto .
184

aparicin de disortografas y dislexia y al conjunto de la

Por tanto, falt abordar la intervencin de manera ms integral con la finalidad de que la nia sujeto de estudio pudiera a dems de articular correctamente las palabras desarrollar competencia lingstica, pues una persona es competente en la lectura y escritura cuando comprende lo que lee y lo que escribe y cuando sabe expresarlo, la falta de estas competencias, restringen considerablemente el aprovechamiento en la lectura y escritura, pues si la nia sujeto de estudio no logra expresarse de manera oral, menos de manera escrita. El reconocimiento de palabras es el componente perceptual ms importante en la comprensin del lenguaje oral y escrito ya que implica la codificacin de los patrones visuales y auditivos, el anlisis sintctico es el medio por el que se detectan las relaciones gramaticales dentro de una oracin, su objetivo es establecer una representacin de los contenidos semnticos y de sus funciones pragmticas, El anlisis semntico es fundamental para la comprensin del lenguaje, pues gracias a l se establecen de significado en la oracin, la comprensin del lenguaje implica la transformacin de los signos lingsticos en estados mentales, por lo que una relacin entre lenguaje y pensamiento. La nia sujeto de estudio no tena conocimiento del sistema de escritura comunicativo y funcional, solo se dedicaba a copiar algn texto del pizarrn o de la libreta de algn compaero cuando la maestra les dictaba, le costaba mucho trabajo establecer la relacin sonoro- grfica, por consecuencia a la hora de escribir algn tipo de texto no poda desarrollar estrategias de planificacin, redaccin, revisin y correccin en sus producciones.

184

GARCIA, Visitacin en GALLARDO RUIZ Jos Ramn y Jos Luis GALLEGO. Manual de logopedia escolar; un enfoque prctico. editorial aljibe segunda edicin. Mlaga: 1995. p.285.

165

La presente investigacin parte del inters de la investigadora por conocer las causas de las dificultades en el aprendizaje en el sistema de escritura, la modalidad de estudio que se decidi investigar fue el estudio de caso debido a la necesidad que existe por ayudar a la sujeto cognoscente que tiene dificultades en el aprendizaje en la lectura y escritura, y problemas en el lenguaje expresivo y comprensivo en el lenguaje oral y escrito. Se pretende que la intervencin que se le otorgue a la sujeto de estudio sea facilitadora estableciendo puentes y ayudas andamiadas que sern progresivamente retiradas para facilitar la autonoma, se espera que los informacin sobre las

resultados de este estudio de caso puedan ofrecer

estrategias empleadas en la intervencin de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y al escritura, y de qu manera stas fueron asimiladas por la alumna, por tanto, fue preciso desarrollar un diagnstico y un programa de intervencin con una base cientfica fundamentada en base a un modelo terico, teniendo un carcter intencional, planificado y con un nivel de estructuracin y formalizacin. La elaboracin de este documento no fue fcil, pues se tuvieron que superar las dificultades encontradas a fin de resignificar la investigacin; con la finalidad de fundamentar e integrar mejor la investigacin se recurri a la psicologa evolutiva que estudia cmo se origina el desarrollo mental o los procesos de cambio psicolgico a lo largo de la vida de las personas y explica que las diferencias cognitivas, lingsticas, emocionales y sociales entre las personas se dan por los factores que determinan el desarrollo, como son los factores: Biolgicos (plan madurativo), culturales, histricos, sociales (caracteres genticos y experiencias vividas). El contenido de este captulo contempla una descripcin detallada de las estrategias metodolgicas diseadas acorde a la problemtica que prevalece en el presente estudio, el universo de trabajo, el diagnstico, la evaluacin y la intervencin con la sujeto cognoscente. y las caractersticas personales

166

3.2 EPISTEMOLGICO. A fin de de fundamentar e integrar mejor las partes de este estudio de caso se ha recurrido a la investigacin que es una accin intencionada del sujeto que realiza como un proceso inteligible para explicar una problemtica que resulta de la prctica y en la que se asumen hechos o fenmenos incomprensibles en situaciones de conocimiento cotidiano. El carcter disciplinar epistemolgico y filosfico de esta investigacin fundamentado en la fenomenolgica y en la hermenutica diagnstico e intervencin psicopedaggica en un estudio de grado de educacin primaria. Como la naturaleza de la realidad social es compleja y dinmica, esta debe estudiarse de manera holstica percibiendo a la persona como un todo, desde una corriente filosfica fenomenolgica que aspira al conocimiento estricto de los fenmenos entendindose estos como las cosas tal y como se muestran, por lo tanto la investigadora debe captar la realidad describiendo las relaciones que observa entre la sujeto cognoscente con el objeto de estudio, la fenomenologa concibe a la conducta humana en lo que dice o hace como producto de cmo la persona define su propia experiencia, para eso se apoya en la postura filosfica del paradigma interpretativo. La eleccin de un paradigma implica una toma de decisin epistemolgica y metodolgica en cuanto al modo de produccin del conocimiento, un paradigma es un: conjunto de creencias y actitudes, visin del mundo compartida por un grupo de
cientficos, que implica especficamente una metodologa determinada185

est

sobre un caso con

dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura en una alumna de segundo

Un paradigma es la traduccin de trminos metodolgicos de las ideas, conceptos y representaciones tericas que se efectan sobre un objeto de estudio. El

185

SANDN Esteban, Investigacin cualitativa en educacin fundamentos y tradiciones. editorial. McGraw-Hill: Madrid: 2003. p. 7.

167

paradigma interpretativo es conocido tambin como paradigma hermenutico, interpretativo o fenomenolgico. Se llama hermenutica al proceso interpretativo, que va del todo a las partes y de las partes al todo, es decir, se analiza toda la informacin recabada para poder acceder a la interpretacin del contexto natural donde se encuentra inmersa la situacin problemtica de la sujeto de estudio con la finalidad de realidad. La hermenutica es clarificadora en su esfuerzo de comprensin de la prctica social y orienta a la investigadora sobre la manera de indagar, interpretar y darle sentido a la informacin recolectada. Mauricio Beuchot explica que el hermeneuta es como intrprete de textos, por eso debe alcanzar la sutileza interpretativa, la capacidad de descubrir y explicitar el significado implcito y de captar lo universal en lo particular, la mejor manera de lograrlo es mediante la heurstica, La heurstica es una parte del mtodo, la que lleva al descubrimiento ms que a la demostracin de lo descubierto186 En este paradigma se valoran los aspectos contextuales y situacionales, indagando a profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, por tanto es afn a los propsitos de la investigadora que tiene inters por comprender la realidad dentro de un contexto dado, tratando de captar todo de manera unificada sin fragmentar la informacin, por ende va a actuar conforme a sus propios conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad absoluta. La metodologa de la investigacin permite una reflexin terica y metodolgica sobre los fenmenos que se operan en el proceso educativo, desde un enfoque holstico con mtodos cualitativos que permiten basado en epistemolgica
186

explicar su

construir un estudio de caso

los siguientes criterios: se decidi utilizar una perspectiva humanista, cognitiva, evolutiva, constructivista, y la teora

BEUCHOT, Mauricio, Heurstica y hermenutica. Universidad Nacional Autnoma de Mxico: 1999 p.9.

168

interaccionista con un enfoque cualitativo.

psicopedaggico basndose en el paradigma

La perspectiva epistemolgica humanista,

se centra en el hombre y en su

capacidad para aprender, los alumnos son vistos como personas individuales, diferentes a los dems, con iniciativa, potencialidad, afectos e intereses, en otras palabras, las personas se deben considerar en su totalidad. Cognoscitiva porque implica todo el proceso mental mediante el cual el alumno aprende. La teora de la psicologa cognoscitiva se centra directamente en la adquisicin del conocimiento observando la interaccin del alumno con la situacin de aprendizaje. Jimnez explica que una de las contribuciones de la psicologa cognitiva en el estudio de las dificultades en el aprendizaje proviene de las investigaciones de los procesos cognitivos como la atencin, percepcin, memoria y principalmente en el lenguaje, sin este sustento terico no se podra profundizar sobre los dficits que presentan los alumnos con dificultades en el aprendizaje en la lectura o escritura. Evolutiva porque estudia los cambios psicolgicos que ocurren a lo largo de la vida humana. Cesar Coll seala que la finalidad de la educacin formal es el de proveer a los alumnos el avance mximo posible en la secuencia evolutiva de los estadios operatorios ya que considera que la influencia gradual de los procesos educativos formales, est fuertemente condicionada por su nivel de desarrollo operatorio, que es su capacidad para aprender, en la psicologa evolutiva hay varias teoras que han tratado de explicar los procesos de desarrollo psicolgico, llamadas constructivistas; en las que se destaca la contribucin del individuo en la adquisicin del conocimiento. Constructivista, porque el desempeo cognitivo depende del desarrollo de ciertas estructuras cognoscentes. Es pertinente mencionar que estas estructuras tienen una gnesis a partir de una estructura anterior debida a la transformacin constructiva en las que las ms simples van siendo incorporadas en otras de 169

orden superior mediante la asimilacin, acomodacin, equilibrio y desequilibrio a travs de conflictos cognitivos alternndose en una constante bsqueda de equilibrio. Es decir, el sujeto no es pasivo, es activo y construye su conocimiento, siendo el protagonista y el objeto el producto de su actividad constructiva, por tanto se establece que los sujetos pasan de un estado de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento a travs de su interaccin con el objeto cognoscente.

Escoriza explica que hay una evidente falta de inters por los componentes motivacionales y afectivos del aprendizaje a los constructivistas se les ha imputado el hecho de ser excesivamente cognitivistas al otorgar un valor muy relativo y superficial a los procesos de aprendizaje y en especial a la motivacin en este caso particular la adquisicin del sistema de escritura, la perspectiva constructivista en esta investigacin intenta confrontar al sujeto con el objeto de estudio:
La estrategia constructivista exige inteligibilidad, sapiencia, anlisis y reflexin, y desde luego voluntad de saber187

Existen dos enfoques en esta teora, la teora sociocultural de Vigotsky que le da mucha importancia a la influencia del ambiente, explica que el conocimiento se produce cuando el sujeto realiza construcciones en interaccin con otros, y la teora psicogentica de Piaget quien se enfoca en los procesos internos o estructuras cognitivas al considerar que la construccin se produce cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento. La teora interaccionista propone que las dificultades en el aprendizaje se deben tanto a variables personales como ambientales o a la interaccin entre ambas por tanto es pertinente considerar las variables personales (rasgos estructurales y procesos psicolgicos) y las variables instruccionales y ambientales.
187

HIDALGO GUZMN, Juan Luis. Investigacin educativa una estrategia constructivista. Castellanos Editores, 2da Edicin, Mxico 1992. p.19.

170

Estos elementos tericos de la concepcin epistemolgica interaccionista coadyuvaron a analizar e interpretar el problema de la relacin del sujeto con el objeto de investigacin. El nfasis, en la naturaleza integrada de los factores
cognit4vo, motivacional y relacional, conduce a una concepcin holstica de la persona y constituye uno de los principios fundamentales de la teora Vygotskiana en relacin a la naturaleza y tratamiento de las personas con dificultades de aprendizaje188

3.3 CUALITATIVO En la presente investigacin diagnstica se realiza una ruptura epistemolgica que permite la construccin de conceptualizaciones propias del objeto de estudio referente a las dificultades en el aprendizaje que se suscita en el proceso de aprendizaje que realiza la sujeto cognoscente de la presente tesis. A la investigadora le compete llevar a cabo un anlisis y reflexin constante y ccmo la realidad social es compleja y dinmica debe estudiarse de manera holstica El proceso holstico se refiere al procedimiento de recoleccin de anlisis de los datos
tomados del habla real, de la lectura y de los contextos de comunicacin (verbal o escrita segn el caso), con el objeto de descubrir las transacciones que estn operando cuando los nios con necesidades educativas especiales funcionan o no189

El enfoque cualitativo resulta pertinente en esta investigacin porque valora el comportamiento humano, sus ideas y sus emociones, es decir, se preocupa de cmo el sujeto vive y percibe su realidad, lo cual conlleva a analizar el factor emocional que incurre en la sujeto, este enfoque proporciona profundidad a los datos y
188

riqueza interpretativa por lo que se halla: la observacin no debe

ESCORIZA NIETO JOS Conocimiento psicolgico y conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje, editorial, Universidad de Barcelona: 1998. p.30. 189 ANCLE TOMASINI GUADALUPE. Educacin Especial, Evaluacin, Intervencin, Investigacin. Universidad Nacional Autnoma de Mxico: 1995. p.28.

171

deformar, distorsionar o perturbar la verdadera realidad del fenmeno que se estudia. Tampoco debe descontextualizar los datos aislndolos de su entorno natural
190

Este enfoque

consiste en descripciones detalladas

que permiten indagar a

profundidad en el contexto natural al ver la problemtica en el hecho real y a las personas desde una perspectiva holstica donde se interrelaciona el alumno, familia y maestros. Muchos de los estudios con la metodologa cualitativa sobre las DA
han sido diseados fundamentalmente con el propsito de introducir mejoras de tipo educativo191.

La investigadora tiene que registrar lo que la alumna dice, lo que piensa, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos "Los mtodos utilizados para estudiar a las personas
necesariamente influyen sobre el modo en que las vemos Si estudiamos a las personas cualitativamente, llegamos a conocerlas en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas de la sociedad 192

Su estudio debe orientarse de manera holstica,

sta perspectiva permite

investigar y analizar la informacin como un proceso que influye de manera determinante en el contexto en el que la sujeto se desarrolla, se consideran los programas, la instruccin por parte de la maestra, las actividades y la naturaleza del material a trabajar, los espacios fsicos y las relaciones interpersonales. El Estudio de caso El estudio de Caso es una herramienta de las ciencias sociales que permite estudiar a un individuo de la manera ms detallada posible dentro de su propio contexto, se utiliza para enfocarse hacia la sujeto de estudio y obtener una gran
190

MARTINEZ, Miguel. La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin: manual terico prctico, Editorial Trillas 3ra edicin- Mxico; 2007.p. 50.
191

JIMNEZ GONZALEZ Juan Psicologa de las Dificultades de aprendizaje, Editorial Sntesis Espaa: 1999. p. 68. 192 PREZ, Gloria. Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Editorial. La muralla. S.A 1998. p. 47.

172

cantidad de datos de manera

intensa y detallada en la que se

describe la

situacin que prevalece en el momento de llevarse a cabo, se encarga de estudiar el comportamiento humano y requiere de sustento terico tcnico y metodolgico para observar registrar y analizar las situaciones que se presentan a fin de obtener la informacin lo ms detallada que permiten llegar a la representatividad.
El estudio de caso se caracteriza porque presta especial atencin a cuestiones que especficamente pueden ser conocidas a travs de casos el objetivo no es comprender un constructo abstracto o fenmenos generales, ni la creacin o elaboracin de una teora, sino que tiene un inters intrnseco en relacin a un nio en concreto 193

El estudio de caso es un registro individualizado o caso, que surge del contacto cercano y duradero con el sujeto en su entorno escolar, en la que se recopila mucha informacin sobre el sujeto, como los antecedentes familiares, de desarrollo, escolares; mucha de la informacin del estudio de caso proviene de la observacin, entrevistas y evaluaciones diagnsticas, es un mtodo empleado para estudiar a un individuo de una forma lo ms intensa y detallada posible:el objetivo no es comprender un constructo abstracto o fenmenos generales, ni la creacin o elaboracin de una teora, sino que tiene un inters intrnseco en relacin a un nio en concreto 194 Se realiza una evaluacin diagnstica bajo un proceso holstico de

descubrimiento debido a la necesidad de ver a la alumna como un ser complejo que funciona dependiendo de las circunstancias en las que est rodeada. Ancle Tomasini explica: El proceso holstico de descubrimiento se refiere al procedimiento de
recoleccin de anlisis de los datos tomados del habla real, de la lectura y de los contextos de comunicacin (verbal o escrita segn el caso), con el objeto de descubrir

193

BUENDA, Len.; Pilar COLS; y Fuensanta HERNANDEZ. Mtodos de investigacin en Psicopedagoga. Editorial McGraw Hill Interamericana, S .A. Espaa: 1994, p. 257. 194 BUENDA, Len, COLS. Pilar y HERNANDEZ, Fuensanta. Mtodos de investigacin en Psicopedagoga McGraw Hill Interamericana de Espaa: 1994. p. 257.

173

las transacciones que estn operando cuando los nios con necesidades educativas especiales funcionan o no, con facilidad y confianza195

Se realiz la intervencin con un enfoque psicopedaggico o integrador basado en los procesos psicolgicos subyacentes al considerar que las causas de las dificultades en el aprendizaje se deben a la interaccin de factores personales (orgsmicas y psicolgicas) como ambientales variables situacionales e instruccionales, maestro, escuela) as como posibles problemas motivacionales, con la finalidad de conocer en qu nivel conceptual se ubica la alumna, y desarrollar estrategias de intervencin acordes a las necesidades educativas de la alumna sujeto de estudio, que sern evaluadas para obtener el conocimiento y la comprensin de que el procedimiento de intervencin, fueron adecuadas o si es necesario modificar el plan que se traz. Sin estos datos la intervencin sera parcial, para ello fue necesario presentar una visin global del problema que la sujeto de estudio presenta, a fin de facilitar una explicacin racional sobre su heterogeneidad en la que se comprobar que el xito o el fracaso de los alumnos en el aprendizaje no solamente depende de sus habilidades, sino de la interaccin de sus caractersticas personales, de las tareas que deben aprender y del entorno familiar y educativo, puesto que los datos que se consideran menos comprensibles pueden ser los ms significativos,. 3.4 PROCEDIMIENTO DEL CASO: La intervencin se realiz con un enfoque integrador considerando los las caractersticas de la persona, las caractersticas del ambiente familiar y educativo la alumna que se va a intervenir pues sin estos datos la intervencin sera parcial. Se realiz un registro etnogrfico con el fin de reconstruir los procesos sociales implcitos en el quehacer educativo. Los registros de observacin y entrevista, as como la activa participacin de la investigadora apoyan la documentacin y el anlisis de la prctica docente, para la realizacin de la presente investigacin fue necesario:
195

ANCLE TOMASINI GUADALUPE. Educacin Especial, Evaluacin, Intervencin, Investigacin. Universidad Nacional Autnoma de Mxico: 1995. p.28.

174

1. Identificar un campo problemtico vinculado a la prctica docente en este caso fueron las dificultades de aprendizaje del sistema de escritura de una alumna de segundo grado de primaria. 2. Eleccin del espacio de la escuela Jess Romero Flores ubicada en la ciudad de Morelia y los alumnos ms adecuados para esta investigacin. 3. Realizar registros de observacin y entrevistas abiertas. 4. Analizar la informacin y construir las categoras de anlisis y analizar la informacin por medio de la triangulacin. 5. Realizar el anlisis de las categoras de anlisis para posteriormente llegar a la interpretacin del un anlisis exhaustivo.

Resulta pertinente mencionar que el objeto de estudio se fue modificando durante el proceso, pues los resultados de la investigacin mostraron una realidad muy diferente a la que la investigadora haba supuesto de manera inicial y mucho ms compleja de lo esperado, es decir se encontr con un divorcio entre la teora y la prctica, entre lo que se dice y lo que se hace, result para la investigadora complicada la evaluacin de las categoras de anlisis por la multiplicidad de datos, registros y anlisis.
El compromiso esencial del investigadora fue la representacin lo ms fiel y

exacta de mostrar el contexto individual, familiar y principalmente escolar, aunque estas descripciones puedan resultar un poco duras para el lector, son el resultado de una realidad, y por lo tanto necesaria para la presente investigacin .

La

investigadora resume estos conceptos mediante este diagrama.

175

Marco terico

Cualitativo Hermenutico
Estudio de Caso Mtodos

Fenomenolgico
Perspectiva psicopedaggica

Enfoque Cualitativo

Tcnicas e instrumentos de investigacin

Perspectiva ecolgica, e interactiva Reflexiones finales

Anlisis de datos e interpretacin

3.4.1 CATEGORAS DE ANLISIS

En la Categora de anlisis la investigadora asume la naturaleza interactiva y compleja de los fenmenos a la hora de abordar comprender los fenmenos, Felipe Jimnez dice no se pueden aspirar a una adecuada captacin de la realidad
si no se logran elaborar las categoras que la hacen explicable y dan coherencia al flujo de eventos y/o conductas necesariamente contextualizados196

Este estudio de caso es pluridimensional porque la nia sujeto de estudio presenta D.A en la lectura y la escritura, adems problemas de lenguaje comprensivo de origen lingstico ( en la sintaxis, semntica y as como problemas psicolgicos, sociales, y baja estima expresivo y pragmtica)

asociados, por tanto se tienen que observar y evaluar varios factores, como su
196

JIMNEZ GONZALEZ Juan Psicologa de las Dificultades de aprendizaje, Editorial Sntesis Espaa: 1999.p. 68.

176

competencia curricular en las diferentes materias, la interaccin del alumno con su objeto de conocimiento, con la maestra y con sus compaeros de grupo. la evaluacin psicopedaggica incluye la evaluacin del alumno y su competencia
curricular en las diferentes materias, la evaluacin de la enseanza y aprendizaje y la interaccin del alumno con esa situacin, as como la evaluacin del contexto escolar y familiar197

Por lo anterior y para poder comprender los procesos mentales de la sujeto de estudio, se desarrollaron categoras de anlisis que servirn como base de esta investigacin al analizar la forma de cmo se caracteriza su proceso en la elaboracin y construccin de su conocimiento, y coadyuven a la elaboracin de estrategias de intervencin que puedan contribuir a mejorar su aprendizaje.

3.4.2 Descripcin y ejemplificacin de las categoras generales de anlisis Se han desarrollado categoras de anlisis que servirn como base de esta investigacin, la primeras categora est enfocada a los tres principios que rigen el desarrollo de la escritura, que son los principios funcionales, los lingsticos y los relacionales, la segunda categora est enfocada las competencias comunicativas como la comunicacin oral, como la lectura y la escritura, y la tercera categora se enfoca en los factores emocionales, se escritura como procesos que van paralelos. De qu manera influye el retraso en el lenguaje oral en la adquisicin del intentar despejar algunas interrogantes en relacin con las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la

sistema de escritura?

197

SANTIUSTE Vctor. Dificultades de aprendizaje e intervencin Psicopedaggica. Editorial, CCS. Madrid: 2005. p. 135.

177

Cmo influyen las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura en

el desarrollo cognitivo del nio? De qu manera se puede dar respuesta a las necesidades educativas

especiales y brindar una intervencin psicopedaggica a la alumna sujeto de estudio en lectura y la escritura? Los motivos de la investigacin es bsicamente conocer: Por qu esta alumna no ha logrado an acceder al sistema de escritura a pesar de estar dos aos en primer grado y cursar actualmente el segundo grado de educacin primaria? Cules son las estrategias de intervencin en la lectura y en la escritura

ms adecuadas para resolver la dificultad de aprendizaje en la sujeto de estudio?

A fin de poder ahondar ms en la presente investigacin se realizaron las siguientes categoras: Categoras de anlisis
Competencias comunicativas Lenguaje Expresin oral: se expresa con claridad y coherencia manteniendo un dialogo. comprensin oral: responde a preguntas y comprende las explicaciones Confusin respecto a la tarea, que es para la alumna saber leer Comprensin Si puede comprender, palabras, lectora frases y si puede seguir instrucciones escritas Conocimiento del sistema de escritura Produccin de diferentes textos

Expresin escrita

Principios funcionales: La funcionalidad

Estrategias de la composicin escrita Planificacin. Redaccin Revisin. Correccin. Los principios funcionales se desarrollan a medida que el nio resuelve el problema de cmo escribir y para que escribir. La significacin que tenga de la escritura en su vida diaria. .. las funciones especficas dependern de necesidad que sienta el nio de un lenguaje escrito

178

del texto Principios Fonologa Problemas con las reglas que regulan la secuencia de los sonidos: lingsticos mi omisiones, sustituciones e inversiones en la articulacin de las palabras. Ortografa: saber con qu letra se escribe cada palabra, direccionalidad, Puntuacin. Incluyen todas las formas de la presentacin visual del sistema de de escritura como totalidad, como: maysculas y minsculas, direccionalidad, la puntuacin y las letras convencionales de una palabra. Morfosintaxis Problemas con las reglas que regulan el orden y el significado de las palabras como el tiempo verbal, gnero, significado de la oracin. Semntica, Problemas para entender/expresar la intencin y el significado. Pragmtica, Dificultades para aplicar el lenguaje en diversos contextos el vocabulario y conocimientos relativos al tema de que se trata en el texto. 1. Relacionar la escritura con el objeto y con su significado: el lenguaje escrito puede estar directamente relacionado con el objeto o con el significado de la cosa que se escribe, cuanto ms grande tambin debe ser ms grande la manera de nombrar la cosa. 2. Relacionar la escritura con la percepcin visual de la ortografa: rasgos ortogrficos representan el significado en ciertos modos organizados, 3. Relacionar la escritura con el lenguaje oral: conoce el nombre de la letra y lo relaciona con el sonido el desarrollo de la relacin entre el lenguaje oral y el escrito es ms complejo que el desarrollo de la relacin entre la ortografa y los sonidos. contexto escolar (si varan la respuestas cuando la alumna est trabajando en el aula de apoyo, en aula regular o con la investigadora)

Principios relacionales: Lo relacional de acuerdo al texto y su significado

Factores emocionales

El anlisis centrado en estas

categoras posibilit la

identificacin de las

competencias y conflictos que evidenci la alumna en las dificultades en aprendizaje en el rea comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito, el trabajo de la investigadora consiste en interpretar las acciones humanas en busca de significados; se trata de un proceso hermenutico ya que es interpretativo. 3.4.3 TCNICAS E INSTRUMENTOS La metodologa, se refiere a los mtodos de investigacin que se siguen para alcanzar una serie de objetivos dentro de una ciencia, permitiendo sistematizar los mtodos y las tcnicas para llevarlas a cabo, es a travs de la accin metodolgica que se recolecta, ordena y analiza la realidad estudiada. Basedas explica que se deben utilizar y elaborar instrumentos de diagnstico que
no solamente informen del nivel de desarrollo actual del nio, sino que nos hagan ver

179

como se enfrenta a determinadas situaciones de aprendizaje, que procesos sigue a la hora de realizar determinadas tareas o que recursos le son tiles para desarrollar determinadas actividades no es suficiente saber en qu estadio evolutivo se sita, sino ver de que es capaz de hacer con ayuda de otras personas o recursos198

Miguel Santos Explica que la observacin es un proceso de bsqueda para observar, no solo mirar, porque es necesario escudriar el significado de muchas de las acciones educativas que no se ven de manera general, por tanto la observacin del aula y de la escuela tiene las siguientes ventajas. Permite
contemplar la realidad directamente, no a travs de de intermediarios o de informantes; recoge la realidad en su escenario natural y no en la artificiosa reproduccin de un laboratorio; no est sometida a los problemas y deficiencias de los instrumentos de recogida estandarizada de informacin (descontextualizacin, encasillamiento) y recoge la realidad en el mismo momento en que se produce y no despus de un tiempo de finalizada.199

Observacin de campo La observacin es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno o hecho, para tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis, es muy necesaria para obtener el mayor nmero de datos, los pasos que se llevan en la observacin son: determinar la situacin que se va a observar (que), establecer los objetivos de la observacin (para qu), registrar los datos y disear las estrategias metodolgicas que permitan analizar e interpretar la informacin (el cmo). La observacin participativa: En la observacin participante la investigadora juega un papel activo en el desarrollo de los diferentes eventos manteniendo una relacin estable con la alumna, en la observacin no participante la investigadora se desempea solamente como investigadora, observando las situaciones tal y como suceden, en contextos como el aula regular y de apoyo. La observacin ha
198

BASEDAS Eulalia. Teresa Huguet, Maite Marrodn, Marta Olivan Intervencin educativa y diagnstico Psicopedaggico. Prlogo de Cesar Coll. Ediciones Paidos. 1 edicin, Barcelona: 1991.p.37.
199

SANTOS GUERRA Miguel ngel. La evaluacin: un proceso de dialogo, comprensin y mejora. coleccin Biblioteca de educacin. 2da edicin. Ediciones Aljibe. Espaa: 1993. p. 177.

180

de ser vista como un mtodo de investigacin y no como una tcnica de registro ya que su utilizacin implica un seguimiento de todas las fases de propias del mtodo cientfico: objetivos, recogida de datos, anlisis e interpretacin de los resultados. 200

Para elaborar el anlisis y la contrastacin de la informacin es necesaria la combinacin de diferentes metodologas da origen a la triangulacin, que favorece lograr una intersubjetividad de los datos obtenidos con el objeto de dar una objetividad a la investigacin y le de validez permitiendo que se tomen en cuenta varios factores, con el fin de no dejarse llevar por las primeras impresiones. En el caso de esta investigacin fueron: entrevistas, la observacin participativa y la intervencin psicopedaggica. El tipo de entrevista fue cualitativa, semiestructurada y flexible; La entrevista es una tcnica de investigacin intensiva que se utiliza para profundizar sobre un tema, es una herramienta de investigacin que cuenta con un cierto nmero de informantes, lo cual produce una gran cantidad de informacin. La finalidad de la entrevista est claramente definida: obtener informacin sobre un asunto predeterminado son una forma relativamente de recabar informacin y se realizan de manera individual, emociones y actitudes que diagnstico. La entrevista cualitativa es flexible y dinmica, dado que exige frecuentes encuentros cara a cara dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los individuos acerca de su vida experiencias o situaciones, la calidad de la informacin obtenida depende de varios factores como por ejemplo: la empata, buen conocimiento del informante y grado de confianza; se realizaron entrevistas a la madre para conocer como ha sido la evolucin fsica, de lenguaje y acadmica de su hija esta entrevista se encuentra en la pgina 193.
200

es decir, las entrevistas permiten obtener

informacin ms detallada y personal, al prestar atencin a los sentimientos, son importantes a la hora de poder realizar un

JIMNEZ GONZALEZ Juan Psicologa de las Dificultades de aprendizaje, Editorial Sntesis Espaa: 1999.p. 69.

181

Se entrevist a la maestra de aula regular con la finalidad de realizar un diagnstico psicopedaggico y conocer su punto de vista, pues ella fue la maestra en primer grado y en segundo, y es quien conoce de manera ms puntual la manera en la que la nia accede al aprendizaje, esta entrevista se encuentra en la pgina 202 Se entrevist a la maestra de apoyo, con el propsito de conocer el avance que ha tenido la nia desde que ingres al aula de apoyo y las cosas que ella ha observado que obstaculizan su aprendizaje; se platico con la logopeda, para investigar cul era la situacin de la nia en lo que respecta a su comunicacin y las repercusiones de este trastorno en la adquisicin del sistema de escritura; esta entrevista se encuentra en la pgina 208 En cada una de las entrevistas se logr: 1. Establecer una buena relacin de trabajo. 2. Se recopil la informacin y se registr en un diario de campo, en las entrevistas semiestructuradas transcribindose de manera textual. En la observacin participante la investigadora juega un papel activo en el desarrollo de los diferentes eventos manteniendo una relacin estable con la alumna, en la no participante la investigadora se desempea solamente como investigadora, observando las situaciones tal y como suceden, esta situacin se dio al observar a la alumna dentro de varios contextos como el aula regular y de apoyo, Jimnez explica que la observacin. ha de ser vista como un mtodo de
investigacin y no como una tcnica de registro ya que su utilizacin implica todas las un seguimiento de todas las fases de propias del mtodo cientfico: objetivos, recogida de datos, anlisis e interpretacin de los resultados. 201

La calidad de la informacin obtenida depende de varios factores como por ejemplo: la empata, buen conocimiento del informante y grado de confianza. Las
201

JIMNEZ GONZALEZ Juan Psicologa de las Dificultades de aprendizaje, Editorial Sntesis Espaa: 1999.p. 69.

182

entrevistas combinadas con la observacin participante traen ventajas notables y complementariedad, se puede, contrastar con eficacia los resultados obtenidos en los mbitos sociales cuando son varios los observadores y los entrevistadores porque son numerosos los hallazgos que van a permitir plantear hiptesis y categoras de anlisis. La combinacin de diferentes mtodos da origen a en lo que en la investigacin es conocido como triangulacin, que permite que se tomen en cuenta varios factores para elaborar el anlisis y la contrastacin de la informacin., en este caso fueron: Las entrevistas con padres, alumno y maestro, la intervencin psicopedaggica, y la observacin participativa: La triangulacin es la combinacin
de metodologas en el estudio de de un mismo fenmeno que permiten contrastar datos, pero tambin un modo de de obtener otros que no han sido aportados por el primer anlisis de la realidad202.

3. 4. 4. SITUACIN CONTEXTUAL Y UNIVERSO DE ESTUDIO Por medio de la observacin de campo que es una tcnica para recabar informacin y registrarla para su posterior anlisis se pudo verificar que la alumna sujeto de estudio se encuentra en la escuela primaria Jess Romero Flores ubicada en la ciudad de Morelia Michoacn, cuenta con una aula para cada grupo, tiene aula de medios, biblioteca, baos, canchas de Basquetbol y ftbol, aula de apoyo, de baile y un saln de usos mltiples; la escuela tiene director, maestros para cada grupo, adems de maestros de educacin fsica, de baile, un psiclogo, trabajadora social, maestra de aula de apoyo y una especialista en lenguaje. El aula est equipada con computadora, (que no usa la maestra) con un rincn de libros empolvados y que los nios no pueden agarrar porque se maltratan, tiene vasos y un garrafn de agua, no existe mucha vinculacin entre el equipo
202

DENZIN. PREZ, Gloria. Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Editorial La muralla.

S.A 1998.p.55.

183

multidisciplinario de la institucin. Los maestros canalizan a los alumnos al aula de apoyo, al logopeda o al psiclogo, pero no esperan sugerencias de parte de los especialistas, solo resultados, pues no estn dispuestos a aceptar las recomendaciones que se les hace para realizar adecuaciones curriculares, pues consideran que tienen mucho trabajo para hacer ms. El aula de apoyo no cuenta con muchos materiales para que la especialista pueda trabajar atendiendo a la diversidad, solo hay 2 mesas de trabajo que comparten la especialista en lenguaje y la maestra de apoyo, el espacio es muy reducido y solo hay colores, hojas y un pizarrn viejo. No hay materiales concretos ni agradables, no hay grabadora, y solo se les entrega una fotocopia de alguna actividad con la que los alumnos enviados trabajarn. La maestra de apoyo solo puede dedicar de 40 a 60 minutos 2 veces por semana, en ocasiones con un solo alumno o con varios, lo cual depende del punto de vista de la maestras de aula regular; (si se los prestan). Es importante mencionar que algunas veces las maestras no estn de acuerdo de mandar a sus alumnos a el aula de apoyo porque consideran que se desfasan ms al estar fuera del aula mientras sus compaeros aprenden cosas nuevas, hay algunos das que la maestra de apoyo no puede trabajar por que no le prestan a los alumnos que requieren de apoyo. La maestra del aula de apoyo explic que la alumna lleg a la escuela muy inmadura; por lo que consider que las DA de la lectura y la escritura que tena la alumna eran de origen psicomotor, pues la nia no tena ubicacin espacial, no saba formas geomtricas, tena problemas con la comprensin del lenguaje, por tanto, consider adecuado proporcionar a la alumna las habilidades psicomotoras sin embargo: Estos enfoques estn produciendo, probablemente ms perjuicios que
beneficios al perder el tiempo en aspectos no directamente relacionados con el

184

problema y dar tranquilidad a los maestros pensando que estn en buen camino, por lo que se elimina la bsqueda de soluciones ms eficaces y correctas.203

El periodo en que se realiz esta investigacin fue de octubre del 2006 a mayo del 2007 en la escuela primaria Jess Romero Flores de la ciudad de Morelia Michoacn, se trabajo conjuntamente con la maestra de aula regular y de apoyo; es importante mencionar que para darle la oportunidad a la investigadora de realizar un diagnstico e intervencin con la sujeto de estudio , la maestra de aula regular y el director la condicionaron para que tambin se reforzaran las actividades realizadas en el aula regular para impedir que las alumnas se desfasarn ms. La investigadora pretenda mezclar en la intervencin nios aventajados y nios que inician el proceso, pues los primeros ayudan a los otros con su ejemplo e iniciativa: la ayuda que proporcionan estos alumnos con sus explicaciones y ejemplos,
son ms valiosa, a menudo incluso ms que las propias explicaciones del maestro204

Lamentablemente no se pudo trabajar como se esperaba porque la otra alumna falt mucho, y la maestra de aula regular no siempre dejaba salir a la alumna porque consideraba que se desfasara ms, hubo muchos das que no hubo clases por problemas sindicales. Por tanto la investigadora decidi terminar la intervencin en su propio domicilio, la madre estuvo de acuerdo, pero solo la mand la primera semana, despus las visitas se volvieron ms espordicas, al llamarle a la madre para recordarle la cita, ella deca que si la mandaba pero no siempre fue as, pues la nia tena que hacer otras cosas. 3. 4. 5 MUESTRA DE ESTUDIO Se consider conveniente disear un estudio de caso con el fin de dar validez a la investigacin; as como para poder interpretar de forma casustica todos los
203

GARCA Nicasio Manual de dificultades de aprendizaje Lenguaje, lectoescritura y matemticas, 3 edicin, editorial Narcea. Madrid: 1998. p.187.
204

GIL, ROSA. Y MARIA SOLIVA. Rincones para aprender a leer en Comprensin lectora, el uso de la lengua como procedimiento editorial, Laboratorio Educativo, 2da edicin. Espaa: 2005. p.117.

185

elementos que conllevan el estudio; es a travs de la accin metodolgica que se recolecta, ordena y analiza la realidad estudiada. Las observaciones tuvieron la finalidad de registrar la manera en la que se

desarrolla el proceso de enseanza- aprendizaje del sistema de escritura de una alumna de segundo grado de educacin bsica quien es la sujeto de estudio, misma que se le ha cambiado el nombre por Ana por razones de confiabilidad, la nia presenta trastornos en la comunicacin en el lenguaje expresivo y comprensivo que causan dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura y problemas de baja estima por no poder acceder al objeto de conocimiento. El universo de estudio consisti en trabajar de manera simultnea con dos alumnas de segundo grado que mostraban dificultades en la adquisicin la lectura y escritura, en el aula de apoyo martes y jueves durante todo el ciclo escolar en un tiempo de 40 minutos a una hora por sesin, y evaluacin de la intervencin, es decir, el conocimiento y comprensin de todo el procedimiento de intervencin incluidos las condiciones y limitaciones en la que se ha llevado a cabo, y las reacciones de la alumna con la finalidad de ver si la estrategias es adecuada o si es necesario modificar el plan que se traz. La alumna sujeto de estudi mostr dificultades en el aprendizaje en la lectura y en la escritura en el primer grado dando por resultado que repitiera el 1er ao de educacin bsica; lamentablemente present problemas persistentes en la adquisicin del sistema de escritura como silabeo, adiciones, sustituciones, omisiones e inversiones y problemas de comprensin lectora, adems los mismos problemas en la escritura, originando un desfase acadmico en relacin con sus compaeros de grupo, por esas caractersticas la alumna fue canalizada por la maestra de grupo a la aula de apoyo por considerar que la nia presentaba dislexia, e inmadurez, problemas persistentes de lenguaje y se sospechaba que tuviera deficiencia mental.

186

En el segundo grado la alumna sujeto de estudi sigue mostrando problemas en el lenguaje comprensivo y expresivo oral y escrito repercuten desfavorablemente en el aprendizaje al no poder acceder al objeto de conocimiento. La investigadora al conversar y al realizar un diagnstico psicopedaggico se pudo percatar de las caractersticas generales de la alumna sujeto de estudio: La alumna reprob el primer grado por no adquirir el lenguaje escrito. En segundo grado no ha logrado avanzar en su nivel de conceptualizacin de la lengua porque se encuentra an en la transicin del nivel silbico-alfabtico y alfabtico, adems muestra dificultades en los principios funcionales, lingsticos y relacionales del sistema de escritura. A los ocho aos an persisten algunos problemas del habla ya que su lxico es limitado por consecuencia de su trastorno en la comunicacin en los principios lingsticos que tienen que ver con la fonologa, la sintxis, la semntica y la pragmtica. En la parte fonolgica no articula correctamente las palabras, comete adiciones sustituciones y omisiones.

En la parte sintctica, tiene problemas para estructurar oraciones y frases coherentes porque se le dificulta los tiempos verbales, el gnero y el nmero; en la parte semntica, entiende solo frases breves y concisas mxime cuando van acompaadas de seas o gestos, y en la pragmtica la nia no sabe utilizar el lenguaje de manera funcional pues evita hablar. Bloqueos emocionales, de baja estima ocasionados por sus dificultades de

aprendizaje. (cuando no puede leer o escribir como sus compaeros llora y dice que es tonta y no sabe) esta situacin es concomitante con problemas afectivos, pues sus compaeros del grupo no la juntan, la maestra no es muy tolerante

187

con ella, el padre la regaa constantemente, y la madre compensa la falta de atencin con juguetes. Las primeras sesiones la investigadora estuvo como observadora no participativa dentro del aula, con la finalidad de analizar la manera en que la docente propicia el desarrollo cognoscitivo de la alumna en el sistema de escritura, se observ que la docente se hace nfasis en la parte mecnica de la lectura, ya que se evala la entonacin, la fluidez o velocidad lectora, en la escritura se hace nfasis en la parte reproductiva como la copia y el dictado, se evala la rapidez, la caligrafa y la limpieza de los trabajos. La disciplina est muy marcada, los alumnos solo pueden hablar en clase cuando la profesora les pregunta, el mal comportamiento es castigado poniendo a los alumnos de pie por un tiempo. Si se les olvida la tarea, o no terminan la actividad, se anota su nombre en el pizarrn y se quedan sin recreo. Una vez realizadas las observaciones de la sujeto de estudio en el contexto escolar durante clases de aula regular, en aula de apoyo, en el recreo, y durante la intervencin y tomando como apoyo las observaciones, las entrevistas maestra de apoyo, logopeda, profesora de grupo y psiclogo, se consider estar en posibilidades de establecer una visin general de las dificultades que manifestaba la sujeto de estudio. El objetivo es conocer como se caracteriza el proceso de aprendizaje en la sujeto cognoscente que se observan alteraciones en el lenguaje oral y escrito, se describir su desarrollo cognitivo para poder tener una idea clara sobre el origen de sus dificultades en el aprendizaje y la manera en que se podrn dar sugerencias entrevistas, y de intervencin. Se describirn algunas de sus debilidades y fortalezas que la investigadora encontr al realizar algunas observaciones, evaluaciones diagnsticas en el ciclo escolar 2006- 2007, se

realizaron varias evaluaciones diagnsticas para poder saber si las estrategias de

188

intervencin eran adecuadas para que la sujeto cognoscente pudiera construir su aprendizaje.

3.5

EL DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

El diagnstico psicopedaggico se fundamenta en una serie de principios explicativos que pueden actuar como marco de referencia terico valido para la interpretacin y para el anlisis de las dificultades que se pueden generar durante la actividad de lectura y escritura con el propsito de elaborar un programa de intervencin congruente con las dificultades de lectura y escritura detectadas en la alumna sujeto de estudio. El diagnstico se abordara desde el punto de vista constructivista en el que se elaboran instrumentos para poder percibir de que manera la nia se enfrenta al objeto de conocimiento a saber el sistema de escritura debemos utilizar y
elaborar instrumentos de diagnstico que no solamente informe del nivel de desarrollo actual del nio, sino que nos haga ver cmo se enfrenta a determinadas situaciones de aprendizaje, qu procesos sigue a la hora de de realizar determinadas tareas205

Es un proceso de trabajo en el que se analiza la situacin del alumno en el marco de la escolar, Se entiende la evaluacin Psicopedaggica como un proceso de
recogida, de anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan desajustes en su desarrollo personal y acadmico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades206
205

BASSEDAS Eulalia, Tersa HUGUET, Maite MARRODN, prologo de csar COLL. Intervencin educativa y diagnostico psicopedaggico. Editorial Paidos. Espaa: 1991. p. 37.
206

SANTIUSTE Vctor. Dificultades de aprendizaje e intervencin Psicopedaggica. Editorial, CCS. Madrid: 2005. p.133.

189

El diagnstico incluye la evaluacin del alumno y su competencia curricular, la evaluacin de la enseanza y aprendizaje, as como la evaluacin del contexto escolar y familiar, porque evaluar nicamente al sujeto equivale a limitarse a colocar una sola pieza en un rompecabezas. La funcin de la evaluacin debe
tender a una comprensin de los procesos internos que se dan en el mbito educativo, (aprendizaje, docente, curriculum), a fin de lograr una mayor comprensin del fenmeno207

Entre las factores individuales: se encuentran: la historia del sujeto, embarazo, desarrollo, las habilidades cognitivas, el nivel de competencia curricular, el estilos de aprendizaje, estilo conceptual, la motivacin, la maduracin socio-emocional, personalidad y temperamento. Factores relacionados con las caractersticas de la tarea: se destaca la

adecuacin de la tarea a los niveles madurativos y a los estilos cognitivos del alumno: Los problemas de aprendizaje no son el resultado solamente de las
caractersticas de los nios, sino tambin de de las caractersticas de las clases a las que son asignados la mayor discrepancia entre las caractersticas de los nios y las de los programas garantizar la mayor probabilidad de pobre ejecucin escolar208

Los factores de la familia: presenta una visin global del problema que facilita una explicacin racional en la que se comprobar que el fracaso de la alumna no solo depende de sus habilidades, sino de la interaccin de sus caractersticas personales, se observarn las actitudes de los padres como modelos. Entre los factores de la escuela: las caractersticas pedaggicas de la escuela las caractersticas humanas como el tipo del maestro, la interaccin entre los alumnos, y las actitudes hacia el nio con dificultades en el aprendizaje.

207

ANCLE TOMASINI Guadalupe Educacin Especial, Evaluacin, Intervencin, Investigacin evaluacin. Universidad Nacional Autnoma de Mxico: 1995. p. 20.
208

AGUILERA, Jimnez, Antonio. (coordinador) Introduccin a las dificultades del aprendizaje. Editorial McGraw Hill .Espaa:2004. p.104.

190

Se abordarn las dificultades de aprendizaje

desde una perspectiva holstica o

interactiva y sociohistrico, pues esta perspectiva rechaza la posibilidad de caracterizar las DA como propiedad exclusiva de la persona, ya que el sujeto est inmerso en un contexto, es decir, el comportamiento humano difcilmente se puede explicar si se asla a las personas de su entorno al cual pertenece. Cuando se analizan las DA desde esta perspectiva, se pone un especial nfasis en la
calidad de las relaciones maestro-alumno como factor determinante del rendimiento considera la clase y la escuela como un escenario que condicionan a los sujetos que la habitan209

Las DA aparecen cuando hay un desajuste entre las conductas de los nios y las exigencias del contexto escolar, esas rupturas aparecen, desde la perspectiva socio histrico cultural cuando separan las competencias de aprendizaje con los problemas del contexto en el cual los nios se desarrollan, por eso se tienen que analizar el papel que juegan estas variables sobre el rendimiento acadmico: Nmero de alumnos en aulas: En aulas masificadas el modo que el maestro distribuya a los alumnos afectar al clima de la clase, La estructura del aula: La manera en que el maestro organiza el trabajo en clase (cooperativo, competitivo) tendra una influencia sobre el rendimiento. La autoridad del maestro: las distintas formas de control que puede desempear el maestro en el contexto del aula (autoritario, democrtico y permisivo). Existe un carcter interactivo entre el diagnstico e intervencin, se ubicara el diagnstico con respecto a intervencin en un primer plano ya que la necesidad del diagnstico est representada en la necesaria bsqueda de vas y estrategias de intervencin adecuada. todo lo que acontece durante y como resultado del
proceso de intervencin, se retroalimenta, se verifica, modifica o rechaza y en esencia se dinamiza y se activael proceso de intervencin se considera como un continuo

209

JMENEZ GONZALEZ Juan. Psicologa de las dificultades de aprendizaje. Editorial SINTESIS, Espaa: 1999. p.114.

191

diagnstico, se realiza y es esencial antes de la intervencin, real durante la intervencin y evolutivo como resultado de la intervencin. 210

Las ventajas de utilizar este enfoque del diagnstico a travs de la intervencin es porque: Se estudia al nio mientras se ensea, se diagnstica mientras se analiza su capacidad de aprender, al estar orientado en el proceso de intervencin y actividad de aprendizaje permite el diagnstico de las potencialidades, el tipo y las vas de acceso, manteniendo un enfoque ms positivo, integral, y cualitativo al determinar con ms exactitud y confiabilidad cuales son las necesidades educativas especiales.

La evaluacin se puede convertir en una espada de doble filo, ya que puede servir para realizar un diagnstico y ajustar la enseanza a su propia individualidad, si no se utiliza de manera adecuada, se puede convertir en un instrumento que deteriora. la evaluacin puede ser una de las herramientas ms potentes para ajustar
la enseanza a la diversidad de cada alumno o alumna y para hacerle sentir competente o, por el contrario, puede convertirse en la gota que va horadando poco a poco la imagen que los profesores construyen en determinados estudiantes y con ello la confianza de stos en s mismos.211

3.5.1 APLICACIN Y EVALUACIN DEL DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO La evaluacin diagnostica inicia con la deteccin de las dificultades que el nio tiene en su aprendizaje por el profesor, quien lo canaliza con el maestro de apoyo donde se recopila la informacin, evolutiva
210

y cognitiva del

alumno,

y las

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. La educacin especial hoy Actualidades de Problemas de Aprendizaje. editorial edita p. 55.
211

MARCHESI lvaro Qu ser de nosotros los malos alumnos. Editorial Alianza. Madrid: 2004 p.25.

192

caractersticas familiares y escolares que estn implicados en la enseanza y el aprendizaje la funcin de la evaluacin tiende a una comprensin de los procesos internos que se dan en el mbito educativo, aprendizaje, docente, curriculum a fin de lograr una mayor comprensin del fenmeno Toda la evaluacin estar centrada en el proceso y no en los resultados, el

material se seleccion en funcin del nivel de la alumna, partiendo de lo sencillo a lo complejo, la evaluacin se llev a cabo en tres momentos: evaluacin inicial: para conocer el bagaje que el estudiante posee del tema acerca de las estrategias de lectura que utiliza y sumativa: para saber que ha aprendido. La evaluacin se realiz bajo un proceso holstico de descubrimiento debido a la necesidad de ver a la alumna como un ser complejo que funciona dependiendo de las circunstancias en las que esta rodeada, se recolectaron y analizaron datos que se tomaron del habla real y escrita con la finalidad de descubrir las transacciones que estn operando cuando los nios presentan necesidades educativas especiales. No se permiti utilizar grabaciones ni video dentro del aula de clase, se utiliz la observacin, entrevistas, y la evaluacin e intervencin para intentar comprender por qu la sujeto cognoscente no logra acceder a las caractersticas del sistema de escritura de naturaleza lingstica en los aspectos de la sintctica, semntica y pragmtica. y estimular los conocimientos previos, una segunda valuacin formativa para obtener informacin finalmente una evaluacin

Se realiz la evaluacin en tres momentos: la inicial con la finalidad de evaluar el aprendizaje escolar de la alumna y intermedia, realizar un diseo de intervencin, la y la final para constatar si se cumplieron los objetivos previstos y si

los mtodos aplicados al proceso fueron o no eficaces. 193

Tomando en cuenta las observaciones

y entrevistas se realiz la primera

evaluacin diagnstica fue realizada del 17 al 19 de octubre que consisti en la observacin de campo, siendo esta una tcnica muy necesaria para la obtencin de muchos datos, que consiste en observar atentamente un hecho para tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis, la logopeda, la entrevistas cualitativas, semiestructuradas y flexibles con la maestra de aula regular, la maestra de apoyo, madre y la alumna, estas entrevistas permitieron obtener informacin ms detallada y personal al prestar informacin a las actitudes, y sentimientos de las personas entrevistadas, estas entrevistas se encuentran a partir de la pgina 193. Para la evaluacin del lenguaje se utilizaron: la observacin, plticas informales, adems de un protocolo de evaluacin para el lenguaje espontneo y repetitivo que consta de imgenes y un formulario para registrar las respuestas Valverde, se podrn apreciar Para la evaluacin de lectura se utilizaron, textos cortos de su libro de primaria, y de pequeos textos escritos en la escuela como peridicos murales y avisos, en la evaluacin de la escritura reproductiva, se utiliz el dictado y en la escritura comunicativa y funcional, como son las cartas, recados y pequeos cuentos. Para poder realizar un diagnstico claro y objetivo, la investigadora decidi integrar los factores que influyen tanto positiva como negativamente en el proceso de enseanza aprendizaje de la alumna en cuestin, del contexto escolar y familiar, con la finalidad de tener u panorama ms claro de la problemtica y de esta manera poder elaborar un programa de intervencin que sea acorde con las necesidades de la nia sujeto de estudio. se insiste en la importancia de una exploracin temprana de los nios con dificultades
en el aprendizaje en las que se tengan en cuenta los aspectos interactivos que pueden producir en el nio (variables orgsmicas y psicolgicas) y del ambiente (variables situacionales e intruccionales maestro-escuela), as como los posibles problemas

de

194

motivacionales; entre las personales cita las conductas, habilidades, intereses sus aspectos sensoriales como, los perceptivos, motorices, lingsticos cognitivos y socio personales212

Los instrumentos para la recogida de datos deben de ser sensibles a la complejidad de la actividad que se desea evaluar, por tanto los instrumentos fueron abiertos y flexibles y se plantearon una diversidad de mtodos para la exploracin de la realidad, el propsito que sean varios permite contrastar las evidencias recogidas. Para recoger datos de calidad es preciso desarrollar las habilidades y el criterio necesario para poder interpretar adecuadamente los hechos observados, atribuirles sentido y significado a los hechos y actitudes que muestra la sujeto de estudio. El primer objetivo de la evaluacin psicopedaggica es identificar las

necesidades educativas de los alumnos y que variables permiten que aprendan mejor, en que situaciones esta ms integrado, con que tareas se fatiga, que ayudas necesita, en otras palabras las variables que pueden ayudar o limitar el proceso de enseanza aprendizaje, por tanto la investigadora decidi registrar todos los factores o variables en el contexto personal, escolar y familiar positivos y negativos que limitaron o favorecieron el proceso de enseanza aprendizaje de la nia sujeto de estudio.

3.5.2 PRIMER INSTRUMENTO DEL DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

212

AGUILERA, Jimnez, Antonio. (coordinador) Introduccin a las dificultades del aprendizaje. Editorial McGraw Hill .Espaa:2004 .p.104.

195

I.- FICHA DE IDENTIFICACIN Nombre: Fue necesario cambiar de nombre de la alumna sujeto de estudio para proteger su identidad por tanto, en esta investigacin se le conocer como Ana Edad: 8 aos Sexo: femenino Lugar de nacimiento: Morelia Michoacn Lugar de residencia: Morelia Michoacn Escolaridad: 2do grado de primaria Escuela: Jess Romero Flores Nivel Socioeconmico: medio Vive con: Sus padres, un hermano soltero, dos hermanos casados, cuadas, y un sobrino de 1 ao ESCOLARIDAD: Madre 2do de primaria, Padre, termin la secundaria OCUPACION: Madre comerciante, Padre, electricista, pintor, albail, velador Religin: Catlica Fuente de informacin: directa Frecuencia de sesiones: 3 Veces por semana Lugar donde se atiende a la alumna: Aula de apoyo Fecha de inicio: 21 de septiembre del 2006 Fecha actual: 1 febrero 2008 Apariencia fsica: Ana es una nia morena de estatura y complexin media, con una postura ligeramente encorvada, camina con la cabeza agachada, tiende a estar decada. Motivo de la evaluacin: La alumna se encuentra desfasada acadmicamente en relacin con sus pares, pues tiene dificultades de aprendizaje en la lectura y la escritura comete muchas adiciones sustituciones e inversiones, el equipo multidisciplinario de la institucin diagnostic que la nia tena DISLXA, DISLALIA EVOLUTIVA y BLOQUEOS EMOCIONALES. La alumna no tiene comprensin lectora y presenta bloqueos emocionales como llorar, se considera muy burra cuando no puede realizar una actividad como lo 196

hacen sus compaeros, la nia tiende a manifestar durante clases frecuentes dolores de estomago o de cabeza. Por esas razones Ana fue canalizada con la investigadora para que se le realizara una evaluacin diagnstica para saber en que proceso de construccin se encuentra para disear las estrategias adecuadas para desarrollar un plan de intervencin de poder prevenir que la alumna siga desfasada en su aprendizaje con relacin con sus pares. Conducta durante la evaluacin diagnstica-intervencin: Ana mostr una excelente actitud y disposicin para trabajar con la investigadora, sin embargo en algunos momentos estaba contenta y de un momento a otro se deprima y se poda observar claramente que la nia tena ausencias como de 1 minuto. Durante la evaluacin diagnstica con la intervencin, Ana mostr mucho inters y cooperacin, la relacin fue muy buena porque se estableci un buen Rapport al crear un ambiente de relajacin para disminuir las tensiones que la sujeto de estudio podra tener, la nia tenda mucho a estar abrazando a la entrevistadora y despus de la evaluacin intervencin la alumna no quera regresar a su aula, por lo que las primeras veces lloraba, y manifestaba con mucha angustia que no le gustaba ir a su grupo porque nadie la juntaba y que la maestra la regaaba mucho.

3.5.3 Gua de la anamnesis (Protocolo de entrevista.) 197

PADRES DE LA ALUMNA Nombre del padre: Elas Montes Lpez. Edad. 45 Aos. Profesin. Seguridad privada y Electricista. Situacin laboral: Activo Horario Laboral: todo el da por los 2 trabajos Estudios: Hasta la secundaria Nombre de la madre: Martha Chvez Len Edad 43 aos. Profesin: Comerciante Situacin laboral: Activa... Estudios: Hasta 2 de primaria Horario Laboral: Variable, por la maana prepara jugos y tortas y prepara el material que vende por la tarde termina hasta las 12:00 de la noche. HIJOS: Miguel Monte Chvez 22 aos Nivel de estudios. No termino la secundaria. Datos de inters Se sali de la escuela porque tena problemas para escuchar y hablar. Sus compaeros se burlaban de sus aparatos para escuchar y no aguant la burla de sus compaeros. Alejandro 19 aos. Nivel de estudios. Termino la preparatoria. Antonio 13 aos Nivel de estudios 6 grado. Datos de inters Reprob 2 aos de la primaria (la mam no se acuerda cuales) por flojito. La alumna sujeto de estudio 9 aos Nivel de estudios 2do de primaria.

DATOS ESCOLARES Y ANTECEDENTES ACADMICOS 198

1. Cmo consideran su rendimiento acadmico? Malo 2. Por qu? : Es muy flojita 3. Ha repetido algn curso anterior? S, 1 4. Por qu?: La maestra la maltrataba mucho y le deca que era muy burra y que la desesperaba. Desde ah, Jazmn no quera ir a la escuela, deca que le dola el estomago pero yo no le haca caso para que no se chiqueara. 5. Desde cundo se entero que Jazmn tena problemas?- Desde el preescolar, ah la vio una psicloga 6. Qu le coment la psicloga?: - Que la nia tena un pequeo problema de lenguaje, que la nia a lo mejor iba a tener problemas en la primaria, pero que no la poda mandar al CAPEP porque era el problema muy pequeito, y haba muchos nios esperando lugar, pero que yo le hablara mucho para que aprendiera a hablar bien7. Qu paso cuando entr al primer ao? Pues sus compaeros se burlaban de ella, la maestra no me la quera y la mandaron al aula de apoyo por burra y por no poder hablar bien, tuvo 2 maestras all, una que le enseaba a leer y la otra hablar8. Cmo hablaba su hija?- Muy poquito y chiqueado como una nia pequeita 9. Poda pronunciar la /r/, /cl/,/cr/,/tr/,/br/ etc.? A veces 10. En qu materias le va bien a su hija? No lo se, en todas sale mal. 11.- En cules encuentra las mayores dificultades? En leer y escribir 12.- Cmo considera que se encuentra su hija en: Comprensin lectora: Casi no entiende lo que lee, por eso reprueba, su pap la regaa y le pregunta que le preguntaron en el etxamen, la nia se queda callada, su pap le dice que lea la pregunta del etxamen y luego le explique, ella lo lee y luego le explica a su pap lo que deba haber hecho. l la regaa y le dice si sabias lo que debas contestar porque pusiste otra cosa y la nia se pone a rer o a llorar.

199

Escritura - Ya le comente que a la nia le cuesta mucho escribir porque se come las letras o pone una por otraVocabulario: No s, hay veces que habla bien, otras como nia chiquita, tal vez porque naci su sobrinito y quiere que le den ms atencin, en ocasiones no sabe cmo se dicen las cosas y dice una palabra por otra Qu dice de manera equivocada?: Hay maestra ahorita no me acuerdo Resolucin de problemas (Clculo): Huy maestra, en eso no tiene problemas porque como yo vendo elotes, a veces me ayuda a hacer la cuenta para cobrar, y es rete buena para las cuentas en la cabeza pero en papel casi no puede. Memoria: Tiene re buena memoria, maestra porque se acuerda de muchas cosa que yo ya ni me acuerdo? Cmo de que cosas se acuerda? De cosas que le prometo, o de la novela. Atencin: Yo creo que tiene buena atencin porque cuando le hablo y est viendo la tele o jugando si me pone atencin a lo que le digo y me obedece Realiza alguna otra actividad a parte de la escuela como algn deporte o un curso? No, solo juega con sus primos. HBITOS DE ESTUDIO 13. Dispone de un lugar propio para el estudio? S, la sala 14.- Tiene un horario fijo para estudiar? S llegando de la escuela 15.- Cunto tiempo dedica al estudio? Media hora. 16.- Supervisan Vds. su trabajo? No, le pagamos a una maestra que esta jubilada para que le ayude en su tarea 17.- Pide explicaciones o ayuda cuando estudia? A veces 18.- En qu suele emplear su tiempo libre? juega con sus primos. 200

PERSONALIDAD 19.- Colabora en casa en las tareas del hogar? S 20.- Se encuentra integrado/a en su ambiente familiar? Si, auque es la nica mujer y la ms chica sus hermanos la quieren mucho 21.- Suele hablar con Uds. sobre aspectos que le interesan o le preocupan? S 22.- Qu le preocupa? Pues que en la escuela no la quieren, llora porque no la quieren juntar, solo tiene una amiga que se llama Paty 23.- Por qu no la juntan? Eso quisiera saber maestra para poder ayudarla 24.- Cmo es su hija? Responsable, amable y a veces protestona. HISTORIA MDICA. 25.- Cmo fue su embaraz? Normal, no me dieron vmitos, ni me puse mala 26.- Cmo es su salud? Muy buena casi no se enferma. 27.- Cundo se enferma, de que se pone mal? Lo nico que se me enferma es de la gripa, pero casi no 28.- Tiene algn problema de vista? Si, (astigmatismo) pero ya tiene sus lentes 29.- Tiene algn problema de odo? No lo s, el mayor usa 2 aparatos uno en cada oreja 30.- Tiene algn tipo de problema que se salga de lo normal? No lo s, a veces habla como nia chiquita pero ha de ser para llamar la tensin y es bien berrinchuda si no consigue lo que desea, pierde la paciencia con facilidad 31.- Ha existido algn acontecimiento que pueda haber ejercido influencia importante en la vida de su hija? (enfermedades, muerte de un familiar, ausencia del padre...) No se Ana tiene antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje, su mam

manifiesta que no lleg a tercero de primaria porque no poda aprender a leer y escribir, el hermano mayor llego hasta segundo de secundaria, y el menor se encuentra en quinto pero reprob el tercer y quinto grado de primaria, el padre termino la secundaria, trabaja en una empresa de seguridad. 201

CAMPO DE OBSERVACIN FAMILIAR. 1.- Situacin ambiental familiar:

Parentesc o Padre Madre Edad 43 43 Escolarida d Secundaria 2 primaria No termino la secundaria Lenguaje y aprendizaje Siempre tuvo problemas para leer y escribir Bajo rendimiento escolar por problemas de audicin y lenguaje normal Bajo rendimiento escolar, lectura y escritura, dice la madre que es muy flojito Bajo rendimiento escolar, lectura y escritura Salud Buena Buena Observaciones Trabaja fuera Nunca le gusto la escuela, se sali por burra. (relaciona la escuela con los golpes) Casado, vive con sus padres, No termin la escuela porque no aguant la burla de sus compaeros Vive con ellos Casado vive con sus padres, esposa e hijo Reprob 2 grados en la primaria (la mam no recuerdas cuales)

Hermano mayor

22

Buena, pero utiliza un aparato para escuchar Buena Buena Buena Buena

Cuada sobrino Hermano Hermano

22 01 19 13

secundara Termino el CONALEP 6 primaria

Ana

2 primaria

Se distrae mucho, manifiesta Dificultades en el aprendizaje

Dinmica familiar: Viven todos como familia en el mismo domicilio, que es una segunda planta de una casa de Infonavit con dos recamaras que cuenta con todos los servicios. Los adultos que conviven con Ana son sus padres, hermanos y cuadas; cuando la nia sale de clases se va con una maestra que le ayuda con su tarea, cuando llega a su casa come, y se pone a jugar con sobrinito de un ao, la mam no la deja salir a jugar con las nias de su colonia porque no puede cuidarla por que tiene un negocio por la tarde. Sus padres estn legalmente casados, pero el por cuestiones de trabajo sale mucho por lo que se ven poco y cuando llega esta de muy mal humor.

202

HISTORIA FAMILIAR FAMILIOGRAMA hombres 1.-Padre: mujeres 5.-cuada 6.- Alumna. 2.-Madre: 3.-Hermanos: 4.- Hermano

7.- Sobrino. 8.- hermano. 9 Cuada 1 2

5 . 7

Relacin familia escuela: Grado de colaboracin de la familia con la escuela: La madre asiste de manera muy espordica a las juntas escolares, a fin de realizar algunas entrevistas, fue necesaria la visita en su domicilio porque se le mandaron dos citatorios y no asisti. Ella manifest que no puede ir a las juntas porque est muy ocupada tratando de sacar adelante la familia econmicamente, pues es el nico sustento de la familia. Expectativas familiares respecto al centro escolar: La mam espera que la nia no repruebe nuevamente porque le toco la misma maestra que el ao anterior, que es muy enojona, la madre le paga a una maestra de esa escuela para que ayude a su hija a realizar su tarea a la salida de la escuela. Historia de la alumna sujeto de estudio: Datos de embarazo y parto: La madre pltica que el embarazo fue deseado y con deseos de que fuera una nia, porque haba tres varones previos, el embarazo transcurri sin ningn problema, no tuvo vmitos ni nauseas, naci por parto natural de cuarenta semanas, llor luego luego y siempre fue muy saludable, el primer ao de vida pas sin novedad, no se enferm de nada, solo le dio pecho. 203

Desarrollo motor: Sostuvo la cabeza a partir de los cinco meses, se sent a los seis meses y empez a caminar como al ao y medio, no se cay ni se lesion porque la cuid mucho. Adquisicin del lenguaje: Se tard mucho para hablar, solo deca algunas palabras aisladas, cuando entr al preescolar se dieron cuenta que tena problemas para articular algunos fonemas /r/, /s/ y las silabas trabadas, el desarrollo del lenguaje oral estaba desfasado en relacin con sus pares. Con respecto el aspecto morfosintctica, la nia no lograba estructurar un coherente de ms de tres palabras, porque su lxico era muy

enunciado

reducido, solo deca palabras aisladas, sin artculos o verbos, no usaba artculos, ni preposiciones ni pronombres, no entenda las consignas claramente, pero no haba cupo en el CAPEP; por tanto estuvo en terapia de lenguaje hasta que ingres a la primaria. Lamentablemente no tuvo una intervencin adecuada en el momento que lo requera y con esa problemtica ingres a la escuela primaria sus problemas eran tanto en articulacin como en comprensin del lenguaje, fue canalizada con una logopeda que se encarg de ayudar a la nia con la parte de la articulacin durante un ao escolar. En segundo grado la alumna, todava tiene problemas para articular algunas palabras de manera espontnea por ejemplo si quiere decir blanca nieves y los siete enanos trabajan en el bosque ella dice Cla y enanos en bosque es decir Cla por Blanca, pero si se le muestra el punto de articulacin y se practica varias veces con ella, lo puede lograr. La comprensin se produce por la interaccin e integracin de diversos procesos cognitivos entre los que se destacan como

204

fundamentales: el reconocimiento de palabras, el anlisis sintctico y el anlisis semntico. Alimentacin: Es muy buena para comer, no hay alimentos que no le guste o que no le caigan bien a su estomago, la madre dice que la nia tiene panza de burro. Hbitos para dormir: Duerme su mam con ella. Historia mdica solo le dio Varicela a los tres aos, ella generalmente es muy sana, no tiene problemas de visin ni auditivos, no ha tenido ninguna ciruga ni fractura, dice la madre que en su casa no le duele nada, solo en la escuela se queja de dolor de estomago o de cabeza, pero cuando llega a casa ya no le duele. Juegos: Le gusta jugar a las Barbies, no realiza ninguna actividad extraescolar. Relacin hija / padres: La madre es muy tolerante con la hija quin se porta grosera y autoritaria con la madre, le grita y la regaa, la madre no hace nada, dice que es un poco berrinchuda que es normal que se porten as porque de esa manera son sus hijos, por otro lado le tiene mucho miedo al padre porque es muy bravo (pega y grita mucho). Relacin Hija/ hermanos: La nia tiene tres hermanos mayores que ella, dos ya casados que viven dentro del hogar y un hermano de doce aos, el cual fue entrevistado de manera informal, el concepto que tiene de su hermana no es muy bueno porque considera que es mala, porque pelea mucho con l, que l no la tolera mucho porque se desespera con ella porque esta chiqueada, sexo, castiga a la nia no dejndola ver la tele. Historia escolar (datos aportados por la madre) y por burra, la madre dice que sus dos hijos pelean por la diferencia de edad y de

205

Preescolar: La nia entr al preescolar, en la misma colonia de su residencia, ah le detectaron problemas de lenguaje, la logopeda explic a la madre que eran chiquitos sus problemas y que cuando entrara a la primaria se le quitaran. Primaria: Ingres a la primaria Jess Romero Flores de esta Ciudad donde reprob el primer grado por inmadurez fue muy difcil el cambio de una escuela a otra; es decir del preescolar a la primaria, porque no le tenan paciencia, la maestra con la que repiti el primer grado, se desesperaba con ella, la nia me deca que le pegaba y le deca que era una cabeza dura por qu no aprenda. La mam considera que fue a partir de entonces la nia empez a experimentar bloqueos, porque cuando no puede hacer las cosas, porque no sabe o no puede inmediatamente llora y dice que no puede hacer nada porque es tonta. Informaciones relevantes: En el hogar de la alumna no se observan libros, ni revistas, al preguntar tanto a la madre como a la hija quienes leen en su casa y con cuanta frecuencia contestaron que ninguno, porque no les gustaba y no tenan tiempo de leer nada, prefieren ver la tele en sus ratos libres, y la nia que es la que se queda dentro del hogar le gusta ver las telenovelas, desde la primera hasta la ltima. El trato que los padres le dan a la hija es extremoso, el padre la regaa mucho y la madre la sobreprotege, pues como casi no est con ella tiende a compensar esa falta de atencin con juguetes y mimos. Historia personal (entrevista abierta con la alumna) Preescolar La alumna platica que le gust mucho el knder porque su maestra era muy buena, que nunca la regaaba y que pona a todos los nios a trabajar con material, y que se enojaba mucho cuando los nios se peliaban unos con otros, que les daba consejos para que todos jueran amigos y para que trabajaran bonito.

206

Primaria: Esa escuela no le gusta porque las maestras son muy enojonas, siempre gritan y regaan, y prefiere otra maestra como en el knder, la nia manifiesta que su maestra la desgrea cuando no hace las letras bonitas y cuando no puede hacer las cosas. Familiar: Explica que su mam es muy buena con ella porque le compra cosas que quiere, y la cuida de su pap y hermanos que son groseros y bien bravos, que le gusta mucho cuidar a su sobrinito, ellos no salen a pasear porque tienen que trabajar. Social: No le gusta estar encerrada, no tiene amigos por su casa porque no la dejan salir con nadie porque tiene que cuidar a su sobrino y porque su mam no la puede cuidar, lo nico que hace es ver la tele y jugar con su sobrinito.

Protocolo de entrevista de la maestra de aula regular:

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208

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210

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Describir en cada apartado en referencia al curriculum del aula Lenguaje Vocabulario Expresin oral Expresin escrita Lectura Comprensin lectora

Nivel escolar equivalente

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Anlisis: La maestra del grupo se mostr muy renuente a cualquier tipo de entrevistas durante todo el ciclo escolar; la investigadora busc momentos apropiados para realizar las entrevistas, como el recreo o cuando los alumnos se iban a Educacin fsica, pero ella no aceptaba porque era el tiempo para que preparara su clase del turno vespertino porque tena doble plaza, al sentirse acosada por la investigadora, la maestra de grupo le propuso a la investigadora que le proporcionara un cuestionario y que en las vacaciones lo llenaba, la investigadora accedi, sin embargo contest solo algunos, entonces la investigadora de manera oral le pregunt a la maestra algunos aspectos y ella se molesto diciendo: ya te dije que tengo mucho que hacer, no puedo ayudarte!

Datos aportados por la maestra de aula: La maestra explica que esperaba que al repetir nuevamente el primer grado estaba muy desfasada explica que la alumna la nia ya supiera leer y escribir, pero ella an con los que acababan de entrar a primero,

no saba ni los colores ni nada, adems presentaba

problemas de lenguaje por lo que consider pasarla al aula de apoyo para que recibiera ayuda especializada por una maestra de educacin especial a fin de nivelarla y pudiera prender a leer y escribir a ritmo de sus compaeros, y por la maestra de lenguaje. La maestra considera que la nia no puede aprender por factores externos a la enseanza aprendizaje, es decir, ella no tiene nada que ver con la problemtica: La nia no quiere aprender porque es muy floja y se chiquea. A los padres de la alumna no les preocupa. La maestra de apoyo, pone a la alumna a recortar y a colorear monitos (se refiere a dibujos en fotocopias) en vez de ayudar a la nia. La maestra piensa que la nia presenta dislexia, inmadurez y deficiencia mental, al preguntarle por que deca eso, ella explic que por ms lucha que le hace como maestra, la nia no aprende, que si fuera por ella la reprobaba, pues si

213

no puede la nia con el currculo de segundo, mucho menos con el de tercero, pero por la edad de la nia y por ser repetidora la tiene que aprobar. Datos aportados por la maestra de aula de apoyo:

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215

La maestra de aula de apoyo

trabaj con ella durante el primer ao escolar

enfocada a la parte madurativa porque cuando ingres al aula de apoyo no saba ni siquiera los colores por lo que en aula de apoyo se trabajo los contenidos curriculares del preescolar es decir, la coordinacin viso motriz, la motricidad fina, la percepcin y discriminacin visual y auditiva, lateralidad, ubicacin espacial colores, figuras geomtricas

216

En el segundo ao que estuvo la nia, sujeto de estudio en aula de apoyo, la maestra de apoyo, realiz la intervencin de la lectoescritura enfocndose en la parte mecnica, es decir la codificacin y decodificacin; existen tres factores que intervienen en el proceso lector: El mecnico o identificacin de las palabras, el gramatical que tiene que ver con la articulacin de las relaciones que existen entre ellas y el cognitivo o interpretacin del significado. Emilia Ferreiro y Ana Teberoosky explican que: inicialmente, el aprendizaje de la
lectura es una cuestin mecnica; se trata de adquirir la tcnica del descifrado del texto porque la escritura se concibe como una transcripcin grfica del lenguaje oral la principal causa de las dificultades para comprender el contenido de la lectura es el dominio imperfecto de la mecnica de la lectura213

Kenneth Goodman agrega que el proceso de

la lectura tiene caractersticas

esenciales que no pueden variar... Debe comenzar con un texto con alguna forma
grfica; el texto debe ser procesado como lenguaje, y el proceso debe terminar con la construccin de significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso214

Datos aportados por la maestra de comunicacin y lenguaje La maestra de comunicacin y lenguaje al ser entrevistada por la investigadora refiri que tuvo a la nia sujeto de estudio durante el primer ciclo escolar pues la alumna fue canalizada por presentar problemas en el lenguaje principalmente en lo que concierne a la articulacin pues no poda pronunciar las slabas trabadas, ni la /r/, el diagnstico fue que tena una dislalia evolutiva por tanto la intervencin estuvo basada en ejercicios oro- faciales para que ella lograra articular correctamente; lamentablemente por la gran demanda de nios con problemas de

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FERREIRO Emilia, Ana TEBEROSKY Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio 16 Edicin Editorial Siglo XXI. 1989. p. 19.
214

FERREIRO, Emilia, Margarita GMEZ PALACIO Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura 12 Edicin Editorial Siglo XXI. 1996. p. 18

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lenguaje no se pudo seguir brindando el servicio, por lo que sugiri a la maestra de apoyo:

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La anamnesis es el conjunto de datos relevantes que se obtuvieron por medio de entrevistas semiestructuradas con padres, docentes, y observacin directa en el contexto escolar. La evaluacin tiene como finalidad verificar la adecuacin del proceso de enseanza a las caractersticas y necesidades educativas de la alumna; la intencin del protocolo de evaluacin Inicial, es proporcionar un instrumento de evaluacin de las capacidades y conocimientos con que cuenta la alumna que se encuentra en segundo grado a fin de abordar el proceso educativo adecuadamente y subsanar retrasos escolares; por tanto pretende por medio del andamiaje: Comprender la situacin inicial y emocional en que se halla el alumno. Posibilitar que demuestre aquello que sabe. Que no viva la experiencia como un examen o una prueba a superar. la investigadora

Durante la evaluacin - intervencin, la investigadora trabaj indistintamente con la lectura y con la escritura para que la estudiante interactuara con el objeto de conocimiento, y que no se limitara solamente a decodificar grafas sino que comprendiera la lectura, que la disfrutara, y que descubriera algunas estrategias de lectura, como predecir, anticipar, inferir y corregir; con respecto a la escritura, se pretendi que pudiera ser comunicativa y funcional, esto es, la alumna deber desarrollar competencias lingsticas, o sintcticas, pragmticas y comunicativas.

Momento de la evaluacin - intervencin: Ana tiene dificultades en el aprendizaje para acceder al sistema de escritura, adems presenta problemas en el lenguaje, tanto expresivo como comprensivo, esta situacin hace que no pueda comprender como el resto de sus compaeros, por lo que necesita una compensacin educativa con la finalidad que su proceso de enseanza aprendizaje sea coherente, flexible, y significativo.

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La investigadora

preocupada y ocupada para proporcionar una intervencin trabaj con unidades didcticas de compensacin

apropiada para la alumna,

educativa UDICOM elaborado por Joaqun Carrin Valverde, la elaboracin de este programa fue creado para alumnos que tienen dificultades con el lenguaje por lo que result pertinente para esta investigacin.

CAPTULO IV EVALUACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Tomando en cuenta las categoras de anlisis extradas del contexto natural y habiendo realizado las tcnicas necesarias para el diagnstico, se lleva a cabo la evaluacin psicopedaggica, el objetivo es que la alumna pueda construir el aprendizaje con sentido y significado y pueda tener el conocimiento, la comprensin y la utilizacin del vocabulario oral y escrito.

4.1 EVALUACIN DE LA EXPRESIN ORAL

Nombre: Ana 2 Grado Edad 8 aos Fecha de exploracin septiembre 2006 1.- Repite cada una de las palabras que escuches:
PALABRAS
VENTANA ESTUCHE GLOBO PRIMOS CAMISETA TELFONO DESAYUNAR

RESPUESTA
Ventana Stuche Lobo Pimos Camiseta Tefono Desayunal

PALABRAS
EXTREMIDADES CRONMETRO DIADEMA EDIFICIO PIZARRON REPTILES ALGODN

RESPUESTA
Estemides Nometo Dia-queeee Edificio Pizaln Leptiles Algodn

Anlisis: Ana, presenta problemas de articulacin de algunos fonemas y de slabas trabadas, y en algunos momentos habla de manera muy infantil, como si fuera una nia de 3 aos; este tipo de respuestas se pueden observar en los nios/as que tienen retraso simple del lenguaje en el nivel fonolgico as como 220

disfasia, ya que la aparicin de su lenguaje se desarrolla lentamente ocasionando un desfase significativo en relacin con sus pares, al infantilizada con omisiones y sustituciones. 2.Observaciones de vocabulario funcional si produce y utiliza expresiones de relacin social: Esta categora se complementa con la observacin en el aula, se presenta una situacin comunicativa para expresarse: saludos, despedidas, presentaciones; la alumna debe expresarse lpiz,...) segn convenga. Anlisis: La alumna no produce expresiones de saludo o despedida: llega se sienta y permanece callada, para pedir permiso cuando sale al bao o se levanta y baila, agarrndose el estomago, la maestra le dice que vaya al bao, para ir al aula de apoyo, pregunta, ya puedo ir? , cuando lo necesita alguna cosa, trata de improvisar es decir, si no tiene un lpiz escribe con un color o no escribe porque no tiene lpiz pero no pide prestado; esta situacin se puede observar en alumnos/as con un retraso simple en el lenguaje en el nivel pragmtico cuando tienen que compensar la expresin verbal deficiente con mmica y gestos; estos problemas tambin se presentan en alumnos/as con disfasia que dentro de la sintomatologa asociada se encuentran las alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad. 3 - Utiliza expresiones que manifiestan acuerdo o desacuerdo, gusto o desagrado: Se presentan diferentes tarjetas a la alumna para que exprese, si le gusta o le disgusta lo que observa. Material: Tarjetas consigna, observa las siguientes imgenes y dime lo que est pasando en cada una de ellas: pidiendo permiso (ir al bao, levantarse, coger un libro,) y necesidades (necesito un manifestar un habla

221

Anlisis: La alumna no presenta gusto o desagrado ante las imgenes , solo describe las acciones, nio barre, pelean, seora tonta, nio espanta moscas basura, besndose, juando. La observadora al ver que eran muy parcas sus respuestas empez a realizar preguntas sobre las mismas, se le pregunt porque peleaban los nios y ella respondi, porque son nios, y se qued callada. Cuando se le pregunt porque consideraba que la seora era tonta, la nia contest, no ve maeta romio lo patos al cuestionarla sobre el nio que espanta las moscas, se le pregunt por qu pensaba que las espantaba, ella coment que as juga. Mediante las respuestas de la alumna y por medio de la observacin durante todo el ciclo escolar la investigadora pudo encontrar que la nia sujeto de estudio mostraba caractersticas similares a los alumnos que presentan retraso simple del lenguaje a nivel pragmtico, pues presenta dificultades para atribuirle cualidades a los objetos y preguntar, adems de una escasa utilizacin de del lenguaje para relatar acontecimientos y explicarlos. As mismo caractersticas de alumnos con disfasia ya que su intencionalidad comunicativa es muy pobre, por lo que tiene dificultades para adaptarse al interlocutor, as como una expresin muy baja. 4.- Lenguaje comprensivo (Se pretende conocer si la alumna solicita ayuda o repeticin de lo dicho): La investigadora ir observando esta categora a lo largo de toda la exploracin inicial y en la observacin en el contexto escolar. 222

Anlisis: La nia sujeto de estudio no siempre entiende las explicaciones dadas por la profesora, o maestra de apoyo, por tanto tiende a copiar a sus compaeros lo que estn haciendo o infiere lo que tiene que hace, los alumnos/as que tienen disfasia en lo que concierne a la comprensin se caracterizan por tener problemas con la comprensin sin embargo tienen una reaccin positiva a los gestos y dificultades para responder correctamente a al cambio de consigna que es lo que sucede con la nia sujeto de estudio 5. Expresa estados de nimo y sensaciones con frases placenteras o dolorosas Observa las siguientes imgenes: Se presentan tarjetas con distintos estados de nimo y situaciones que les pueden producir sensaciones placenteras o dolorosas, la alumna indicar al observar esas tarjetas los estados de nimo que en ellas se expresan, Material: Tarjetas con distintos estados de nimo y situaciones que producen sensaciones placenteras o dolorosas.

Anlisis Al preguntarle sobre que estados de nimo que representan cada tarjeta, Ana la alumna sujeto de estudio expres lo siguiente: el nio llora, papa pego pol decil gloseras, nio feliz saco diez, tiene dos helados y no quere compatil, papa enojado su hijo saco taches. nio feliz guando, ta tonto se call del lbol, nia malosa, quere jalal cola a gato. Cuando se le pide que nombre los estados de nimo, ella responde mirando las tarjetas, triste feliz, gusto tacto vista y olfato. Por tanto se puede apreciar que las caractersticas de la nia sujeto de estudio coincide con la disfasia en la que la sujeto presenta un dficit en el lenguaje tanto 223

a nivel comprensivo como expresivo: en la expresin las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita; en la comprensin problemas de evocacin como expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, por lo que se percibe dificultades en el desarrollo cognitivo en la relacin entre lenguaje y pensamiento. 6- Conoce y usa vocabulario de temas bsicos (el aula, la calle, la casa) y se expresa con claridad y con coherencia: La evaluadora presenta tarjetas de temas bsicos como son el aula, la calle y la casa. Ella debe decir el nombre de los objetos que se observan en esas tarjetas.

Anlisis: La alumna reconoce imgenes del aula, casa y calle, pero algunas imgenes no sabe como se llaman, el lavabo ella lo nombra lavadero, (esta palabra puede deberse al contexto socioeconmico de la nia) el sartn dice que es una charola, el lapicero lo observa como un cuchillo, no se acord del nombre del cesto dijo cmo se llama y al semforo lo nombr lmpara. En la disfasia se puede observar problemas para evocar palabras u objetos por tanto sustituyen esas palabras. 7. Describe una situacin o dibujo oralmente: Se presenta una lmina con vietas secuenciadas a la alumna quien deber describir lo que observa en la misma. Consigna: observa los siguientes dibujos y cuenta lo que ves.

224

La nia sujeto de estudio narra la historia de la siguiente manera: Nio baando, se seca, se vite, y lito (listo), por tanto describe las situaciones o narraciones de manera muy breve utilizando un lenguaje muy reducido. ste tipo de narracin telegrfica es una de las caractersticas de la disfasia y del retraso simple del lenguaje, en el nivel fonolgico presenta una habla infantilizada con omisin de consonantes; en el nivel semntico se pudo apreciar en sus respuestas un vocabulario muy reducido de trminos en la frase, en el nivel morfosintctico se observa dificultades en la utilizacin de artculos y en lo que concierne a la pragmtica un escasa utilizacin del lenguaje para relatar la utilizacin del vocabulario acontecimientos y explicarlos, esta problemtica repercute negativamente en el aprendizaje de el sistema de escritura porque la estructura lgica de una frase. 4.2 EVALUACIN DE LA COMPRENSIN ORAL impreciso origina que problemas para expresar con claridad sus ideas, alterando

1. Entiende y ejecuta rdenes sencillas en clase: Sintate, levntate,

colorea, coge un libro, tira el papel en el bote, sintate y respira fuerte 3 veces: Anlisis: Ana no tuvo ningn problema para realizar las acciones sencillas que la investigadora le propuso, pero cuando eran ms largas las consignas la alumna solamente realizaba la primera parte y no saba que tena que hacer despus; esta es una de las caractersticas de la disfasia en la que los alumnos presentan una dificultad para repetir y recordar enunciados largos 225

Identifica imgenes. La investigadora ensear a la alumna una lmina con diferentes animales realizando una descripcin de estos, la alumna deber indicar cul es el animal que en ese momento se est describiendo consigna: Seala el dibujo del animal mientras escuchas su descripcin. Luego, si lo sabes, di cmo se llama.

Se inici explicando a la alumna que se jugara a las adivinanzas, la investigadora platicara de las caractersticas de un animal y ella tendra que adivinar a que animal se refera.

C.- Es un animal que vive en los rboles! A.- Ya s, de los leones. C.- No saba que los leones vivieran en los rboles, ellos viven en la sabana, A.-cmo que en la sabana? ji, (la nia se re, la sabana es paz tapar ji ji ji. C.- Bueno vamos a platicar de un animal ms pequeo que un len. (La nia observa las imgenes y contesta impulsivamente A.-. Gatos. C.- No, de otros animales que estn llenos de pelo. (Interrumpe nuevamente) A.- De los elefantes. C.- Los elefantes tienen pelo? 226

A.- Spala C- Yo quera saber de un animal que lleva a sus hijitos en una bolsita en el estomago. A- Queeeeeeeee? Las bolsas no silven para calgar hijos! C.- Es un animalito que salta mucho. A.-ha, changos. Anlisis: La alumna tiende a contestar de manera muy impulsiva, sin detenerse a pensar sobre lo que se le est preguntando, pues al escuchar la descripcin de estos tendra que sealarlos y si conoca el nombre decirlo, el punto es que cuando escuchaba la primera caracterstica del animal, de manera automtica responda la descripcin, previos sobre este animal. Una de las caractersticas de los alumnos que presentan disfasia es que las frases o palabras las dicen en el orden que les dicta su pensamiento as como dificultades para adaptarse al interlocutor. no mostr mucha dificultad en nombrar a la mayora de los animales: pero en el caso del canguro la alumna no tena conocimientos

3.- Seala el dibujo del objeto mientras escuchas su descripcin. Luego, si lo sabes, di cmo se llama

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Anlisis: La alumna no tuvo problemas para ubicarlos y decir el nombre de la silla, lpiz, libo, (libro) rega (regla) y goma, ubic el sacapuntas pero no pudo decir cmo se llamaba, para scale punta ni el pegamento. Vigotsky deca que el lenguaje es muy importante para el desarrollo cognoscitivo, ya que por medio de esta herramienta la alumna puede contar con un medio para expresar sus ideas y hacer preguntas, el desarrollo del lenguaje se desarrolla de manera progresiva. Para Vigotsky el desarrollo del pensamiento y del lenguaje pasaban por cuatro habla es preintelectual y la

estadios: el primero se caracteriza porque el

inteligencia opera sin ayuda de la funcin verbal ya que el nio es capaz de realizar acciones antes del habla. El segundo estadio se caracteriza por una inteligencia prctica en la que primero es el habla y luego el pensamiento, puede preguntar o decir sin que lo comprenda el significado de la respuesta, el tercer estadio corresponde al habla egocntrica que los nios utilizan para guiarse y finalmente el cuarto estadio que corresponde a la internalizacin de conceptos

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La nia sujeto de estudio en algunas ocasiones en el segundo, tercero o cuarto estadio, es decir cambia de estadio de manera intermitente pues en algunas ocasiones y sin el andamiaje la nia es impulsiva y tiene una inteligencia prctica dice o pregunta cosas sin entender el significado, en otros momentos se puede apreciar que se encuentra en el tercer estadio cuando ella se habla sola para regular su pensamiento, y tambin se ha podido observar cuando en algunas ocasiones ha logrado internalizar sin ayudad de mediadores reales, esto puede observarse cuando ella puede realizar sin ningn problema el clculo mental.

4.- Responde a las siguientes preguntas

Anlisis: La investigadora empez a leer las preguntas, la nia solo tendra que responder, de manera impulsiva dijo yo las escribo la investigadora acept con la condicin de que comprendiera lo que tena que hacer antes de responder la nia empez a contestar las primeras preguntas bien, pero no supo donde viva, se le pregunt cmo se llamaba su calle, y el nmero de su casa, ella dijo que no saba, ya en la ltima pregunta cundo te vas a dormir? Ella escribi 12, se le volvi a preguntar cundo? No a qu hora? Ella dijo que ya se haba cansado que le dola la cabeza. 5.- Sigue las instrucciones dadas por la investigadora: Se presentar una lmina con un dibujo y se le indicar lo que debe realizar. Consigna: Escucha y completa este dibujo atendiendo a las instrucciones que te d: Colorea las torres de amarillo y los tejados de las casas de rojo. Dibuja tres pjaros en el cielo y dos patos fuera del estanque. 229

Colorea los rboles ms cercanos al estanque.

Anlisis: La alumna pint todo el castillo amarillo, se le volvi a decir solamente las torres pero lo pint a su manera, se le dijo que buscara los techos de las casas para pintarlos de color rojo, la investigadora le pregunt de qu color vas a pintar los techos de las casas?, ella dijo que rojos, pero los pint naranjas, posteriormente se le explico que pintara solo los rboles ms cercanos por dos ocasiones, ella pintaba el pasto; sin embargo los pjaros y patos si logro hacerlos de acuerdo a las instrucciones, por tanto la nia no sigue instrucciones, realiza las cosas de manera impulsiva.

6. Narra una historia a partir de una narracin oda: Se narra una historia y la
alumna debe hacer una narracin sobre dicha historia a partir de lo que ha odo. Consigna: Escucha atentamente esta historia y luego, la narras con tus Palabras:
Mi madre compra en un supermercado amplio, limpio y muy luminoso. Compra salchichas y ternera en la carnicera, merluza y sardinas en la pescadera, cerezas y fresas en la frutera y muchos embutidos en la charcutera. Conoce a todos los vendedores y guarda la compra en el carrito para pasar por las cajas a pagar. Anlisis: Ana narra la historia de la siguiente manera: Su mam va a sper a compal salchichas, zapatos y ropa y va en carnicera.

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4.1 EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA 1. Lectura de palabras con slabas directas, inversas, mixtas y sifones.

Anlisis: La alumna muestra problemas de lenguaje, tiene dificultades en la articulacin de los sifones o slabas trabadas, por tanto lee de la manera que ella pronuncia, por ejemplo en la palabra cruz, ella dice clus y en la lectura comete omisiones, adiciones, y en algunas palabras lee con silabeo, por tanto le cuesta trabajo comprender lo que no puede leer. 231

2 Lectura de un texto: La investigadora presentar un pequeo texto, que la alumna deber leer. Se observar si la nia al leer comete inversiones, sustituciones, adiciones.

La nia sujeto de estudio ley de la siguiente manera: Ele na ti e ne una alcan cia en su mesa. To los domin gos sus abulos y tos le dan mucho dinero, Lorena es muy taba jadora. (La alumna se neg a leer ms porque estaba cansada y le dola la cabeza, y de manera impulsiva contest las preguntas)

Anlisis: La nia silabea cuando lee Realiza omisiones: Elena tiene una alcanca en su mesa, en lugar de Lorena tiene una alcanca en la primera repisa de su mesa de trabajo Adiciona letras o palabras: sus abulos y tos le dan mucho dinero, en lugar de sus abuelos y tos le dan dinero

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Realiza sustituciones: Lorena es muy trabajadora en lugar de Lorena es muy ahorradora. (Aqu si ley Lorena, en la primera parte ley Elena)

En las preguntas de la 3 a la 5, la nia omiti la primera palabra, por tanto ley 3.- Le daban dinero sus padres y sus abuelos dinero? ella contest No. 4.- Ahorra Lorena? y contesta s. 5.- ir con sus amigos? Ella contesta s. Por tanto se puede demostrar que la alumna sujeto de estudio comete omisiones en la lectura que afectan todo el significado de la misma, no es que no tenga comprensin lectora, si no que no lee correctamente. 3.- Comprende las palabras y las frases que lee, se le entregar una hoja con palabras y frases escritas, la alumna deber explicar lo que lee y dibujar lo que lee.

Anlisis: En la mayora de las palabras pudo comprenderlas porque ley de manera adecuada, pero en el caso de la ANTENA la nia ley 2 veces VENTANA de igual manera la palabra TREN, ella lo percibi como TRES. Por tanto en estas palabras si hay una alteracin del signicante y el significado. En

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cuanto a las frases, la primera la entendi sin problema, pero la segunda, solo la primera parte: -en la caja hay unos zapatos-. 4.- Ordena dibujos de acuerdo con un texto escrito La investigadora le entrega un escrito y unos dibujos a la alumna, qu deber leer el texto y, ordenar los dibujos que hacen referencia a ese texto. Material: Texto escrito y vietas con imgenes. Tijeras y pegamento.
Lee el texto. Despus recorta los dibujos y los ordenas segn el texto que has ledo.

Marcos es un nio que le gusta mucho ir a la escuela, todos los das se levanta sin que su mam lo despierte y se asea antes de ir a desayunar. Esta maana su mam le ha preparado un desayuno que le gusta mucho, puesto que se trata de pan y chocolate. Despus de desayunar su mam le ayuda a ponerse el abrigo, coge la mochila, le da un gran beso a su querida mam y se despide contento hacia la escuela.

Anlisis: A la nia, le cost mucho trabajo y mucho tiempo poder realizar la actividad de recortar, pegar y ordenar, le estuvo preguntando continuamente a la investigadora si as estaba bien o si lo cambiaba de lugar, la investigadora sirvi de mediadora hacindole preguntas para que la alumna reflexionara cul vieta era primero y cual despus. 234

5. - Completa un texto incompleto

Anlisis. En esta actividad la nia lee de la siguiente manera: Me gusta de mi maeta que... Ella lee, me gusta de la mi maeta? ... A lo que responde que no. No me gusta de mi maestra que... Ella Lee, No me gusa que la mi maeta sea muy... y responde. Enobona (Enojona). Por tanto se observa claramente que en sus producciones comete omisiones, y adiciones que afectan el significado de lo que lee y de lo que escribe. Sin embargo por medio del andamiaje la alumna puede responder a las

preguntas, pero cuando la alumna se encuentra sin ese apoyo, tiende a contestar lo que se le ocurre sin reflexionar sobre lo que se le est preguntando, este tipo de 235

problemtica se observa en los alumnos/as que tienen disfasia en la que los alumnos dicen o escriben palabras o frases en el orden impuesto por el dificultad para repetir y recordar pensamiento que lo suscita; as como enunciados largos. 6.- Reconstruye textos desordenados: La investigadora le entregar a la alumna un texto desordenado que tendr que reconstruir para que tenga coherencia. La princesa y El leador

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Anlisis: La alumna se puso a llorar cuando vio la cantidad del texto, por tanto se hizo el acuerdo de que la investigadora leera un prrafo y la nia otro, ella tena que ordenarlos para que tuvieran lgica, se le dieron pistas para que descubriera la secuencia, preguntndole que seguira despus. La investigadora ley el texto y a la alumna le pareci adecuado. Correspondencia entre fonemas y grafas: Esta actividad propone una modalidad de lectura compartida entre la investigadora y 2 alumnas: Se seleccionan momentos de interrupcin para verificar su comprensin lectora. Recursos: libro de lecturas de 2 grado. SEP, preguntas que Irn saliendo de la interaccin coordinador-alumnas: Antes de leer. Cul cuento les gust?, por qu?; de qu se imaginan que tratar la historia?, por qu?; de qu trata la historia? (comprensin literal). Durante la lectura. Qu quiere decir refunfuando?, por qu refunfuaba?, ustedes conocen a alguna persona refunfuadora? Despus de la lectura. Qu cosas le ocurren al personaje?, cmo le ayud Atlas a sacar la carreta? (inferencia), a que ms le ayudo?, qu hacen ustedes cuando tienen un problema? (Situaciones aplicadas al contexto). Nota: por motivos de confiabilidad y discrecin se ha cambiado el nombre de las nias. La letra (C) representa a la coordinadora. La (A) representa a la nia del caso, Ana, la (I) representa a una alumna Isabel. Tema: Teseo el renegn pagina 14: Consigna: Revisen su nuevo libro para ver cul cuento les gusta ms. Desarrollo:
(C) Les gustan los cuentos? (I) Si! , El de Caperucita roja y el lobo feroz! (A) (Se queda callada). (C) A ti Ana, cul cuento te gusta? (A) (Se recuesta en el escritorio y tapndose la cara empieza a rer). (C)Quieren que leamos alguno de sus libros nuevos?

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(I) Usted lalo maestra!, porque nosotras no sabemos leer bien. (A) Mejor vamos a ver los dibujitos del libro que tan bonitos! (C) Qu les parece si escogen un cuento del libro y yo lo leo? (I)(A) Si! (empiezan a debatir entre las dos para escoger). (C) Cul escogieron? (I) Yo, este (El Juez Sabio). (A) No Maeta! yo quero ete seala el dibujo de Teseo el renegn. (C) Por qu no escogen slo uno? (I) (A) No! (A) Maestra, dice Isabel que usted es muy buena. (C) Quiero saber por qu les gust ese cuento? (A) A m porque el nio esta chistoso! (C) Cmo chistoso? (I) (A) Est enojado! (C) Por qu creen que est enojado? (I) Porque se le cay una rueda! (C) Y t, Ana por qu crees que est enojado? (A) Yo no s! (C) De qu creen entonces que tratar este cuento? (A) De un nio chistoso, como t. (C) Soy un nio chistoso? (A) (I) Una maestra chistosa (C) Por qu piensan que se va a tratar de un nio chistoso? (A)(I) Porque as est en los dibujitos del cuento! (C) Yo creo que es el cuento de los 3 cabritos! (I)(A) No maestra! (se empiezan a rer). (C) Por qu no?, se ve que es un campo y en el campo hay cabritos. (I) Yo no veo los chivitos, ni el lobo. (C) Entonces, cmo podremos saber de qu se trata? (I)(A) Si lo leemos! (C) Oigan, cmo se llamar el cuento? (I) El enojn! (C) Bueno, vamos a leerlo para saber cmo se llama y de qu se trata. Me ayudan a leer el ttulo?

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(A) Yo no! (C) Isa, me ayudas? (I) Te-se-o, el re-ne-jon (C) Entonces, cmo se llama? (i ) Teseo el enojn (I) Te toca decir Ana! (Ana solo se tapa la cara). (C) Se llama Teseo el que?. (I)(A) Teseo el enojn (C) No, Teseo el renegn (I)(A) Las nias se ren El coordinador lee la primera pgina y empieza a hacer preguntas de lo que se ley, las nias contestan correctamente. (C) Hay! Me duele mucho mi gargantita!, nias me pueden ayudar solo un poquito para que descanse mi gargantita?, un prrafo cada una por favor (las nias aceptan). (A) "Si lo hago mal me vas a pegar? (C) No, los maestros no les pegamos a los nios! (A) No es cierto!, la maestra Norma nos jala las greas cuando no lo hacemos bien Verdad Isabel? (Isabel contesta: s, es que es muy enojona y muy mala!). (C) No te preocupes!, yo no pego, ni regao, ni grito, saben por qu?, (las nias estn muy atentas y no responden). (C) porque me duele la garganta! , Las nias se ren. (C) Solo queremos saber por qu est enojado Teseo. (A) De. dep.. -pl- plo plonto, (pausa para respirar) Te -tes- tese -se-o, se, a, corb de aat-atls, muy don-da-bo so que se-seg-segn. (pausa para respirar) la, le-ve-n-ba era ca, paz de cagar al mubo en la es-pa- espalda. (pausa para respirar) Ya maeta, ya me doli la cabeza. (La voz se le quiebra, como que quiere llorar). El texto deca: De pronto Teseo se acord de Atlas, un personaje muy poderoso que, segn la leyenda era capaz de cargar al mundo en su espalda. (C) Est bien Ana, ahora platcame lo que entendiste de Teseo. (A) No s nada!, no entiendo nada!, soy una tonta!. (C) No Ana!, aqu estamos todos aprendiendo y no pasa nada si nos equivocamos. Bueno ahora Isabel terminas el prrafo por favor.

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(I) At, at, maestra esa letra no me la s! Cmo se llama? (el coordinador le dice como suena). Atlas en-pe-so a gri-tar se-te-o ven y saca mi car-re-ta, no, dice carreta! del lodo, ayuda-me por favor. Ya maestra. (C) Bueno pero platcame lo que entendiste. (I) Que empez a gritar que quitara la carreta. (C) Quieren que yo les lea el cuento? (I) (A) S! El coordinador termina de leer el cuento y empieza a hacer preguntas sobre el texto: (C) De qu trata la historia? (I) De un muchacho que era renegn como Ana. (A) Hay, vas a ver Isabel. (C) Qu quiere decir refunfun? (A) Sepala! (Se tapa la cara). (I) Que alega de todo. (C) Ana, qu cosas le ocurren a Teseo? (A) Se atora la cadeta y todo sale mal. (C) Qu hizo para arreglar su carreta? (I) Llam a Atlas para que lo ayudara porque era muy fuerte. (C) Ah! Entonces Atlas era como Hrcules? (A) Si! (i) No!, le dijo como para que l lo hiciera solo. (C) A ustedes les ha pasado algo como a Teseo? (A) S!, yo me enojo cuando salen mal cosas. (I) Yo no!, nunca me enojo. (C) Me refiero a que si ustedes como Teseo buscan ayuda cundo algo les sale mal. (A)(I) Si! (C) A quin le piden ayuda? (I) Yo a mi mam. (A) Yo tabin. (C) En la escuela, a quin le piden ayuda? (A) A naidien! (queriendo decir nadie).

Anlisis: La nia no es capaz de decodificar de manera fluida las palabras del texto pues titubea mucho, cuando lee una frase que contiene palabras con las 240

cuales no est familiarizada lee la primera slaba y empieza a agregar una letra a la vez: a-at, atrs (la palabra era Atlas), anticipa lo que podra decir. Solamente cambi una letra, pero no recuerda la idea central de la frase porque se afana en la decodificacin en vez de tratar de encontrar el significado del texto, por lo que se observa que no hace uso de las estrategias cognitivas al momento de leer. 4.4

Evaluacin de las estrategias lectoras.

Como leer significa mucho ms que reproducir los sonidos del habla a partir de lo que se encuentra escrito, pues se requiere buscar el significado que encierra determinado mensaje, se dice que leer es proceso de interaccin entre un lector y un texto ya que este proceso requiere de la participacin activa y efectiva de la lectora, por tanto las estrategias coadyuvan a fortalecer el gusto por la lectura y por ende la comprensin lectora. Como la alumna sujeto de estudio manifiesta dificultades de aprendizaje en la lectura se hace necesario realizar un anlisis sobre lo siguiente: Objetivo: Conocer si las nias utilizan alguna estrategia de lectura. Categoras de anlisis: Muestreo. Toma palabras o imgenes que funcionan como ndice para predecir el contenido, Prediccin. El contenido que tiene sobre el mundo le permite predecir, el final de una historia, la secuencia de una carta. Anticipacin. Anticipa la palabra que sigue. Confirmacin y autocorreccin, confirma o rectifica las predicciones y anticipaciones. Inferencias. Deduce la informacin que no est en el texto Materiales y recursos: Aula de apoyo, Cuento con dibujos. Preguntas (semiestructuradas, que Irn saliendo de la interaccin coordinador- Alumno) Actividades realizadas: lectura del cuento de mashenka y el oso.

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Masenka y el oso
La portada de este cuento muestra una nia con una capa roja, un oso y un canasto; Por tanto se pretende que por medio de las ilustraciones la nia sujeto de estudio pueda predecir el contenido del texto, por
(C) Quin vivir ah? (A) Ricitos de oro y los tres ositos! (I) No Ana! la nia del cuento no tiene el pelo rubio y est adentro un canasto y afuera hay un oso (estas deducciones la realiza a partir de los dibujos de la portada). (C) - T qu crees Ana? (A) Que es del oso la canasta. (C) Entonces cmo se llamar? (I) La nia y el oso. (C) Erase unos viejecitos que tenan una nietecita llamada Mshenka, cierta vez, sus amiguitas fueron a la casa y le pidieron a Mshenka que fuera con ellas al bosque para recoger flores y frutas. Abuelita, abuelito- dijo Mshenka.- Puedo ir al bosque con mis amiguitas?... (C) Qu creen que dirn los abuelitos? (A) Que si! (C) No le hacen ninguna recomendacin a su nietecita? (A) No (I) Si, pero que primero deber hacer tu tarea. que no se tarde porque pronto se hace de noche y llegan sus papas por ella. (C) (sigue contando el cuento)la abuelita y el abuelito respondieron: - ve pero no te separes de tus amiguitas porque puedes perderte. Llegaron las nias al bosque y se pusieron a recoger flores y frutas. Mshenka. Buscando aqu y all, al pie de cada arbolito y cada arbusto (Pausa) Qu creen que le paso a la nia?

eso a partir de las

ilustraciones del cuento se les hacen los siguientes cuestionamientos:

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(A) Se tlompezo y se rompo el pie. (I) Le sali un oso (tal vez por la prediccin de la portada). (C) No precisamente, Qu otra cosa le pudo pasar? (A) Se encontr una vbora y se puso a chillar (I) Yo creo que sus amigas se fueron y ella se perdi (A) Se jue lejos de su amigas (C) (continua leyendo el cuento) Al verse sola Mashenka, se puso a gritar y a llamar a sus amiguitas, pero nadie la poda or porque estaba muy lejos, tanto anduvo Mashenka por el bosque hasta que acab por perderse, llego hasta lo ms espeso del bosque y vio una (Pausa) (A) Una florecita (I) una casita (C) (continua leyendo el cuento) Una casita, la nia toc a su puerta, pero nadie le contest, la puerta no estaba cerrada, as que cuando Mshenka la empujo (Pausa) (A).-Aparecieron los tres ositos (I) Esperarte! (C) (continua leyendo el cuento) Se abri la puerta de par en par, entro y se sent en un banquito al pie de la ventana mientras se preguntaba: Quien vivir aqu? Por qu no se ve nadie? (A) Ya ves, te dije que era de Ricitos de oro, que entra y ve banquitos, va a buscar el banquito chiquito, mediano y el grande. (I) Ese es otro cuento de osos (C) (continua leyendo el cuento) En aquella casita viva un oso muy grande, pero haba salido a dar un paseo por el bosque. Al atardecer, regreso y se puso muy contento ver a Mashenka, (Pausa) Por qu creen que se puso tan feliz el oso al verla? (A) Por qu tena hambre y se la quera comer (I) No, yo creo que se quera casar con ella porque estaba muy bonita (C) Contina leyendo. Magnifico- Dijo -.No te dejare marchar. Conmigo vivirs, el horno encenders, las frituras cocers y a m me las servirs! Mashenka se puso muy triste, pero Qu podra a hacer? (Pausa) (C) Haber Qu creen que podra hacer la nia? (A) Sabe. (I) Escaparse (C) Pero cmo?

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(A) Echndose a coler (I) No, porque el oso corre ms rpido y se enoja si la nia se escapa (C) Entonces que podr hacer? (A) Espelar a que el osos duelma para escapal (I) No, ponerle algo en su comida para poder ir por ayuda (C) Continua leyendoTuvo que quedarse a vivir en la casa del oso. El oso se iba todo el da y dejaba dicho a Mshenka que no saliera de su casita en su ausencia. Si te vasDeca- Te alcanzare y te comer. Mshenka pensaba en cmo poda escapar del oso, alrededor todo era bosque y la nia no saba hacia dnde ir. Despus de mucho pensarlo se le ocurri una idea. Una tarde cuando el oso regreso del bosque le dijo: Oye oso, djame ir por un da a la aldea, quiero llevar a mi abuelito y a mi abuelita unos pastelitos. Qu creen que le respondi el oso? (A) (I) No! (C) Por qu creen que el oso no la dejaba ir? (A) No se (I) Porque si no, quien le iba a hacer de comer (C) Ana qu piensas? (A) (se agacha y no responde) (C) Qu creen que le dijo? (I) Qu no, por qu se poda perder (C) La verdad el oso pensaba que se poda perder Te perders en el bosque: dame los pastelillos y yo mismo los llevar! Dijo (Esto era lo que quera Mshenka que dijera el oso. Coci en el horno unos pastelitos, sac un cesto grande, requetegrande.) (Pausa) (C)Qu creen que le contesto Mshenka? (A).- Que estaba bien, que le iba a dar la direccin de sus abuelitos (I) Que si le llevaba los pastelillos, ella quera decirle a sus abuelitos que estaba bien y que no se preocuparan por ella. (C) -Mira, Pondr los pastelos en este cesto y t los llevas a mi abuelita, pero no se te ocurra abrir el cesto ni sacar los pastelitos. Yo me subir a un rbol y desde all te vigilare! Est bien- Respondi el oso - Dame el cesto! Mshenkale dijo: - Sal al portal y mira si no llueve, en cuanto el oso sali al portal Mshenka se meti en el cesto y rpidamente puso sobre la mesa el plato con los pastelitos.

244

Volvi el oso y vio que ya estaba listo el cesto, se lo hecho a la espalda y se dirigi a la aldea, Iba el oso cantando y silbando por el bosque, bajaba las barrancas y suba las lomas. Se canso de tanto andar y dijo: -Descansare aqu un ratito, comindome un pastelito! Mshenka dijo desde el cesto -Te veo! Te veo!- No descanses un ratito comindote un pastelito? Llvalos al abuelito, Llvalos a la abuelita? -Que vista tiene!- Se asombro el oso. -Tan lejos y todava me ve!-. Levanto el oso el cesto y sigui caminando. Despus de mucho andar se detuvo y gruo: -Descansare aqu un ratito, comindome un pastelito! Mshenka dijo otra vez desde el cesto -Te veo! Te veo!- No descanses un ratito comindote un pastelito? Llvalos al abuelito, Llvalos a la abuelita? El oso se asombro y dijo (Pausa) (C)Qu creen que pensara el oso? (A) Que tenia magia la nia y poda saber lo que haca (I).- No, yo creo que era tonto y segua pensando que la nia lo vea desde el rbol. (C) Contina leyendo Pero qu inteligente es! Muy arriba debe estar para poderme observar! Se levanto el oso y apret el paso, llego a la aldea, encontr la casa donde vivan sus abuelitos y se puso a golpear la puerta con todas sus fuerzas. -Bum, bum, bum! Descorran los cerrojos y abran el portn! les traigo unos pastelitos de parte de Mashenka. Los perros olfatearon el olor del oso y se lanzaron sobre l. El oso se asusto, dejo el cesto delante del portn y se fue corriendo al bosque. Los abuelitos abrieron el cesto y se pusieron contentos pensando lo inteligente que era Mashenka. (Pausa) (C) Creen que la nia era inteligente? (I) (A) Si (C)Por qu creen eso? (A) (Se queda callada) (I) Si, es ms inteligente que el oso, porque pudo escapar (C) Ustedes son inteligentes? (A) (Se queda callada) (I) Ms o menos maestra, a veces yo si soy inteligente pero otras no. (A) Yo si soy muy mensa hasta (lo dice rindose, y pronunci slaba trabada /tur/) (C) Por qu crees que eres mensa?

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(A) Porque no sabo leer y los nios se burlan de mi, la maestra me regaa o me pega, huuuuyy y si mi pap se entera que me pusieron taches as me va. (C) Yo creo que eres muy inteligente, solo quieres que yo piense que no sabes, pero ya me fije que eres bien lista. (A) Debers maeta? (La alumna sonre, abre muy grande los ojos y aprieta las manos manifestando mucha emocin).

Anlisis: Se pudo observar que la nia sujeto de estudi en

no utilizaba las

estrategias lectoras, la alumna mediante el andamiaje se mostr muy interesada la lectura, particip y expuso sus ideas, y se mostr muy receptiva al aprendizaje, por medio del muestreo tom palabras o imgenes que utiliz como ndice para predecir el contenido, de la lectura, en este caso no se acerc la imagen al cuento, ni funcion mucho la prediccin pues le cost mucho trabajo imaginar el final del cuento y tampoco poda anticipar la palabra, que segua, por lo tanto no hubo confirmacin, solo en algunas ocasiones rectific, es importante mencionar que a esta pequea le cuesta mucho trabajo inferir las cosas que estn implcitas en el texto. Sin embargo cuando la investigadora cre un ambiente de respeto y confianza ante el binomio enseanza-aprendizaje la alumna sinti emocionada con la lectura, lamentablemente cuando termin la sesin no quiso regresar a su saln, se aferr a la investigadora para que no la mandara a su aula, la maestra de apoy sali al rescate y la llev (aunque la nia estaba llorando). Confusin respecto a las demandas de las tareas. Cmo la maestra hace mucho nfasis en la velocidad lectora y en la correcta decodificacin de la lectura, la alumna considera que leer bien consiste en leer rpido y bien, por tanto no desarrolla el gusto por la lectura ni la comprensin lectora, por tanto el objetivo de la investigadora consiste en desarrollar la atencin, la capacidad verbal y el gusto por la lectura al interactuar con el texto.

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Categoras de anlisis: Conocer lo que para la nia es leer y analizar si integra los tres niveles de procesamiento que son el lxico, sintctico y semntico. Caractersticas de la actividad: Esta actividad propone una modalidad de lectura compartida entre la investigadora y dos alumnas: Se seleccionan momentos de interrupcin para verificar su comprensin lectora. Preguntas (semiestructuradas, que salieron de la interaccin coordinador- Alumno) Les gustara conocer a un amigo mo que siempre est conociendo lugares del mundo?, Quieren encontrarlo? Materiales y recursos Aula de apoyo, libro Dnde est Wally? De Martin Handford editorial B S.A. 5ta reimpresin 1993 Espaa Actividades antes de la Lectura: Dnde est Wally? actividad seleccionada por la investigadora por ser altamente funcional, pues sirve para promover la curiosidad, despertar el inters, la atencin, y desarrollar la capacidad verbal y de abstraccin de la alumna, consiste en encontrar al personaje de Wally entre una multitud de personas en diferentes ambientes, en la playa, en el bosque, en un parque, lo interesante y funcional es que para poder encontrarlo se tiene que leer las pistas. Tema: Dnde est Wally? (C) Miren princesitas, les traje un libro que les va a gustar mucho! (A) No maeta, no hay que leer! (C), si no quieren leer no leemos! (las nias se pusieron felices), Bueno les quiero presentan a mi amigo Wally que vive en este libro, l quiere que lo conozcan, ustedes quieren conocerlo? (I)(A) Si! (C) La investigadora les muestra el personaje y les lee su presentacin:

247

Hola amigos, me llamo Wally! voy a recorrer el mundo, pueden acompaarme, si quieren. Lo nico que tienen que hacer es encontrarme. Llevo conmigo cuanto necesito: un bastn, (hace una pausa para preguntar dnde est?, las nias buscan en el dibujo y lo encuentran) una tetera, (donde?) etc. la investigadora les platica que Wally siempre se pierde, y les pide a las alumnas que intenten encontrarlo (las nias no pueden encontrarlo por tanta informacin visual). (A) No se puede maeta! (I) Est muy difcil! (C) Yo tengo un truco, quieren saber cmo encontrarlo rpido? (I)(A) S si, si! (C) Aqu hay unas pistas escritas para encontrarlo muy rpido. Saben que es una pista? (A)(I) Si, para encontrarlo. (A) Pero no queremos leer? (I) yo no s leer bien! (C) Que quiere decir leer bien? (A) maeta, leer lpido y no equivocalse! (C) y si no entienden lo que leen? (A) (se encoge de brazos y se agacha) (I) Se queda callada (C) Esta vez vamos a leer de manera diferente. No importa que nos tardemos, o que nos equivoquemos, tenemos que entender las pistas para poder encontrar a nuestro amigo! (Las nias, no comentan nada).

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Por medio del andamiaje la alumna manifest un cambio radical en la lectura; la investigadora acta como una mediadora en el encuentro de la alumna sujeto de estudio con el objeto del conocimiento, a fin de la nia pueda construir su aprendizaje puesto que el conocimiento no es algo dado y listo para ser trasmitido, sino que debe ser construido; por tanto el andamiaje proporcionado tiene el propsito de generar las estrategias que lleven a la alumna a relacionar sus conocimientos previos con los que est por conseguir; la actividad dio magnficos resultados al cumplir con los objetivos, lean con un propsito, por tanto fue significativa y muy interesante para ellas, de hecho, le pidieron a la coordinadora que llevara su libro todos los das, para que pudieran leer las pistas para encontrar a Wally en diferentes lugares.

4.5

EVALUACIN DE LA EXPRESIN ESCRITA

La adquisicin del lenguaje permite la comunicacin, para que la alumna pueda realizar las funciones comunicativas debe saber que los smbolos cumplen un papel comunicativo al poder expresarse por escrito y sus producciones podrn ser interpretadas por alguien ms, pero la nia manifiesta dificultades en el aprendizaje de la escritura por lo que se realiz una evaluacin de la expresin escrita por medio del dictado de las siguientes palabras: Masa, enano, ciruela, papel, perro, abeto, trapear, quesito, ua, piedra, leche desayuno, antena golosina, violn, dentista, colegio, blusa, hueso, rueda y cresta. 249

Escritura de oraciones

Observacin: la nia escribi como se muestra en la grafica pero lee de la siguiente manera: Calolina tiene un pescabo que tene colores. Un coco ta duro El palillo es flaco.

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b) Compone descripciones sencillas: Se entregar una tarjeta a la alumna con una imagen y deber hacer una descripcin escrita de esa imagen.

c) Escribe sus vivencias: La evaluadora indicar a la alumna que escriba algo que le haya ocurrido con anterioridad (fin de semana, en una excursin, en el recreo, etc.). Material: papel y lpiz.

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Anlisis: La nia intent escribir, las hadas son malas porque se creen muy bonitas por sus alas, pero son cosas malas, tontas mensas, pero tontas. En esta Evaluacin se puede observar que la nia comete omisiones, sustituciones, adiciones en sus producciones, siendo esta la razn por la cual las maestras de aula regular y de apoyo consideraron como dislexia; adems la alumna sujeto de estudio no posee las estrategias escritoras como la planificacin, redaccin y correccin. 4.6 EVALUACIN DE LOS PRINCIPIOS FUNCIONALES La Evaluacin de los principios funcionales se realiz por medio de la observacin de campo, participativa y no participativa, por medio de plticas informales con la alumna, la investigadora se pudo dar cuenta de que la nia sujeto de estudio an no desarrolla el enfoque comunicativo y funcional, para ella no tiene mucho sentido leer y escribir, ya que para la alumna estas actividades con regaos o castigos.

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Fonologa Problemas con las reglas que regulan la secuencia de los sonidos: omisiones sustituciones inversiones en la articulacin de las palabras; como se haba explicado anteriormente la nia tiene problemas con la articulacin de las palabras, principalmente con las que llevan sifones o slabas trabadas, generalmente la nia escribe y lee como habla. Para escribir algunas palabras, ella lo hace de la siguiente manera

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Observaciones: La maestra de aplic y calific la evaluacin, la realidad es la nia es escritura. muy impulsiva para contestar. Sin embargo se le persuadi a que realizara su carta para los reyes magos, de esta manera, le encontr sentido a la

Anlisis: Los principios funcionales se desarrollan a medida que el nio resuelve el problema de cmo escribir y para que escribir, la significacin que tenga de la escritura en su vida diaria, las funciones especficas dependern de necesidad 254

que sienta el nio de un lenguaje escrito; por tanto en el caso de la carta para los reyes magos era significativa para ella, pudo realizar las estrategias de planificacin, redaccin y correccin en su produccin, con la finalidad que los reyes magos pudieran entender el mensaje. Lectura

Nota: La nia solamente quiso leer, hasta la palabra sonriente, se neg a seguir leyendo. Morfosintaxis Problemas con las reglas que regulan el orden y el significado de las palabras como el tiempo verbal, gnero, significado de la oracin.

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Anlisis: En esta produccin, la nia sujeto de estudio pudo escribir con una morfosintaxis adecuada, ya que su texto tiene significado, el tiempo verbal y el gnero tambin es adecuado. Semntica, Problemas para entender/expresar la intencin y el significado.

Anlisis: Generalmente la nia en el aula escolar, no puede estructurar sus ideas para escribir pues requiere de una enseanza ms individualizada conocer las estrategias necesarias para la escritura. Pragmtica, Dificultades para aplicar el lenguaje en diversos contextos el en la que trabaje su zona de desarrollo prximo mediante un andamiaje, y ella pueda

vocabulario y conocimientos relativos al tema de que se trata en el texto Las competencias pragmticas se utilizan al usar lengua escrita con intensin, propsito y finalidad, y las competencias comunicativas se emplean al saber usar con propiedad la lengua escrita, para lo cual debe conocer sus convenciones de uso requerira planificar, redactar auto revisar la produccin, corregir y verificar.

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Anlisis: La nia por medio del andamiaje ha logrado utilizar la pragmtica, utilizando el conocimiento, y la intensin de comunicarse por medio de un recado y como saba que sera ledo, ella misma lo revis y subray las palabras que consider que estaban mal, para ella solo tres palabras estaban mal, por eso se puso un siete posteriormente lo paso en limpio, su idea era decir: Martes 21 de noviembre del ao 2006
Mam fui a la casa de mi abuelita, no te preocupes, a las tres voy con la abuelita.

Principios relacionales 1. Relacionar la escritura con el objeto y con su significado: el lenguaje escrito puede estar directamente relacionado con el objeto o con el significado de la cosa que se escribe.

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3. Relacionar la escritura con la percepcin visual de la ortografa: rasgos ortogrficos representan el significado en ciertos modos organizados.

4. Relacionar la escritura con el lenguaje oral:

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Relacin entre los principios funcionales lingsticos y relacionales: Social contexto escolar (si varan la respuestas cuando la alumna est trabajando en el aula de apoyo, en aula regular o con la investigadora. Ana tiene dificultades en el aprendizaje para acceder al sistema de escritura, presenta no puede problemas de lenguaje, tanto expresivo como comprensivo, que repercute significativamente en el lenguaje oral y escrito, por esta situacin necesita una compensacin educativa acceder al sistema de escritura como el resto de sus compaeros, por lo que con la finalidad que su proceso de enseanza aprendizaje sea coherente, flexible, y significativo.

(Misma actividad diferentes contextos)

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Actividad realizada en aula regular sin andamiaje

Actividad realizada en aula de apoyo con andamiaje

Observaciones: Se puede apreciar que con andamiaje la alumna puede realizar las mismas actividades, se pudo constatar que como la nia no lee, por tanto, no sabe lo que tiene que hacer, cuando se le ayuda por medio del andamiaje y se le ensean estrategias planificacin del texto, redaccin, revisin y correccin ella puede hacerlo.

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Anlisis: Se ha podido constatar que la alumna desarrollo de todos los niveles del lenguaje:

sujeto de estudio tiene

caractersticas del retraso simple del lenguaje, ya que presenta un retraso en el En el nivel fonolgico presenta patrones fonolgicos desviados, omisin de consonantes. En el nivel semntico posee un vocabulario muy reducido. En el nivel morfosintctico, tiene desorden en la secuencia normal de la oracin, adems presenta un lenguaje telegrfico y dificultades en la utilizacin de artculos y pronombres. En el nivel pragmtico, la nia muestra dificultades para atribuir cualidades a los objetos y una escasa utilizacin de lenguaje para relatar acontecimientos. La disfasia tambin presenta las siguientes caractersticas: Retraso cronolgico en la adquisicin del lenguaje con importantes dificultades para estructurarlo, por lo que se manifiestan problemas en los aspectos funcionales del lenguaje, expresiones muy bajas en las palabras o frases que pueden llegar a la expresin telegrfica. Tiene dificultades en la estructuracin sintctica, dificultad para manejar preposiciones y pronombres. Estas dificultades repercuten en el desarrollo de los aspectos funcionales del lenguaje. Sin embargo por medio del andamiaje la nia puede realizar las actividades

261

4.7 EVALUACIN DE LOS FACTORES EMOCIONALES Cuando el alumno que no ha logrado acceder al sistema de escritura es etiquetado y malmirado en su entorno bajando ms su estima y a su vez su rendimiento acadmico.

Como existen varios factores concomitantes con las dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura, la investigadora consider pertinente, observar la interaccin maestro -alumno y registrar los sentimientos de las alumnas hacia la maestra, se les indic que escribieran lo que les gustaba de su maestra, ellas escribieron lo siguiente:

262

La maestra de aula de apoyo considera que las dificultades de aprendizaje de la nia son por problemas emocionales y abandono por parte de los padres, por tanto la canaliza al psiclogo.

Observaciones: La madre manifiesta que la pequea contesta todo lo que le pregunta cuando le ayuda a estudiar para los exmenes, pero cuando llega la nia a la escuela, se le olvida todo, si la maestra le levanta la voz, o la pasa al pizarrn, a la nia le duele el estomago, a la mejor porque se preocupa de no poder hacerlo bien y de que la maestra la regae la investigadora pudo observar que cuando le tocaba la alumna leer, bajaba mucho el volumen de su voz, y esta se escuchaba entrecortada, y al terminar sala al bao, en aula de apoyo, se observ durante la escritura que la alumna lloraba o rompa la hoja cuando sacaba malas calificaciones. 263

Mientras la nia sujeto de estudio trabajaba en el aula de apoyo estaba bien emocionalmente, participaba y se mostraba mucho inters en el aprendizaje pero cuando se terminaba el tiempo de la intervencin ella no quera regresar a su saln y en muchas ocasiones se pona a llorar diciendo que ella mejor se quedaba en el aula de apoyo y que si la mandaban con la maestra ya no iba a regresar.

Anlisis: La alumna presenta muchas caractersticas que se manifiestan en los sujetos difsicos dentro de la sintomatologa asociada se puede observar que presentan alteraciones de la conducta social y afectiva con rasgos de ansiedad:Los alumnos difsicos presentan un dficit en el lenguaje tanto expresivo
como comprensivo repercutiendo esa esas dificultades en un retraso en los aprendizajes bsicos, en su equilibrio afectivo emocional, baja autoestima y ansiedad situacional como consecuencia de sus dificultades se produce un fracaso en sus aprendizajes escolares215

4.8 ANALISIS E INTERPRETACIN DEL CONTEXTO DE LA RECOPILACION DE DATOS OBTENIDOS POR MEDIO DE LAS TCNICAS DE INTERVENCIN El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Jams es inmediata y plenaLo real no es jams lo que podra creerse216 Ana la nia sujeto de estudio de esta investigacin, tiene 8 aos y manifest problemas de lenguaje desde que estuvo en preescolar, cuando ingres al primer grado de educacin primaria fue canalizada a recibir terapia de lenguaje dentro de la misma escuela que la maestra de aula regular atribua a problemas de inmadurez; la intervencin la realiz una maestra especialista en lenguaje o logopeda que indic que la nia tena una dislalia evolutiva.

215

Internet : usuarios.lycos.es/maestrosayl/Temas/Alt.LenguajeLogopedia.doc

216

BACHELARD Gastn La formacin del espritu cientfico. ediciones Siglo XXI, Vigesimoquinta edicin en espaol. Mxico 2004p.15

264

La dislalias es una alteracin en la articulacin de los fonemas y se caracteriza por la dificultad para pronunciar correctamente algunos fonemas, pues se requiere que la nia tenga la madurez en el aparato fono-articulador y cerebral para articular correctamente un fonema; por tanto, el criterio que utiliz la logopeda fue trabajar dos veces por semana en el aula de apoyo, de manera individual, enseando a la alumna a articular los fonemas correctamente mediante ejercicios de soplo y repeticin; la intervencin logopedica se realiz nicamente durante el primer ciclo escolar, no se le dio continuidad debido a la demanda de alumnos con problemas de lenguaje, por tanto sus problemas en la expresin y comprensin en el lenguaje oral afectaran considerablemente el desempeo escolar y personal de la nia. Vctor Santiuste explica que la adaptacin escolar se ve afectada por la lenta o imperfecta adquisicin del lenguaje, pues si la sujeto de estudio tiene algn tipo de deficiencia lingstica no puede seguir las enseanzas al ritmo del grupo, por lo cual tiende a desfasarse, y a sentirse excluida, por tanto cuando una alumna: llega al primer curso del ciclo inicial con un importante dficit lingstico. No puede
aprender en el primer ao y los problemas de lectura persisten en el segundo ao. El acceso a las nociones abstractas est gravemente comprometido. 217

La evaluacin- intervencin

se realiz durante el ciclo escolar que dur este

estudio de caso, mediante la observacin participante y por actividades que la investigadora efectu por medio del andamiaje se pudo percatar que la nia sujeto de estudio careca de competencia lingstica. Una persona es competente en la lectura y escritura cuando comprende lo que lee y lo que escribe cuando sabe expresarlo, es decir cuando el alumno es competente en la comprensin y en la expresin, por tanto debe conocer las habilidades fonolgicas que tienen que ver con la expresin, las habilidades

217

SANTIUSTE BERMEJO, Vctor, y Joaqun GONZALEZ PREZ. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. editorial CCS. Madrid: 2005. p.195.

265

sintcticas que tienen que ver con la estructura de las palabras en una frase, las habilidades semnticas que hacen referencia al significado. Alteracin fonolgica: tornndose su lenguaje inseguro, e infantil, su voz es dbil, y su articulacin vara cuando habla en pblico o se encuentra bajo presin, la nia sujeto de estudio manifest muchos problemas con las reglas que regulan la secuencia de los sonidos, pues cometa adiciones tanto en la expresin oral como escrita, (chalanca en vez de chancla) sustituciones (coche en vez de carro), y omisiones (tefono por telfono), tena problemas para articular fonemas como la /r/, y las slabas trabadas; su vocabulario bsico es muy reducido y no se acuerda como se pronuncian algunas cosas, en algunas veces habla de manera infantil. Articulacin: Ana no tiene ningn problema orgnico que le dificulte la articulacin, en el lenguaje espontneo tiene problemas con las palabras largas o complejas que llevan slabas trabadas, en el lenguaje repetitivo, puede pronunciar las palabras con cierto grado de dificultad si se le muestra cmo articular correctamente pero despus se le olvida y vuelve a pronunciar incorrectamente. Comprensin del lenguaje: La alumna comprende fcilmente las

instrucciones para realizar una actividad si es ms de una accin.

breve y concisa, se le

dificulta comprender cuando las instrucciones o consignas que implican

La alumna sujeto de estudio no estableca de manera espontnea comunicacin oral con las personas que la rodeaban, su comprensin y expresin de mensajes verbales y no verbales era muy reducida, su pronunciacin y entonacin no eran adecuadas para su edad, por lo que no poda mantener el tema de la conversacin. No poda comprender los textos orales ni producir textos orales descriptivos narrativos o instructivos.

266

Alteracin de la sintxis, Es el orden de las palabras en las frases u oraciones, la alumna sujeto de estudi mostr desde que ingres a la primaria un trastorno de la comunicacin, es decir un retraso significativo en el desarrollo de la comprensin y expresin del lenguaje oral y escrito, pues aun no puede hacer corresponder los elementos sintcticos con la conjugacin de los tiempos, el gnero y el nmero. En algunas ocasiones el orden de las frases hace incoherentes (tabaja la mi mma, que sus oraciones sean

mis juguetes compal, en lugar de decir:mi

mam trabaja para comprar mis juguetes). Silvia Defior explica:Los dficit en el
procesamiento sintctico pueden ser el origen de las dificultades lectoras cuando se leen las palabras pero no se comprenden las frases que componen un texto o las dificultades de algunos nios para organizar las frases y las oraciones de una composicin218

Alteraciones semnticas: Se manifiestan cuando se tiene dificultades para comprender el significado del lenguaje, la alumna debe tener ante todo la meta de comprender el significado de las palabras, las frases y el texto, pero le cuesta trabajo encontrar las palabras adecuadas para comunicarse. Las alteraciones semnticas que se pudieron observar en la nia fueron: Circunloquios; cuando no puede decir una palabra utiliza sinnimos o rodeos. Jerga: su discurso es difcil de entender por problemas de articulacin y semnticos, le cuesta recuperar rpido el sentido de las palabras, su vocabulario es muy reducido y presenta una incapacidad de emitir una palabra aunque ya la conoce, pues se le olvida como se llama, (seala el objeto y dice dame eto) comprende frases cortas y relatos breves, no comprende los chistes y aun no es capaz de interpretar metforas. Alteraciones pragmticas, se presentan cuando se tienen dificultades para el uso y comprensin del lenguaje en situaciones sociales; la pragmtica tiene que ver con las reglas que el nio debe conocer y usar para determinar quien dice qu,
218

DEFIOR CITOLER Silvia Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo Editorial Aljibe. Mlaga

1996p 52

267

a quienes, cmo, porque y en qu contexto.La nia sujeto de estudio utiliza ms las acciones para comunicar peticiones, o para mostrar algo en lugar de utilizar el lenguaje convencional; por ejemplo si quiere que se le acompae algn lado, suele jalar del brazo a la persona para que vaya con ella, o seala lo que quiere, cuando quiere salir al bao se inclina y baila, entonces la maestra le dice que vaya al bao.. Cuando se le pregunta algo tiende a responder de manera corporal, solo habla cuando se le presiona un poco o cuando siente confianza para hacerlo. Sin embargo cuando est escribiendo o jugando utiliza el habla egocntrica, es decir se habla a s misma en un esfuerzo para guiarse o regular su pensamiento, a este tipo de lenguaje se le llama habla interior. Es importante mencionar que algunas alteraciones en el lenguaje repercuten de manera significativa en los aprendizajes escolares, ocasionando dificultades en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. La nia sujeto de estudio muestra problemas especficos en el desarrollo lingstico, que se manifiesta en dificultades en la lectura, la escritura y en su desarrollo social y emocional.
Dadas las reas de afectacin, relacionadas con las capacidades de comprensin del lenguaje, se ha considerado que estas personas sufren un verdadero problema en la funcin simblica o semitica, con lo que se producir una alteracin tambin en las reas acadmicas de lectoescritura y clculo, como efecto de la no comprensin del valor simblico del lenguaje en la expresin del mismo. 219

Ana manifest problemas con la lectura y la escritura desde que inici la educacin primaria por lo que repiti el primer ciclo y fue canalizada desde entonces al aula de apoyo, por lo que curs el primer y segundo grado con la misma maestra, por lo tanto se puede inferir que la nia sujeto de estudio se encuentra en la misma situacin, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky explican:

219

GARCIA, J. Nicasio Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemticas, editorial Narcea, tercera edicin. Madrid: 1998. p. 163.

268

Reiterar una experiencia de fracaso, en idnticas condiciones no es acaso obligar al nio a repetir su fracaso220

Evaluacin de la lectura: La evaluacin se realiz en textos cortos y significativos. Su lectura es mecnica y no tiene comprensin lectora, comete errores en la relacin sonoro-grfica, su lectura es muy fluctuante a veces quiere leer muy rpido que no se le entiende y otras muy despacio, pues lee de silabeada. Es decir le falta fluidez y entonacin haciendo que su lectura sea accidentada e incomprensible. La nia sujeto de estudio en algunas ocasiones, cuando se siente presionada lee con voz muy baja y entrecortada momo si quisiera llorar. La alumna frecuentemente pierde el rengln del texto, expresa inseguridad muestra tensin al leer, manifiesta manera

mediante el llanto o negndose a leer y

errores en el reconocimiento de las palabras pues omite, sustituye o adiciona una letra o palabra, pronuncia mal las palabras, lee de manera lenta y laboriosa. Judith Meece dice que los nios con problemas de lenguaje tienen complicaciones en la percepcin visual o auditiva, estos tipos de problemas mencionados afectan directamente en el aprendizaje del sistema de escritura, la percepcin visual tiene que ver con la correcta discriminacin de los smbolos, por tanto no distinguen la diferencia entre ejemplo, peso y beso. la b, d, p, b, la percepcin auditiva, escuchan bien pero no alcanzan a diferenciar los sonidos que son parecidos,

220

FERREIRO Emilia, Ana Teberosky Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio 16 Edicin Editorial Siglo XXI, 1989.p. 16.

269

Ana puede leer palabras, las frases cortas, no puede leer ms de dos renglones porque se cansa y empieza a cometer un mayor nmero de errores; no conoce las estrategias de lectura como el muestreo prediccin anticipacin inferencia confirmacin y autocorreccin. Muestreo, sobrecarga el cerebro de informacin que se le dificulta procesarla porque quiere leer sin equivocarse, lee por slabas, y no aborda toda la palabra. Prediccin, Ana al ver las imgenes del texto o algunas palabras clave puede imaginar de que se tratar. Anticipacin: no puede anticipar la letra que sigue para obtener un significado. Confirmacin: como no anticipa lo que sigue entonces no requiere confirmar. Inferencia: no sabe lo que est pasando o va a pasar si no est escrito. Autocorreccin: cuando lee una palabra incorrecta, no la relaciona con la siguiente, ni la modifica porque no se da cuenta que ley mal, pues toda su atencin est enfocada en la parte de la codificacin. En lo que corresponde a la compresin lectora, la alumna comprende solo

algunas frases de lo ledo, su recuperacin es textual, su competencia lectora no es satisfactoria para el grado que cursa porque: La nia frecuentemente pierde el rengln del texto. Muestra tensin mientras lee. Omite, sustituye o inserta una palabra. Invierte letras o palabras. Pronuncia mal las palabras. Lee de manera lenta y laboriosa Expresa inseguridad mediante el llanto o negndose a leer.

Para leer se requiere de un cdigo que es un conjunto de signos y de reglas que se utilizan para comunicarse, los procesos que estn implicados en la decodificacin son el proceso de transformacin que se encarga de transformar un 270

signo observado para darle un significado, un proceso de comprensin en el que despus de darle un significado hay que comprenderlo, y un proceso de interpretacin, en el que se busca el significado adecuado Escritura Se realiz a partir de producciones significativas como recados cartas, y la elaboracin de cuentos, la nia es muy lenta para escribir se esmera por hacer una letra bonita y limpia, si no le gusta como le queda tiende a estar borrando constantemente esto origina que no pueda terminar la actividad al ritmo de sus pares, adems se observa en su escritura omisiones sustituciones y adiciones. La nia puede escribir bien, se esfuerza por hacer su letra bonita, su escritura es convencional, hay un dominio del valor estable de las grafas, el manejo del hiptesis de conceptualizacin espacio es adecuado; en la mayora de sus producciones hay correspondencia sonoro grfica, ya que se encuentra en una intermedio entre el silbico y el silbico- alfabtico, es decir, descubre que a veces le sobran o faltan letras y se da cuenta de la correspondencia sonoro grfica. Puede copiar pero de manera ms lenta que sus compaeros porque tiende a borrar constantemente, en el dictado comete inversiones y sustituciones y omisiones, confunde la b, con la d, y tiene poca nocin de la ortografa, la escritura que realiza es mecanizada, es decir por medio de la copia o el dictado, en la escritura productiva manifiesta mayor problema, porque no puede ordenar sus ideas para escribir. En la escritura productiva la alumna tiene problemas con las funciones

lingsticas que corresponden a la sintxis, semntica y pragmtica, es decir no puede ordenar sus ideas para escribir, su redaccin es muy pobre porque no maneja artculos, verbos ni adjetivos solo palabras, esto ocasiona que no haya coherencia en su redaccin, no relee ni auto corrige al terminar su redaccin.

271

Los diagnsticos o mejor dicho las etiquetas puestas por las maestras de aula regular, de aula de apoyo y de USAER (unidades de servicio y apoyo a la educacin reglar) como dislexia, dislalia, deficiencia mental , inmadurez no fueron los ms acertados para la nia pues, no solo se trata de etiquetar sino de encontrar el problema para poder intervenir, no se puede considerar que un alumno tenga deficiencia mental porque no aprende ni en aula de apoyo, por lo que deberan conocer que algunos alumnos como el caso de la alumna sujeto de estudio presentan DA por problemas especficos en el desarrollo lingstico y manifiestan dificultades en la lecto escritura, emocional. La alumna sujeto de estudio cursa el segundo grado con sus compaeros de primero y con la misma maestra quien demanda del grupo mucha disciplina, la docente es muy despectiva con los alumnos que se encuentran muy desfasados, tiende a exhibir y a etiquetar a quienes no trajeron la tarea o no pudieron hacer la actividad sugerida, esta situacin escolar no es muy favorable para la alumna porque sus compaeros la excluyen de sus actividades y se burlan de ella, la maestra tiende a etiquetarla y es muy impaciente con ella, ssolo tiene una amiga dentro del grupo, pero lamentablemente falta mucho, y puede observarse que cuando esta no est, la alumna est sola en el recreo, sentada en un rincn. La nia considera que la maestra le pegar, le pondr taches y/o ser y en su desarrollo social y

etiquetada en el aula de clases, por tanto cuando tiene que leer en voz alta, lo hace con una voz casi imperceptible, siente que es incapaz de realizar las cosas al igual que sus compaeros, cuando ella no lee como se espera, llora y dice que es tonta y manifiesta fuertes dolores de cabeza y de estmago por lo que se sale de clases, en otras palabras manifiesta problemas emocionales ocasionados por sus dificultades de aprendizaje. No debe sorprendernos descubrir que algunos nios

272

con problemas de aprendizaje especficos tengan problemas con sus compaeros, pues sabemos que la interaccin social se basa en las habilidades comunicativas221

El nivel de intercambio, comunicacin y participacin es muy bajo, tiene muy poca tolerancia a la frustracin, cuando no puede hacer las cosas, se enoja y dice que es muy mensa borra constantemente o arranca los trabajos la nia varia su actitud dependiendo si la actividad se realiza dentro del aula regular o si se hace en aula de apoyo, y tambin quin y cmo realiza la actividad, es decir, pues la nia responde favorablemente con materiales ms llamativos. instruccin ms individualizada, y con

El contexto influye en la motivacin del alumno, pues las actitudes y expectativas del profesor influyen directamente en el nio: La organizacin de sus clases, la
metodologa que utiliza y los criterios de evaluacin y valoracin que emplean influyen de forma directa en las emociones, en el auto concepto, en la autoestima, en la identidad como aprendiz y en la motivacin de los alumnos 222

Gonzlez recomienda a los maestros emplear el elogio, pues es ms conveniente sobreestimar los hechos positivos que los negativos, es decir valorar ms lo que el alumno sabe, siente o es capaz de hacer, que aquello que no conoce o no sabe hacer. Partir de aquellos conocimientos que posibiliten el xito con la finalidad de incrementar la confianza, pues cuando la actividad es muy compleja se recomienda que se fraccionen para obtener xitos escalonados.

221

MEECE. Judith. Desarrollo del nio y el adolescente editorial MCGRAW-HILL Interamericana 1era edicin Mxico: 2000 p334 222 MARCHESI lvaro. Qu ser de nosotros los malos alumnos. Editorial Alianza ensayo. Madrid: 2004. p. 71

273

Procurar niveles de xito adecuados es decir de acuerdo a sus posibilidades.

Ayudar a establecer objetivos razonables: Si el nio no sabe qu debe hacer

primero es muy frecuente que se encuentre perdido y que el sntoma ms destacado sea la confusin crnica, no sabiendo que actividad elegir ni cmo organizar el tiempo, lo cual le produce una gran ansiedad e inseguridad.223

4.9 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN MEDIANTE LA MEDIACIN

FECHA ACTIVIDAD EVALUACIN de Lectoescritura. ESCRITURA (escribirn gato, mariposa, caballo, pez. El gato bebe leche, y despus lo que quieran escribir sobre su familia o la escuela) LECTURA. (leern un prrafo de un libro de lecturas de 2do grado o del que les llame la atencin) Evaluacin e intervencin de la expresin oral. 23 Oct. Se le pedir que repita algunas palabras para observar si presenta problemas en la articulacin de MATERIAL Lpiz, goma, hojas, libros OBSERVACIONES Ana la alumna sujeto de estudio por momentos se inquieta mucho y se quiere levantar de su silla para comparar su trabajo con su compaera. Para escribir una oracin, la alumna muestra poca memoria auditiva ya que pregunt (qu) cuatro veces, intent copiar a su compaera por lo que se cambio, de lugar para que lo hiciera sola. Se notaba mucho su nerviosismo ya que su cuerpo temblaba por lo que la investigadora intent relajarla. A la alumna le cuesta mucho trabajo leer.

19 Oct.

Lista de palabras. grabadora,

La alumna sujeto de estudi estaba ms tranquila. La investigadora dentro de un ambiente de cordialidad y respeto le pidi a la nia que repitiera algunas palabras, empezando de las palabras fciles a las difciles, las cuales se registraron tal como las deca. Posteriormente con las palabras que tena problema se le mostraba el punto de articulacin y algunos ejercicios para que lograra articular

223

GONZLEZ PEREZ Joaqun y Mara Jos Criado del pozo. Psicologa de la educacin para una enseanza prctica. Editorial CCS. Madrid: 2003.p.206

274

algunos fonemas y slabas trabadas Evaluacin e intervencin de la expresin oral. 26 Oct. Observacin en el contexto escolar : si la alumna utiliza un vocabulario funcional, Si presenta gusto o desagrado ante algunas imgenes. Evaluacin e intervencin de la expresin oral. Se pretende conocer si la alumna conoce y utiliza un vocabulario de temas bsicos del aula, de la calle y de la casa. Descripcin de una situacin o de un dibujo. Diario de campo. Diferentes tarjetas para que la alumna pueda expresar lo que representa cada tarjeta. Material impreso.

correctamente, despus de algunas veces la alumna logr hacerlo, aunque minutos ms tarde se le volvi a olvidar como se articulaba. La nia prcticamente no est integrada al grupo, ella generalmente no habla con sus pares durante clase, ni en el recreo, tampoco en el aula de apoyo. Por tanto no suele utilizar expresiones de saludo o despedida, tampoco pide permiso para salir al bao, solo utiliza la mmica. Tampoco utiliza expresiones que manifiestes gusto o desagrado o acuerdo o desacuerdo, ante las tarjetas mostradas, su lenguaje es muy reducido. La alumna sujeto de estudio conoce solo algunos objetos, se pone un poco apenada porque no se acuerda como se llaman, la alumna utiliz un lenguaje infantil y responda con una voz muy baja, por lo que la investigadora fingi no escuchar bien para que la nia hablara ms fuerte. La alumna tena que describir o narrar una historia a partir de las vietas, pero lo realiza de manera telegrfica, se registr de esa manera, posteriormente se le empezaron a realizar varias preguntas abiertas, con la finalidad de que la nia pudiera expresar sus ideas a partir de sus propias experiencias. T qu haces cuando te baas? Qu haces antes de irte a la escuela? Etc. Mediante este andamiaje la alumna pudo ser ms explcita en su lxico. La alumna puede ejecutar consignas cortas sin ningn problema, pero cuando se le pide realizar ms de tres acciones, se confunde y hace solo la primera o ltima parte. Para evitar esto la investigadora le preguntaba a la alumna sobre lo que tena que hacer, hasta que la nia entenda lo que tena que hacer, realizaba la consigna. Se le explic a la alumna que se jugara a las adivinanzas en la que al hacer una descripcin ella tendra que adivinar, sobre que animal se estaba hablando, pero la nia contestaba de manera muy impulsiva, parece que lo importante es contestar rpido no importa qu. Nota: Posteriormente por medio del andamiaje la nia pudo contestar correctamente. La alumna al observar el cuestionario de inmediato se sinti predispuesta a no realizar la actividad por que eran muchas letras La investigadora al observar esa situacin le dijo que solamente contestara pocas preguntas, y que la investigadora las leera, ella solo las tendra que responder; la nia se puso contenta y dijo Yo las escribo la investigadora acept con la condicin de que comprendiera lo que tena que hacer antes de responder la nia empez a contestar las primeras preguntas bien, pero no

30 Oct.

Lmina con vietas

Evaluacin e intervencin de la comprensin oral. Se pretende conocer si entiende y ejecuta rdenes. 31 Oct. A partir de una descripcin oral la alumna deber identificar al animal. Lminas con objetos impresos

Evaluacin e intervencin de la comprensin oral. Cuestionario para conocer si la alumna puede responder a preguntas 06 Nov.

Cuestionario

275

supo donde viva, se le pregunt cmo se llamaba su calle, y el nmero de su casa, ella dijo que no saba, ya en la ltima pregunta cundo te vas a dormir? Ella escribi 12, se le volvi a preguntar cundo? No a qu hora? Ella dijo que ya se haba cansado que le dola la cabeza. Evaluacin e intervencin de la comprensin oral. Conocer si la alumna comprende las instrucciones dadas de manera oral. Texto impreso 09 Nov. Al finalizar la actividad la investigadora le pregunt a la nia cules eran las torres del castillo, y ella las seal, se le pregunt cuales eran los tejados de las casas ella dijo que no saba, al preguntarle cuales eran los rboles ms cercanos al estanque ella seleccion todos, no logr discriminar los que estaban cerca. La investigadora le dice a la alumna que ponga mucha atencin porque le va a leer una historia y luego la nia se la platicar. La alumna cuenta la historia de manera muy breve y distorsionada. Texto impreso La nia vio la lista y consider que eran muchas palabras, se le motiv a que lo hiciera sin prisas. Ella estaba muy preocupada de que lo que pasara si se equivocaba, le pregunt a la investigadora si le iba a pegar si se equivocaba, La investigadora trat de darle mucha seguridad a la nia, y ella procedi hacerlo, la investigadora le iba indicando cuales tena que leer primero, se procedi de lo fcil a lo complejo para darle seguridad. A la alumna le cuesta mucho trabajo leer la slabas trabadas, esto origina que la nia NO COMPRENDA EL SIGNIFICADO NOTA: Cuando se le pregunt que deca en la palabra globo, la nia ley lobo al preguntarle que era un lobo para verificar su concepto, la nia indic que era un animal que haca huuuu. La nia lee con mucha inseguridad, su voz apenas se escucha, silabea, comete muchas omisiones y sustituciones al leer y se brinca de rengln. Se neg a leer a la mitad del prrafo dijo que le dola mucho la cabeza, y de manera muy impulsiva se puso a contestar las preguntas del cuestionario Lmina para colorear. Colores, lpiz y goma. NO FUNCION el andamiaje. Cuando la alumna supo que ese da no tendra que leer o escribir se puso muy contenta, dijo que le gustaba mucho pintar y que le gustara vivir en esa casa (castillo). Se le explic que tena que escuchar atentamente lo que tendra que hacer, la investigadora hizo mucho nfasis en lo que tena que hacer, pero ella no haca, la investigadora nuevamente le daba la consigna y la nia segua con su idea.

Conocer si puede narrar una historia a partir de una narracin oda

13 Nov.

Evaluacin de la comprensin lectora. Lectura de palabras con slabas directas mixtas y trabadas.

16 Nov.

Evaluacin de la comprensin lectora. Observar si la nia a puede comprender la lectura, comete adiciones

Texto impreso de un prrafo con un cuestionario

276

sustituciones y adiciones en la lectura, 21 Nov. Evaluacin de la comprensin lectora. Lectura y anlisis de Paco el chato para trabajar la estabilidad de las palabras. Alfabeto mvil y anlisis de la palabra abuelita Libro de texto de 1er grado. Copia para formar palabras proporcionada por Arnoldo, tijeras, lpiz y goma

sin entender la pregunta solo lea la primera parte de la pregunta. Se ley la lectura de Paco el chato de manera compartida entre las alumnas y la investigadora. Ana Coment que le gustaba mucho ir a terapia porque era divertido todo lo que se haca. Pero cuando se le pidi que leyera presentaba mucho nerviosismo, se salta palabras y renglones, silabea y lee muy bajito, comete adiciones, sustituciones e inversiones, no presenta comprensin lectora, en escritura, constantemente copiaba a su compaera a pesar de la indicacin de que intentara hacerlo sola aunque se equivocara. Nota: La maestra del aula regular muestra un evidente desagrado por estas dos pequeas

23 Nov. Evaluacin de la comprensin lectora. La alumna tendr que ordenar un texto desordenado a fin de que este tenga coherencia Texto de la princesa y el leador La alumna cuando vio el texto se puso a llorar y se neg a realizar la actividad. La investigadora le propuso que podan leer un prrafo cada uno, pero que ella tena que acomodarlos. La alumna solo pudo leer un solo rengln, porque su lectura era muy lenta y silabeada, y ya no quiso por tanto la investigadora lo ley, la alumna lo orden y nuevamente se ley para que la alumna pudiera verificar si tena coherencia, pero no fue as, para ella estaba bien, aunque solo supo poner de manera adecuada el inicio. Las alumnas escogieron la lectura de Teseo el renegn. La investigadora realiz varios cuestionamientos a las nias antes de la lectura, durante y al final de la lectura con el propsito de que ellas pudieran comprender mejor, pues se pretenda que la nia realizara un muestreo, prediccin anticipacin, inferencia y autocorreccin. Se realiz la actividad por medio de lectura compartida, y por medio del andamiaje se pudo llevar con mucho xito esta actividad en cuanto a la comprensin. Sin embargo, su lectura result muy insegura y silabeada. Las nias estaban muy contentas con la actividad porque ellas no lean, solo disfrutaban de la lectura y cuando el coordinador no terminaba an la palabra o la oracin. Ellas anticipaban lo que segua,(por medio de la mediacin) hubo mucha prediccin a partir de los dibujos del cuento que se elaboraron y auto correccin cuando se equivocaban, al finalizar, se

27 Nov.

Intervencin de la comprensin lectora. Correspondencia sonoro-grfica.

Libro de lecturas 2do grado

30 Nov.

Evaluacin e intervencin de las estrategias lectoras Lectura: la investigadora ley el cuento de Machenka y el Oso para evaluar

Cuento con ilustraciones

277

estrategias lectoras como anticipacin, prediccin, atencin

realizaron varias preguntas del cuento y ellas supieron contestar y finalmente se trat de hacer una reflexin de lo que puede pasar por salir sin permiso. Ana la alumna sujeto de estudio tena muy poco vocabulario y no saba que contestar en la mayora de las preguntas. Isabel, Particip mucho y estuvo haciendo reflexionar a su compaera Ana en sus intervenciones

Observacin en clase 4 Dic.

Observacin de actitud de las nias en clase, de la maestra libretas, libros y en recreo

Ana Durante la clase estuvo muy tranquila, pero cuando se realiz la lectura grupal ella hacia como si leyera, pero sin ningn sentido, cuando a la nia le toco leer ella saco 5 en la lectura porque silabea y lo hace con una voz muy baja, a cada uno lo califica con una tarjeta del 5 al 10 en un peridico mural. Isabel, no asisti. La maestra coment que falta de 1 a 2 veces por semana, que siempre que va a la escuela le duele el estmago. No asisti a la cita la madre de la alumna. La maestra de grupo y de apoyo manifiestan que, la mam tiene muy poco inters, que no asiste a juntas por tanto se sugiere visitar su casa. Se explica que deben ajustarse al nmero de espacios disponibles En la actividad de discriminacin visual tuvo algunos problemas para distinguir el modelo original

Cita con la mams de la alumna sujeto de estudio para la entrevista 7 Dic. Anticipacin de una palabra a partir de imgenes. Actividad para observar la percepcin visual. 11 Dic. Lectura y anlisis de Paco el chato para trabajar la estabilidad de las palabras. Alfabeto mvil y anlisis de la palabra abuelita

Entrevistas semiestructura das Lpiz, goma

Copias de un crucigrama, Copia de grafas parecidas lpiz y colores.

Libro de texto de 1er grado. Copia para formar palabras proporcionada por Arnoldo, tijeras, lpiz y goma

Se ley la lectura de Paco el chato de manera compartida entre las alumnas y la investigadora. Ana Coment que le gustaba mucho ir a terapia porque era divertido todo lo que se haca. Pero cuando se le pidi que leyera presentaba mucho nerviosismo, se salta palabras y renglones, silabea y lee muy bajito, comete adiciones, sustituciones e inversiones, no presenta comprensin lectora, en escritura, constantemente copiaba a su compaera a pesar de la indicacin de que intentara hacerlo sola aunque se equivocara. Nota: La maestra del aula regular muestra un evidente desagrado por estas dos pequeas.

278

14 Dic.

Elaboracin de un recado. Para favorecer el objetivo de la escritura que es comunicativa y funcional

Papel. Lpiz, goma.

15 Dic. Observar las estrategias que utiliza para leer y escribir un texto y comentarlo

Hojas, lpiz, copia de adivinanzas

La actividad fue muy gratificante, ya que se coment de la importancia de saber leer y escribir para un caso de necesidad. Se coment de manera oral como deban hacerse los recados, que deberan decir, estos comentarios fueron realizados por ellas, la investigadora slo fue un apoyo al construir un andamiaje para su aprendizaje. Ana e Isabel, realizaron sus recados, los revisaron y los corrigieron para posteriormente intercambiarlos para corregirlos por 2da vez, ellas Inmediatamente empezaron a subrayar las palabras que haban escrito mal y a realizar hiptesis de cmo debera escribirse. Hubo mucha discusin de cmo se deba escribir algunas palabras. Nota: solo despus de varios intentos de las alumnas, la investigadora le, daba alguna pista para que lo lograran. Se comentaron algunas adivinanzas, y posteriormente se procedi a la lectura de las mismas, a verificar que se comprendiera y posteriormente a escribirla para que no se olvidara. La nia tiene problemas para inferir de que se habla en las adivinanzas, o chistes, se le tiene que explicar y cuando finalmente lo entiende se pone feliz y se lo quiere aprender para decrselo a su mam; esa reaccin se aprovecha para que ella quiera copiarlo para que no se le olvide. La alumna se esfuerza mucho por hacer la letra muy bonita y limpia, marca los renglones

19 Dic.

Elaboracin de una carta para los Santos Reyes

Lpiz y goma

Se les indica que escriban una carta a los reyes magos, Ana No aplica la autocorreccin aunque se le indica que revise su produccin para ver si est bien escrito o si le falta o sobra una letra. Ella dice que est bien que ya lo reviso, se le insiste nuevamente, de mala gana lo hace. Ana se pone a llorar porque Isabel, si puede hacerlo y ella no, cree que es muy tonta y esta inconsolable , la maestra de apoyo interviene, y comenta que tengo que hablarle ms fuerte para darle seguridad, porque si le hablo con mucho amor le provoca sentimiento

9 ENERO

Elaboracin de la lista de los regalos que les trajeron los reyes magos. Carrera de tarjetas. Con la palabra

Lpiz, goma, hojas blancas. 2 juegos de 8 tarjetas con la palabra castillo cada

Se realiz la actividad con un poco de dificultad porque no queran escribir. Ana est ausente y aptica. No se realiza el anlisis, por tanto se pasa al plan b (usado para casos de emergencia para despertar el inters). Se llevan a las nias al patio y se distribuyen las

279

castillo con la finalidad de que construyan palabras.

juego con un diferente color

11 Enero

Juego de actividades para favorecer el lenguaje oral. De su libro de texto Lectura de un libro de inters, Dnde est Wallly? Sigue la pista.

1.-tablero, dados, fichas. 2.- libro de Dnde est Wally?

tarjetas en el piso, se les dicta una palabra que se forma con las letras de castillo. Las nias tienen que correr para tomar las letras que conforman las palabras traerlas a una mesa, formar la palabra y escribirla en la libreta, se le da un punto a quien termina primero y la palabra este escrita correctamente. Las nias pidieron este libro que les gust mucho. Ana Estaba emocionada porque le gust mucho la actividad, de juegos, ley con menos silabeos, las preguntas que le hacan en el juego, qu te gusta comer? platicaba y rea mucho, al terminar esa actividad, me abrazaba y me deca que me quera. Le pidi a la investigadora que lo llevar siempre que el libro de Wally para leer las pistas y poder encontrarlo.

15 Enero 22 Enero

No pudieron salir a terapia por estar en exmenes Segunda entrevista con la madre Entrevistas semiestructura das lpiz, clnex. La seora se mostr muy atenta y honesta al responder las preguntas que se le realizaron, llor mucho por la impotencia que senta ante la problemtica de su hija. La madre tambin la present esta problemtica durante la primaria por eso no termin la escuela pues se le complicaba mucho la lectura y la matemtica ella dice que esta descerebrada. Su esposo tambin tuvo problemas, el solo termin la secundaria y ninguno de sus hijos les gust la escuela por eso se casaron muy jvenes

25 Enero

Relacionar dibujos con sus nombres.

Juego de memorama fontico 14 Dic. Estrategias de evaluacin y postevaluacin por medio de la resolucin de una actividad problemtica. Primero solas y despus con un poco de ayuda (andamiaje)

Copias impresas de imgenes con nombres. Memorama, 1 con dibujo y el otro con nombre Evaluacin del segundo bimestre lpiz y goma.

Se relacionaron dibujos con sus nombres slo para darle variedad a las terapias y relajar un poco a las nias. Posteriormente se pusieron a jugar con el memorama fontico. Nota: Las nias estaban tan felices que no se queran ir a sus clases Se les dar a las nias la misma evaluacin de espaol que realizaron en su aula (porque lo reprobaron al contestar puras incoherencias). Se les indican que tienen que leer bien la pregunta, entenderla y luego contestar. Ana contesta muy impulsivamente, lee solo una parte de la oracin y realiza predicciones a partir del dibujo que hay, ella imagina lo que tiene que hacer, por lo que todo lo que contesta est mal.

280

15 Dic.

Anlisis de la evaluacin

El mismo examen. Lpiz y goma

Se les entrega su examen para que ellas mismas lo revisen y se califiquen. Se empieza leyendo la pregunta y al observar sus respuestas les causa mucha gracia y empiezan a rerse, borran y auto corrigen. Posteriormente se intercambian los exmenes para calificarlos y empiezan a ponerse muchos taches porque no escribieron correctamente Gratamente las nias empezaron a contestar correctamente el examen sin muchos errores. Nota : ojala que en su examen empleen algunas de las estrategias aprendidas hasta el momento Vacaciones

18 Dic.

Nuevamente, se les proporciona el mismo examen para verificar, su memoria y su comprensin de lo que tenan que realizar Carrera de tarjetas 2da parte, pero ahora tendrn que derribar las tarjetas con una pelota de tenis Ahora tendrn que construir una oracin con la palabra encontrada Lectura de un cuento de su eleccin. Caperucita Roja, Blanca nieves, Cenicienta etc. Anlisis en escritura de nombres largos y cortos

El mismo examen en blanco. Lpiz y goma

12 Enero

2 juegos de 8 tarjetas con la palabra castillo cada juego con un diferente color. 2 pelotas de tenis Varios cuentos, Copias impresas con imgenes de nios para ponerles nombre Lpiz, goma Peridico. Recetario de cocina. Receta mdica Carta. Citatorio. Postal. Telegrama.

Se lleva esta actividad a Patio, y nuevamente se distribuyen las tarjetas pero ahora pegadas en un envase. Ellas las tiran con una pelota de tenis. Corren a formar la palabra y elaborar una oracin. Ana Realiza la actividad correctamente, trabaja rpido y bien. Estructura las oraciones con coherencia y con muy pocos errores. Ana empez a leer la primera oracin del cuento cuando empez a deprimirse porque lea peor que cuando empez la intervencin, con muchas omisiones, sustituciones, su voz, apenas escuchable, y al preguntarle, qu pasaba? Empez a llorar y se neg abiertamente a trabajar. Tampoco quera regresar a su saln de clases. Se mostr el material a las nias y se estableci el dilogo cuestionando la utilidad y funcin de los mismos preguntando para qu sirve? Qu tipo de informacin se obtendr de l?Ana estuvo muy interesada en la dinmica de la actividad, posea conocimientos previos. Excepto del telegrama por lo que se sinti segura de responder a las preguntas pertinentes. Las nias revisaron el peridico y recortaron la imagen que ms les gusto. Se intent que tuviera sentido y coherencia antes de escribirlo. Ana manifest problemas para estructurar la idea de manera verbal, se le estuvo ayudando un poco con andamiaje (como empezar la historia, como se llama el jugador, que hizo, en

16 enero

18 Enero

Formas para abordar un texto. Desarrolla estrategias de prediccin al darse cuenta que pueden predecir algunos contenidos a partir de la informacin previa del texto por sus caracterstica Escribir una noticia a partir de una imagen que recorten del peridico. Primero tendrn que platicarla verbalmente para posteriormente escribirla

23 Enero

Peridico, tijeras, lpiz, goma, pegamento

281

donde etc.) pero necesita mucho ayuda para poder trabajar. Pregunta constantemente, -y ahora que se pone?-, con cul?, -yo no s cmo- 6 febrero Elaboracin de una historia a partir de secuencia de imgenes. Se verificar si la nia comprende las consignas Hojas, lpiz, goma, pegamento Se les dio la consigna de lo que tenan que hacer y antes de que empezaran a trabajar se pregunt qu era lo que tenan que hacer para verificar si entendan la consigna claramente. : Ana trabaja muy impulsivamente, empez a pegar imgenes al azahar sin ningn sentido, al pedirle que explicara porque las haba acomodado de esa manera manifest que para terminar ms rpido. Escribe igual a como lo dice le falta estructurar los enunciados Se les mostraron los diferentes, libros para que los hojearan y a partir de las imgenes que los platicaran. Les llam ms la atencin el libro de la selva de Rousseau por lo que se procedi a contrselos. Ellas estaban felices, se les pregunt lo que recordaban del cuento, lo que les haba gustado de la historia, que haran ellas si estuvieran en la selva y de pronto les saliera un len. Se les realizaron preguntas de reflexin del tema. Ana estaba feliz, coment que le encantaban los cuentos, que si al otro da poda la investigadora contarle cuentos, poda contestar correctamente todo lo que se le preguntaba. Esto demuestra que puso mucha atencin y que su canal de entrada es auditiva. Isabel, estuvo tranquila pero no mostr mucho inters en los cuentos Se les pregunt del libro de las aventuras que ms les haba gustado, y si a ellas les gustara vivir una aventura, al contestar que si, se les mostr el material con el que trabajaran, pero al ver tantas hojas ya no les interes, porque tenan que leer mucho. Se ofreci a leer la introduccin y que cada una poda leer una hoja. : Ana solo alcanz a contestar 4 puertas y dijo que ya no quera que ya se haba cansado. : Isabel, apoyo a su compaera Ana y pidieron que mejor jugramos a algo. La investigadora se puso a realizar un juego de memoria en el que tendran que recordar la mayor parte de objetos guardados en una caja. Eran 15 objetos como gis, anillo. Lpiz, tijeras,

8 Febrero

Lectura de comprensin Utilizando las estrategias cognitivas

Diferentes cuentos Clsicos de aventuras, Robinsn Crusoe, la vuelta al mundo en 80das, Viaje al fondo de la tierra. La cajita de yesca. el libro de la selva de Rousseau

12 Febrero

Actividad de el misterio de las 7 puertas en donde tendrn que imaginarse dentro de una gran aventura y resolver grandes desafo

Hojas impresas del misterio de las 7 puertas, lpiz y goma.

282

canica, ficha, goma, llaves, carrito de metal, dado, pelotita, globo, tarjeta, chicle, sacapuntas. record 5 y Isabel, 9

REFLEXIONES FINALES El sistema de escritura es un conocimiento convencional y complejo en el que el nio desarrolla diferentes sistemas de simbolizacin hasta que llega a la palabra, de manera inicial el sujeto se expresa simblicamente por medio del dibujo que guarda relacin con lo que simboliza pero cuando se encuentra con el lenguaje escrito se percata que no tiene relacin con lo la idea que simboliza, es decir; su correspondencia es totalmente arbitraria y convencional. Leer escribir son actividades muy complejas que implican mltiples

operaciones y un amplio conjunto de conocimientos, para lograr su dominio se debe desarrollar simultneamente el reconocimiento y produccin de palabras. Es decir la decodificacin, adems de la comprensin lectora y la composicin escrita, para poder comprender el lenguaje se requiere de la capacidad para de captar los mensajes del hablante en el caso que se trate de un lenguaje oral o escrito en el que se requiere de igual manera comprender el mensaje pero ahora del material escrito. En otras palabras es necesario poder integrar los aspectos comprensivos como se acaba de mencionar y adems los productivos. Es decir tener la capacidad para expresar las palabras ya sea por va oral o escrita La adaptacin escolar se ve afectada por la lenta o imperfecta adquisicin del lenguaje, el sujeto que tiene algn tipo de deficiencia lingstica no puede 283

seguir las enseanzas

al ritmo del grupo, lo cual tiende a

desfasarse, y

generalmente se siente excluido. Hay que recordar que a alumna mostr dificultades en el aprendizaje en la lectura de tipo mecnico (silabeo, adiciones, sustituciones, omisiones e inversiones durante la lectura) y problemas de tipo funcional (comprensin lectora), lo que mostr un desfase acadmico en relacin con sus compaeros de grupo dando por resultado que repitiera el primer bsica. En el segundo grado present problemas persistentes en la decodificacin, y en la comprensin lectora, dficit lingstico y ansiedad por miedo a cometer errores, ella observa que sus fracasos son recibidos con una actitud de crtica, estas actitudes ocasiona aversin a la lectura, y desarrolla horror al error. llega al
primer curso del ciclo inicial con un importante dficit lingstico. No puede aprender en el primer ao y los problemas de lectura persisten en el segundo ao. 224

grado de educacin

En cuanto a las competencias comunicativas Ana no estableca de manera espontnea comunicacin oral con las personas que la rodeaban ya que no poda mantener el tema de la conversacin porque su comprensin y expresin de mensajes verbales y no verbales era muy reducida, su pronunciacin y entonacin no eran adecuadas para su edad, tampoco poda comprender los textos orales, ni producir textos orales o escritos descriptivos o narrativos, cuando se le peda que escuchara y reprodujera el cuento o la adivinanza solo sonrea y deca solo alguna frase, a veces con sentido y a veces sin l. Por tanto se observ que la nia sujeto de estudio presenta un bajo nivel de competencias comunicativas y problemas emocionales ocasionados por sus dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura, por lo que se tuvo que realizar el siguiente cuestionamiento:
224

SANTIUSTE BERMEJO, Ibd. p.195.

284

De qu manera influye el lenguaje oral en la adquisicin del sistema de

escritura? El trastorno del lenguaje receptivo-expresivo o disfasia que presenta la alumna sujeto de estudio, ocasiona que la alumna muestre dificultades para comprender y expresar frases, por tanto la nia sujeto de estudio presenta un desfase cronolgico entre su lenguaje y el esperado para su edad, pues la nia tiene un lxico fonolgico pobre, no realiza la adecuacin en los tiempos verbales y tiene dificultades en la estructuracin semntica, lo que la llev a no poder realizar la estructura sintctica. De ah que las problemticas que se le plantearon para analizar los procesos de lectura y escritura, as como la manera en que empleaba sus propias estrategias, se pudo evidenciar la organizacin del conocimiento que llevaba a cabo con dificultad, sin embargo a travs de la mediacin realizada por la investigadora se constata que poda accesar al conocimiento con ayuda de de las herramientas culturales, como los mediadores que se utilizaron para el incremento de la informacin que la alumna iba a procesar. Para lo cual fue pertinente caracterizar: Los retrasos del lenguaje oral repercuten directamente con el lenguaje escrito, pues mediante el lenguaje la alumna construye los procesos necesarios que requiere para apropiarse de la lectura y de la escritura, la lectura como actividad compleja inicia con la interpretacin simblica de signos escritos con la finalidad de comprender el significado de las por tanto requiere de una actitud personal activa, oraciones,

intelectualmente hablando, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la informacin, por tanto, existe una relacin entre pensamiento y lenguaje, ya que el lenguaje es la actividad mediadora entre el pensamiento y la formacin del concepto.

285

El origen sociocultural de la cognicin se sustenta en que el constructivismo social es una actividad mental estrechamente influida por el contexto sociocultural, es decir los procesos psicolgicos superiores son el resultado de la influencia cultural, por lo tanto se requiere de herramientas psicolgicas( como el lenguaje ) que son el puente entre las funciones mentales inferiores y las superiores, que se trasmiten a travs de la cultura y que desarrollan nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar. Vigotsky destaca el papel fundamental del habla para la formacin de los procesos mentales, el habla tiene dos funciones: la comunicacin externa con los dems y la manipulacin interna de los pensamientos internos medio de comunicacin compartida socialmente. Sin embargo existen factores emocionales que pueden incidir en el aprendizaje de la alumna: el desequilibrio afectivo y emocional influye sobre el aprendizaje a
travs del descenso de la motivacin hacia las tareas escolares, el trastorno afectivo produce una reaccin distinta a la falta de motivacin. En estos casos, el nio puede estar fuertemente motivado hacia el aprendizaje escolar, pero responde ante la tarea con una fuerte ansiedad que inhibe su capacidad de rendimiento225

de la persona consigo

misma. El lenguaje es una representacin interna de la realidad construida por un

De alguna manera los profesores pueden incidir en lo siguiente: Partir de los intereses, experiencias y competencias del nio, es decir ajustar los distintos elementos del lenguaje a los conocimientos previos y a las posibilidades comprensivas de los nios No se trata de limitar o
empobrecer el estmulo lingstico que el nio recibe, sino de hacerlo ms accesible, tratando de andamiar y favorecer su aprendizaje226

225

SANTIUSTE, Vctor Manuel. Y Joaqun GONZALEZ. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Editorial CCS. Madrid: 2005.p.123.
226

MARCHESI, lvaro, Cesar COLL, Jess Palacios Desarrollo psicolgico y educacin, volumen 3 Editorial Alianza Segunda edicin, Espaa: 1999. p. 124.

286

Iniciar con lenguaje oral y escrito con el que los alumnos llegan con el fin de desarrollarlo, enriquecerlo y hacerlo ms formal permitiendo que todos los alumnos puedan expresarse, opinar que cuenten sus experiencias, recordando que los lenguajes son funcionales y sirven para comunicarnos.

Como la lectura y la escritura son procesos de construccin de significados en el que se requiere procesar, analizar, interpretar y comprender, se deben proponer actividades congruentes con los Aprendizajes esperados se deben presentar las actividades de manea secuenciada y asegurarse que las instrucciones fueron entendidas.

Evitar corregir o hacer repetir al nio sus producciones errneas o incompletas, pues esta actitud puede aumentar la sensacin de fracaso en el nio e inhibe ms sus iniciativas comunicativas. Reconocer y elogiar sus xitos, muy a menudo los nios con dificultades en el lenguaje reciben una informacin clara respecto a sus fracasos, sin embargo pocas veces son valorados sus estilos de aprendizaje en la apropiacin del conocimiento y por aquello que son capaces de realizar. Formular preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y dar tiempo al nio/a para que pueda expresarse. Caracterizar el proceso que realiza en la actividad instrumental al elaborar habilidades cognitivas y sugerir estrategias de intervencin que surjan de la instrumentacin de un programa concreto ante un caso especfico de dificultades en la adquisicin de la lengua escrita, utilizando todos los medios que faciliten la comprensin del mensaje y el buen establecimiento de la interaccin comunicativa: gestos, expresiones faciales y corporales.

287

Tener en cuenta que los nios con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusin oral y de lectura y de escritura. En esta lnea es importante utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen e el tema del que se habla: grficos, dibujos, estos como mediadores que posibiliten su desarrollo cognitivo.

ANEXO 1 OBSERVACIN DE CLASE 24 de octubre de 2006 La maestra estaba muy renuente, se solicit permiso desde una semana anterior, y comento que despus, a la semana siguiente dijo que necesitaba el permiso del director para dejarme pasar a observar, y cuando lo obtuvo, me pregunto sobre qu materia en especial, comete que en espaol, y que el objetivo de la observacin era ver la actitud de las nias durante la clase, no su trabajo por lo que accedi. 8:00 Ana llega sola a la escuela se forman para entrar, ella no interacta con nadie, entra el grupo al aula escolar, ella se sienta en la segunda fila en el penltimo lugar.

288

8:10 La maestra entra y les dice que saquen su libro de lectura y empiecen a leer la leccin 12 (Todos los nios hacen una lectura previa en voz alta y muy rpida) Ana solo mueve la boca como so leyera al ritmo de sus compaeros. 8:20 La maestra les dice que harn una lectura compartida va indicando quien debe leer y les pide que los dems lean en voz baja sealando con el dedo donde va su compaero. (Cuando el nio est leyendo ella coloca su nombre en un tablero donde considera que estn su calificacin).
Calificacin 10 9 8 7 6 5 Nombres Alejandro , Olivia, Mago Manuel Vctor Karen Martha Elena Lupita Paco Pancho ngel ANA Paty

N 1.- Sergio estaba feliz, l y sus padres se avisan mudado. N2.- ese da, de un apartamento a una casa. N3.- aunque se senta un poco solo Cuando le toca a la sujeto de estudio, lee de manera entrecortada con una voz apenas audible, la maestra le dice que lea fuerte que no la escucha, la nia levanta la voz y lee: A.-Se. pu.so. un. po.co. en. en.fer.ma vamos. M.- -Suficiente (toma su tarjeta con su nombre y la pasea por las calificaciones subindola y bajndola) 289

N.- cinco, cinco, cinco M.- (molesta) empieza a calificar, y pregunta a sus compaeros Ana ley fuerte, rpido y con entonacin? N. No, no, ji, ji (hay burla) M.- si no puedes leer no puedes pasar ao (Pone su tarjeta en el 5), haber ensale como Alejandro. N:-. El nio le bastante bien.-No tengas miedo. Vamos a regresar pronto- le explicaron sus paps. M, muy bien, Ley fuete, rpido y con entonacin? N.- si, 10. Maestra Ale siempre saca diez. Comentario. La maestra no realiz ninguna estrategia de lectura, de hecho nunca se dijo como se llam el cuento, ni pregunt sobre lo que trato, o que opinaban al respecto, solo se valor la parte mecnica ANEXO 2 ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE 15 de marzo del 2007 8:30 AM. La clase fue de la materia de Espaol para 2do grado, y el tema Los adjetivos Calificativos el ritmo era ajustado a la mayora, solo haba un pequeo grupo que no poda ir a la velocidad esperada. Al inicio puso la fecha en el pizarrn y los puso a leer en voz alta a todos los nios. La nia sujeto de estudio gesticulaba rpidamente pero no se entenda nada de lo que deca, la maestra del grupo asignaba a cada nio hasta donde deba de leer e inmediatamente lo calificaba con ayuda de todos los alumnos. (En un franelografo tenia las calificaciones de 10 al 5. y tarjetas con el nombre de cada nio, as que al leer, colocaba la tarjeta en el nmero que le corresponda), los nios estaban todos muy callados y casi no se movan, la maestra los regaaba constantemente por su lectura, cuando le toco a Jazmn, ella silabeo 290

marcadamente. la.- mu-e-ca-de-tra-po-se -ro.- ron m pi ya basta Jazmn, ya sabes que califico, entonacin, rapidez, y voz alta, no te entiendo nada, haber ahora tu Javier._ (La mayora de los nios leen bastante bien, solo 3 an no pueden llenar las expectativas de la maestra.) (El ritmo era ajustado a la mayora, solo haba un pequeo grupo que no poda ir a la velocidad esperada). -Ahora saquen su libreta para el dictado- pero primero necesito que me ayuden a describir a 2 compaeros suyos, a Pedro y Alejandro. N1 Pedro es gorditoN.2 Es chaparroM es bajitoN3 Es morenoM.- y cmo es Alejandro?N1-delgadoN2 gero N3 tiene los ojos azulesEso que estamos haciendo es describir a una persona y se llama adjetivo calificativo. Ahora si escriban el dictado. Los adjetivos son palabras que nos dicen como son las personas, los animales o las cosas La nia escribi de la siguiente manera el dictado: Adjetivos so palabas que nise como son o cmo estAnpersona males (En ese momento la maestra le expone a la investigadora que una de las nias con las que trabajo para apoyar a la alumna sujeto de estudio: - Isabel falta mucho, por lo general 1 o 2 veces por semana, se enferma mucho para no venir a la escuela , no es posible que de otra escuela que vena tena un promedio de 9.8 y aqu no da una; fjate en el dictado de Ana, la nia con la que ests 291

trabajando,

no va poder,

pues nunca termina sus trabajos, en eso llego la

maestra de apoyo y se pusieron a platicar sobre las nias que estaban muy inmaduras , todo dentro del aula regular y delante de todos sus compaeros, para la investigadora fue muy incmoda y de mal gusto que evidenciara a la alumna frente a sus compaeros). - La intervencin era prcticamente del maestro para mantener una disciplina militar en el grupo y para regaar a los que no hacan la tarea o lean mal y deca que los iba a reprobar. Inicio: Despus de leer lo de una mueca de trapo con muchos adjetivos se

dio la explicacin de que eran y se pidi ejemplos a los nios, las consignas fuero claras y breves realizada al grupo en general, hubo coherencia de la explicacin de adjetivos con la lectura anterior. Actitud general del grupo se manifestaba por oscilaciones en el inters por la lectura, todos lean en voz alta y estaban atentos en su turno pero despus de participar se distraan jugando con el lpiz o volteando a ver a sus compaeros. ANEXO 3 OBSERVACIN DE LA NIA SUJETO DE ESTUDIO Motivo de la observacin: Continuar con el seguimiento Clase de espaol. 1. Valoracin de la tarea: Hay una lectura rpida grupal en la que ella balbucea como si estuviera leyendo, se nota su nerviosismo y cundo le toca leer uno por uno ella no logra hacerlo como el resto de sus compaeros, silabea y se come letras, se dan consignas claras y las actividades ya estn planeadas. En el dictado no alcanza a escribir a la velocidad de sus pares y copea, la maestra la regaa por no poner atencin. La evaluacin es sobre lectura y escritura. 292 fecha 19 de octubre

2. Actitud de la alumna durante la tarea: Esta inquieta, temerosa, constantemente esta copiando a los compaeros, en general imita y copia lo que hacen los otros, se distrae mucho. 3. Relacin del trabajo: Lectura: silabeo, omisiones, sustituciones, inversiones, titubeo. Escritura: sus producciones fueron limpias y ordenadas, en algunas partes copia, en sus propias producciones comete omisiones sustituciones. Se encuentra en la frontera de un nivel de escritura silbico con valor sonoro convencional y un silbico alfabtico porque en algunas palabras las puede escribir bien, las oraciones se le complica porque no tiene memoria auditiva y al concentrarse en la escritura de la primera o segunda palabra ya no quiere o no puede seguir 4.- Relacin alumno - maestro: Es unidireccional, solo el maestro da consignas, la voz de la maestra hace parecer que est enojada, la nia no participa, no va a que le revise el trabajo, se muestra muy callada, y temerosa. (La nia manifiesta reiteradamente que la maestra le pega me jala de los pelos Si escribo mal). 5.- Relacin con sus compaeros. No es muy aceptada, solo se junta con Paty que tiene las mismas caractersticas que ella y que tambin le pega la maestra, para los dems nios son indiferentes. 6.- interaccin con el observador. Hay mucha interaccin, me observa y sonre, quiere sentarse en mis piernas, y abrazarme, la mando a su lugar y le digo que despus en la terapia la abrazo. 7.- Comentarios con el maestro y con el alumno: La maestra comenta de manera muy despectiva (delante de todo el grupo) que las nias con las que trabajo no dan el ancho, y que ella no puede regresarse, que 293

revise sus libretas y al hacerlo se muestra la realidad, muchos trabajos incompletos, con taches rojos, la nia no dice nada. Pero en el aula de apoyo, cuando se le pone a escribir empieza a llorar antes de intentarlo, al preguntar porque, dice que no puede y que si le voy a pegar como la maestra si ella no puede. 7.- Valoracin general de la tarea: En lectura Se evala la rapidez, entonacin, y ritmo de la lectura pero se olvidan de lo ms importante de la comprensin lectora. En Lectura, de igual manera, la rapidez con la que escriben, la limpieza, la caligrafa. Los cuadritos que deben dejar pero jams sus hiptesis de escrituras 8. Revisin de libretas: Se encuentra incompleta, casi nunca termina las asignaciones y se nota que algunas tareas las realiza su mam, en la libreta, predominan las caritas tristes indicando de que no cumpli con la actividad. Revisin de libros: como no tiene comprensin lectora no realiza las indicaciones que se le piden en los libros de texto, pues realiza lo que ella cree y no termina las actividades.

ANEXO 4 RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE Gua de deteccin y encuadre.

294

SINTOMATOLOGA ESENCIAL

FICHA Sealar en la casilla SINTOMATOLOGA correspondiente, ASOCIADA adecuada en este alumno determinado. [si/no] [duda]

FACTORES PREDISPONIENTES

DIFERENCIALES

CRITERIOS

[Si] [ ] Presento un retraso en la aparicin e inicio del lenguaje Con respecto a los nios/nias de su edad. [Si] [ ] Presenta un retraso en la aparicin o desarrollo de todos Los niveles lenguaje. [Si] [ ] Afecta sobre todo a la expresin, pero tambin la Comprensin que suele ser aproximativa y contextual. [Si] [ ] Presenta errores de tipo fonolgico. [Si] [ ] Presenta un habla infantilizada. [Si] [ ] Estructura silbica reducida a /v/ o /c+v/. [Si] [ ] Utiliza un vocabulario reducido a objetos del entorno. [Si] [ ] Utiliza un nmero reducido de trminos en la frase, Un lenguaje telegrfico (Pocos nexos). [Si] [ ] Su expresin es desordenada en la secuencia normal De la oracin. [Si] [ ] Alteracin del gnero, nmero y tiempos verbales. [Si] [ ] Al requerirle un relato, solo enumera los hechos, Con pocos nexos lgico-verbales. [Si] [ ] Suele compensar sus dificultades verbales ayudndose De gestos corporales para darse a entender. [Si] [ ] Puede presentar un ligero retraso motor, (Motricidad fina, falta de coordinacin y precisin). [Si] [ ] Existen dificultades en la lateralizacin, Esquema corporal, conceptos temporo- espacial y ritmo. [Si] [ ] Puede haber problemas en aspectos del desarrollo Cognitivo (relacin pensamiento/lenguaje). [Si] [ ] Presenta problemas psico- afectivos: baja autoestima, Inhibiciones, falta de relaciones. [Si] [ ] Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura y otros Aprendizajes escolares. [SI] [ ] Modelos lingsticos o ambiente sociocultural, pobre, Insuficientes o deficientes. [Si] [ ] Problemas afectivos y relacionales (Sobreproteccin, de privacin ambiental, rechazo). [ ] [ ] Factores neurolgicos: Se tiene noticias de diagnstico De disfunciones cerebrales. [Si] [ ] Factores hereditarios (Se encuentran antecedentes de Retraso del lenguaje en sus familiares prximos). [Si] [ ] Se detect y se propuso una intervencin para su retraso Del lenguaje antes de entrar en la escuela. [Si] [ ] Descartamos deficiencia mental, sordera, trastornos neurolgicos, autismo o trastornos profundos del desarrollo, Deficiencias motorices graves. [Si] [ ] Dificultades en el desarrollo del lenguaje a nivel Fonolgico, semntico y morfosintctico. [Si] [ ] Repercusiones en el desarrollo de aspectos Funcionales del lenguaje. [Si] [ ] Comprensin alterada pero en menor medida que la Expresin. [Si] [ ] Dificultades en los aprendizajes escolares.

295

ANEXO 5

DISFASIA Gua de deteccin y encuadre.227

[Si] [ ] La comprensin y la expresin estn clara y gravemente alteradas. [Si] [ ] Muestra una Intencionalidad comunicativa pobre. [Si] [ ] Se expresa de manera telegrfica. [Si] [ ] Expresin reducida a palabra-frase. [Si] [ ] Expresin nula. [Si] [ ] Heterogeneidad de vocabulario. [Si] [ ] Dificultad para manejar pronombres personales ms all de los 4 aos. [Si] [ ] Empleo persistente del verbo en forma atemporal. [ ] [] Muestra conductas ecollicas? [Si] [ ] Reaccin positiva a gestos. [Si] [ ] Dificultad para repetir y recordar enunciados largos. [ ] [?] Problemas en la memoria secuencial de estmulos y acontecimientos. [Si ] [ ] Dificultades para responder correctamente al cambio de consigna. [Si ] [ ] Alteraciones de la conducta social y afectiva con rasgos de ansiedad. [Si ] [ ] Trastornos de tipo perceptivo: integracin auditivo-fontica. [Si ] [ ] Modelos lingsticos o ambiente sociocultural, pobre, insuficientes o deficiente. [Si ] [ ] Problemas afectivos y relacionales (Sobreproteccin, de privacin ambiental, rechazo). [ ] [] Factores neurolgicos: Se tiene noticias de diagnstico de disfunciones cerebrales? [Si ] [ ] Factores hereditarios (Se encuentran antecedentes de retraso del lenguaje en sus familiares prximos). [Si] [ ] Se detect y se propuso una intervencin para su disfasia antes de entrar en la escuela. [ ] [ ] Descartamos deficiencia mental, sordera, autismo o trastornos profundos del desarrollo y deficiencias motrices graves. [ ] [ ] Descartamos tambin mutismo, e igualmente afasia infantil. [Si ] [ ] Dficit grave del lenguaje a nivel comprensivo y expresivo. [Si ] [ ] Retraso cronolgico y desviacin respecto a los patrones normales de adquisicin y desarrollo. [Si] [ ] Graves dificultades para la comunicacin. [Si] [ ] Dificultades en los aprendizajes escolares.

SINTOMATOLOGA ESENCIAL

SINTOMATOLOGA ASOCIADA

FICHA Sealar en la casilla correspondiente, adecuada en este alumno determinado. [si/no] [duda]
FACTORES PREDISPONIENTES

DIFERENCIALES

CRITERIOS

227

Internet : usuarios.lycos.es/maestrosayl/Temas/Alt.LenguajeLogopedia.doc 296

Anexo 6 Gua de observacin de interaccin y comunicacin en el aula

Conocimiento de la rutina escolar
Anticipa transacciones a partir de las claves que da el maestro? La nia sujeto de estudio trata de anticipar lo que la maestra les va a pedir, ella se gua ms por el contexto que por las palabras, y tiende a imitar lo que los dems hacen, generalmente esto le causa problemas porque muchas veces las cosas no son como la nia consideraba La alumna no est integrada al grupo, (no la juntan) cuando la maestra les pide que trabajen por equipo ella se queda sola, ya que la ignoran o simplemente no trabajan con ella, la pequea en muchas ocasiones no sale al recreo, se queda dentro del saln por no llevar la tarea o por no terminar la actividad. La nia levanta la mano solamente para participar en clculo mental, pero cuando tiene que pasar al pizarrn y hacerlos de manera grafica, no lo hace, Ella casi no habla, por tanto tienen que presionarla para que conteste, por tanto no suele interrumpir. Con las personas adultas no suele hablar, pero con una muequita que trae si platica, pero en voz muy baja, slo con su amiga o con su mam inicia conversaciones y tiende a hablar con un volumen fuerte. No, solo llega al saln y se sienta y a la hora de salir tampoco se despide, solo se sale

Participa en forma efectiva en las rutinas de los compaeros (juega dentro y fuera del saln de clases y se sienta a almorzar con un compaero?

Conocimiento sobre las rutinas comunicativas

Sabe cuando levantar la mano y cuando participar? Toma turnos en forma apropiada, no interrumpe? Inicia conversaciones?

Saluda y adecuada?

se

despide

de

manera

Dar y seguir instrucciones

Especifica lugares y objetos de manera adecuada? No, de hecho no sabe donde vive, ni cuando es su cumpleaos, ni donde estn sus cosas, al preguntar donde dejaste tu libreta? ella responde all! y seala con su dedo, Dnde es all?, pus all. Cuando quiere ir al bao, no pide permiso, solo se agacha y se pone a bailar, la maestra infiere que quiere ir al bao, por tanto le pregunta y ella responde y sale corriendo del saln. No realiza ningn contacto visual con el interlocutor No ella es muy impulsiva, hace las cosas que ella considera, sin escuchar las instrucciones

Observa al oyente para comprobar la comunicacin, responde con miradas de asombro? Revisa las instrucciones cuando es necesario? Comprende el material que contiene lenguaje figurativo?

Comprensin y uso de lenguaje figurativo

No, pues intenta comprende todo de manera literal

Publicado por Thomas. M. Shea p.204

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