APUNTES PARA EL EXAMEN ESTATAL DE

DIDACTICA

Confeccionado por: Dr. Justo A. Chvez Rodrguez

ACLARACION NECESARIA Estimado aspirante: A continuacin se ofrece para cada pregunta del programa del examen estatal de Pedagoga, una serie de orientaciones generales, que slo tienen el propsito de ubicarlos en los aspectos esenciales a tener en cuenta para dar respuestas completas y seguras. Por supuesto, que usted tiene que ampliar cada una de ellas, buscar informacin complementaria con la bibliografa al uso, para llegar a poseer un conocimiento mas profundo de todas las problemticas que se plantean. Las respuestas a las interrogantes sobre Historia de la educacin, que aparecen en el

programa, deben ser solucionadas por usted, pues no se incluyen en estas orientaciones generales. Recuerde siempre que de acuerdo a su especialidad, o sea al tema de su investigacin, debe conveniar con su tutor un programa complementario, para enfatizar en uno o en otro aspecto segn el caso.

Dr. Justo A. Chvez Rodrguez

APUNTES PARA EL EXAMEN ESTATAL DE DIDACTICA

1. Didctica: su objeto de estudio. Polmica actual en cuanto al objeto y a los fundamentos tericos. Se sabe que el proceso educativo que tiene lugar en la escuela o en otras formas de organizacin (no formal e informal), constituye una manera peculiar de darse el proceso educativo general que se produce en toda la sociedad por diferentes agencias o agentes. Cul es, entonces, su peculiaridad?. Es ser un proceso conscientemente organizado y orientado a un fin determinado. A este proceso se le llama en este caso particular: proceso de enseanza- aprendizaje. El objeto de estudio de la pedagoga es precisamente dicho proceso caracterstico. Existe una rama de la Pedagoga, que se llama Didctica, que tiene por objeto el estudio de ese proceso de una manera integral. Puede decirse, que la didctica es la ciencia que estudia el proceso instructivo - educativo que tiene lugar en la escuela. La didctica, por tanto, no puede prescindir de la pedagoga general, que le brinda sus leyes o principios generales y sus fundamentos tericos, que se particularizan y se operacionalizan en esta ciencia en especial. A ella le corresponde ilustrar al maestro a organizar, desarrollar y controlar en la prctica el complejo proceso de ensear y de aprender, en diferentes formas de organizacin y por distintas vas, al seguir un fin y objetivos determinados. La didctica no conlleva a un mero practicismo, pues, no slo nos ofrece reglas para operar en la clase, sino que por su carcter cientfico tiene, adems de su objeto de estudio y sus fundamentos tericos, un sistema de principios y de categoras esenciales, y posee sus mtodos para la investigacin cientfica en ese campo. La didctica puede ser concebida como una teora - prctica como afirman algunos autores. la didctica es ciencia, arte o tcnica , como afirman otros?. Esta interrogante se la plantean algunos estudiosos ante la complejidad de dicha ciencia. Puede ser posible que sea todo eso en unidad dialctica. El proceso de enseanza - aprendizaje es el campo en que se da la instruccin y la educacin (en un sentido mas limitado). Realmente la instruccin y la educacin forman un par dialctico que no pueden ser separados. Ambos tienen sus funciones especficas pero se dan en un slo y nico acto educativo. Como dijera Jos Mart: Las cualidades morales suben de precio cuando son realzadas por las cualidades inteligentes. En fin, la educacin tiene que ser educativa y viceversa (Ver en pedagoga general la definicin de instruccin y de educacin). Hoy se discute acerca del objeto de estudio de la didctica en diferentes sentidos, de acuerdo al aliento terico - filosfico- que tiene cada una de esas posiciones: La didctica es la ciencia de la educacin - rama de la pedagoga -, que tiene por objeto el estudio integral del proceso instructivo - educativo que se da en la escuela (en la clase); La didctica se contrae a un conjunto de tcnicas y principios para instrumentar la

enseanza; La didctica tiene como fin la direccin del proceso del aprendizaje.

Como se aprecia, se pasa desde una concepcin integral de la didctica a una simple tecnologa educativa o a centrar su objeto en uno de los importantes procesos de los que se ocupa la didctica: el aprendizaje. Para algunos autores la didctica slo debe estar fundamentada en la psicologa y hasta particularizan el tipo de pensamiento psicolgico como la epistemologa gentica de Piaget (Csar Coll). En otros casos, la didctica esta basada en la tecnologa educativa. En ambos casos se prescinde de la pedagoga general, que ha quedado absorbida por la didctica o muy deteriorada como ciencia. En otros casos ms serios, la didctica no se desprende de la pedagoga general, aunque para muchos por el desarrollo alcanzado puede ser considerada como una ciencia independiente, y recibe de la pedagoga sus fundamentos tericos, que se presentan en toda su coherencia terica. Por eso es que hoy se habla de la didctica: dinmica, crtica, constructivista, etc., en funcin de los fundamentos tericos que se asuman.

2. Didctica y sus relaciones con la pedagoga. La didctica es una rama de la pedagoga o ms bien una de las ciencias pedaggicas. El objeto de estudio de la didctica es el proceso de instruccin y de educacin que se da en la escuela (en la clase) o en otras formas de organizacin. La didctica recibe de la pedagoga general sus fundamentos tericos, sus leyes y los mtodos y los adecua al acto mismo de ensear y de aprender. La didctica, por supuesto se relaciona tambin con las otras ciencias pedaggicas. No se puede prescindir de la pedagoga general para analizar la didctica. La didctica posee sus leyes, sus principios y sus categoras propias y sus mtodos de investigacin propios, que se relacionan con los de la pedagoga. (Ver en la respuesta a esta pregunta, la referente a las categoras y los principios didcticos).

3. Problemas epistemolgicos de la didctica. El concepto de epistemologa tiene varias acepciones. Se considera como una funcin de la filosofa y puede denominarse tambin gnoseologa (trata del conocimiento). Por otro lado, se le designa como: historia del conocimiento cientfico o como filosofa del conocimiento cientfico. En esta ultima acepcin se emplear en este caso, al analizar los problemas epistemolgicos de la didctica actual. Existe una concepcin de la didctica de carcter ms bien emprico, fundado en la filosofa analtica (neo- positivismo). La didctica construye sus categoras basada en el llamado "mtodo cientfico y a partir del razonamiento inductivo. La didctica es, en este caso, una rama de la pedagoga que tiene su misma naturaleza terica. El conocimiento en esta didctica

se apoya en la teora del aprendizaje de tipo conductista. La llamada didctica critica se apoya en la posicion hermeneutica - crtica de base neokantiana. En este caso la didctica es considerada una ciencia social ideogrfica, que emplea mtodos fenomenolgicos y simblicos. El constructivismo en la didctica se apoya, en parte, en esta concepcin. El conocimiento cientfico de la didctica se basa en estas apreciaciones tericas. Existe otra modalidad del constructivismo que se fundamenta en Piaget o en otras concepciones ms avanzadas desde el punto de vista terico. La didctica tambin est fundada en la tecnologa educativa, y se basa en una serie de normas, tcnicas y procedimientos para operar en la prctica del aula. La didctica se apoya tambin, en otros casos, en la psicologa, esencialmente de Piaget, ilustrando las concepciones del constructivismo, como se dijo antes, y desde esta arista o del cognitivismo pre-cibernetico y ciberntico, segn el caso. En fin, el conocimiento cientfico de la didctica tambin se construye sobre la base del marxismo y proyecta una didctica de carcter cientfico que se ocupa del proceso de instruccin y de educacin en la escuela.

4. La didctica: sus categoras esenciales. Las categoras de la didctica (proceso de instruccin y de educacin que se da en la clase), que constituyen un sistema y se dan en una relacin dialctica. Estas categoras son: organizacin. Objetivo. La categora objetivo ocupa un lugar destacado en la direccin del proceso de enseanza- aprendizaje. Ella cumple la importante funcin de determinar el contenido, los mtodos y las formas de organizacin de la enseanza, al expresar la transforrmacin planificada que se desea lograr en el alurnmo en funcin de la formacin del hombre a que aspira la sociedad. En cuanto a los objetivos expresa el para qu se ensea y se educa al alumno. Es necesario destacar los elementos que integran la estructura de los objetivos. Entre ellos estn, los conocimientos, los hbitos, las habilidades, las capacidades, las convicciones, los sentimientos, las actitudes, las particularidades del carcter, el sistema de motivos o intereses, etc. Es prudente destacar el carcter sistmico y multilateral de los objetivos. As como, la derivacin gradual de ellos. Los objetivos expresan tambin los niveles de asirnilacin del conocimiento y no se debe olvidar la orientacin de los alumnos hacia el objetivo en el proceso de la clase. Se puede resumir los componentes de la estructura de los objetivos en el sistema siguiente: Objetivo, Contenido, Mtodo, Medio, Evaluacin y Formas de

Contenido. El contenido de la enseanza expresa el qu se ensea. Los contenidos se comprenden en una unidad indisoluble: Un sistema de conocimientos que son: conceptos, hechos, datos; Un conjunto de conocimientos que se expresan mtodolgicamente (algunos autores llaman contenidos procedimentales): habilidades, hbitos, operaciones, procedimientos propiamente dichos, etc.; Un conjunto de conocimientos actitudinales, que tienen en su base la formacin de los valores. Un mismo contenido tiene potencialidades para expresarse de uno o de otro tipo, de acuerdo a los objetivos que se formulen. Los contenidos se expresan en: las asignaturas, que estn incluidas en el plan de estudio y en los programas, en los libros de texto y en otros materiales de carcter docente. Existen una serie de principios para la estructuracin de los contenidos, entre ellos: carcter cientfico, sistematizacion, carcter nico y diverso y el de la relacin intermateria.

Mtodo. El xito de la enseanza depende en gran medida de su correcta direccin y en ella ocupa un destacado lugar el mtodo de enseanza. Muchas han sido las discusiones en torno a la significacin del concepto mtodo de enseanza. En algunos casos se ignora su importancia y se considera que el mtodo surge por el solo hecho del dominio del contenido. Otros criterios sobrevaloran el papel del mtodo, ignorando as la relacin fundamental que existe entre organizacin. Ambas posiciones son perjudiciales para el proceso de enseanza. En toda reflexin en torno a este importante concepto resulta decisivo considerar que la relacin objetivo-contenidomtodo-organizacin, determina la lgica interna del proceso de enseanza. Es imposible analizar este concepto aislado de dicha relacin. Hay que considerar tambin que el objetivo y el contenido son elementos decisivos en la concepcion del proceso de enseanza, pero para llevarla a vas de hecho resulta determinante el mtodo. Los mtodos de enseanza deben definirse como las formas de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes, que aseguran el dominio de los conocimientos, de los propios objetivo-contenido-mtodo-

mtodos del conocimiento y de la actividad prctica, como de la educacin de los estudiantes en el proceso docente (Lerner). Tambien se define como: en el sentido de que cualquier mtodo de enseanza constituye un sistema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y prctica del alumno, con lo que asegura que ste asimile el contenido de la enseanza. (Danilov). Adems, es necesario considerar al mtodo de enseanza coo decisivo para lograr una adecuada direccin de la actividad cognoscitiva del escolar, y en ello, nay que considerar la relacin entre la actividad dirigente del maestro o profesor y la asimilacin activa, consciente, independiente y creativa de los alumnos. Existen numerosas clasificaciones de los mtodos de enseanza, de acuerdo a diferentes puntos de vista. Nos acogeremos a la clasificacion del destacado especialista alemn Lothar Klimberg, que considera: el mtodo expositivo, el del trabajo independiente de los alumnos y el de elaboracin conjunta. En el mtodo de enseanza expositiva se aprovecha todas las potencialidades instructivas y educativas oue se derivan de la palabra del maestro o profesor. Predomina la actividad de este: l informa, narra, ejemplifica, demuestra. La actividad del alumno es eminentemente receptiva. En el rntoo de trabajo independiente de los alumnos se transforma la situacin antes planteada. La actividad de los alumnos pasa a un primer plano. Trabajan con intensidad al solucionar de modo relativamente independiente sus problemas. Existe el mtodo de elaboracin conjunta. La forma tpica de manifestarse este mtodo es la conversacin en clase. La situacin en cuanto al aprendizaje del alumno est caracterizada por la actividad receptiva, reproductiva y tambin hay elementos de rendimientos productivos. Es necesario no olvidar que se puede hablar tarbin de mtodos problmicos, el mtodo investigativo y la llamada conversacion heurstica.

Los medios de enseanza. Los medios de enseanza constituyen distintas imgenes y representaciones de los objetos y fenmenos que se confeccionan especialmente para la docencia, tambin abarcan objetos naturales e industriales, tanto en su forma normal como preparada, los cuales contienen informacion y se utilizan como fuente de conocimientos. Los medios de enseanza permiten crear las condiciones materiales- objetivas- favorab1es para cumplir con las exigencias cientficas del mundo contemporneo, durante el proceso de enseanza- aprendizaje. Se afirma que los medios son los componentes del proceso de enseanza que sirven de sostn material a los mtodos. Es decir, resulta imposible separarlos. Existen tambin numerosas clasificaciones de los medios de enseanza. En este caso se asumir la siguiente: Objetos naturales e industriales; Objetos impresos y estampados;

Medios sonoros y de proyeccin; Materiales para la enseanza programada y de control.

Todos los medios deben verse en un sistema, interrelacionados. El uso de los medios tiene sus requerimientos didcticos, y pueden emplearse en diferentes momentos del proceso de enseanza aprendizaje. Los medios deben ser bien seleccionados de acuerdo al objetivo, deben expresar claramente lo que se quiere decir o expresar, y adems, no se debe olvidar la parte esttica de los mismos. La pizarra, el libro de texto, etc., pueden ser medios eficaces del proceso de enseanza si son bien elegidos y se saben utilizar en su momento. En la actualidad existen otros medios que estn vinculados a la tecnologa educativa. La evaluacin. Concebir la evaluacin en un sentido amplio significa utilizarla como instrumento que permite, por una parte, establecer en diferentes momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo los objetivos dentro de las asignituras, y por otra parte, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar las correcciones que es necesario introducir para acercar cada vez ms los resultados a las exigencias de los objetivos. Los momentos evaluativos son partes del proceso de enseanza y estn presentes en su desarrollo. Todo trabajo debe conducir a un resultado parcial o final y es tambin la evaluacin la que nos permite, en su funcin comprobatoria, establecer una calificacin expresada en una nota o ndice que signifique el nivel de calidad alcanzado en el proceso general y el resultado del aprovechamiento que manifesta cada uno de los alumnos. Este constituye el momento de comprobacin y lo que se considera evaluacin en su sentido ms estrecho. Entonces, la evaluacin en su sentido ms amplio, es un componente esencial del proceso de enseanza que parte de la definicin misma de los objetivos y concluye con la determinacin del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en la que la actividad del educador y los alumnos haya logrado como resultado los objetivos propuestos. Su carcter de continuidad permite la constante comprobacin del resultado del proceso de enseanza y la convierte en gua orientadora de este. Cuando nos referimos a la evaluacin en un sentido ms estrecho, lo identificamos con el juicio de valor que se emite cuando concluye el proceso evaluativo. La evaluacin cumple varias funciones: instructiva, educativa, de diagnstico, de desarrollo y por ltimo de control. Se puede expresar que la comprobacin de los conocimientos tienen rasgos caractersticos, as como, existen principios que lo regulan. Se puede hablar tambin de los diferentes tipos de control, que pueden clasificarse en: control sistemtico, corriente o continuo, control parcial, examen final. No debe olvidarse la relacin que la evaluacin tiene con los otros componentes del proceso de enseanza.

Formas de organizacin.

Existen distintas formas de organizacion de la enseanza, pero sealaremos las ms generalizadas: a) individual b) grupo-clase c) conferencias- seminarios. Hay cue tener en cuenta que la clase es la forma bsica de la organizacin del proceso de enseanza. La estructuracin de la clase constituye una etapa fundamental del trabajo del educador, en ella se manifiesta su preparacin, su sentido de responsabilidad y su habilidad paa estructurarla tomando como base las exigencias que debe reunir la clase en la escuela moderna y las caractersticas del grupo de alumnos. De la calidad de su estructuracin depende, en gran medida, su efectiva realizacin. La estructuracin de la clase es un proceso creador. La necesidad de que cada uno posea una lgica interna de acuerdo con sus objetivos, contenido y mtodos, hace imposible la creacin de una estructura nica para todas. Por otra parte, constantemente hay que considerar las caractersticas del colectivo y de cada alumno, pero la estructura de la clase no puede ser arbitraria. Existen diferentes tipos de clases: para el tratamiento del nuevo contenido, de consolidacinde ejercitacion-, aplicacin, generalizacin de los contenidos, clases de control. Es importante al planificar cada clase verla como un sistema, pues es conveniente que el maestro planifique en su conjunto todas las que corresponde a una unidad del programa, porque de esa manera tiene una visin del conjunto y puede tomar medidas si su planificacin no result la correcta cuando realice el control correspondiente. Existen otras formas de organizacin del proceso de enseanza como: la excursin docente, el trabajo en el peculiaridades. taller, el trabajo productivo, etc. Cada uno de estas formas tiene sus

5. Los principios y las normas didcticas. Para el destacado especialista alemn Lothar Klingberg, los principios didcticos "son postulados generales sobre la estructuracin del contenido, la organizacin y los mtodos de enseanza que se derivan de las leyes y de los objetivos de la enseanza, que expresan el complejo carcter de esta y que por dicho motivo han de verse y considerarse por su complejidad." Es necesario precisar el carcter rector de los principios en todo el quehacer didctico. Los principios didcticos tienen las caractersticas siguientes: carcter general, pues se aplican a todas las asignaturas y niveles de enseanza; son esenciales , pues determinan el contenido, los mtodos y las formas de organizacin. Su incumplimiento convierte el proceso docente en un caos, por tanto, su observancia tiene un carcter obligatorio. Constituyen un sistema, en consecuencia, el cumplimiento de uno supone el del resto y el incumplimiento de alguno afecta al sistema.

La determinacion de un sistema de principios didcticos varia en dependencia de los objetivos que se persigan, del desarrollo social alcanzado y de las teoras y prcticas pedaggicas. Existe como ya se ha dicho una relacIn entre los principios y las leyes de la didctica, pero tambin es importante apreciar la relacion con las normas o reglas didcticas. Los principios didcticos precisan indicaciones prcticas adicionales que orietan al profesor en el trabajo docente. Esas orientaciones adicionales, que constituyen el aspecto operativo de este problema cientfico, se denominan reglas o medidas didcticas. El sistema de los principios didcticos abarca los siguientes: a) del carcter cientfico; b) de la sistematicidad; c) de la vinculacin de la teora con la prctica; d) de la vinculacion de lo concreto y lo abstracto; e) de la asequibilidad; f) de la solidez de los conocimientos;

g) del carcter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes; h) de la vinculacion de lo individual y lo colectivo.

De una manera general - aunque el estudiante debe profundizarlos-, cada uno de los principios comprende una serie de especificidades. El principio del carcter cientfico de la enseanza significa que el contenido docente debe encontrarse en completa correspondencia con lo ms avanzado de la ciencia contempornea, para cuya adquisicin la docencia utiliza mtodos pedaggicos que reflejan su ntima vinculacin con los mtodos cientficos. La razn del principio de la sistematicidad se encuentra en la propia naturaleza de las ciencias, en su carcter de sistema, en la vinculacin lgica de sus postulados. Ser consecuente con el principio de la sistematicidad significa tomar muy en cuenta el enfoque de sistema en la labor docente, la revelacin de los nexos, de la contradiccin que existe entre los fenmenos y los procesos que son objeto de anlisis en el proceso docente-educativo. El principio de la vinculacin de la teora con la prctica, est en el hecho de considerar que el conocimiento no slo debe explicar el mundo, sino, adems, seala las vas de su transformacin. La vinculacin e lo concreto con lo abstracto, que significa la necesidad de vincular los latos reales concretos estudiados con sus generalizaciones tericas, en un proceso especialmente organizado para su apropiacin por los alumnos. El principio de la asequibilidad exige que la enseanza sea comprensible y posible de acuerdo a las caractersticas individuales de los estudiantes. Sobre la base de este principio, se determinan el nivel cientfico del proceso docente y el aprendizaje individual. La asequibilidad no significa simplificar la enseanza, sino adecuarla a las peculiaridades del grupo.

La base de la asequibilidad consiste en conocer las condiciones intelectuales especficas de cada grupo con que se trabaja. La esencia del principio de la solidez de los conocimientos radica en que los maestros deben tener en cuenta en el proceso de enseanza la lucha sistemtica y enrgica contra el olvido, como un proceso psiquico normal. La asimilacin de los conocimientos por los alumnos constituye una de las funciones del proceso de enseanza, la que se manifiesta incompleta si los estudiantes son incapaces de demostrar los resultados alcanzados de manera estable durante un perodo ms o menos largo, lo que pone de manifiesto que los conocimientos se adquieren para ser utilizados en la prctica. El principio esencial de la didctica, es que hay que procurar que los conocimientos que se adquieran sean concientizad o interiorizados por los alumnos y que estos sean capaces de llegar a un nivel en el aprendizaje que logren trabajar de manera independiente. Por ltimo, el proceso docente-educativo debe conjugar los intereses del colectivo de alumnos y los de cada uno individualmente sobre la base de la unin de los objetivos y de las tareas de la enseanza.

6. El proceso de enseanza- aprendizaje y las teoras ms significativas que lo sustentan. El proceso de enseanza- aprendizaje, es el proceso educativo peculiar que tiene en la institucin escolar su lugar, as como, en otras formas de organizacin de dicho proceso. Como es sabido (ver preguntas anteriores) es el campo en que se dan la instruccin y la educacin en la clase, que es el objeto de estudio de la didctica. Este proceso se encuentra fundamentado por diferentes teoras, sobre todo psicolgicas acerca del aprendizaje. Las concepciones psicolgicas acerca de la enseanza- aprendizaje, que fundamentan a diferentes teoras pedaggicas, se pueden asumir de diferentes pticas. Nos referiremos brevemente al carcter desarrollador o no que estas teoras dan al proceso que se estudia. En primer lugar, se puede hablar de aquella teora de corte conductista que considera que la enseanza y por ende el aprendizaje debe adaptarse a premisas biolgicas (Gessel y Amatnuda, ente otros). Es necesario que se produzca por tanto la maduracin natural de las estructuras mentales para as ajustar la enseanza que se programe. Por supuesto, que esta corriente no es en s desarrolladora. Todo el proceso didctico, que est representado por las estrategias que emplea el maestro en el aprendizaje parten de este principio. En las concepciones skinnerianas del aprendizaje, se considera que el proceso de enseanza y el desarrollo transcurren al unsono, y en definitIva aquel tambin se adapta en ltima instancia a premisas biolgicas. Conocemos la influencia que tuvieron las estrategias didcticas de Magger en la concepcin del aprendizaje y las consecuencias de la llamada enseanza programda, que resultaba muy estructuralista, en ltima instancia. Esta concepcin del aprendizaje tampoco es desarrolladora.

En la posicin de Jean Piaget - cognitivismo pre-cibentico hay que considerar que el desarrollo de las estructuras mentales no tiene lugar a partir del conocimiento - la enseanza misma - sino que aquel se adapta y depende de premisas sociales y naturales, sobre todo del medio. Esta concepcin no posee la impronta biologicista de las anteriores, pero tampoco es una estrategia desarrolladora en s misma, aunque es mucho mas avanzada que las anteriores. Por ltimo se debe considerar la posicin vigoskiana, que si considera que la forma de estructurar el conocimiento que se ofrece al alumno, y los mtodos para su enseanza, tienen unas potencialidades tales que son capaces de propiciar un desarrollo mayor que el nivel que posee el estudiante cuando comienza el proceso del aprendizaje determinado. Al patir de este principio, la enseanza debe considerarse por delante del nivel del desarrollo intelectual que posea al alumno, y extenderse lo suficiente para propiciar el movimiento desarrollador hacia una zona de "desarrollo prximo". Una de las diferencias entre esta concepcin y las otras que slo hemos enumerado radica esencialmente en este principio desarrollador. (Es necesario que al preparar esta pregunta se amplie un poco ms cada una de estas posiciones acerca de la enseanza- aprendizaje: la conductista, la skinneriana, la cognitivista y la vigoskiana).

7. La labor educativa en la escuela. Se ha hablado con anterioridad, que el proceso docente-educativo es el campo en el que se dan la instruccin y la educacin de los alumnos. Estos procesos no son idnticos, pero s se dan en una unidad dilectica. Se ha dicho que toda instruccin tiene que ser educativa y que toda educacin tiene que ser instructiva. En el proceso educativo hay que tener en cuenta, en primer lugar, la relacin: objeto- sujeto. Este particular depende de la posicin filosfica que se asuma como fundamento terico de la didctica. En definitiva, se debe concebir esta relacin como una unidad inseparable, en la que se considere al objeto de forma activa y al sujeto cognoscente tambin. De esta manera se considera que el conocimiento es una representacin o reflejo de la realidad desarrollada o construda por el sujeto, por eso la actividad y la comunicacin, son elernentos indispensables en el desarrollo del proceso de asimilacin del conocimiento. El alumno construye el conocimiento de una manera activa en interrelacin, o sea en dilogo, en intercomunicacin con los dems. Lo mismo ocurre con la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo. No se pueden separar metafsicamente. Hay teoras de aprendizaje que separan lo cognitivo y lo afectivo, lo

que resulta una inconsecuencia. Esto no descarta que existen principios y mtodos especficos para desorrollar uno u otro, pero en una unidad inseparable. Como dijera Mart: "el que piensa ama". Para garantizar una adecuada calidad en La formacin de los escolares, los educadores deben mostrar una gran sabidura y tacto pedaggico en su trabajo, lo que se mafiesta de la manera siguiente:

a) El educador debe mostrar una gran confianza en su trabajo educativo y en las posibilidades que ofrecen sus alumnos de ser educados e incluso reeducados. b) La labor educativa debe ser sistemtica, adecuadamente organizada en un colectivo escolar fuertemente estructurado y apoyado en su ejemplo. c) Tener confianza en los alumnos, pues esto crea compromisos en los educandos. d) El centro escolar en general debe ser homogneo en las exigencias educativas, pues es una responsabilidad de todos y no de un solo profesor. e) El maestro tiene que sentir un gran respeto por los alumnos, para as ganarse su confianza. f) Los maestros tienen que apoyarse en la familia y en las otras instituciones educativas para buscar su apoyo y poder as influir de una manera integral en los educandos. En fin, existen una serie de principios que deben servir de base para un buen trabajo educativo, aunque slo hemos mencionado algunos de ellos. Existen mtodos de trabajo educativo, los cuales pueden resumirse en los siguientes:

el trabajo educativo a travs del proceso docente; el trabajo educativo mediante las actividades extradocentes y extraescolares; el trabajo educativo que realizan las organizaciones estudiantiles; el trabajo educativo que rodea al estudiante.

El primer grupo incluye como mtodo fundamental la persuacin que tiene como sus principales procedimientos ls charlas ticas y las conferencias, los debates, la informacin poltica, los murales, los encuentros con personalidades, entre otros. Otro grupo de mtodos es el de la educacin a travs de la actividad prctica de los educandos. Entre sus principales formas se encuentran: la organizacin de la actividad socialmente til, las encomiendas sociales, la emulacin y los juegos. El ltimo grupo de mtodos se considera como mtodos auxiliares de estimulacin pedaggica: abarca el estmulo y las sanciones. Entre los procedimientos que ms se utilizan se encuentran: la aprobacin, elogio, el agradecimiento, la premiacin, la condecoracin y la encomienda en tareas de honor. La sancin como mtodo tiene varios procedimientos, tales como: la advertencia, la amonestacin privada, la amonestacin ante el grupo, entre otros. Es totalmente improcedente aplicar una medida