FORMACIÓN INICIAL DE

PROFESORES

EDUCAR HOY
EN CRISTIANO

Escuelas Pías de España

Tercera Demarcación
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Texto tomado del libro “EDUCACIÓN Y EDUCADORES”
(Capítulo IV)
Autor: Olegario González de Cardedal
 EDUCAR HOY EN CRISTIANO

Voy a hablar de realidades consabidas, es decir, de lo que sostiene

la trama profunda de una vocación educadora que está siempre
detrás, que es anterior y coextensiva a la acción docente profesio-
nal. No voy a hacer otra cosa más que elevar a palabra explícita lo
que es la raíz fundamental desde la cual se ejerce la profesión de
educadores. Por tanto, se trata de saber de manera explícita lo que
de manera implícita está en el fondo de nuestra alma y que quizá
en el diario rodar del trabajo concreto, por las prisas instituciona-
les y por el peso organizativo, terminamos olvidando. Presento el
tema con una introducción que luego se explicita en tres partes. La
primera hablará del quehacer educativo; la segunda sitúa este que-
hacer educativo en un hoy, lo que llamo la contemporaneidad nece-
saria del educador, y en tercer lugar se indaga en qué medida esa
misión educadora está cristianamente conformada, determinada y
exigida históricamente.

1. Introducción
a) La peculiar situación actual del educador,
y del educador cristiano

Es una misión histórica que hoy está amenazada por distintos pro-
blemas coyunturales. Recientemente el periódico francés Le Monde
dedicaba un número monográfico al tema de la enseñanza, con un
subtítulo bien significativo: La tristeza de los enseñantes. Con ello
sugiere la difícil tarea de una vocación que está hoy acosada por

3
 Formación Inicial de Profesores

otros factores, programas e instancias de la sociedad que apenas le

dejan ser y cumplir su misión específica, viviéndose desde dentro
de ella misma. Los educadores viven situados entre la programación
técnica implacable, que exige productos eficaces y rentables, y el
quehacer de conformar un ser personal que siempre es un enigma
sagrado para sí mismo y un misterio para el otro. Esta misión se
halla situada como algo específico frente a la violencia de los mani-
puladores y al sagaz entusiasmo de los captadores de adeptos. En el
quehacer educativo no se trata de manipular, sino de dejar florecer;
no de ganar adeptos, sino de suscitar personas; en este sentido, es
un quehacer difícil. Esa dificultad se agrava en un sentido y se difi-
culta en otro, cuando se trata de conformar hombres desde la pers-
pectiva del evangelio, que actualiza su apertura radical a un hori-
zonte nuevo, pero que significa también despegue, ruptura y dis-
tancia para con ciertas evidencias históricas socialmente impuestas.

b) Perspectiva de la persona a la persona

Enfoco esta misión educativa en la perspectiva de la persona, pres-

cindiendo de los contextos institucionales, sociales o políticos den-
tro de los que ella se ejerce. No trato, por tanto, de las institucio-
nes educativas, ni siquiera directamente de la responsabilidad de la
persona sobre ellas. Me voy a dirigir al sujeto, en cuanto persona,
en orden a ayudarle a que se cualifique y tenga la densidad, ilusión
y preparación necesarias, para luego asumir las correspondientes
responsabilidades institucionales y acciones históricas.

Comienzo citando un párrafo de la tercera página de ABC, donde

Julián Marías glosa la figura de una gran educadora española,
Jimena Menéndez Pidal. Ella, aparte de su significación histórica

4
 Educar Hoy en Cristiano

como hija de Don Ramón Menéndez Pidal, se significó en tiempos

difíciles como directora del colegio "Estudio". De ella dice Julián
Marías, a la vez que de Ángela Garcés y Carmen García de Diestro,
con quienes aquella inició su estudio: "Las tres han sido extraordi-
narios casos de vocación en un campo en que empieza a escasear la
fe. La más grave de las causas de crisis del sistema educativo es la
infrecuencia de las vocaciones, sin la cual todos los recursos, inclu-
so los intelectuales, sirven de muy poco. La absoluta dedicación de
estas tres mujeres a su empresa, a las personas a quienes contagia-
ron esta vocación durante muchos años, apenas es imaginable ". 1

He citado estas páginas por compartir con él la convicción de que

en todo proyecto educativo hay algo absolutamente primordial,
sagrado, insustituible, que es la vocación personal y el entusiasmo
originario. Sin ella, todos los recursos, los medios, las técnicas, las
instituciones terminan siendo infecundas. Hay que descubrir y ali-
mentar esa vocación, que es previa y posterior tanto a las institu-
ciones como a los medios y métodos. Estos son importantísimos y
decisivos, pero su última fecundidad deriva de la mano que los usa
y del corazón que los alienta. Prescindo, por tanto, del contexto
español inmediato en que ahora vivimos y me sitúo en un contexto
espiritual y cultural que trasciende estrictamente nuestros especia-
les problemas hispánicos. Con esto no hago un juicio de valor sobre
la importancia, gravedad o relieve que estos problemas tienen.
Sencillamente no es mi intención hablar de ellos.

2. El quehacer educativo
Hablamos del quehacer educativo a diferencia de la profesión
docente. El quehacer educativo tiene siempre como destinatario a
la persona en su lugar, realidad y totalidad, mientras que la profe-
sión docente tiene como destinatario primordial a la inteligencia.
1 ABC, 24 de marzo de 1990
5
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Consiguientemente, educar no es solo ofrecer una formación inte-

lectual o una preparación técnica, sino un proyecto moral de con-
ciencia a conciencia, de libertad a libertad, de destino a destino.
Quien educa no solo mira a la recepción intelectiva de los saberes
transmitidos, sino que mira a la entera situación y a la histórica
determinación personal de la conciencia y libertad del alumno ante
el que está.

a) Grandeza y debilidad del ser humano

El hombre es ese extraño ser situado entre las otras dos grandes
realidades: el misterio de Dios y el instinto animal, su aliento angé-
lico y su lastre terrestre. La dramática tarea de su vida es sostener
ambos, y no ceder a la dominación excluyente de uno por el otro.
Pascal vio con lucidez: "El hombre no es ni ángel ni bestia, y la mala
suerte es que quien quiere hacer (solo) el ángel hace (termina
haciendo) la bestia2". Algo en el hombre participa del ángel y algo
arrastra él del animal. Enigmáticamente, es mucho más frágil y
mucho más débil que el animal. Este nace adaptado al medio; en
cambio, el hombre es un ser indigente y nace indefenso. Su anato-
mía es mucho más deficiente que la anatomía del animal. Con esto
estamos diciendo que llegar a ser hombre depende no solo del pro-
pio sujeto, sino también y sobre todo de los demás. El hombre,
desde su propio origen, nace dependiente, confiado y remitido en
su propia libertad sacratísima a otra libertad que le precede, le pre-
viene, le transforma y, en el fondo, le constituye.

Como consecuencia, la existencia, antes que conquista, es en su ori-

gen don y recepción en la realización ulterior. La educación es jus-
tamente la posibilitación generosa que ofrecemos al prójimo, para
que él logre su destino como resultado de su propia libertad.
Consiguientemente, el destino de cada hombre es fruto de esos dos

6
2. Pensamientos. Ed. Brunschwig, n. 358. Cf. R. GUARDINI, .El ser humano y su situación en la realidad", en Pascal o el
drama de la conciencia cristiana. Buenos Aires, Emecé, 1955, pp. 57-110.
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órdenes: la naturaleza que nos precede y la historia externa que nos

determina. Solo en un momento posterior es fruto de la libertad e
iniciativa personalísima de cada uno.

En un momento histórico de gozosa reconquista de libertades ten-

dríamos que ser mucho más realísticamente conscientes de los lími-
tes de la educación. Esa libertad como personalísima posesión-
tarea, sin embargo, tiene que ser despertada y posibilitada, tanto
por el ejercicio de otras libertades individuales como por el medio
social, con la consiguiente oferta de conocimientos teóricos y de
posibilidades prácticas, para que cada sujeto se adecue a su pro-
yecto personal. La experiencia enseña que la vida de cada hombre
queda medida y fundamentalmente condicionada por las posibilida-
des materiales, los diálogos espirituales, los proyectos morales, el
marco cultural, el horizonte geográfico y humano que aparecen en
su infancia y primera juventud. Aquí no valen ilusiones ingenuas ni
consideraciones utópicas.

Lo que es la trama y urdimbre de los primeros años, en el sentido

biológico para el niño, empezando por los primeros meses, es para
el joven el conjunto de experiencias y esperanzas que aparecen en
su vida entre los 8 y los 18 años.

b) El hombre a merced de su prójimo

Experiencias y esperanzas establecen el horizonte, los confines den-

tro de los que uno se va a hacer hombre. Si aquellas experiencias
dan el troquel biológico, estas segundas dan lo que llamaremos el
troquelado espiritual. Con ello estamos glosan- do la afirmación de
este apartado: el hombre está a merced de su prójimo, y el próji-
mo tiene que saber que, en este sentido, es guardián y responsable
del destino de su hermano. ¿En qué orden de realidad tiene que ser
introducido para que éL por sí mismo, se adecue? El hombre tiene
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que ser introducido en los diversos órdenes de realidades; el mundo

es el conjunto de universos de valor y de sentido que son posibles a
los humanos. Para muchos hombres solo les es asequible el inme-
diato mundo físico de la naturaleza en medio de la que viven. A
otros, en cambio, se les abren todos los espacios, desde los cósmi-
cos lejanos en el lugar a los espirituales lejanos en el tiempo.

Una sociedad, una institución, una persona, son fecundas y huma-

nizadoras en la medida en que abren a más mundos y dan la posibi-
lidad de experimentarlos como reales. Esos nuevos mundos son la
naturaleza física, el prójimo, la sociedad, la historia, el arte, el
orden moral la religión, la ciencia y la política, la utopía del futuro
y la esperanza del Absoluto. La introducción a cada uno de ellos
tiene su momento adecuado en la vida de cada persona, y en el des-
cubrimiento sugestivo de ellos se le hará patente al educando cuál
es aquel en que puede habitar como en propia morada y dentro del
cual realizar su personalísima misión histórica.

c) Las preguntas fundamentales

La educación es aquel quehacer por el cual los seres humanos intro-

ducen a otros en cada uno de esos mundos, para que cada hombre
o mujer descubra su lugar y pueda responder a las tres preguntas
fundamentales que formulaba Cervantes en su obra cumbre, Don
Quijote de La Mancha y que mencionábamos en el capítulo 2. Vamos
a enunciarlas ahora en indicativo y luego las pondremos en interro-
gativo. En uno de esos momentos en que Don Quijote y Sancho sos-
tienen esos diálogos absolutamente geniales, donde locura y realis-
mo cambian de sujeto y no se sabe quién es el loco y quién el cuer-
do, si Sancho o Don Quijote, Sancho le arguye a Don Quijote y le
invita a que se sitúe en la realidad. Este responde: "Yo sé quién soy"
(1,5). En otro momento posterior: "Yo sé qué puedo ser". y en con-

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sonancia con éL terminaríamos diciendo: "Yo sé de qué estoy nece-

sitado".

Recogiendo estas tres afirmaciones del momento máximo de nues-

tro humanismo hispánico, digamos: la escuela tendría que cualificar
e introducir en esos mundos, de tal forma que cada alumno pudie-
ra responder con una incipiente claridad y fundamental convicción
a estas interrogaciones que le haríamos en segunda persona: ¿sabes
quién eres? ¿Sabes qué puedes ser? ¿Sabes de qué estás necesitado?
¿Sabes qué pueden esperar los hombres de ti? ¿Qué estás tú dis-
puesto a responder?.

En la primera pregunta estamos provocando a que cada hombre o

mujer sepa de su origen y de los límites desbordables en los que
nace; sepa, en última instancia, de las fidelidades y solidaridades
originales a las que cada uno nos debemos. Esa es la primera reali-
dad y horizonte a los que la escuela y la educación deben respon-
der. Desde ellos, cada hombre y mujer puede decir: yo sé quién soy,
cuál es mi origen, mi estirpe, mi arraigo y mi despegue. Origen y
ascendientes nos dicen quiénes somos3 .

En la segunda -¿sé yo qué puedo ser?- hay que descubrir el universo

de las ínsitas posibilidades del propio ser y de las posibilidades
abiertas por el entorno humano. Hay que descubrir aquel último
misterio que, si está circundado por el origen, no está nunca abso-
lutamente condicionado por él. Y, finalmente, ¿sé yo de qué estoy
necesitado? Es verdad que nadie elegimos nuestra misión. "Nadie
elige su amor, llevome un día mi destino a los negros calvijares",
dice Machado4 . Pero cada hombre y mujer, en un momento dado de
la vida, tienen que poder descubrir cuál es su mejor ilusión, su más
profunda necesidad, aquello que podríamos expresar con una frase
muy vulgar, pero muy profunda de nuestro castellano: ¿cuál es mi
real gana? Evidentemente no en el sentido biológico o animal, sino

3 Para el Nuevo Testamento, la cuestión del origen, estirpe y ascendientes j de Jesús era capital. En manera diferenciada la res-
ponden Pablo (Gál 4,4), Mateo (1-2), Lucas (1,2; 3,23-38) Y Juan (1,1-14).
4 A. MACHADO, Poesía y prosa, 11. Poesías completas. Madrid, Espasa-Calpe, 1989, p. 662.
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aquella más profunda necesidad, espiritual, como persona, aquello

que es el peso de su ser y, en el fondo, es la clave de su plenitud.
Cuando de verdad, en limpieza de corazón, y con la ayuda de una
palabra verdadera y de una compañía amiga, se descubre ese anhe-
lo radical de nuestro ser, ese real deseo' de fondo es lo que Dios
quiere de nosotros. Entre naturaleza humana y voluntad divina hay
convergencia. Seguirlo es cumplir la esperanza y voluntad de Dios
para nosotros, a la vez que encaminamos hacia nuestra propia per-
fección y felicidad.

d) Los impulsos fundamentales

Para que un ser humano sea introducido en esos universos de reali-

dad en los que pueda realizarse a sí mismo, necesita de impulsos
exteriores. ¿Cuáles son? Medios naturales en un grado mínimo posi-
bilitador. En esto los creyentes tenemos que aprender de lo que ha
sido la historia del último siglo. La libertad y la conciencia nacen,
que se entrecruzan y están afectadas por la historia, por la canti-
dad y por tantos condicionamientos materiales que tienen que ser
integrados unos y superados otros. Los movimientos sociales y la crí-
tica marxista han desenmascarado muchos intereses ideológicos y
muchas infraestructuras económicas, que estaban frenando el ejer-
cicio de la justicia y las conquistas de las libertades. Si algo es la
cultura, es la capacitación del sujeto personal en orden a que se
vuelva reactivamente frente a sus límites naturales y los desborde.
Si la materia condiciona la inteligencia, la inteligencia condiciona y
reconstruye la materia.

Junto a los medios materiales son constituyentes los horizontes

morales y las posibilidades intelectuales. Por ello son necesarios el
entusiasmo moral, el apoyo afectivo y el contexto personal que sos-
tenga al sujeto para que no se sienta ahogado por esos límites de

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origen y para que esos saberes tengan consistencia y estén alum-

brados por la necesaria ilusión, de tal forma que supere las dificul-
tades históricas con que se va a ir tropezando5 . Estos son, por
tanto, los impulsos fundamentales que la escuela transmite a un ser
personal para que él asuma su destino con ilusión y con gozo, es
decir, que perciba la vida como una inmensa gracia y no como una
triste desgracia. Una generación, una sociedad, una institución o
familia es equitativamente rica y fecunda en la medida en que es
consciente de todos esos mundos a los que tiene que abrir, y en la
medida en que ofrece esos tres órdenes de vida para que el sujeto
pueda abrirse a ellos y en ellos realizarse.

A la luz de esto podemos examinar el valor o las carencias de las ins-

tituciones en medio de las que realizamos nuestra propia vocación.
Es verdad que cada institución estará dedicada primordialmente a
un orden de valores promoviendo su realización, pero todas ellas
tienen que tener todos estos horizontes abiertos, porque nunca
sabemos en qué momento concreto cada alumno puede descubrir su
vocación y, con ello, poner en juego, es decir, en reto y riesgo, su
destino.

e) Ser hombres

La escuela y la familia son, en este orden, el lugar primario en el

que el sujeto tiene que descubrir el ancho mundo con todos sus con-
tenidos y posibilidades, descubrirse a sí mismo en diálogo, reflexión
informada y crítica, y, sobre todo, recibir apoyo moral a su consis-
tencia personal para que toda esta oferta no sea meramente teóri-
ca, sino que sea sentida como posible, como proyecto cercano y
realizable. Y cuando se ha hecho todo esto, el educador deja al
sujeto en libertad, consciente de que la aventura de ser hombre nos
adentra en una tierra siempre incógnita. La educación es un bello
5 Cf. las bellas páginas de J. MARÍAS, Breve tratado de la ilusión. Madrid, Alianza, 1985.
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riesgo y una aventura que no dominamos nosotros, porque, en últi-

ma instancia, se decide y se resuelve en aquel misterioso diálogo
que cada hombre mantiene consigo mismo y que termina sien- do
un hablar cara a cara con Dios. Por eso la tarea educativa tiene
como primordial impulso un empeño absoluto y a la vez ese senti-
miento confiado de quien habiéndolo dicho todo, al final nunca
puede predecir ni saber cuál va a ser el fruto de la obra de sus
manos. Absoluto empeño y absoluto respeto, real cercanía y respe-
tuosa distancia entre educador y educando. Somos servidores, no
dueños de la vida del prójimo. ¡Que por nosotros no quede su des-
cubrimiento de la realidad, de sí mismo y de Dios! Pero al final
serán esos tres protagonistas los que decidan, no nosotros.

3. La contemporaneidad necesaria del educador

La educación no acontece en el vacío. Los saberes siempre se trans-
miten en una sociedad, y ese horizonte de experiencias y de espe-
ranzas ambientales, históricas y sociales hacen de filtro y rémora o
de trampolín e impulso para el descubrimiento de los valores gene-
rales y para la recepción de nuestras propuestas particulares.

a) Las nuevas escuelas, los nuevos educadores, los nuevos tex-

tos

Hablamos ahora de las nuevas escuelas, los nuevos educado- res y

los nuevos textos. No necesita comentario la diferencia en que se
hallan las instituciones y las personas educadoras hoy respecto a
hace treinta años. Entonces la escuela era, junto con la familia y la
Iglesia, casi la única educadora; el profesor era casi el único edu-
cador y el texto que se leía era el único texto. Hoy las escuelas no
son solo aquellas que siempre llamamos escuelas. La calle, la infor-

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mación, el ambiente, tienen tal fuerza de transmisión por ósmosis

que se convierten realmente en las reales propuestas de sentido,
frente a las cuales, por la limitación del tiempo y por la dureza de
saberes objetivos que hay que transmitir, la real escuela apenas es
capaz de competir y de conformar. Esta es la primera percepción
que tenemos que llevar a cabo: no somos los únicos educadores, no
somos la única escuela; reales educadores hoy son también la socie-
dad ambiental y la información. Por eso nuestra primera pregunta
es: ¿cómo nos relacionamos con ese contexto?, ¿cómo lo valoramos
axiológicamente?, ¿cómo lo mejoramos?.

No podemos educar como si esas otras realidades no existieran, por-

que ellas están ejerciendo una función de rechazo o de confirma-
ción respecto de las propuestas, tanto intelectuales como morales,
que nosotros ofrecemos. Eso dicho, tendríamos que analizar ahora
cuáles son las grandes luces y sombras de nuestro tiempo que faci-
litan o dificultan nuestra misión educativa, con las cuales, en últi-
ma instancia, estamos nosotros colaborando y dialogando. Nuestra
misión nos exige ser capaces de integrar, criticar y hacer fecunda
esa inmensa carga educadora que las llamadas "escuelas exteriores"
ejercen sobre nuestra "escuela interior".

b) Luces de nuestra época en materia educativa

En esta materia, cada generación tiene sus luces y sus sombras pro-
pias; ni las unas ni las otras prevalecen tanto que hagan innecesa-
ria la búsqueda o el olvido. El hombre es indestructible, siempre es
posible buscar la justicia, vivir en la verdad y ejercer el amor. Para
un creyente, Dios es contemporáneo de cada generación, y no aban-
dona en ninguna época a ningún pueblo ni a ningún grupo. ¿Cuáles
son algunas de las grandes luces y valores de nuestra época?
Enumero solo algunos, sin pretensión de ser exhaustivo.

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1. La valoración del sujeto discente frente al objeto que tiene

que conocer y los saberes anteriores que tiene que recibir. Es tan
importante el sujeto que aprende, tan sagrado, como el objeto o
contenidos que se transmiten; por tanto, la tarea del educador
no es solo la información sobre lo que tiene que enseñar, sino
también y, sobre todo, la preocupación por aquel a quien tiene
que enseñar, que no es solo inteligencia aislable, sino persona no
desintegrable.

2. La valoración del sujeto receptor a la vez que del sujeto emi-

sor. En una escuela es decisivo no solo el profesor, es decisivo
también el alumno. Por eso, el acogimiento y el descubrimiento
de en qué contexto está, de qué familia proviene, a qué acosos
paralelos está sometido, qué realidades apesadumbran o ilusio-
nan su vida, son un factor absolutamente decisivo que la nueva
situación nos ha ayudado a descubrir.

3. La iniciativa creadora frente a la recepción pasiva. Hemos des-

cubierto que la verdad se logra en diálogo, es decir, acogiendo
una implícita pregunta o suscitando una implícita necesidad, para
que nuestra palabra venga a rellenar un hueco y sea respuesta a
una espera que existía ya o que nosotros hemos sido capaces de
suscitar, para que nuestra verdad se encuentre con el interés de
la búsqueda y sea por tanto, en ese sentido, fundamentalmente
valiosa.

4. La integración de todas las dimensiones del niño: la inteligen-

cia, la voluntad, la memoria, el deseo, la afectividad, las manos.
Todo el sujeto debe ser educado, desde la inteligencia en racio-
nalidad y aprendizaje conceptual hasta el corazón, la memoria,
la afectividad, la condición física y las habilidades manuales.

5. La recuperación del sentido crítico, preparando no solo para la

acumulación de saberes, sino también para la iniciativa; para la

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inserción creadora en la sociedad y no solo para el plegamiento

a ella. La formación y la cultura no preparan a los hombres y
mujeres solo para que humildemente se enclaven en un tejido
hecho, sino para que sean capaces de enclavar y desenclavar, de
aceptar y de reconstruir ese tejido, para acoger respuestas y pro-
vocar llamadas a esa sociedad.

6. Ensanchamiento de saberes objetivos más allá de los consa-

grados. Nunca sabemos del todo qué saberes tiene que transmi-
tir la escuela. Del inmenso campo de conocimientos que la inte-
ligencia humana ha logrado, ¿qué es lo que la escuela debe ofre-
cer? En cualquier caso, hemos descubierto que ella debe prepa-
rar para reconocer como horizonte posible ese inmenso mundo de
saberes. La clásica división en ciencias y letras se ha quedado
corta para describir toda la gama de posibilidades cognoscitivas
que la escuela tiene que ofrecer.

7. Conciencia de que en la escuela transmitimos no solo saberes

teóricos, sino ideales de vida y que, por eso, la enseñanza nunca
es neutra. Esto unos y otros, creyentes y no creyentes, tenemos
que reconocerlo. Quien educa, sea enseñando matemáticas, bio-
logía, historia o religión, configura la identidad personal de aquel
que recibe estos saberes. La educación nunca puede, nunca es ni
nunca será neutra. Reconocer eso es el punto de partida para
aceptar el problema y para encontrar la solución; quiere decir
que habrá que arbitrar y tipificar las condiciones para que ese
insuperable pluralismo no se convierta en instancia violenta o en
puro proselitismo. El reconocimiento de este hecho me parece
evidente, también para los cristianos, porque tampoco podemos
nosotros reclamar que nuestra enseñanza sea la única legítima ni
la más eficaz.

8. Finalmente, habría que reconocer como grandes luces de nues-

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tra época la inmensa abundancia de instrumentos técnicos y

pedagógicos que facilitan el hacer educador. Sin retirar un ápice
de esa afirmación, es igualmente verdad que la abundancia de
recursos no lleva consigo automáticamente la seguridad del
aprendizaje. A veces un exceso de recursos se convierte en una
amenaza a la apropiación personal, porque el conocimiento y las
intuiciones se dan no simplemente con la proposición inmediata
delante de los ojos, sino con el esfuerzo descubridor de la inteli-
gencia y repensador de la memoria. Se logran, sobre todo, cuan-
do son fruto de una lenta, consciente y generosa conquista.
Habría que enumerar otros muchos aspectos, pero dejemos de
momento subrayadas estas conquistas positivas del mundo edu-
cativo.

c) Sombras de nuestra época en materia educativa

Veamos otros campos no tan luminosos, los que podríamos llamar

sombras de nuestra época. Nuestra generación ha asistido al descu-
brimiento del ancho mundo, de toda la tierra, del poder creador de
la razón humana, de la capacidad transformadora de la técnica por
la información total y puntual sobre cada uno de los órdenes de la
realidad. A estos admirables logros históricos van unidos a veces
pérdidas y silencios sobre otros órdenes de valores. Por ejemplo, la
prevalencia del objeto sobre el sujeto, de la cantidad sobre la cali-
dad, del número sobre la persona. De esto se sigue la insignifican-
cia del individuo en medio de la masa; ya ninguna noticia asombra,
y el valor absoluto y sagrado de la persona queda relativizado entre
tanta noticia de muerte y masa. El olvido de las diferencias consti-
tuyentes, la uniformación, la explotación y la "unisexuación" hasta
en el vestido, provoca una comprensible y legítima reacción de las
minorías, tanto raciales como culturales y religiosas, que no están

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 Educar Hoy en Cristiano

dispuestas a olvidar la complejidad de la realidad y el enriqueci-

miento de la diferencia, que no es segregadora, sino integradora, y,
por ello, no se quieren dejar estandarizar.

La pérdida del valor de la obra aislada, de la creación individual,

frente a la producción en serie, la soledad del individuo, que queda
así minimizado y tentado a la desesperanza de sí mismo frente a su
pequeña obra. Nuestra cultura contemporánea, a la vez que integra
a las masas y descubre al prójimo lejano, los continentes desampa-
rados y sometidos, está dejando al prójimo cercano en su irreducti-
ble soledad, sin darle capacidad para conocerse y ejercitarse como
sujeto moral que necesita sabiduría y fortaleza a la vez que cien-
cia, esperanza a la vez que poder. ¡Hay algo inmensamente revela-
dor de esta incuria y olvido del prójimo: los miles de personas que
han muerto en el verano de 2003 por las elevadas temperaturas y
aquellas decenas que han muerto en soledad, sin nadie que las haya
reclamado ni reconocido, recogido ni identificado!

Juan Pablo II, en la encíclica Sollicitudo rei socia lis (1987), nos
recordó la existencia del cuarto mundo, es decir, de esas inmensas
minorías que dentro de las sociedades desarrolladas perviven en la
indigencia, en la exclusión social o en la soledad personal. Nuestra
cultura, en parte, está cegando fuentes de las que nacen la verda-
dera libertad, la felicidad y el gozo en esperanza. No nos hace per-
sonas libres y felices solo el poseer, sino el llegar a descubrir, apren-
der y ser por nosotros mismos; no el dinero, sino la obra bien hecha;
no el placer directo, sino el amor conquistado y sostenido; no la
forma fácil construida técnicamente, sino la delectación difícil en
la tarea cumplida; no la suerte ocasional que, de forma inesperada,
nos enriquece, sino la adquisición lenta de un saber profesional y el
servicio fiel a una obra consumada; no el solo reconocimiento exter-
no que se nos otorga desde fuera, sino, sobre todo, la paz en la ver-
dad y justicia, que nacen de dentro. Véase a quién se constituye en
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 Formación Inicial de Profesores

ídolo hoy día: a quien tiene suerte ganando en la lotería; a quien

llega a la fama; a quien el dinero fácil y rápido ensalza al prestigio
y el reconocimiento social; a quién la belleza natural o construida
por instancias o poderes convierte en modelos y utiliza en pasare-
las como pasto de los sentidos.

La complejidad de la vida y de las instituciones está llevando con-

sigo que siempre nos topemos con estructuras, con grupos, con
leyes, es decir, que estemos frente a poderes anónimos ante los
cuales nos sentimos perdidos como personas individuales. El indivi-
duo deja entonces de contar, ni como receptor ni como actor; el
alumno es un número que recibe enseñanza, y el profesor otro
número que la ofrece. Cuando esto ocurre, nuestras instituciones
entran en peligro y fácilmente sucumben a ciertas tentaciones. El
resultado es la sensación de soledad, el fracaso escolar, la falta de
aprecio social o significado de los enseñantes. Todos quedamos
reducidos al anonimato y a la despersonalización. La soledad resul-
tante es la fuente de muchas violencias. La comunicación personal
queda entonces cegada y la educación se torna casi imposible.
Frente a la masa y el anonimato, las instituciones educativas tienen
que tener la capacidad para que cada educando y cada educador
mantenga su rostro personal. Por eso llega un momento en que la
pregunta es: ¿quiénes "son" las instituciones? ¿Hay alguien dispues-
to a ser las, no solo a estar en ellas, trabajar en ellas o cobrar de
ellas? ¿Qué porcentaje de los hombres y mujeres que están en una
institución "la" son? Cuando digo "la son", quiero decir que las aman,
cuidan, se sienten identificados con ellas; en una palabra, las viven;
don- de el tiempo no cuenta y no se preguntan por el límite del
esfuerzo ni por el riesgo que se corre en ellas.

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d) La cultura como potencia de juicio y libertad

Estamos asistiendo a una cierta marginación de la conciencia y

libertad individuales frente a las decisiones y consensos de los gru-
pos. Con ello se logra, es verdad, la convivencia en la diversidad,
pero queda siempre pendiente, por un lado, el problema del indivi-
duo y, por otro, el problema de la verdad, que nunca se decide ni
por opinión, ni por voto, ni por estadística. Estamos asistiendo a un
eclipse social de la verdad; al miedo, huida, rechazo de la verdad
objetiva, personal, sagrada, esa que es inalienable, en la que se
funda nuestra existencia y en la que nadie puede decidir por nos-
otros. Y, en este sentido, ciertos poderes obturan la conciencia. Un
tipo de información nos ofrece tal gama de pluralismo y de diversi-
dad, de sucesión informativa diaria, que está llevándonos a la con-
vicción de que la verdad no existe, que la verdad no es posible, que
el pluralismo es irreductible, que la diversidad y sucesión es lo
único que queda; que, por tanto, hay que ir estando a lo que ocu-
rre día a día, a merced de lo que esos poderes nos dicen, nos ven-
den, nos piden que compremos o votemos. Ese pluralismo salvaje es
el fin de la libertad personal.

En este sentido, la escuela es el lugar donde rige la conciencia y no

los poderes: donde se prepara al hombre para el ejercicio de la con-
ciencia y para el fortalecimiento de la libertad frente a poderes y
coacciones. Antonio Machado dijo en un momento que, en las insti-
tuciones educativas, la lógica se había comido a la ética; la lógica
de las ciencias o la lógica de la vida.

La nuestra, a su vez, es una cultura de la imposición de unas nece-

sidades y de la represión de otras; se nos estimulan ciertos instin-
tos y apetencias permanentemente: los más cercanos a la rivalidad,
el poder, el sexo, la intuición, el dominio sobre los demás, las ten-
taciones, el placer de la degustación física de los productos. Se

19
 Formación Inicial de Profesores

hace silencio sobre otras necesidades, reprimiéndolas, como si no

existieran; se evita hablar de la enfermedad, de la virtud, de la
mortalidad, de la culpa, del dolor. Todo esto termina haciendo al
hombre profundamente débil endeble, empobrecido, porque esas
realidades existen y asaltan luego a nuestros alumnos cuando menos
se lo esperan y, si se las hemos hurtado o hemos hecho silencio
sobre ellas, los hemos hecho débiles y endebles. En este sentido, el
quehacer educativo reclama ilustración radical sobre lo silenciado
en público, la ruptura de los tabúes, el ensanchamiento de la espe-
ranza y la aceptación de todas las necesidades que determinan la
vida humana. De ahí nace la necesidad de incitar y preparar para la
lectura crítica, la reflexión en grupo y la personalización desde el
ejercicio de la decisión individual. Consuélense o siéntanse urgidos:
hoy en día en España prácticamente solo leen los niños y los jóve-
nes. Son las únicas edades donde primordialmente se lee.

Las editoriales infantiles y de libros de primera juventud tienen el

máximo auge. Que esa lectura no sea solo la del texto obligado o de
mera distracción, sino una lectura reposada, discernida y liberado-
ra, es una responsabilidad sagrada de la escuela. Frente a la enun-
ciación de los saberes y frente a su posterior especificación, es
necesario que durante estos años se forme no la inteligencia sola,
sino toda la persona, con sus distintos niveles, dinamismo s, ape-
tencias, experiencias y posibilidades. Nuestra educación tiene que
incluir la información y dominar la transmisión de saberes, pero
debe ir más allá. No se puede desconocer o poner aparte el sujeto
que aprende y desaprende. Hay que hacer primero hombres y muje-
res, luego ciudadanos; luego profesionales, y no al revés; preparar
para ser y vivir con esperanza en el mundo y no solo con dinero y
trabajo. Esa sería la gran misión de conciencia crítica y liberadora
para que aquellos a quienes formamos tengan; capacidad de super-
vivencia moral y que el contexto no los desespere, pudiendo ser

20
 Educar Hoy en Cristiano

hombres y mujeres con dignidad, en su lugar propio y con esperan-

za en el mundo.

Estamos diciendo con esto que la cultura es la potencia de identifi-

cación, de juicio y de libertad frente a los poderes anónimos. La
persona educadora y la institución que quiere asumir estos ideales
se convierten entonces en la respuesta a los retos históricos, ayu-
dando a superar la despersonalización, el anonimato, la injusticia y
las amenazas a la libertad.

4. La conformación cristiana de la existencia

También las que voy a enunciar aquí son verdades consabidas. He
dicho que un educador trasluce antes que saberes concretos lo que
es su existencia personal, su instalación en el mundo y su percep-
ción de la propia vida cristiana. Entonces nuestro primer ejercicio
crítico respecto de nosotros mismos como educadores es descubrir
cuál es nuestra percepción de las verdades cristianas fundamenta-
les en su relación con la vida humana o qué imagen explícita o
implícita de Dios, de Cristo y del hombre vivimos, porque eso es lo
que dejamos sentir sobre aquellos que nos oyen. Esas realidades
cristianas, o bien calan nuestra vida como una fuerza ilusionadora y
esperanzadora, o de lo contrario Dios será percibido negativamente
como un límite, una exigencia, un juez, un tabú, una frontera. En
este caso, la vida humana no es gozada, sino sufrida bajo él, fren-
te a él o contra él.

En los puntos siguientes ofrezco una síntesis de lo que yo considero

la experiencia cristiana fundamental esa que, sin explicitar refleja-
mente en conceptos, llevamos cada uno de nosotros dentro, y es la
que dejamos sentir y transmitimos por el mero hecho de ser. Claves
de la comprensión del hombre cristiano:

21
 Formación Inicial de Profesores

1. Para el hombre cristiano, la existencia de lo real es fruto del

amor. En su origen no están el azar, la necesidad, la in- diferen-
cia y el silencio, sino la voluntad de Dios afirmando al hombre, el
proyecto que ordena un fin, la generosidad originaria que se
comunica. Recuérdese el texto bíblico: "Tú, Señor, amas todo lo
que creaste, porque, si no lo hubieras amado.. no lo hubieras cre-
ado" (Sab 11,25). El amor y la palabra están en el origen de todo
lo creado, y su entraña es el amor.

2. La creación es un envío de las creaturas a la vida. La vida es

fruto del amor, y no lleva en su entraña la muerte como destino
último. Dios ha creado para la vida. Los autores de los libros
sapienciales de la Biblia, que entraron en diálogo con la razón
griega, insistieron en que Dios no hizo la muerte ni se goza en la
pérdida de los creyentes, pues él creó todas, las cosas para que
subsistieran e hizo saludables todas sus creaturas. Por tanto, el
gozo fundamental ante la existencia es una característica esen-
cial de la experiencia cristiana. Esa alegría ante la existencia de
Dios, del hombre y de las creaturas es el hilo de gozo que enhe-
bra el Génesis, los libros sapienciales y el evangelio de san Juan.
En la historia de la Iglesia encuentra expresión admirable en teó-
logos puros y duros como santo Tomás y en juglares o místicos
como san Francisco de Asís y san Juan de la Cruz.

3. El hombre, fruto de amor y destinado a la vida, ha sido crea-

do como imagen de Dios. Dios ha suscitado un ser capaz de reco-
nocerle y responderle, de constituirse en sujeto de una relación
y de vivir en amistad con él. Evidentemente, esta grandeza tiene
su reverso: el hombre, que puede conocer y amar a Dios, revivir
en forma eficiente en el mundo el conocimiento y el amor de
Dios, puede rechazar esa posibilidad y cerrarse sobre su horizon-
te propio, pero ya no podrá olvidar ese infinito horizonte divino
que le fue ofrecido como su necesario y último destino. El hom-
22
 Educar Hoy en Cristiano

bre tiene salvación, es decir, la plenitud destinada y necesitada,

cuando acoge esa oferta y propuesta de Dios. Tiene condenación
cuando rechaza la plenitud ofrecida, se cierra en su horizonte
limitado y se conforma con su diminuta soledad, incapaz de lle-
nar su inmensa necesidad. Eso es a lo que los cristianos llamamos
condenación: cierre de una infinita ilusión (la derivable de la
comunión amorosa ofrecida por Dios) en el círculo de una infini-
ta soledad (el yo incapaz de bastarse a sí mismo, quedándose solo
consigo mismo, ya que cuando vive su libertad sin acogimiento
del otro y don al otro, solo le queda su propia finitud por hori-
zonte y su propia vanidad por alimento).

4. Dios creador ha suscitado creaturas que estén a su altura divi-

na no como esclavos, sino como amigos libres y capaces de alian-
za con él. Ha suscitado creaturas creadoras. La grandeza del
hombre deriva de que es como Dios y, en analogía con Dios,
puede transformar el mundo, proyectar sueños en la materia,
crear nuevas formas e ideales; en una palabra, el hombre ha sido
creado por el deseo de Dios de llegar un día a ser él mismo como
su creatura, compartiendo su ser y destino. Solo tres textos entre
los miles posibles:

"Cuantas cosas Dios crió se mueven por amor, y el mismo Dios obra por amor.

El amor baja a Dios de los cielos hasta la forma de siervo y sube de la tierra a

los hombres hasta la vida de Dios" (Fray Juan de los Ángeles).

"Dios quiere ser amado de balde, pues de balde y graciosamente nos ama"

(Fray Juan de Cazalla).

"Dios se ha suscitado a su lado creadores, y no esclavos" (H. Bergson).

Si estos textos se refieren al orden de la creación, valga el siguien-

te por otros muchos que iluminan el orden de la revelación y de la

23
 Formación Inicial de Profesores

encarnación:

"Los dogmas son revelados por Dios y reveladores del hombre" (M. Blondel).

5. Por ello, la gloria de Dios y la gloria del hombre son insepara-

bles. Dios se goza en que el hombre viva plenamente, pero el
hombre encuentra su plenitud en la gloria de Dios, es decir, en el
descubrimiento y apropiación de la abismal y plenificadora reali-
dad, santidad y anchura divinas. No es posible, por tanto, ver a
Dios y al hombre en alternativa. Dios no es el antagonista del
hombre. La tarea de humanización verdadera se logra también en
la aceptación del límite. La propia psicología, con Freud, nos ha
redescubierto lo que estaba anticipado en el oráculo de Delfos y
en los primeros capítulos del Génesis: que estamos precedidos,
que no podemos decidir nosotros el bien y el mal -en intentar
decidirlos consiste también el pecado original-, que el principio
de realidad, y no el principio de fantasía, es la verdadera clave
de la humanización. Por tanto, aceptación del límite a la vez que
apertura a lo ilimitado. Al hombre le pertenece lo que puede
hacer y lo que puede recibir; yeso que puede recibir de Dios y de
su prójimo es infinitamente más valioso que lo que él mismo por
sí solo puede hacer.

6. Cada hombre es un absoluto derivado del amor creante de

Dios, constituido como su imagen y destinado a la vida. Cada
hombre es, por tanto, para su prójimo una presencia implícita de
Dios, una frontera absoluta y el lugar donde es convocado a res-
ponder al creador: acogiendo y sirviendo a su creatura, que es la
única que lo necesita. Dios no necesita ni de nuestras manos, ni
de nuestros pensares, ni de nuestros afectos. Si los quiere y los
espera es porque ha hecho alianza con nosotros y nos tiene por
sus amigos. Dios es así la garantía sagrada del hombre, y el hom-
bre es siempre reflejo sagrado de Dios, aun cuando esté degra-

24
 Educar Hoy en Cristiano

dado por el pecado, la culpa o la injusticia. Los atributos del

hombre nunca superan, ni para bien ni para mal a la persona; por
esta debe ser valorado y enjuiciado delante de Dios. Dios no con-
sidera bueno lo malo, pero confía siempre en nuestro ser más allá
de nuestro hacer. y nuestro ser es sagrado, inviolable e indes-
tructible. El Génesis narra la historia del fratricidio de Abel. Dios
pide cuentas, pero a la vez vela por el Caín asesino y pone en
guardia a aquel que ponga la mano sobre él porque, aun cuando
sea asesino y culpable, sigue siendo imagen de Dios.

7. Dios ha suscitado al hombre en el mundo y ha hecho de este el

ámbito de humanización de aquel. El mundo debe ser ante todo
objeto de aceptación, de contemplación, de modelación y de-
cisión. Y solo cuando es acogido en todos esos niveles, es fe-
cundo para el hombre. De ese mundo tiene que hacer el hombre
hogar de residencia, sabiendo que no puede hacer de él pura
materia transformada, ni debe desistir de humanizarla, ni puede
hacerse a la idea de que es su patria definitiva. Morada del hom-
bre en camino; ni tan pasajera como para que no merezca la
pena acomodarla, ni tan definitiva como para que la elevemos a
preocupación absoluta. El hombre mora totalmente donde es, y
por eso debe estar donde vive. Los valores deben dar los criterios
de nuestras moradas y de nuestro uso del mundo; por ello, el
mundo es el lugar gozoso de su primer destino, es tarea y res-
ponsabilidad y, a la vez, el punto de partida para la patria defi-
nitiva.

8. El cristianismo es tal porque ha encontrado en una figura his-

tórica la concreción de lo que Dios es para el hombre y de lo que
el hombre puede ser para Dios. Jesús de Nazaret se ha converti-
do así en el paradigma de humanidad y divinidad. "El cristianis-
mo, es decir, la vida cristiana en el seno de la Iglesia viviente de
Cristo, es la determinación histórica de la relación del hombre
25
 Formación Inicial de Profesores

con el Absoluto6" . Ya no existe Dios al margen de lo que él da de

sí y dice de sí mismo en Jesucristo. Dios ha tenido en él lugar
concreto y rostro humano; en él ha sido real por realizada la par-
ticipación de Dios en nuestro ser e historia. El resultado ha sido
la participación del hombre en el ser y destino de Dios. Esta es la
razón de afirmar que el cristianismo es la religión escatológica
que se ha convertido en religión universal y de que mantenga su
pretensión -ofrenda-testimonio- de ser la revelación definitiva e
intrascendible de Dios y del hombre, de Dios-hombre y del hom-
bre-Dios. Es también la razón por la que esos textos tan breves
como ingenuos, tan profundos como sutiles que son los evange-
lios, preceden y exceden, alimentan y orientan a todas las teolo-
gías y antropologías, porque narran ante todo la historia humana
de Dios.

9. Cada vida humana tiene un valor absoluto, porque ha sido

absolutamente querida por Dios. Solo esa afirmación nos libra de
la tentación de consideramos perdidos e insignificantes como
granos de arena en el mar de los siglos pasados o de los millones
presentes de seres humanos. La inmensidad de los espacios,
tanto siderales como terrestres, y la inmensidad del tiempo, con
sus generaciones, nos inclinan a dudar del valor absoluto de cada
uno de nosotros. Nos parece demasiado considerar a cada hom-
bre como algo único en la inmensidad de generaciones. Sin
embargo, el cristianismo afirma ese valor sagrado de cada vida,
en especial de aquellas a las que la sociedad y la historia niegan
su dignidad y relieve: pobres, niños, mujeres, marginados, des-
plazados y pecadores. Si alguna tarea sagrada tiene hoy el cris-
tianismo en el mundo es mantener en alto esa necesaria perso-
nalización de la vida humana, ese carácter sagrado de cada per-
sona y ese peculiar relieve de los sujetos humanos a los que la
sociedad pone en entredicho o rechaza.

26 6 H. BOUILLARD, Logique de la foi. París, Aubier, 1964, pp. 29-30.

 Educar Hoy en Cristiano

10. La Iglesia es el lugar donde se acoge la revelación de la glo-

ria de Dios en Jesucristo. Y, como consecuencia, el lugar donde
se enuncia y celebra tanto la condición divina del hombre como
su destinación eterna, y con ello se proclama su esperanza abso-
luta. En ella puede encontrar el hombre reflejada la gracia de
Cristo. Su evangelio es "potencia de Dios para salvación de todo
el que cree, del judío primero, pero también del griego, porque
en él se revela la justicia de Dios transfiriéndonos de una exis-
tencia injusta a una existencia justificada" (Rom 1,16-17). La
grandeza de la Iglesia es proporcional a la grandeza con que otor-
ga fe, es decir, confianza, consentimiento y adhesión absolutas al
Dios viviente; y proporcional a la confianza, gracia, libertad y
misión que otorga al hombre viviente. La Iglesia es así la media-
ción por la cual la gloria y la revelación de Dios se tienen que jun-
tar con el mundo para sanarlo y a la vez ensancharlo. En esta
Iglesia, cada hombre es un absoluto personal. La Iglesia soy yo, y
sin mí ella- no será aquí, pero a la vez cada uno de nosotros debe-
ría decirse: sin la Iglesia, sin todos los hermanos que la forman,
yo no sería creyente, yo no seguiría leyendo el evangelio, yo no
podría mantener una fe completa y una esperanza fiel.

Esto sería el rumor de fondo de lo que es una experiencia de Dios

en cristiano y de la repercusión de ese Dios en relación con el
hombre. Este tiene que percibir a Dios no como límite, ni como
frontera, ni como antagonista, sino como una vecindad sagrada
que nos acerca otros territorios más ricos y dilatados que el nues-
tro, como una oferta y un reto absolutos a nuestra libertad.

Estos conceptos tienen que sedimentarse en la conciencia, sedu-

cir a la voluntad, encender el corazón y encontrar la realización
correspondiente en cada vida humana. Tiene que instaurarse una
coherencia entre el nivel intelectivo y la experiencia vital de
cada uno de nosotros y, finalmente, encontrar una realización
27
 Formación Inicial de Profesores

histórica que sume lo universal humano con lo particular cristia-

no a la vez que con la libertad, originalidad y personalísima
misión histórica de cada uno de nosotros.

5. Tesis sobre nuestra tarea educativa

Primacías cristianas

Cada uno de nosotros vive en el tejido de la sociedad y es respon-

sable de ella. Esto lo vive el cristiano dentro de una humanidad plu-
riforme; se han roto las anteriores uniformidades política, social y
cultural. Esto obliga al cristiano a un diálogo, a una diferenciación
de las múltiples ofertas del pluralismo y a un cultivo de la propia
identidad. Si no lo hace, quedará a merced de todos y de todo,
hasta el olvido de sí mismo, hasta la humillación o el desprecio de
los demás.

A la hora de estar con gallardía y gozo en el mundo, de encontrar-

se y de colaborar con los demás, de discernir lo que urge y lo que
es más fecundo, es necesario percatarse de qué es lo más cristia-
namente cristiano y lo más fecundo históricamente. Para lograr esas
metas, dejo solo enunciado el siguiente catálogo de primacías cris-
tianas, cuya exposición requeriría más largo empeño. Primacía
designa los criterios de coordinación de realidades, todas ellas
necesarias, el orden en que se integran en el organismo vivo de la
existencia.

1. Del ágape sobre el lagos. Es decir, de la bondad sobre la inte-

ligencia, del amor sobre la razón. Ya Machado suplicaba a Dios:
"... Que el puro río / de caridad que fluye eternamente / fluya
en mi corazón. ¡Seca, Dios mío, de una fe sin amor la turbia fuen-
te7". San Pablo habló de los que saben y de los que aman; de la
fe como "gnosis", conocimiento profundo y personalizado, mos-

28 7 O. C., P. 585. No se trata de dejar la verdad (logos) a merced del gusto, la arbitrariedad o la compasión con el prójimo
(ágape), ni de someter la jus- ticia general a la caridad particular. Cada una tiene su lugar. Hablamos de una superación,
que implica afirmación y trascendimiento. Cf. las reflexiones de R. GUARDINI, "Justicia y su superación", en El Señor.
Meditaciones sobre la persona y la vida de Jesucristo. Madrid, Cristiandad, 2002, pp. 318-325.
 Educar Hoy en Cristiano

trando su necesidad y valor para el creyente en Cristo; pero a la

vez desenmascaró el pecado de aquellos que prevaliéndose de
una libertad que les otorgarían ciertos conocimientos sublimes,
usados en distancia y vanagloria, perece el hermano por quien
Cristo murió8. ¡Cristo sabía y podía defenderse de enemigos y
poderes violentos! Sin embargo murió sin afirmar su poder ni
defender su verdad con poder extrínseco ni violencia alguna.

2. Del logos sobre el ethos. Es decir, de la verdad objetiva sobre

la acción subjetiva, del conocimiento universal sobre mi conduc-
ta particular; del sentido objetivo que constituye la realidad y la
persona reclamando desde dentro una manera de ser y obrar
sobre el mero cumplimiento externo en respuesta a una ley que
exige.

3. De la conciencia ilustrada y confrontada sobre la estricta cien-

cia, que, cuando es comprendida principalmente como poder al
margen de un juicio moral (Knowledge is power: Bacon), se con-
vierte en fuente de males y catástrofes. "Ciencia sin conciencia,
ruina moral" (Rabelais).

4. De la acción humana total sobre la praxis transformadora. Hay

que esclarecer los criterios morales de toda acción histórica. La
eficacia no es el único ni el supremo criterio. La acción humana
es muy compleja y la praxis política es solo un fragmento del ser,
hacer y sentir humanos. La oración y la contemplación, la adora-
ción y el amor locuentes o silentes a Dios son también praxis ver-
daderas del hombre, expresiones auténticas y acrecentadoras de
su humanidad.

5. De la praxis servicial sobre el consumo degustativo. El hombre

se logra tanto en la renuncia como en la posesión, en la obe-
diencia' consciente como en la mera autonomía de su yo, y más
en el servicio al prójimo que en la afirmación de sí mismo. Quien
8 Rom 14,15 "<Mira que por tus obras no seas ocasión de que se pierda aquel por quien Cristo murió"); 1 Cor 8,11
"<Entonces perecerá por tu ciencia el hermano débil por quien Cristo murió"). 29
 Formación Inicial de Profesores

pierde su alma, la gana definitivamente; y quien la retiene, la

pierde. Renunciar puede ser muchas veces más fecundo que
poseer. La vida se posee definitivamente cuando se ofrenda, y en
el máximo acto de la libertad, que es la muerte, se devuelve
agradecido a Dios.

6. De la persona sobre la naturaleza. El hombre es el único ser a

quien Dios ha amado por sí mismo; es su dialogante y colabora-
dor cualificado; es el sentido del mundo. Todo lo demás fue cre-
ado para el hombre como ámbito para realizar su misión y entre-
gado no en soberanía absoluta, sino como encargo del que debe
dar razón. Ninguna construcción o proyecto pueden convertir al
hombre en medio usable y tirable, afirmado o negado en función
de ningún fin. Donde se malogra el hombre, se malogra el mundo,
y donde no se salva al hombre, se condena a Dios.

7. De la libertad sobre la fuerza. Hay una fortaleza que nace de

la verdad y que se afirma en la debilidad; que no tiene recursos
y que, sin embargo, es absolutamente potente. Apela al hombre
que aún no es, al que necesita redención, gracia y amor absolu-
tos. La fuerza ejercida sin límite y el poder violento reducen al
hombre a un estado prehumano y engendran aquella violencia
que hace imposibles las cosas, los niños, los árboles, el amor y la
esperanza.

8. De la comunidad sobre el individuo desde la persona. El hom-

bre es solo hombre como cohombre, como prójimo La verdadera
libertad no nace del subjetivismo, de la espontaneidad o del ais-
lamiento, sino de la apertura, de la comunión y de la inserción
solidaria. No funda al hombre la arbitrariedad de lo que es exclu-
sivo y retenido, sino la compartición de lo que es para todos, y a
todos engrandece, frente a lo que aísla, a lo que, segregando,
aparenta crear soberanía y, en el fondo, engendra una soledad

30
 Educar Hoy en Cristiano

que mata. La autonomía del hombre se realiza cuando se sabe en

solidaridad y se realiza en responsabilidad hasta la sustitución
por su prójimo, tanto individual como comunitario, particular y
universal.

9. De la comunión sobre la lucha, del reparto sobre la apropia-

ción, de la fraternidad sobre el enfrentamiento, del diálogo sobre
la confrontación, de la precedencia de la común vocación sobre
las diversidades históricas. Una cosa es reconocer, buscar las cau-
sas de los problemas reales para superarlos objetivamente, y
otra, en cambio, proponer la lucha como constante necesaria de
la humanidad, silenciando que la unidad es la vocación humana
que hay que anticipar ya. La Iglesia tiene como misión ser sacra-
mento, signo e instrumento de la unión íntima con Dios, y de la
unidad de todo el género humano; de la unión de los hombres
entre sí y de la comunión de todos con Dios, que es la meta últi-
ma de la historia.

10. Del arriba del origen y el destino sobre el abajo de la situa-

ción y de la historia. El hombre se comprende, logra y expresa
mejor mirando desde arriba hacia abajo, desde su vocación últi-
ma hasta sus situaciones penúltimas, desde la manera en que lo
humano se realiza bajo la acción de la gracia a la manera en que
se realiza bajo la razón animal, y no a la inversa. Qué sea lo
humano y cuál nuestra suprema vocación lo sabemos ya a la luz
de Jesucristo, que ha realizado divinamente nuestra vocación y
anticipado nuestro destino final; vamos sabiendo también con la
ayuda de todas las ciencias, a la luz de anteriores experiencias y
mediante la penetración espiritual en lo humano que llevan a
cabo las creaciones culturales. En suma de luz y de gracia, de don
y de reto. Puesto que todo hombre retiene siempre su condición
de imagen de Dios, aun cuando esté quebrada por el pecado y
como consecuencia de este quede desorientada la brújula para
31
 Formación Inicial de Profesores

buscar la verdad, discernir el bien, admirar la belleza y realizar

el bien, el católico considera siempre posible el diálogo y la cola-
boración, incluso en las situaciones humanas más difíciles, por-
que Dios nunca está del todo lejos del corazón del hombre, tam-
poco del pecador. Dios se ha revelado como luz y paz, como Don
y "PerDon" incondicionales. Su promesa es mayor que nuestra
esperanza, y su corazón mayor que nuestros desvíos, olvidos o
silencios.

6. Conclusión
El educador tiene que ser un hombre que suscite inquietudes, a la
vez que proponga certezas, dispuesto a fundamentarlas, discernir-
las y acompañarlas, que viva seguro y aposentado sobre el sentido
y validez de su misión como educador; que crea en la capacidad
fecundadora del evangelio; que esté incardinado vitalmente en la
Iglesia, como morada personal desde la que recibe a Jesucristo,
realiza la relación con Dios y articula la relación y cooperación con
los demás hermanos. Él propone certezas no para imponer seguri-
dades, sino para suscitar esperanzas y confianzas, de tal forma que
no introyecte su identidad propia al otro, sino que sea capaz de
actualizar las posibilidades propias de cada hombre.

Educar más allá de enseñar, ser Iglesia en todos los campos sin pri-
vilegiar por principio sus instituciones docentes, con una presencia
significante y esperanzadora; ser todos Iglesia católica más allá del
reducto clerical o monástico; formar desde una real tradición
fecunda, no solo transmitiendo un pasado sin discernir su real valor,
sino dando también una conciencia crítica respecto del presente y
anticipando al instante toda la esperanza que gime en el corazón
del hombre; pensar y crear en gratuidad para alimentar la inteli-
gencia creyente y para hacer posible a esa inteligencia creyente

32
 Educar Hoy en Cristiano

acercarse al Cristo vivo del evangelio y a la originalidad permanen-

te de la Iglesia, santa por las realidades santificadoras que Dios le
otorgó y que van engendrando ininterrumpidamente hombres santi-
ficados; Iglesia que sigue estando manchada por el pecadeo y pobla-
da de pecadores; siempre alentada y nunca abandonada por el
Espíritu Santo. He ahí algunas de las grandes tareas que tenemos
por delante. La gloria interior de una vocación cristiana educadora,
desde el nivel histórico de la conciencia humana y en sintonía con
las peculiaridades y necesidades de tiempo y lugar, deriva no del
hombre que la realiza, sino de la misión a la que se entrega: anun-
ciar al Dios vivo y verdadero, presentar la figura histórica e inter-
pretar la presencia viviente del Cristo resucitado, como figura con-
creta y anticipo del hombre nuevo que cada uno anhelamos ser. Esta
gloria es real y fecunda hoy, sin quedar deslegitimada o frenada por
ciertos cascarones y envolturas menos transparentes a la realidad a
la que sirven, por remanencias preterizantes o reminiscencias de
historia hispánica inmediata, que están siendo utilizados en ciertos
contextos como objeción, filtro y freno para un conocimiento explí-
cito y una presentación objetiva del cristianismo.

Para cumplir esta bella misión le son necesarios al educador:

a) entusiasmo;

b) coraje;

c) capacidad.

En su sentido etimológico, tal como lo entendía Sócrates, entusias-

mo significa estar habitado por un dinamismo divino, saberse empu-
jado por él a una misión y realizarla confiado en quien nos la encar-
gó. Kant lo define así: "La idea del bien con emoción se llama entu-
siasmo. Este estado de espíritu parece ser de tal manera sublime,
que se opina generalmente que sin él no se puede realizar nada
grande9". Coraje dice decisión, voluntad y corazón, arriesgo, ejerci-
9 l. KANT, Critica del juicio. Párrafo 29.
33
 Formación Inicial de Profesores

cio sostenido en la dificultad, confianza en sí mismo. Capacidad

añade la cualificación, tanto intelectiva como técnica, para realizar
la misión con garantía de éxito. Si se nos permite la analogía, dirí-
amos que son los equivalentes antropológicos de las tres virtudes
teologales: fe, esperanza, amor.

34