AS EMOES COMO ELEMENTOS FACILITADORES DA APRENDIZAGEM

1.INTRODUO Qual a importncia de integrar a afetividade prtica pedaggica? Como ela pode interferir na vida do aluno, e do professor, a ponto de mudar a realidade educacional na qual vivemos hoje? Ano aps ano parece que a discusso dos profissionais do magistrio continua sempre a mesma: "por que os alunos no querem mais aprender? O sistema de avaliao no est bom? A qualificao profissional dos professores ainda permanece insuficiente? Que metodologias devemos usar? Que contedos devemos ensinar? O nvel dos alunos baixou? ...". So dvidas, questionamentos e tentativas de explicaes para o alto nmero de alunos que ficam para a recuperao no fim do ano, a queda no percentual de aprovao, os altos ndices de evaso, entre outros problemas como as dificuldades de leitura, escrita e clculo, mais preocupantes quando diagnosticadas em alunos que cursam o Ensino Mdio. Ao que parece, esquecemos na escola de um momento para conhecer a clientela que ela tem: quem so seus alunos? De onde vm? Em que trabalham? Quem so seus pais? Que infncias tm ou tiveram? Por que e para qu estudam? Quais seus nomes? Seus endereos? Seus passatempos? Reconheo que, na verdade, o tempo que temos no to disponvel para responder a essas perguntas sobre cada um das centenas de alunos que temos. Acreditamos, porm, que o professor no est pensando nesses "detalhes" quando prepara o seu plano de curso, a sua aula. E isso precisa ser revisto, debatido, refletido. A relao afetiva professor-aluno reflete bons resultados na aprendizagem, pois aquele aluno que v, em seu professor, um amigo, um companheiro, um colaborador, evita causar-lhe desgostos, quer ser como ele, o tem como algum da famlia e, assim, adota, quase que inconscientemente, uma conduta de respeito, cooperao e ateno nas suas aulas, frutificando uma assimilao mais rpida e consistente do contedo por ele ministrado. Queremos com isso dizer que falta ao aluno um clima de camaradagem na escola, uma elevao do grau de afetividade entre ele e os demais personagens, tambm sujeitos, do processo ensino-aprendizagem para um resultado positivo e animador do trabalho que o professor realiza e que a escola oferece. No podemos, no entanto, desprezar os primeiros anos de vida da criana que so a base para um desenvolvimento saudvel de sua personalidade, observando sobretudo a relao que a criana tem com sua me poderemos entender a constituio de um adulto com afetividade bem ou mal construda. Muito menos podemos depreciar os fatores sociais, culturais, religiosos, genticos e neurolgicos que podem interferir significativamente na aprendizagem.

Intrinsecamente ligada cognio, a afetividade constitui-se fator essencial na vida escolar, devendo pois o professor, sobretudo da Educao Infantil, estar ciente dos problemas que pode enfrentar e estar preparado para resolv-los. Isso porque muitas crianas revelam rejeio escola devido a uma primeira infncia tumultuada e carente de afetividade, principalmente da figura materna. Somos humanos, e como tais, estamos sempre em busca de algo que justifique nossa existncia, que nos d razo para viver. Essa motivao faz dos educadores uma fonte inesgotvel de questionamentos e dvidas que queremos e buscamos solucionar. Uma delas o baixo rendimento dos alunos justamente quando se fala de uma Educao de Qualidade para Todos. O que falta?... Com o intuito de ajudar professores, alunos e comunidade em geral no que diz respeito a um melhoramento na qualidade do ensino foi que decidimos pesquisar sobre algo que h muito me inquietava: por que alguns alunos adotam comportamentos diferentes em diferentes aulas de diferentes professores? Logo que iniciei minha carreira no magistrio, espelhei-me num grande nmero de professores. Todos eles competentes no domnio do contedo e controle da turma. O problema estava a: controle da turma. Como eu, jovem, 17 anos, poderia manter em ordem uma sala inteira, com alunos de minha idade ou at mais velhos que eu? Foi assim que busquei ser como aqueles mestres que tinham a sua autoridade como ponto mximo na sala e em sua profisso. Conseguia s vezes, outras no. O que faltava? Pouco a pouco fui sendo quem eu era e adotando uma postura mais de brincalho e colega do que de professor. Os resultados no rendimento mudaram. Gostei! Continuei, e hoje vejo como ponto forte do meu trabalho a interao que mantenho com meus alunos. Mas, essa interao ocorre de maneira muito natural, no a planejo. Queremos pesquisar e descobrir como posso desenvolver e organizar melhor a relao que terei com meus alunos durante as aulas e, com isso superar alguns outros problemas que ainda enfrento, ajudando outros professores e, conseqentemente,seus alunos a obterem resultados mais prazerosos na sua rotina escolar. A Educao no Brasil enfrenta crises. Tcnicas, teorias, metodologias, programas so freqentemente implantados sem muitos resultados aparentes. A reprovao ainda grande. A evaso ainda realidade. O vestibular ainda o "bicho-papo". O desemprego ainda existe. As multinacionais ainda esto aqui, e cada vez mais fortes. Os alunos concluem os nveis de ensino sem a bagagem esperada. E,diante dessa problemtica, que no s escolar, mas cultural, social e depende do tempo em que se vive, resolvi investigar sobre os resultados que a integrao de uma poltica da afetividade na sala de aula poderia trazer. E assim, proponhome a apresentar neste trabalho fundamentao e idias para comprovar a eficcia dessa didtica do cuidado com o outro.

Por fim, pretendemos com este trabalho, analisar e discutir a importncia do desenvolvimento de um bom relacionamento afetivo entre professor e aluno, revendo o perfil profissional dos professores, averiguando o grau de conhecimento desses profissionais sobre as teorias que valorizam a afetividade aliada Educao, buscando identificar as dificuldades encontradas pelos professores no seu trabalho e, ao mesmo tempo, levando informaes populao quixereense sobre a importncia de uma educao emocional oferecida criana tanto pela famlia quanto pela escola, valorizando o trabalho docente desenvolvido pelos profissionais da Educao, evidenciando a importncia de uma equipe pedaggica mais interdisciplinar nas escolas que valorize o psicopedagogo, chamando tambm a ateno dos pais, principalmente mes, para a sua responsabilidade na construo de uma personalidade emocional, racional, cultural e cognitiva saudvel de seus filhos. 2. CONCEITO DE AFETIVIDADE Conceituar afeto, amor sempre foi algo muito fcil e, ao mesmo tempo, muito difcil, pois para os amantes o amor melhor definido sentindo e no falando, descrevendo. Poetas e apaixonados o conceituam das mais variadas formas desde o incio dos tempos. Porm, vejamos o que dizem aqueles que tentam, racionalmente, explicar a afetividade. GALVO (1999) diz que so quatro os temas fundamentais nos quais Wallon se baseou para elaborar seu projeto terico no qual pretendeu fazer a psicognese da pessoa completa: afetividade, movimento, inteligncia e a questo da pessoa, do eu. Pensando, pois, em afetividade, podemos defini-la de acordo com FERREIRA (2000) como sendo o "Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza." Assim, podemos dizer que as emoes so uma forma de comunicao que, sobretudo no recm-nascido constitui a maneira de se relacionar com o novo meio ao qual est exposto, usando-as para expressar seus sentimentos de solido, fome, alegria, tristeza, incmodo entre outros. Alm disso a emoo contagiosa. Quem nunca se sentiu tocado ao ver algum chorando ou se alegrou ao ver algum extremamente feliz? Isso d ao beb o poder de mobilizar as outras pessoas a perceberem o que ele est sentindo ou deseja. (GALVO, 1999). Essa comunicao emocional, aos poucos, vai sendo substituda por outra forma mais racional de comunicao. A criana, crescendo, aprende novas maneiras de se relacionar com os outros e novas formas de saciar suas vontades. O sistema nervoso fica cada vez mais capaz de controlar as emoes deixando o raciocnio tomar posse das atitudes.

Apesar de exibir uma linguagem verbal bem desenvolvida, a criana menor de 6 anos (aproximadamente) ainda utiliza intensamente a linguagem emocional. O choro, as expresses corporal e facial permitem ao professor perceber seu aluno. Isso coisa a ser pensada na prtica pedaggica. (GALVO, 1999). Segundo GALVO (1999) "... se a criana est ao sabor de suas emoes, ela no tem condies neurolgicas de control-las...". Ento, mais uma vez, destacamos o valoroso papel do professor na compreenso do grau de maturidade neurolgico da criana para que no considere certas atitudes tomadas por ela como indisciplina, manha, atrevimento ou hipocrisia. Devemos ter conscincia da importncia da afetividade para o desenvolvimento emocional da criana, mas tambm temos de considerar os fatores biolgicos necessrios a esse desenvolvimento. necessrio um meio scio-emocional, afetivo, motor e cognitivo para o desenvolvimento da criana menor de trs anos, pois nesta fase que ocorre a aquisio da linguagem. Neste momento as emoes tm um importante papel no desenvolvimento do indivduo, mas so nos primeiros meses de vida que elas tero o papel de garantir a sobrevivncia do beb e progresso da noo do EU. O amor e o dio compem a vida afetiva do ser humano e esto sempre juntos, interferindo em nossos pensamentos e aes. A compreenso das emoes e os sentimentos so essenciais no entendimento da afetividade. Emoes causam efeitos intensos e imediatos no organismo enquanto que os sentimentos so mais amenos e duradouros. Quantas vezes nos preparamos para tomar determinada atitude diante de um problema e a emoo nos fez reagir de forma totalmente inesperada? As emoes so raiva, medo, nojo, tristeza, alegria, vergonha, desprezo, empolgao etc. Sentimentos podem ser: amizade, ternura, entre outros. Na nossa cultura o homem proibido de demonstrar suas emoes atravs do choro enquanto a mulher incentivada a isso. O importante, ento, entendermos que a afetividade interfere no crescimento pessoal do ser, mas no est indiferente a fatores biolgicos, sociais e cognitivos, e que depende da cultura na qual o indivduo est inserido. 2.1 A CONSTRUO DOS AFETOS NA VIDA DA CRIANA Na escola, a afetividade vem sendo debatida e defendida h alguns anos por psiclogos, pedagogos, psicopedagogos, profissionais da educao e sade em geral. Porm, percebemos ainda uma grande defasagem em prestar um servio profissional que alie suas tcnicas prprias uma interao eficaz de desenvolvimento de um relacionamento baseado no emocional. Professores e educadores que incluram essa teoria no seu cotidiano apontam para os evidentes resultados positivos que conseguiram alcanar. Mas, antes de pensarmos na escola como ambiente para desenvolvimento da personalidade da criana, devemos alertar para o fato de que esta criana, ao entrar na escola, j tem uma

vida cheia de experincias, estmulos e respostas que aprendeu a dar diante de determinadas situaes de sua vida diria. Assim sendo, vou tratar um pouco do papel da me, nos primeiros anos de vida da criana, na construo de uma personalidade saudvel de seus filhos. A problemtica emocional est ligada aos conflitos interiores e disperso do indivduo, o que dificulta sua interao com o meio, prejudica sua capacidade de ateno, concentrao e de relacionamento interpessoal. A figura materna tem papel decisivo na "preveno" desses problemas. O afeto que ela dedica criana, especialmente nos cinco primeiros anos de vida, responsvel por grande parcela da sua personalidade na vida adulta, pois a ligao me-filho nessa faixa etria muito intensa e a criana se fixa na me, tendo-a como exemplo e modelo para suas atitudes futuras. NOVAES (1984) nos mostra que a carncia afetiva determina uma srie de fatores que prejudicam o desenvolvimento global da criana, tanto no mbito fsico como psquico. Essa carncia pode ser identificada pela incapacidade do indivduo em manter trocas afetivas normais com outros seres humanos. Segundo ela, esses sintomas diagnosticados na escola conseqncia de um descontrole na relao me-filho, pois tanto a carncia como o excessivo cuidado pode acarretar problemas emocionais graves na criana pequena. O desvinculamento do seio da me poder desencadear sintomas de angstia e mal-estar que variam conforme a sua idade, grau de dependncia dos pais e, principalmente, quanto a natureza dos cuidados maternos. Essa angstia revela uma relao emocional e afetiva normal entre a me e a criana, pois retrata uma quebra no processo de afetividade que vem sendo construdo por ambas (NOVAES, 1984). Na escola, a criana ter dificuldades de adaptao ao meio de acordo com o grau de relacionamento com a me. Ao nascer, a criana se fixa naquela pessoa que ela considera de sua posse, no caso a me. Na escola ela ter de se relacionar com um nmero bem maior de pessoas ao qual est acostumada e isso um fator importante na avaliao do desenvolvimento emocional da criana, funciona como um teste. Atravs dele podemos definir novos rumos na educao da criana e dos seus pais. A socializao com outras crianas de sua idade e professores uma nova etapa no processo de formao da personalidade da criana e deve ocorrer de forma saudvel. A escola deve oferecer um ambiente que evite a criana desenvolver angstias e mal-estar, caractersticos do afastamento da figura materna. De acordo com NOVAES (1984) a carncia afetiva materna no s produz choque imediato, mas deteriorao progressiva, tanto mais grave, quanto mais longa e precoce for a carncia. Essa deteriorao um processo evolutivo que pode culminar numa desintegrao da personalidade, como tambm provocar distrbios srios na rea somtica. Enfim, a angstia provocada, em crianas pequenas,

pela perda ou separao da figura materna determina mecanismos de defesa que podem comprometer e modificar a sua personalidade. H, dessa forma, uma grande importncia do primeiro professor da criana, pois ele ser, paraela, a substituio da me. Cabe ento a esse profissional o devido cuidado de manter um bom relacionamento que d continuidade relao saudvel me-filho ou alterar seu comportamento para elevar a afetividade de uma criana que demonstra problemas emocionais decorrentes da relao que tem com sua me. Sendo assim, o professor no pode estar alheio vida do aluno. necessrio que ele conhea os pais, seus problemas fsicos, psquicos e um pouco da vida que levava antes de ingressar na escola. S assim poder entender as dificuldades na adaptao da criana ao novo meio e no processo de aprendizagem. Tanto o excesso como a falta de afeto pode prejudicar a aprendizagem. Por isso, sua maturidade afetivo-emocional deve estar at certo ponto desenvolvida quando esta levada a ingressar na escola. Esse grau de maturidade o que vai definir os rumos do desenvolvimento cognitivo da criana e para que tudo corra bem ela precisa ter um clima de segurana emocional tanto em casa como na escola. Problemas fsicos e psquicos so facilmente identificados como indicadores dos problemas de adaptao e aprendizagem das crianas na escola. No podemos deixar de lado os problemas emocionais. A escola e professores, especialmente os de maternal, devem prever e estar preparados para atender prontamente essas crianas com problemas emocionais decorrentes de sua relao familiar, propiciando-lhes um clima de estabilidade emocional e contribuindo para que o ingresso e permanncia da criana na escola ocorram de maneira normal e tranqila, onde haja uma socializao efetiva dessa criana com os professores e funcionrios da instituio bem como com as demais crianas. O nvel de aprendizagem deve ser avaliado observando o fator emocional que condiciona a criana a ter certas atitudes como desateno, falta de concentrao, apatia, agressividade ou indiferena, dificultando seu desenvolvimento cognitivo. Problemas de natureza emocional e psquica devem ser trabalhados em conjunto com a escola, famlia e um profissional, psiclogo ou psicopedagogo, que estar responsvel pela avaliao e interveno teraputica auxiliada pelos professores e familiares da criana. 2.2 AS EMOES SOB O PONTO DE VISTA DA NEUROLOGIA Walter Cannon e Philip Bard, formularam teorias, mais tarde complementadas por estudos de Antnio Damasio e Stanley Schachter, de que as estruturas subcorticais Tlamo e Hipotlamo estariam relacionadas com a elaborao dos comandos orgnicos das respostas emocionais e ainda forneciam ao crtex informaes para a conscincia dessas informaes. As estruturas subcorticais envolvidas na emoo foram denominadas de Sistema Lmbico. BALLONE (2002).

Hoje sabemos que a responsabilidade das emoes no est centrada em um nico ponto do encfalo. Regies como o Hipotlamo, a rea pr-frontal e o Sistema Lmbico relacionam-se intimamente com atividades como motivao, principalmente para o processo de aprendizagem, sensaes de prazer ou punio. De acordo com BALLONE (2002), "Emoes e sentimentos, como ira, pavor, paixo, amor, dio, alegria e tristeza, so criaes mamferas originadas do Sistema Lmbico. Este Sistema Lmbico tambm responsvel por alguns aspectos da identidade pessoal e por importantes funes ligadas memria." As emoes e a memria fluem da Amgdala e Hipocampo, uma regio formada da comunicao do Hipotlamo com o neocrtex. Esto tambm envolvidos na formao dos sonhos e da experincia inconsciente. "Com a chegada dos mamferos superiores na escala evolutiva, desenvolveu-se, finalmente, a terceira unidade cerebral: o neoplio ou crebro racional ...". Foi este neoplio que nos permitiu desenvolver a capacidade da linguagem simblica, nos fez capaz de desempenhar atividades intelectuais como escrita, leitura e clculo. O Hipocampo armazena fatos e eventos para regular as atividades de vrias outras atividades do crebro. A Amgdala tambm seleciona dados e dispara sinais de alerta quando reconhece um perigo. O Hipotlamo governa as emoes. Assim, leses nessas reas corticais lmbica podem gerar distrbios emocionais. Isso j havia sido hipotetizado por Papez e hoje sabemos ser verdade. BALLONE (2002). O crtex pr-frontal a sede da personalidade e da vida intelectiva, tem a capacidade de criar comportamentos adequados a determinadas situaes adaptativas e permite a tomada de conscincia das emoes. Sua ausncia deixa as emoes fora de controle. Podemos continuar respondendo a um estmulo mesmo depois que ele cesse. Porm, o Hipotlamo pode inibir o neocrtex, tendo como conseqncia o desligamento momentneo da cognio e at do tnus muscular tnico. BALLONE (2002). Em BALLONE (2002) podemos compreender que as interconexes cerebrais so em nmero to grande que as atividades de reas lesadas podem ser realizadas por outras reas sadias. Os lobos frontal e pr-frontal est mais satisfatoriamente desenvolvido a partir dos 12 anos de idade. O crtex pr-frontal esquerdo est mais ligado cognio e conscincia do que o direito. Dessa forma as terapias cognitivas procuram fazer a pessoa reaprender a lidar com suas emoes atravs da cognio. Percebemos que problemas neurolgicos podem dificultar a aprendizagem da criana, mas isso porque um mal funcionamento do Sistema Nervoso Central altera tambm o controle das emoes. E estas surgiram como meio de defesa

para sobrevivncia e perpetuao da espcie em mamferos, indicando o que agrada ou desagrada e o que oferece ou no perigo sua vida. 2.3 DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL Nossos filhos e alunos sempre se irritam quando se sentem prejudicados de alguma forma, ficam alegres quando os agradamos, entristecem quando se chateiam, brincam quando tm vontade. As crianas so seres autnticos quando o assunto expressar aquilo que sentem. Falta-lhes a capacidade de compreender, de conscientizar-se sobre o que esto sentindo e de que forma devem reagir a estes sentimentos. GOTTMAN (1997) claro ao dizer que os pais, muitas vezes agem negativamente na preparao emocional de seus filhos. Principalmente quando os sentimentos demonstrados pela criana so do tipo "negativos" como raiva, medo, tristeza... Na maioria das vezes ns, pais, ignoramos ou mesmo recriminamos o sentimento da criana com atitudes desagradveis ela. Estas atitudes so aconselhar a criana, reclamar com ela ou mandar fazer outra atividade. No fundo o que estamos querendo nos livrar do problema da criana que, para ns, nada diante dos que j temos. O que no percebemos, no entanto, que agindo dessa maneira estamos valorizando mais um tipo de emoo do que outro, o que extremamente prejudicial, pois a criana desenvolve conceitos de inferioridade e baixa auto-estima, sentindo-se nfera s outras pessoas da famlia, uma vez que, para ela, os pais e irmos no sentem aquelas coisas negativas. No futuro, a criana poder ter dificuldades de relacionamento com outras pessoas. E, enquanto ela vive em casa, apenas com os pais, tudo parece perfeito. Mas quando ela ingressa na escola, aproximadamente aos 4 anos de idade, necessria a socializao com outras crianas e pessoas s quais no est acostumada. Isso traz confuses e faz com que ela se sinta estranha naquele meio. A criana no quer que as outras pessoas saibam que ela no "perfeita", que ela tem, e muitos, defeitos. S depois de um certo tempo ela toma uma superficial conscincia de que outras crianas so como elas, inacabadas, em processo de desenvolvimento. Tornar-se- difcil aos pais reconquistarem seus filhos depois de descobrirem por meio de terceiros que ningum perfeito como ela imaginara que todos, menos ela, seriam. Por esse motivo importante, defende GOTTMAN (1997), uma preparao emocional das crianas. Segundo ele a empatia o primeiro passo para uma preparao emocional eficaz dos filhos pelos pais: "... empatia a capacidade de sentir o que o outro sente.Como pais dotados de empatia, ao ver nossos filhos chorarem, conseguimos nos ver no lugar deles e sentir sua dor. Ao v-los irritados, batendo o p, podemos sentir a frustrao e a raiva que eles sentem." Assim, torna-se tambm indispensvel que os pais e professores permitam aos seus filhos e alunos, a vivncia, a experimentao, das emoes pela criana,

vendo nessas situaes oportunidades de ajud-las a aprender como conviver com tais sensaes que so prprias do ser humano. importante que busquemos entender o que a criana sente para podermos interferir de forma cooperativa e no reprovando ou caoando do seu estado de esprito. Para GOTTMAN (1997) existem cinco passos para a preparao emocional: 1. Perceber a emoo da criana. 2. Reconhecer a emoo como uma oportunidade de intimidade ou transmisso de experincia. 3. Escutar com empatia, legitimando os sentimentos da criana. 4. Ajudar a criana a nomear e verbalizar as emoes. 5. Impor limites e, ao mesmo tempo, ajudar a criana a resolver seus problemas. No conseguimos visualizar, no futuro da criana, as conseqncias das atitudes que tomamos para com elas no presente. No nos sentimos preparadores emocionais, j que no tivemos essa vivncia. Mas, devemos nos sentir responsveis pelo futuro de nossos filhos e alunos, buscando estudar teorias e mtodos de educar, da melhor forma possvel, pois a famlia clula-me da sociedade infelizmente est falhando no papel de educar os filhos e, a escola atual responsvel pela tarefa tambm est se vendo incapaz. S uma ao conjunta de famlia, escola, religio ... que poder trazer tona uma sociedade mais justa, humana e igualitria, onde respeitem as individualidades, onde no haja excluso e o direito vida seja respeitado em todos os sentidos. 3. RELAO PROFESSOR-ALUNO Nas ltimas dcadas muitas coisas influenciaram a Educao. Uma delas foi a emancipao da mulher, antes maior responsvel pela criao, cuidados e educao dos filhos. Hoje, a mulher deixa a sua casa e disputa, de igual para igual com o homem, o seu espao no mercado de trabalho. As meninas j no brincam s de bonecas e casinhas, as moas no sonham s com um prncipe encantado, elas querem igualdade de deveres e direitos. Com toda essa reviravolta, para quem fica a responsabilidade de educar? Para a escola? Sim. A escola vem assumindo papis antes destinados mulher e ao seio familiar. E, talvez por esse acrscimo nas suas obrigaes, no esteja acompanhando o avano social e no esteja cumprindo com o que pais e sociedade esperam dela: a completa formao do ser humano e cidado. Como profissional o professor tem o dever de apresentar seu produto (alunocidado) da forma que o cliente (pais e sociedade) desejam. Sempre foi assim: a escola forma pessoas nos moldes esperados pela sociedade. Por isso passamos por escolas tecnicistas, bancrias, renovadoras, tradicionais, construtivistas etc, dependendo do momento vivido pelo pas ou pelo mundo.

Precisamos reconstruir uma nova escola resultante da fuso entre a escola antiga e a atual, capaz de formar mentes pensantes, com contedo e voltada para formao profissional e desenvolvimento do homem enquanto ser afetivo, emocional, religioso etc. Baseado nessa realidade ocorre que h a necessidade de um novo profissional da Educao. Um profissional que esteja preparado para propiciar a seus pupilos as mais variadas situaes que lhes permitam desenvolver suas competncias e habilidades da forma mais perfeita possvel, garantindo sua formao completa. Assim, a relao professor-aluno se torna tema fundamental de discusso nas reunies de planejamento, nas escolas, nas universidades e em todos os lugares onde se debata melhoria da Educao. Conforme CURY (2003) os professores precisam deixar de serem bons e se tornarem fascinantes para que suas aulas e contedos faam sentido e possam ser assimilados por seus alunos. Diz tambm que so sete os pecados capitais dos professores: 1. Corrigir publicamente Causa um clima desagradvel para todos os presentes, alm do trauma que a pessoa ter que enfrentar dali em diante. O ideal continua sendo conversar e levar a pessoa a refletir sobre seu ato em particular; 2. Expressar autoridade com agressividade A autoridade dos pais e professores deve ser conquistada com inteligncia e amor. Expressar autoridade com agressividade nos faz ser respeitados por temor e no pelo reconhecimento do nosso carter; 3. Ser excessivamente crtico, obstruindo a infncia da criana Atravs dos erros e falhas tambm aprendemos. Devemos deixar nossos filhos e alunos experimentarem, errarem, para poderem pensar a respeito e descobrirem o mundo que os rodeia. Crianas se desenvolvem atravs de brincadeiras, corridas, quedas e travessuras. Enclausurar um criana num conjunto de regras adultas s contribui para que ela seja um adulto infeliz; 4. Punir quando estiver irado e colocar limites sem dar explicaes Punir num momento de ira significa que voc est tentando se vingar do erro do seu filho ou aluno. Busque sempre compreender a situao e leve a criana a refletir sobre o que fez. As explicaes so sempre necessrias. Mesmo que voc parta para punio fsica, esta deve ter um valor simblico que a criana tem de compreender;

5. Ser impaciente e desistir de educar Quando o jovem ou a criana parece no ter jeito, falta-nos pacincia. As dores vividas por eles e seus pedidos de ajuda, carinho e conforto so das mais variadas formas, at com agressividade. Nessas horas, temos que acreditar e investir para que no se percam nos seus mundos de sofrimento; 6. No cumprir com a palavra Saber dar um no uma forma de educar as emoes, desde que uma vez dada a palavra, esta no volte atrs. As frustraes vividas por um no recebido ensinam ao jovem que nem tudo que ele desejar, obrigatoriamente alcanar. Devemos sempre cumprir com o que prometemos ou falamos, do contrrio, cairemos em descrdito e estaremos deixando nossos filhos e alunos despreparados para esse tipo de situao em suas vidas; 7. Destruir a esperana e os sonhos Com sonhos e esperanas temos razes para viver. O jovem sem motivao torna-se opaco, sem alegria. Como educadores das emoes, jamais devemos fazer crticas severas s pessoas. Para FURLANI (1995), as caractersticas afetivas, culturais e de personalidade do professor se problematizam, originando modelos atravs dos quais ele se situa em relao ao aluno: Modelos autoritrios Ausncia total de dilogo. O professor aquele que sabe, que ensina, que fala, que informa, que transmite os conhecimentos para o aluno, que passivo, um mero recebedor de contedos; Modelos permissivos Total liberdade de expresso. Os alunos so ouvidos e observados, mas no h imposio de limites, um direcionamento dado pelo professor, uma vez que faltam objetivos educacionais mnimos estipulados em planejamento para serem atingidos; Modelos democrticos O meio-termo entre os modelos permissivos e os autoritrios. Aqui h a existncia do dilogo, o conhecimento desenvolvido, elaborado e reelaborado a partir da interao entre o professor e o aluno, tendo por base suas experincias.

Para FURLANI (1995) o modelo democrtico ainda uma utopia, ainda encontra obstculos para ser implantado nas escolas, pois a prpria sociedade brasileira cheia de modelos permissivos e autoritrios que influenciam a vivncia dos alunos. A realidade que o mundo e a educao do tempo de nossos pais e avs no so mais possveis de serem revividos. Porm, como diz CHALITA (2003), os valores do amor, da amizade, do idealismo, da coragem, da esperana, do trabalho, da humildade, da sabedoria, do respeito e da solidariedade precisam ser resgatados, ensinados, apropriados por todos que gostariam de, um dia, voltar aos tempos de infncia. Como relata BOFF (1999), h um descaso pela vida das crianas, pelo destino dos pobres e marginalizados, pelos desempregados e aposentados, um descuido e abandono dos sonhos de generosidade, da sociabilidade, um descaso pela dimenso espiritual do ser humano, pela coisa pblica, pela vida, pela Terra ... enfim, h que haver uma nova aliana de paz entre o homem e todas as demais espcies da Terra na expectativa de salvarmos a ns mesmos e a nossa casa. No entanto, neste mundo globalizado, onde cada um luta por si, para sobreviver, os valores vo sendo, pouco a pouco, esquecidos e a vida virando um caos. Precisamos, de acordo com CHALITA (2003), deixar que a fantasia e a energia da criana interior de cada um de ns esteja sempre presente, ajudando-nos pais e professores a formar, informar, transmitir saberes e afeto para que no deixemos de ser humanos, capazes de sentir, de cuidar, de amar. 3.1 MOTIVAES PARA APRENDER O que faz ento o aluno estar motivado para aprender? Como o professor pode auxiliar seus alunos no despertar para as matrias e disciplinas? Que motivaes o aluno tem para aprender? Como o ser humano aprende? TEZOLIN (2003) explica que nosso crebro acumula informaes em trs regies: consciente, subconsciente e inconsciente e que a cada nova experincia que vivemos temos a oportunidade de combinar informaes j incorporadas anteriormente com as obtidas nesta nova situao. O resultado da combinao entre o que j sabemos e a nova experincia um novo conhecimento que ser acumulado no consciente e, posteriormente, no subconsciente. Quando expostos a uma terceira situao, podemos evocar esse conhecimento acumulado, trazendo-o para o consciente. No entanto, para que a informao passe de uma regio para outra, ela precisa atravessar uma zona de turbulncia. Para que haja uma nova e significativa aprendizagem, o conhecimento prvio deve fluir naturalmente de uma regio para outra e, para que haja essa passagem natural, devemos diminuir a turbulncia nessa rea.

Conforme TEZOLIN (2003) o novo conhecimento fica por pouco tempo no consciente e a passagem do consciente para o subconsciente mais fcil porque acontece enquanto dormimos e nosso organismo se mantm relaxado. Ento o que podemos fazer para facilitar a passagem do conhecimento prvio do subconsciente para o consciente e assim conseguir fazer uma conexo mais resistente entre esse conhecimento e a nova situao vivida? Para CURY (2003) dez tcnicas compem o "Projeto Escola da Vida" que objetiva "... a educao da emoo, a educao da auto-estima, o desenvolvimento da solidariedade, da tolerncia, da segurana, do raciocnio esquemtico, da capacidade de gerenciar os pensamentos nos focos de tenso, da habilidade de trabalhar perdas e frustraes. Enfim, formar pensadores.". Uma delas a Msica ambiente em sala de aula que, para CURY (2003), contribui para desacelerar o pensamento, aliviar a ansiedade, melhorar a concentrao, desenvolver o prazer de aprender e educa a emoo. Dessa forma, o fluxo de informaes do subconsciente para o consciente no momento da aula ocorre com maior facilidade e rapidez, contribuindo assim para uma aprendizagem mais expressiva e duradoura. As outras nove tcnicas apresentadas por CURY (2003) para desenvolver o "Projeto Escola da Vida" e construirmos a "Escola dos Nossos Sonhos" so:? Sentar em crculo ou em U, para que seja trabalhada a habilidade de participao e construda a idia de coletividade entre os integrantes da turma e professor; Exposio interrogada, atravs da qual o professor exercita a arte de interrogar, instigando seus alunos a pensar por meio de desafios propostos; Exposio dialogada, quando o professor pergunta e estimula seus alunos participao, debelando a timidez e melhorando a concentrao; Ser contador de histrias, criando clima de confiana e descontrao, educando a emoo e dando significado ao que trabalhado; Humanizar o conhecimento, dando a oportunidade aos alunos de conhecerem as ansiedades, os medos, os erros e a vida daqueles que construram os conceitos estudados em sala de aula, para que percebam que foram pessoas normais como eles; Humanizar o professor, desmistificando a idia de um profissional sem sentimentos e emoes, cruzando as experincias e aprendizagens dele com a dos alunos, contribuindo assim para socializao, afetividade e valorizao do "ser";

Educar a auto-estima, elogiando sempre antes de criticar e evidenciando a importncia que cada ser humano tem, ajudando a educar a emoo, a autoestima e a resolver conflitos, alm de promover a solidariedade; Gerenciar os pensamentos e as emoes, resgatando a liderana do eu atravs do gerenciamento dos pensamentos negativos e das emoes angustiantes; Participar de projetos sociais, a fim de desenvolver a responsabilidade social, a solidariedade, o trabalho em equipe, educando-se para a sade, paz e direitos humanos. Por fim, no h necessidade de mudanas fsicas no meio escolar, mas uma quebra, uma ruptura dos paradigmas vigentes na Educao atual. Tcnicas que viabilizam a interao interpessoal ajudam a formar cidados capazes de compreenderem e enfrentarem as situaes conflituosas que a vida impe, alm de serem sensveis ao problema do outro e do planeta. 3.2 A RECREAO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM O professor tambm pode desenvolver uma didtica voltada para efetuao do processo de ensino e aprendizagem. Inmeras so as ferramentas e as idias que podem ser postas em campo na hora de realizar to importante tarefa. A recreao contribui muito para elevao da auto-estima do aluno bem como do professor, pois segundo MARIOTTI (2004) a recreao consiste em dar-se por inteiro a atividades impostas ou no, um meio para o desenvolvimento bio-psicoespiritual e social do homem. Assim, o aluno no mbito da sala de aula pode estar se recreando enquanto realiza alguma tarefa pedaggica. O professor pode estar se recreando enquanto planeja, executa ou avalia suas atividades. Recrear significa, portanto, buscar um sentido de prazer, no cultivo de atitudes de legtimo interesse com relao aos objetos, pessoas e atividades gratificantes. A recreao permite ao homem ser feliz uma vez que, mesmo no mais pesado trabalho, encontra significado e prazer em realiz-lo. MARIOTTI (2004) fala que parece que o mundo busca uma nova estrutura de funcionamento onde o cio seja um fator fundamental para a construo de uma nova moral. O cio o momento de desocupao, para descanso do corpo e da mente. Por isso, ele necessrio a todo ser vivo. Nesses momentos que h a revitalizao, a reposio de energias, o exerccio do corpo e do esprito que deixam a alma mais evoluda. O esporte, a arte, a filosofia, a literatura, entre outras, existem graas ao cio. No mundo moderno h que se buscar tempo para vislumbrar o que h de belo no mundo e no homem, h que se achar tempo para valorizar as

boas criaes do ser humano, e isso se tornar possvel quando tambm descobrirmos o valor do cio. O homem trabalha para ser livre. Parece uma anttese, pois ao trabalhar se escraviza e aspira, cada vez mais, libertar-se do trabalho e das obrigaes para dedicar-se a si mesmo. Os professores, pais e psicopedagogos, realizando atividades recreativas com as crianas permitem-lhe vivenciar o cultivo de uma reflexo sobre si mesmos e do que lhes d prazer para conquista de sua liberdade. Atividades recreativas em sala de aula fazem o processo de aquisio e construo do conhecimento serem, sobretudo, prazerosos para o aprendente e, portanto, indispensveis nas escola do sculo XXI. 4. CONCLUSO Todo professor em sua experincia docente e tambm discente acumula conhecimentos que sero utilizados tanto em sua prtica como em sua vida pessoal. Conhecimentos resultantes principalmente de relacionamentos e vivncias com os outros, ou seja, aprendemos, sobretudo, com o jogo da vida, onde uma pessoa sempre tem algo a ensinar a outra e, ao mesmo tempo, a aprender com ela. Para FREIRE (1996) "... quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado", confirmando a necessidade de uma educao global, visando o completo desenvolvimento do indivduo e a compreenso do docente de que o processo de ensino e aprendizagem no est centrado no conhecimento do professor, mas que deve ser construdo e produzido a partir da interao deste com o educando. A criana deve ser estimulada em todas as habilidades e, para isso, o professor deve estar ciente de que ensinar uma especificidade humana, no transferir conhecimento, e exige a participao de todos os segmentos envolvidos. H tambm o papel importante da famlia na construo de crianas, adolescentes e adultos, enfim, uma sociedade mentalmente saudvel. A educao dos filhos abrangendo os aspectos cognitivos, sociais, afetivos e motores deve ser a meta de todos os pais. A presena do pai e da me na construo do seu filho-cidado contribui para uma mudana de paradigmas sociais que cultivam a discriminao, o desrespeito e as desigualdades. Segundo TIBA (2002) as pessoas apresentam trs estilos de agir: o comportamento estilo vegetal, o comportamento estilo animal e o comportamento estilo humano. No vegetal, a pessoa espera que o mundo sua volta traga-lhe tudo que lhe necessrio sobrevivncia. Recm-nascido, em coma, sem memria ou na fase

senil adotamos o comportamento vegetal pois se ningum nos prover do indispensvel, morremos. O comportamento animal caracterizado pela movimentao e a busca instintiva pelo que precisamos para sobreviver e perpetuar a espcie. TIBA (2002) diz que os humanos adotam o estilo animal quando: No usam a racionalidade; Repetem os mesmos erros; Fazem s o que foi aprendido e no criam novidades; Suas vontades esto acima da adequao; Agem impulsivamente mesmo que depois se arrependam; Agem egoisticamente, sem pensar nas demais pessoas; Desrespeitam a tica relacional e as normas sociais; Pirateiam e danificam o meio ambiente; Usam a lei do mais forte. Ainda de acordo com TIBA (2002) o comportamento estilo humano, superiore caracterstico de crebros mais evoludos aquele adotado pelas pessoas que buscam a felicidade a partir da integrao de disciplina, gratido, religiosidade, tica e cidadania visando a sua prpria sobrevivncia, perpetuao de sua espcie, preservao do meio ambiente, formao de grupos solidrios e construo da civilizao. Cuidar de nossos filhos e alunos faz parte da necessidade de perpetuarmos a ns e nossa espcie. Porm, na espcie humana esse cuidado no se resume apenas a apresentar-lhes o necessrio sua sobrevivncia, como no estilo vegetal, ou faz-los buscar o indispensvel atravs de seus prprios recursos sem se preocupar com o que o rodeia, como no estilo animal, mas educar humanamente para o verdadeiro sentido de sermos humanos, a solidariedade. E esse objetivo s ser alcanado por meio da formao de pessoas afetivamente bem educadas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, R. A. Conversas com quem gosta de ensinar. 20 ed. So Paulo: Cortez Editora. 1985.

ALVES, R. A. Estrias de quem gosta de ensinar. 11 ed. So Paulo: Cortez Editora. 1987. BALLONE, G. J. Neurofisiologia das emoes in. PsiqWeb Psiquiatria Geral, Internet, 2002 disponvel em http://www.psiqweb.med.br/cursos/neurofisio.html BOFF, L. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela Terra. Petrpolis, Rio de Janeiro: Ed. Vozes. 1999. CHALITA, G. Pedagogia do amor: a contribuio das histrias universais para a formao de valores das novas geraes. So Paulo: Ed. Gente. 2003. CURY, A. J. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Ed. Sextante. 2003. FERREIRA, A. B. H. Mini Aurlio. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira. 2000. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 11 ed. So Paulo: Paz e Terra. 1996. FURLANI, L. M. T. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? 4 ed. So Paulo: Cortez Editora. 1995. GALVO, I. Wallon e a criana, esta pessoa abrangente. Revista Criana. So Paulo: Ministrio da Educao. p. 3-7. dez. 1999. GOTTMAN, J.; DECLAIRE, J. Inteligncia Emocional. 34 ed. Rio de Janeiro: Objetiva. 1997. NOVAES, M. H. Psicologia Escolar. 8 ed. Rio de Janeiro: Vozes. 1984. TEZOLIN, O. M. Re-criando a educao: uma nova viso da psicologia do afeto. 4 ed. Rio de Janeiro: DP&A. 2003. TIBA, I. Quem ama, educa!. 131 ed. So Paulo: Ed. Gente. 2002.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/8654/1/afetividade-eeducacao/pagina1.html