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Resumen
El ingreso al nivel escolar, no sólo le exige al niño comprender consignas y normas de
trabajo, sino también representarse mentalmente objetivos y planes (Soprano, 2001). El
niño va desarrollando su capacidad de autorregulación, incluyendo funciones cognitivas
(memoria y lenguaje, Kopp, 1982), cualidades de apego y control parental y mecanismos
atencionales (Rothbart y Posner, 1994). Dentro de estos mecanismos, el sistema de control
ejecutivo y el control inhibitorio juegan un rol central, ya que favorecen funciones más
complejas como la resolución de problemas. La pobreza extrema puede condicionar el
desarrollo de estas habilidades. En el presente trabajo se presentan parte de los resultados
de una forma de evaluar e intervenir sobre las funciones ejecutivas, en una muestra de 80
niños que asisten a una escuela de alto riesgo de Paraná (primer año del EGB). Dentro del
programa mayor “Sin afecto no se aprende ni se crece. Un programa para reforzar los
recursos cognitivos, afectivos y lingüísticos de niños en riesgo ambiental por pobreza
extrema”, dirigido por la Dra María C. Richaud, se utilizó una modalidad mixta de
evaluación (pruebas formales y observaciones en situación aúlica). Se presentan estrategias
de intervención sobre estas funciones adecuadas al currículo escolar.
INTRODUCCIÓN
El ingreso al nivel escolar demanda al niño algunas funciones cognitivas básicas
que le permitan organizar su conducta en torno a objetivos y normas de trabajo, en un
entorno compartido. Entre estas funciones se encuentran las ejecutivas, que constituyen un
sistema complejo referido a la capacidad de planificación, anticipación de metas,
verificación y resolución de problemas. Estas funciones son acciones principalmente
cognitivas que contribuyen a la autorregulación.
El niño va desarrollando su capacidad de autorregulación, incluyendo funciones
cognitivas (memoria y lenguaje, Kopp, 1982), cualidades de apego y control parental y
mecanismos atencionales (Rothbart y Posner, 1994). Dentro de estos mecanismos, el
sistema de control ejecutivo y el control inhibitorio juegan un rol central, ya que favorecen
funciones más complejas como la resolución de problemas. Desde el modelo de Barkley
(1997), el primer acto ejecutivo y autoregulatorio lo constituye la inhibición de la respuesta,
lo que permite una demora en la misma y las acciones autodirigidas más complejas.
Las capacidades de anticiparse, planificar, pensar flexiblemente e intentar
soluciones nuevas a los problemas, pueden ser afectadas en diferentes grados, por la
pobreza extrema desde la temprana infancia. La desnutrición infantil, la escasa
estimulación del lenguaje, la poca organización del entorno son entre otros, factores de
riesgo que pueden condicionar el desarrollo de estas funciones.
La literatura sobre las funciones ejecutivas ha crecido de manera notable en las
últimas décadas, principalmente desde el área Clínica y Psicopatológica. Sin embargo, el
problema de la medición de estas funciones en niños, requiere aún de pruebas confiables y
válidas, y el traslado de los puntajes de las pruebas a las competencias del mundo real
representa un desafío metodológico. Al mismo tiempo, poco ha sido escrito acerca de las
intervenciones que deben aplicarse a los chicos para ayudarlos a adquirir estas habilidades
adaptativas (Marlowe, 2001).
El presente trabajo tiene como objetivo presentar parte de los resultados de una
forma de evaluar e intervenir sobre las funciones ejecutivas, en una muestra de 80 niños
que asisten a una escuela de alto riesgo de Paraná (primer año del EGB). Se presentan
estrategias de intervención sobre estas funciones adecuadas al currículo, atendiendo a la
evaluación pre- test; los objetivos curriculares y secuenciación de contenidos; progresión de
las funciones ejecutivas; y mediación verbal y resolución de problemas como ejes
metodológicos.
METODOLOGÍA
Dentro de un programa mayor1, el presente estudio sigue un diseño de investigación
antes- después dentro del grupo experimental, con doble grupo control (con y sin riesgo).
La población de estudio está conformada por niños bajo riesgo ambiental, por extrema
pobreza. Se trabajó con una muestra de 80 niños que asisten al primer año del EGB de una
1
“Sin afecto no se aprende ni se crece. Un programa para reforzar los recursos cognitivos, afectivos y
lingüísticos de niños en riesgo ambiental por pobreza extrema”, dirigido por la Dra María C. Richaud.
Investigador Principal del CONICET. Directora de CIIPME- CONICET. Argentina.
escuela (incluida en el Plan de 1000 escuelas de riesgo de la Nación), de ambos sexos, entre
6 y 10 años de edad.
Se administraron los siguientes instrumentos en el orden presentado, dentro del
ámbito escolar:
-Tarea “Simón dice”: en su versión tradicional, una persona (el modelo) da verbalmente
órdenes simples al mismo tiempo que las ejecuta. Los chicos deben obedecer la orden
solamente si el modelo la precede con las palabras “Simón dice...”, de lo contrario, deben
detenerse. Por lo tanto, permite evaluar simultáneamente la capacidad de inhibir: a) su
tendencia a obedecer órdenes simples y b) su inclinación a imitar la conducta del modelo.
Se confeccionó siguiendo el modelo de Lavoie et. al. (1981; en Zelazo, 1996), que plantea
cuatro condiciones, con diez órdenes de activación y otras diez órdenes de inhibición,
divididos en dos secuencias para cada condición. La escala de respuesta consistió en cuatro
opciones: error, demora, corrección, acierto. Luego de la administración en una muestra
piloto (n=60), se redujo el juego a las dos condiciones más simples, y se las ordenó por
complejidad creciente. En la Condición I el coordinador daba verbalmente las órdenes, sin
ejecutar ninguna, mientras que en la Condición II, las órdenes de inhibición eran precedidas
por el término “no”, y el coordinador, a diferencia de la condición I, ejecutaba todas las
órdenes, agregando así un estímulo de interferencia.
- Torre de Hanoi: en su versión simplificada, se trata de un juego que consiste en pasar
una torre de dos anillos ubicados en el primer eje, al tercer eje, respetando dos reglas: a)
pasar un solo disco a la vez, y b) que el disco chico quede siempre sobre otro disco
grande”. Al mismo tiempo se analiza el proceso de resolución del problema y mediación
verbal.
RESULTADOS
12
10
PERFRIES
2
1
0 2
Media Aciertos activ Media Aciertos inhib Media Otras- Condici
Media Demoras- Condi Media Correcciones-
0.0
-.1
-.2
Media INTERFER
-.3
-.4
5 6 7 8 9 10 12
EDAD
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
Nivel inhibición I
1,0
bajo
,5
moderado
0,0 alto
Media Impulsividad Media Hiperactividad
8
8
6
6
4
4
Gráfico 4: Perfiles de medias de Control de respuesta a través Gráfico 5: Perfiles de medias de Control de respuesta a través
2
del uso2 de reglas- Condición 1: grupo en riesgo- Antes y del uso de reglas- Condición II: grupo en riesgo- Antes y
Media
Media
Pos-activation Pos-latencies Pos- Inhibition Pos-Corrections Pos-Other Pos- Activation Pos-Latencies Pos-Inhibition Pos-Corrections Pos-Other
BIBLIOGRAFÍA