Aprendizaje de las matemticas

El objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que los nios aprendan las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y unas nociones geomtricas, sino su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana. Esto es importante en el caso de los nios con dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM). El fracaso escolar en esta disciplina est muy extendido, ms all de lo que podran representar las dificultades matemticas especficas conocidas como DISCALCULIA. Para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer cules son los conceptos y habilidades matemticas bsicas, cmo se adquieren y qu procesos cognitivos subyacen a la ejecucin matemtica Tradicionalmente, la enseanza de las matemticas elementales abarca bsicamente las habilidades de numeracin, el clculo aritmtico y la resolucin de problemas. Tambin se consideran importantes la estimacin, la adquisicin de la medida y de algunas nociones geomtricas. LA INVESTIGACIN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS. ANTECEDENTES: A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepcin del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la psicologa cientfica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica y el ejercicio y los que defendan que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la prctica y que su enseanza, por tanto se deba centrar principalmente en la significacin u en la comprensin de los conceptos.

Teora del aprendizaje de Thorndike. Es una teora de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron muy influyentes en el diseo del currculo de las matemticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teoras conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de asociaciones estmulo-respuesta y una acumulacin de partes aisladas, que implicaba una masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en tareas memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a esta prctica ni proporcionar una explicacin general sobre la estructura de los conocimientos a aprender. A estas teoras se opuso Browell, que defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemticas cuyo principal objetivo deba ser el cultivote la comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo. Por otro lado, PIAGET, reaccion tambin contra los postulados asociacionistas, y estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividades matemticas bsicas a las que consider prerrequisitas para la comprensin del nmero y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseanza de las matemticas elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmacin de que las operaciones lgicas son un prerrequisito

para construir los conceptos numricos y aritmticos ha sido contestada desde planteamientos ms recientes que defienden un modelo de integracin de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos como los lgicos.

Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGN Y VYGOTSKY, tambin se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos. En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una tarea. 1. Dos enfoques tericos relacionados con las matemticas.

Las dos teoras que vamos a tratar en este apartado son la teora de la absorcin y la teora cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento, cmo se adquiere ste y qu significa saber.

Teora de la absorcin:

Esta teora afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior. En esta teora encontramos diferentes formas de aprendizaje: Aprendizaje por asociacin. Segn la teora de la absorcin, el conocimiento matemtico es, esencialmente, un conjunto de datos y tcnicas. En el nivel ms bsico, aprender datos y tcnicas implica establecer asociaciones. La produccin automtica y precisa de una combinacin numrica bsica es, simple y llanamente, un hbito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un estmulo concreto. En resumen, la teora de la absorcin parte del supuesto de que el conocimiento matemtico es una coleccin de datos y hbitos compuestos por elementos bsicos denominados asociaciones. Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta copiar datos y tcnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresionadas en la mente principalmente por repeticin. La prctica conduce a la perfeccin. La persona que aprender solo necesita ser receptiva y estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es, fundamentalmente, un proceso de memorizacin. Aprendizaje acumulativo. Para la teora de la absorcin, el crecimiento del conocimiento consiste en edificar un almacn de datos y tcnicas. El conocimiento se ampla mediante la memorizacin de nuevas asociaciones. En otras palabras, la ampliacin del conocimiento es, bsicamente, un aumento de la cantidad de asociaciones almacenadas. Aprendizaje eficaz y uniforme. La teora de la absorcin parte del supuesto de que los nios simplemente estn desinformados y se les puede dar informacin con facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociacin es un claro proceso de copia, debera producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de forma relativamente constante.

 Control externo. Segn esta teora, el aprendizaje debe controlarse desde el exterior. El maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de premios y castigos, es decir, que la motivacin para el aprendizaje y el control del mismo son externos al nio.

Teora cognitiva:

La teora cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulacin de datos. La esencia del conocimiento es la estructura: elementos de informacin conectados por relaciones, que forman un todo organizado y significativo. Esta teora indica que, en general, la memoria no es fotogrfica. Normalmente no hacemos una copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, tendemos a almacenar relaciones que resumen la informacin relativa a muchos casos particulares. De esta manera, la memoria puede almacenar vastas cantidades de informacin de una manera eficaz y econmica. Al igual que en la teora anterior, tambin encontramos diferentes aspectos de la adquisicin del conocimiento: Construccin activa del conocimiento. Para esta teora el aprendizaje genuino no se limita a ser una simple absorcin y memorizacin de informacin impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilacin de nueva informacin, sea por integracin de informacin ya existente, implica una construccin activa. Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teora, la adquisicin del conocimiento comporta algo ms que la simple acumulacin de informacin, en otras palabras, la comprensin puede aportar puntos de vista ms frescos y poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el desarrollo de la comprensin. Lmites del aprendizaje. La teora cognitiva propone que, dado que los nios no se limitan simplemente a absorber informacin, su capacidad para aprender tiene limites. Los nios construyen su comprensin de la matemtica con lentitud, comprendiendo poco a poco. As pues, la comprensin y el aprendizaje significativo dependen de la preparacin individual. Regulacin interna. La teora cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser recompensa en s mismo. Los nios tienen una curiosidad natural de desentraar el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va ampliando, los nios buscan espontneamente retos cada vez ms difciles. En realidad, es que la mayora de los nios pequeos abandonan enseguida las tareas que no encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en problemas que captan su inters, los nios dedican una cantidad considerable de tiempo hasta llegar a dominarlos. 2.Desarrollo del pensamiento matemtico de los nios: Recapitulando la historia, la matemtica no escolar o matemtica informal de los nios se desarrollaba a partir de las necesidades prcticas y experiencias concretas. Como ocurri en el desarrollo histrico, contar desempea un papel esencial en el desarrollo de este conocimiento informal, a su vez, el conocimiento informal de los nios prepara el terreno para la matemtica formal que se imparte en la escuela.

A continuacin vamos definir distintos modos de conocimiento de los nios en el campo de la matemtica: Conocimiento intuitivo: Sentido natural del nmero: durante mucho tiempo se ha credo que los nios pequeos carecen esencialmente de pensamiento matemtico. Para ver si un nio pequeo pude discriminar entre conjuntos de cantidades distintas, se realiza un experimento que fundamentalmente consiste en mostrar al nio 3 objetos, por ejemplo, durante un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se le aade o se le quita un objeto y si el nio no le presta atencin, ser porque no se ha percatado de la diferencia. Por el contrario, si se ha percatado de la diferencia le pondr de nuevo ms atencin porque le parecer algo nuevo. El alcance y la precisin del sentido numrico de un nio pequeo son limitados. Los nios pequeos no pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco, es decir, aunque los nios pequeos distinguen entre nmeros pequeos quiz no puedan ordenarlos por orden de magnitud. Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: pese a todo, el sentido numrico bsico de los nios constituye la base del desarrollo matemtico. Cuando los nios comienzan a andar, no slo distinguen entre conjuntos de tamao diferente sino que pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. Ya a los dos aos de edad aproximadamente, los nios aprenden palabras para expresar relaciones matemticas que pueden asociarse a sus experiencias concretas. Pueden comprender igual, diferente y ms. Respecto a la equivalencia, hemos de destacar investigaciones recientes que confirman que cuando a los nios se les pide que determinen cul de dos conjuntos tiene ms, los nios de tres aos de edad, los preescolares atrasados y los nios pequeos de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo rpidamente y sin contar. Casi todos los nios que se incorporan a la escuela deberan ser capaces de distinguir y nombrar como ms a el mayor de dos conjuntos manifiestamente distintos. Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin: los nios reconocen muy pronto que aadir un objeto a una coleccin hace que sea ms y que quitar un objeto hace que sea menos. Pero el problema surge con la aritmtica intuitiva que es imprecisa. Ya que un nio pequeo cree que 5 + 4 es ms que 9 + 2 porque para ellos se aaden ms objetos al primer recipiente que al segundo. Evidentemente la aritmtica intuitiva es imprecisa. Conocimiento informal: Una prolongacin prctica. Los nios, encuentran que el conocimiento intuitivo, simple y llanamente, no es suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por tanto, se apoyan cada vez ms en instrumentos ms precisos fiables: numerar y contar. En realidad, poco despus de empezar a hablar, los nios empiezan a aprender los nombres de los nmeros. Hacia los dos aos, emplean la palabra dos para designar todas las pluralidades; hacia los dos aos y medio, los nios empiezan a utilizar la palabra tres para designar a muchos objetos. Por tanto, contar se basa en el conocimiento intuitivo y lo complementa en gran parte. Mediante el empleo de la percepcin directa juntamente con contar, los nios descubren que las etiquetas numricas como tres no estn ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos y son tiles para especificar conjuntos equivalentes. Contar coloca el nmero abstracto y la aritmtica elemental al alcance del nio pequeo.

 Limitaciones: aunque la matemtica informal representa una elaboracin fundamentalmente importante de la matemtica intuitiva, tambin presenta limitaciones prcticas. El contar y la aritmtica informal se hacen cada vez menos tiles a medida que los nmeros se hacen mayores. A medida que los nmeros aumentan, los mtodos informales se van haciendo cada vez ms propensos al error. En realidad, los nios pueden llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos informales con nmeros grandes. Conocimiento formal: La matemtica formal puede liberar a los nios de los confines de su matemtica relativamente concreta. Los smbolos escritos ofrecen un medio para anotar nmeros grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan medios eficaces para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes. Es esencial que los nios aprendan los conceptos de los rdenes de unidades de base diez. Para tratar con cantidades mayores es importante pensar en trminos de unidades, decenas, centenas en pocas palabras, la matemtica formal permite a los nios pensar de una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los problemas en los que intervienen nmeros grandes. Matemticas y lenguaje. Interferencias en el aprendizaje: El tema de la articulacin entre matemticas y lenguaje, ha sido estudiado desde la poca de las matemticas modernas (aos 60). Los equipos de los Institutos sobre la enseanza de las Matemticas (tems) haban realizado innovaciones en las clases de Enseanza Secundaria, que haban conducido a poner de manifiesto las diferencias entre el lenguaje utilizado en matemticas y el lenguaje de la vida corriente de todos los das. Actualmente, el inters por la relacin entre lenguaje y enseanza disciplinar viene motivado por las dificultades que tienen los alumnos para leer los enunciados de los problemas. A continuacin, se proponen algunos ejemplos de conflicto entre lengua natural y lenguaje matemtico:

Igual, cifra o nmero, en medio o en el centro: En matemticas igual se refiere a la igualdad: signo de igualdad separa dos designaciones de un mismo objeto. En el lenguaje corriente, en castellano, esto quiere decir parecido, similar. En matemticas, el cuadrado no tiene cuatro lados iguales sino 4 lados de la misma longitud. Si los lados fueran iguales, estaran superpuestos, colocados en el mismo lugar. Crculo, circunferencia, disco. Cmo se corresponde esto en el cuadrado? Se dispone de dos palabras diferentes para distinguir la lnea y la regin interior a la lnea (circunferencia y crculo o disco respectivamente). No existen, sin embargo, palabras equivalentes para el cuadrado o el rectngulo; hay que hablare entonces, de lados del cuadrado o del interior del cuadrado. Comparativos: En matemticas se dice de manera indistinta que 3 es ms pequeo que 5, o que 5 es ms grande que 3. en el dominio de las magnitudes se dice que la cuerda A es ms corta que la cuerda B, o bien que la cuerda B e

ms grande que la cuerda A, o que la cuerda A es menos larga que la cuerda B; pero nunca se dice que la cuerda B es menos corta que la cuerda A. 4. Los conocimientos matemticos bsicos: Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son las habilidades matemticas bsicas que los nios deben aprender para poder as determinar donde se sitan las dificultades y planificar su enseanza. Desde el punto de vista psicolgico, interesa estudiar los procesos cognitivos subyacentes a cada uno de estos aprendizajes. Smith y Rivera agrupan en ocho grandes categoras los contenidos que debe cubrir actualmente la enseanza de las matemticas elementales a los nios con DAM que son los siguientes:

Numeracin. Habilidad para el clculo y la ejecucin de algoritmos. Resolucin de problemas. Estimacin. Habilidad para utilizar los instrumentos tecnolgicos. Conocimiento de las fracciones y los decimales. La medida. Las nociones geomtricas. DESARROLLO Y EDUCACIN MATEMTICA. Cuestiones introductorias sobre el desarrollo matemtico.

La perspectiva histrica nos muestra que las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua, relacionados con otros conocimientos y con un importante carcter aplicado. Los diferentes sistemas de numeracin evolucionan paralelamente a la necesidad de buscar formas de notacin que permitan agilizar los clculos. Las estadsticas tienen su origen en la elaboracin de los primeros censos demogrficos. La teora de la probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los problemas que plantean los juegos de azar Los matemticos de los siglos XVII y XVIII desarrollaron el clculo diferencial e integral porque los necesitaban para resolver sus problemas fsicos, y en la actualidad, el uso de nuevas tecnologas determina el camino de los nuevos modelos matemticos. Factores de riesgo en el desarrollo matemtico. Los factores de riesgo son una serie de variables que aumentan la probabilidad de que se produzcan dificultades. La vulnerabilidad y el grado de resistencia ante las adversidades y los problemas varan de unos individuos a otros. Coie y otros (1993) han realizado la siguiente relacin de factores:

Constitucionales: Influencias hereditarias y anomalas genticas; complicaciones prenatales y durante el nacimiento; enfermedades y daos sufridos despus del nacimiento; alimentacin y cuidados mdicos inadecuados. Familiares: Pobreza; malos tratos, indiferencia; conflictos, desorganizacin, psicopatologa, estrs; familia numerosa. Emocionales e interpersonales: Patrones psicolgicos tales como baja autoestima, inmadurez emocional, temperamento difcil; Incompetencia social; rechazo por parte de los iguales. Intelectuales y acadmicos: Inteligencia por debajo de la media. Trastornos del aprendizaje. Fracaso escolar. Ecolgicos: Vecindario desorganizado y con delincuencia. Injusticias raciales, tnicas y de gnero. Acontecimientos de la vida no normativos que generan estrs: Muerte prematura de los progenitores. Estallido de una guerra en el entorno inmediato.

En lneas generales podemos distinguir entre variables remotas y variables inmediatas. Uno de los primeros estudios sobre la resistencia se realiz por Werner y Smith, (1982); Garmezy y Masten, (1994). Se estudiaron a un grupo de adolescentes mayores que se enfrentaban a una serie de riesgos. Aunque la mayora de ellos acus los problemas, un tercio consigui superarlos con xito. Los investigadores dividieron las razones de la resistencia en tres grandes categoras: La primera, engloba los atributos personales (inteligencia, competencia, ) La segunda comprenda la familia. Las cualidades de la familia se reflejaban en que sta proporcionaba afecto y apoyo en momentos de tensin. La tercera se refera al apoyo fuera de la familia; la ayuda facilitada por otros individuos o instituciones. El anlisis de las distintas variables que contribuyen al desarrollo puede determinar cinco tipos de trayectoria evolutivas, segn el trabajo de Compas, Hinden y Gerhardt (1995):
o o

La trayectoria 1 se caracteriza por una adaptacin estable. La trayectoria 2, indica una desadaptacin estable. Es el alumno que siempre fracasa en matemticas y tiene dificultades graves. La trayectoria 3 es una inversin de la inadaptacin. La trayectoria 4 comienza bien, pero acaba en declive.

o o

La trayectoria 5, tendra forma de V. Es decir hay un declive transitorio pero el problema se soluciona. El desarrollo del pensamiento matemtico.

Los nios en su desarrollo van adquiriendo la capacidad de hablar, de leer, de calcular, de razonar de manera abstracta, Comprender cmo se producen estos logros es algo que ha interesado profundamente a los psiclogos del desarrollo y de la educacin. El sujeto modular de Fodor. Fodor (1986) sostiene que la mente posee una arquitectura con especificaciones innatas relativamente fijas, es decir, la mente est compuesta por mdulos o sistemas de datos de entrada genticamente especificados, de funcionamiento independiente y dedicados a propsitos especficos. Segn Fodor, la informacin procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de transductores sensoriales, los cuales transforman los datos ponindolos en el formato que puede procesar cada sistema especializado de entrada. Cada sistema de entrada produce datos de un formato adecuado para el procesamiento central de dominio general. Se considera que los mdulos estn preestablecidos, son especficos de cada dominio, rpidos, autnomos, obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo, producen datos superficiales poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. Los mdulos slo tienen acceso a la informacin procedente de estadios de procesamiento situados en niveles inferiores, no a la informacin de procesos que ocurre de arriba-abajo. Los mdulos de Fodor son amplios: mdulos de lenguaje, mdulos de percepcin. Fodor da por demostrado que los mdulos del lenguaje hablado y la percepcin visual se encuentran innatamente determinados. Sin embargo Karmiloff-Smith distingue entre la nocin de mdulo predeterminado y proceso de modularizacin, que ocurrira de forma reiterada como producto del desarrollo. La gnesis del sujeto y la estructura de la accin en la obra de Piaget y los tericos del procesamiento de la informacin. La teora de Piaget: asume un postulado universalista sobre el desarrollo del pensamiento humano. De este modo se interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una secuencia ordenada de estadios, lo que presupone una visin discontinua del desarrollo. Se postula que la interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo es cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo en la adolescencia y en la etapa adulta. Desde esta perspectiva terica se asume que la causa del cambio es interna al individuo y que ste busca de forma activa el entendimiento de la realidad en la que est inmerso. As, el conocimiento del mundo que posee el nio cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha informacin. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal, ya que las estructuras cognitivas imponen importantes sesgos sobre la informacin que el sujeto percibe del medio. De este modo, esta particular visin del desarrollo implica la

realizacin de un anlisis molar sobre las diferentes estructuras cognitivas que surgen a lo largo de la evolucin. Segn la teora piagetiana en la comprensin y organizacin de cualquier aspecto del mundo, podemos encontrar tres etapas en el desarrollo infantil:

Nivel A: cuando un nio est en este nivel sus creencias no le permiten una correcta lectura de la experiencia. Nivel B: en este nivel el nio realiza una correcta lectura de la experiencia, pero se equivoca cuando se le hace una contrasugerencia. Nivel C: el nio lo tiene muy claro, y por lo tanto, no sucumbe a la contrasugerencia.

En el marco de la teora piagetiana consideramos que el nio va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del siguiente modo: Mejorando su sensibilidad a las contradicciones. Realizando operaciones mentales. Comprendiendo las transformaciones. (Conservacin de la sustancia, del peso y del volumen). Aprendiendo a clasificar (colecciones figurales, no figurales, clasificacin propiamente dicha). Aprendiendo a realizar series. Adquiriendo la nocin de nmero. La matemtica moderna y la teora de Piaget: En el marco de la teora de Piaget, Moreno y otros (1984) realizaron una investigacin titulada Los conjuntos y los nios: una interseccin vaca. En la introduccin de este trabajo reflexionan sobre el hecho de que en todos los tiempos se ha considerado a las matemticas como una asignatura difcil pero necesaria por su gran valor formativo. La matemtica tradicional se basaba fundamentalmente en la repeticin y en la memorizacin de resultados y operaciones, por lo que a finales de los aos 50 se inicia un movimiento de renovacin bajo el ttulo de matemtica moderna. Se desarrolla a finales del siglo XIX gracias a los trabajos de Cantor. Piaget sostiene que el nio en su desarrollo realiza espontneamente clasificaciones, compara conjuntos de elementos y ejecuta otras muchas actividades lgicas. Para ello realiza operaciones que se describen en la teora de conjuntos. Lo que se pretende con la enseanza de los conjuntos es que el nio tome conciencia de sus propias operaciones. El conocimiento lgico-matemtico despus de la obra de Piaget: Una de las seguidoras de Piaget, Constante Kamii, diferencia tres tipos de conocimiento: el fsico, el lgico-matemtico y el social. Se dice que el conocimiento fsico es un conocimiento de los objetos de la realidad externa. El conocimiento lgico-matemtico no es un

conocimiento emprico, ya que su origen est en la mente de cada individuo. El conocimiento social depende de la aportacin de otras personas. Tanto para adquirir el conocimiento fsico como el social se necesita del conocimiento lgico-matemtico que el nio construye. El conocimiento lgico-matemtico es el tipo de conocimiento que los nios pueden y deben construir desde dentro. Los algoritmos y el sistema de base diez han sido enseados durante mucho tiempo como si la aritmtica fuera un conocimiento socia y/o fsico. Ahora podemos ver que si algunos nios comprenden los algoritmos y el sistema de base diez es porque ya han construido el conocimiento lgico-matemtico necesario para esta comprensin. Sujeto, interaccin y contexto: la teora de Vygotsky. La teora de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo intelectual del nio no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el ser humano est inmerso. El desarrollo debe ser explicado no slo como algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interaccin con los otros, sino tambin como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se relaciona con instrumentos que mediatizan la actividad intelectual. La perspectiva que adopta este autor para abordar el tema de las relaciones recprocas entre el hombre y el entorno incluye el estudio de cuatro niveles de desarrollo entrelazados:

Desarrollo filogentico: es el estudio del lento cambio de la historia de las especies. Desarrollo ontogentico: es el estudio de las transformaciones del pensamiento y la conducta que surgen en la historia de los individuos. Desarrollo sociocultural: es la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnologas, adems de determinados sistemas de valores, esquemas y normas, que permiten al ser humano desenvolverse en las distintas situaciones. El desarrollo microgentico: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, en contextos especficos de resolucin de problemas, construido sobre la base de la herencia gentica y sociocultural.

Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a travs de la interaccin social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales, y afirma que, la interaccin del nio con miembros ms competentes de su grupo social es una caracterstica esencial del desarrollo cognitivo. Este autor concedi gran importancia a la idea de que los nios desempean un papel activo en su propio desarrollo. El inters fundamental de Vygotsky se centra en comprender los procesos mentales superiores para ampliar el pensamiento ms all del nivel natural. La aportacin de Bruner.

Bruner al igual que Piaget, acept la idea de Baldwin de que el desarrollo intelectual del ser humano est modelado por su pasado evolutivo y que el desarrollo intelectual avanza mediante una serie de acomodaciones en las que se integran esquemas o habilidades de orden inferior a fin de formar otros de orden superior. Consider que para mejorar su teora deba considerarse que la cultura y el lenguaje del nio desempean un papel vital en su desarrollo intelectual. Para Bruner, de las diversas capacidades biolgicas que surgen durante los dos primeros aos de vida, las ms importantes son las de codificacin inactiva, icnica y simblica. stas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida. Adquieren importancia porque permiten a los nios pequeos elaborar sistemas representacionales, es decir sistemas para codificar y transformar la informacin a la que estn expuestos y sobre la que deben actuar. La obra de Bruner ha ejercido una gran influencia en el campo de la enseanza/aprendizaje de las matemticas. Esta influencia se observa en los anlisis que se realizan sobre el tipo de representacin que utilizar el alumno y el tipo de lenguaje utilizado. Tipos de competencia matemtica. Todos los psiclogos comparten el objetivo de comprender el comportamiento, pero difieren en los niveles de anlisis que adoptan (que puede ser conductual, fisiolgico y cognitivo) y en las tres reas de conducta (social, emocional e intelectual). Los profesionales del campo educativo, no pueden dividir el aprendiz, por lo que deben intentar analizar al mismo tiempo su estado social, emocional e intelectual, utilizando los tres niveles de anlisis, slo as podremos comprender en muchas ocasiones cmo se ha producido el aprendizaje o por qu se ha producido el noaprendizaje Cuando hablamos del aprendizaje matemtico debemos distinguir entre los aspectos computacionales de las matemticas y los aspectos conceptuales. En trminos generales se afirma que la competencia matemtica est compuesta por tres componentes: aspectos procedimentales, aspectos conceptuales y aspectos simblicos. Aproximaciones al estudio del desarrollo de conceptos matemticos. Un aspecto importante de los conceptos es su denominacin, ya que el lenguaje humano est ntimamente ligado a los conceptos y a la formacin de conceptos. A los nios les cuesta especialmente separar un concepto de su nombre. La distincin entre un concepto y su nombre es algo esencial. Un concepto es una idea; el nombre de un concepto es un sonido, o una marca sobre el papel asociada con l. Es importante destacar que gran parte de nuestro conocimiento cotidiano se aprende directamente a partir de nuestro entorno, y los conceptos que se emplean no son muy abstractos.

Uno de los problemas de los conceptos matemticos consiste en su gran capacidad de abstraccin y generalidad, lograda por generaciones sucesivas de sujetos especialmente inteligentes, por lo que las matemticas no pueden aprenderse directamente del entorno cotidiano sino que se necesita un buen profesor de matemticas que establezca el andamiaje adecuado, controlando lo que el alumno sabe y a qu objetivo lo quiere llevar. Podemos sealar que existen dos marcos tericos generales para explicar la caracterizacin del trmino concepto:

La teora clsica, que considera a los conceptos como entidades abstractas representativas de la realidad que nos rodea. Los conceptos estn claramente definidos en funcin de un conjunto de rasgos y de las relaciones que se establecen entre ellos. La teora probabilstica, representada por Rosca, mantiene que los conceptos o categoras naturales han de analizarse en relacin con la nocin de prototipo. Los rasgos que se atribuyen a la categora formaran un conjunto borroso. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.

Evolucin del concepto de dificultades de aprendizaje de las matemticas. El trmino dificultades de aprendizaje en las matemticas (DAM) es un trmino en el que destacan connotaciones de tipo pedaggico en un intento de alejar de su referente, matices neurolgicos. En los primeros trabajos se hablaba de discalculia en una derivacin de acalculia o ceguera para los nmeros, trmino introducido por Henschen para describir una prdida adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones matemticas, producida por una lesin focal del cerebro. Gerstmann sugiri que la acalculia estaba determinada por un dao neurolgico en la regin parieto-occipital izquierda, sealando adems que era el sndrome Gerstmann, junto con la agnosia digital, la ausencia de diferenciacin entre derecha-izquierda y la disgrafa. H. Berger, en 1926, distingui entre acalculia primaria y acalculia secundaria. La primaria la defini como un trastorno puro del clculo sin afectacin alguna del lenguaje o razonamiento mientras que la secundaria llevaba asociadas otras alteraciones verbales, espacio-temporales o de razonamiento. El trmino de discalculia definido por Kosc, se refiere a un trastorno estructural de habilidades matemticas que se ha originado por un trastorno gentico o congnito de aquellas partes del cerebro que constituyen el substrato anatomo-fisiolgico directo de la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas para la edad, sin una afectacin simultnea de las funciones mentales generales. Los defensores de la perspectiva neurolgica recomiendan que la evaluacin del nio con dificultades en la adquisicin de conocimientos propios del dominio matemtico sea llevada a cabo por un equipo multidisciplinar entre cuyos miembros ocupe un lugar importante el neurlogo. Considerar que la principal causa de las dificultades de aprendizaje en matemticas sean las perturbaciones neurolgicas es para algunos autores una cuestin polmica. Coles propone una teora interactiva en la que defiende que las DA tienen una base

experiencial. Su teora subraya la importancia de los factores actitudinales y motivacionales, destacando que en ocasiones una ligera DA acaba afectando al auto concepto, la autoestima, las atribuciones motivacionales, el inters por la tarea lo que repercutir en una disminucin de la competencia del sujeto y en un aumento significativo de su dificultad en esa materia. Desde el enfoque psicopedaggico se asume que en el diagnstico de una DAM, hay que tener en cuenta criterios tales como: poseer un nivel medio de inteligencia, mostrar un rendimiento acadmico en tareas matemticas significativamente inferior al esperado segn la edad y sobre todo por debajo del nivel de funcionamiento intelectual del estudiante; y que las desventajas mostradas en el aprendizaje no sean debidas a discapacidades motoras, perceptivas o trastornos generalizados del desarrollo. El trastorno de clculo rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso de enseanza primaria. Es en tercero de primaria donde se suelen diagnosticar los problemas de clculo. Cuando el trastorno de clculo est asociado a un CI elevado el nio puede rendir de acuerdo con sus compaeros durante los primeros cursos y el trastorno puede no manifestarse hasta el quinto curso e incluso ms tarde. Criterios para la delimitacin de las DAM. Kirk acu por primera vez el trmino de dificultades de aprendizaje. El concepto ha ido evolucionando en un intento por establecer criterios que operativamente permitan discernir con claridad a qu hace referencia. Destacan:

Criterios de discrepancia: existen dos posibles tipos de discrepancia. El primero se refiere a la disparidad entre el rendimiento acadmico real y el esperado. El segundo se detiene en analizar los desniveles mostrados por el nio en el desarrollo de las funciones psicolgicas o lingsticas. Criterios de exclusin: de las dificultades de aprendizaje deben ser excluidos aquellos problemas para el aprendizaje deben ser excluidos aquellos problemas para el aprendizaje debidos a deficiencias visuales o auditivas, problemas emocionales o retraso mental. Tambin deben ser excluidos aquellos nios que no han tenido oportunidades para aprender puesto que podran hacerlo normalmente si se les diera oportunidad. Criterio de atencin especializada: se trata de nios que no pueden beneficiarse de la instruccin convencional pero tampoco estn indicadas para ellos las aulas de educacin especial.

As, podramos definir discalculias como aquellas dificultades especficas del aprendizaje del clculo (DAC) que muestran estudiantes de inteligencia normal que acuden con regularidad a la escuela. Los fracasos en el aprendizaje de las matemticas pueden deberse a la utilizacin errnea de los nmeros, al desconocimiento de los algoritmos necesarios para llevar a cabo una operacin aritmtica. Las DAM pueden ser entendidas como una entidad clnica, donde las dificultades para el clculo seran una consecuencia de esa afectacin; o como un trastorno especfico del clculo. Pero en general se entiende como un trastorno parcial de la capacidad para manejar smbolos aritmticos y hacer clculos matemticos.

La aplicacin de estos criterios lleva a cometer errores al identificar a estudiantes DAM. Uno es asumir que las escuelas proporcionan una instruccin adecuada. En segundo lugar el sistema de seleccin sobre las bases del CI y el rendimiento es excesivamente amplio. Por ltimo no debemos olvidar que en una dificultad de aprendizaje hay que considerar aspectos relativos a su duracin, tipo y grado de gravedad. Las dificultades de aprendizaje de las matemticas y su relacin con otras dificultades de aprendizaje. Uno de los principales tpicos de investigacin en el campo de las dificultades de aprendizaje ha sido la bsqueda de patrones diferenciales o subgrupos. Las habilidades cognitivas complejas tales como calcular, el lenguaje, la lectura, suponen una actividad integrada de muchos sistemas cerebrales lo que explicara que se vea afectada ms de una funcin. Algunos investigadores han realizado numerosos intentos por subdividir a los nios con dificultades de aprendizaje en grupos homogneos. En el trabajo pionero de Jonson y Myklebust (1967) se identificaron los subtipos clsicos de verbal y no verbal. Posteriormente Siegel y Cols han extendido y refinado la conceptualizacin inicial de Jonson y Myklebust proponiendo un esquema de clasificacin de los nios con DA en tres tipos:

Dificultades en lectura (DAL): dificultad para reconocer palabras, leer slabas, asociar sonidos con letras y procesar y producir lenguaje, dficits en memoria en tareas que implican lenguaje y nmeros. Dificultades en aritmtica y trabajo escrito (DAM): bajas puntuaciones en tests de escritura y aritmtica, problemas de memoria a corto plazo, dificultades en la coordinacin otomano dificultades en el trabajo escrito y aprendizaje de horarios. Trastorno por dficit atencional (TDA): atencin y concentracin, impulsividad, dificultades frecuentes con sus compaeros y conducta social inmadura.

Si atendemos al rendimiento escolar, los nios con DAM obtienen peores resultados que los nios con DAL en material no verbal y en medidas de procesamiento visoperceptivo. Shafrir y Siegel (1994), al comparar los tres subgrupos entre s y con un grupo de rendimiento normal obtuvieron los siguientes resultados:

Cada uno de los grupos difera significativamente de los dems en tests de lectura, memoria y otras medidas cognitivas. Tanto los nios con DAM como los DAML mostraban dficit en el procesamiento fonolgico, vocabulario y memoria a corto plazo. Los nios con DAM y el grupo normal actuaban de forma similar en lectura de slabas sin sentido y procesamiento fonolgico, pero los nios con DAM obtenan peores resultados en lectura de palabras y vocabulario:

En muchas tareas los nios con DAML obtuvieron peores puntuaciones que los restantes grupos. Los nios con DAM y los nios con DAML obtuvieron peores puntuaciones que los nios con DAL y los normales en una tarea viso espacial. Perspectivas de estudio.

Perspectiva neurolgica: El enfoque neurolgico sostiene que a la base de las dificultades en las matemticas existe un dficit o disfuncin ms o menos constable a nivel neurolgico. En los primeros trabajos en torno al tema se hablaba de discalculia en una derivacin de acalculia o ceguera para los nmeros. Lewanolowsky y Stadelmann propusieron en su primer trabajo que la regin occipital izquierda como el centro de las facultades aritmticas. Estos fueron seguidos por Berger quien en 1926, distingui entre acalculia primaria y acalculia secundaria. Hecaen, Angelerques y Houillier propusieron una organizacin tripartita basada en mecanismos neuropsicolgicos subyacentes a cada tipo:

Tipo 1. Acalculia resultante de alexia y agrafa para los nmeros en la que el paciente es incapaz de escribir o leer el nmero necesario para realizar el clculo. Tipo 2. Acalculia de tipo espacial: asociada con organizacin espacial daada de nmeros tales como incorrectas alineaciones de los dgitos. Tipo 3. Anaritmtica: consiste en una incapacidad para llevar a cabo procedimientos aritmticos a pesar de tener intactas las habilidades visoespaciales y las capacidades para leer y escribir nmeros.

Unos de los pioneros de esta perspectiva fue Cohn (1961, 1971) quien propuso que las DAM formaban parte de una disfuncin lingstica ms general producida por una falta de coordinacin de diversos sistemas neurolgicos complejos. Luria (1977) demostr la existencia de dificultades para manejar smbolos numricos asociadas a lesiones en determinadas reas cerebrales. Kosc (1974) desarroll una clasificacin que integraba seis subtipos de discalculia, que podran ocurrir de forma aislada o en combinacin:

Discalculia verbal: dificultades en nombrar las cantidades matemticas, los nmeros, los trminos, los smbolos y las relaciones. Discalculia practognstica: dificultades para enumerar, comparar, manipular objetos matemticamente. Discalculia lxica: dificultades en la lectura de smbolos matemticos. Discalculia grfica: dificultades en la escritura de smbolos matemticos. Discalculia ideognstica: dificultades en hacer operaciones mentales y en la compresin de conceptos matemticos.

Discalculia operacional: dificultades en la ejecucin de operaciones y clculos numricos.

Uno de los aspectos ms investigados desde esta perspectiva es el de la lateralizacin cerebral de los trastornos en las matemticas. Numerosos investigadores creen que la actuacin del hemisferio derecho en el aprendizaje de las matemticas es primordial puesto que est especializado en la organizacin e integracin viso-espacial, imprescindibles ambas para una adecuada realizacin aritmtica. Otros autores han argumentado que la discalculia se asocia a dficit en el funcionamiento viso-espacial regulado por los lbulos parietales. Como resumen de esta lnea de trabajo y de su proyeccin de futuro podramos sealar que: Las dificultades de aprendizaje son la manifestacin de dficit bsicos de tipo neuropsicolgico. Los subtipos de dificultades de aprendizaje pueden conducirnos a las dificultades en el funcionamiento acadmico y psicosocial. Slo desde un marco neuroevolutivo es posible dar cuenta de la conexin entre las dificultades acadmicas y de aprendizaje social, dificultades de aprendizaje y dficit neuropsicolgicos. El marco de desarrollo podr asumir la evolucin de los dficits acadmicos, adaptativos o socioemocionales, demandas vocacionales, en un contexto social y cultural complejo y en continuo cambio. La perspectiva neurolgica sobre los DAM ha recibido una serie de crticas que se focalizan en:
o

No se fundamenta en una teora slida sobre la competencia matemtica, por lo que se utilizan tareas inadecuadas en la evaluacin. Esta orientacin subraya con importancia el papel de los signos neurolgicos menores, de significacin confusa y controvertida. Los estudios de esta lnea suelen carecer de controles experimentales y no poseen el rigor metodolgico suficiente para poder establecer conclusiones serias. Se muestra poco fructfera porque no aporta informacin relativa a la cantidad de procesos cognitivos defectuosos que constituyen causas inmediatas del bajo rendimiento.

Perspectiva del desarrollo: las teoras del desarrollo ms recientes defienden que ste tiene lugar en un contexto del que es indisoluble en un intento por superar la influencia piagetiana que otorgaba un papel secundario a dicho contexto. En este sentido, la estimulacin que recibe el nio en las primeras etapas de su vida puede ser decisiva de cara a evitar o favorecer el desarrollo de trastornos tales como la dificultad para el aprendizaje de las matemticas. Una de las principales representantes de esta perspectiva es la teora de Karmiloff-Smith que realiza una reformulacin de la teora de Fodor (1986) quien defiende que la mente posee una arquitectura con

especificaciones innatas denominadas mdulos. Estos mdulos genticamente especificados tienen propsitos y funcionamientos. Para entender las dificultades de aprendizaje en las matemticas es imprescindible considerar el contexto en el que tienen lugar. Teniendo en cuenta la ecologa escolar desde esta perspectiva se defiende que para identificar nios con DAM es necesario examinar el proceso de instruccin de las matemticas en el aula. Es necesario desarrollar mtodos sistemticos de anlisis y evaluacin de la instruccin en el aula y examinar en el contexto las posibles causas del bajo rendimiento del nio. Desde esta perspectiva se enfatiza el anlisis de la comprensin individual del nio de los principales tpicos matemticos intentando dar respuesta a una serie de cuestiones. Uno de los mtodos utilizados desde esta perspectiva es el basado en el concepto de zona de desarrollo prximo de Vygotsky (1979) segn el cual la cantidad de ayuda que el estudiante necesita es una estimacin de su eficacia de aprendizaje en ese dominio. El evaluador contina ayudando al estudiante hasta que es capaz de resolver problemas de forma independiente. Los estudios realizados mediante esta metodologa indican que los nios pueden mostrar habilidades de adquisicin sofisticadas en un contexto de aprendizaje pero no en otro y ms an, las DAM pueden prosperar en unos dominios o tareas y no en otros. Cuando hablamos de un nio con DAM no podemos atender tan slo al dficit cognitivo puesto que los sentimientos, creencias, del nio determinan su rendimiento y estn influenciados por las creencias de padres y profesores acerca de las DAM, con lo cual podramos decir que las DAM se construyen socialmente. Perspectiva educativa: desde este enfoque se enfatiza la importancia de los factores de tipo educativo en el desarrollo de las DAM subrayando el papel del currculum y la instruccin. Los temas ms analizados son la calidad de los textos y materiales, y la respuesta a la diversidad de alumnos existente en el aula. Hay estudios realizados por Miller y Mercer (1997) que revelan que, en los niveles bsicos, los programas comercializados se utilizan frecuentemente como gua de instruccin. Incluyen un conjunto secuencializado de libros que se acompaan con cuadernos de trabajo en los cuales se hayan incluidos los criterios para promocionar al siguiente libro. Llegar a dominar una habilidad con este sistema es improbable porque las nuevas habilidades se introducen rpidamente con objeto de avanzar en el libro. Otro aspecto analizado desde esta perspectiva gira en torno a la diversidad del alumnado. La obligacin del profesor consiste en asegurar que el mximo nmero de estudiantes de su aula aprenda el contenido instruccional bsico. Este objetivo es muy difcil cuando el grupo es heterogneo, por lo que, los profesores deben escoger entre cubrir el mximo de programacin o dedicar el tiempo instruccional suficiente como para garantizar que los aspectos fundamentales del programa sean dominados incluso por los estudiantes ms lentos. Los investigadores han dedicado en los ltimos aos grandes esfuerzos intentando identificar las mejores prcticas instruccionales para los estudiantes con DAM. Se han

llevado a cabo tres grandes estudios dirigidos a aislar los componentes bsicos que deben incorporarse en el diseo instruccional de las aulas regulares en las que haya estudiantes con DAM.

El primero fue llevado a cabo por Mastropieri, Scruggs y Shiah (1991), los cuales encuentran 30 estudios de tcnicas instruccionales validadas para ensear a estudiantes DAM. El segundo, realizado por Mercer y Miller (1992) encontr los mismos componentes que el anterior identificando algunos componentes adicionales tales como autorizar el progreso del estudiante, ensear las habilidades matemticas hasta que se dominan y entrenar en generalizacin. Por ltimo, Dixon (1994) sintetiz a partir de los trabajos seis directrices para seleccionar el currculo de matemticas:

Ideas importantes. Estrategias explcitas aplicables a gran nmero de problemas. Andamiaje (apoyo). Integracin estratgica. Considerar el conocimiento informal. Prcticas de revisin. Perspectiva del procesamiento de la informacin: segn esta perspectiva, si conocemos los procesos mentales que se emplean para efectuar una operacin o las estructuras intelectuales que debe poseer el alumno para llevarla a cabo podremos comprender mejor dnde y porqu comete errores. El objetivo consiste en comprender y explicar lo que hace el aprendiz. Como complemento a la perspectiva del procesamiento de la informacin, las llamadas teoras del procesamiento en paralelo (PDP) sostienen que hay que sustituir la metfora del ordenador, por la del cerebro con sus conexiones neuronales (Rumelhart, McClelland y el grupo PDP; 1992). Estos tericos afirman que el procesamiento de la informacin se realiza mediante un gran nmero de unidades que interactan entre s, ya que estn conectadas formando una red caracterizada por el grado de activacin general producido por la entrada de la seal y por la fuerza de conexin entre cada una de las unidades. Ambos factores determinan en interaccin el resultado del procesamiento que proviene tanto del medio como del estado previo de conocimientos del sistema. Un rasgo muy importante de este modelo, llamado conexionista, es que adems de las unidades de entrada y salida que conectan con el medio, se defiende la existencia de unidades ocultas que son las que llevan el peso del trabajo cognitivo del sistema. Como afirman Garca Madruga y Lacasa (1997) las teoras conexionistas se adaptan plenamente a la explicacin de los fenmenos evolutivos. Desde este enfoque;

 El aprendizaje consiste en el establecimiento de nuevas redes de conexin entre las unidades. El desarrollo es la secuencia de tales redes de conexin. Dificultades relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo y la estructuracin de la experiencia matemtica. Conocer los estadios generales del desarrollo cognitivo, constituye el punto de partida a tener en cuenta por los profesores a la hora de disear el contenido de enseanza. El aprendizaje de las habilidades matemticas pasa por un largo proceso que es preciso tener en cuenta y que ha sido abordado por enfoques diversos, siendo el ms representativo el de Piaget y sus colaboradores. La comprensin de las DAM exige conocer con claridad los procesos y pasos en el desarrollo y aprendizaje de las matemticas, En ese desarrollo se pone de manifiesto que los conocimientos matemticos son interdependientes y presentan una estructura fuertemente jerrquica en sus contenidos que se organizan en funcin de su naturaleza deductiva y de una lgica. Los aprendizajes matemticos constituyen una cadena en la que cada conocimiento va enlazado con los anteriores, de acuerdo con un proceder lgico. No siempre la lgica de la disciplina, que estructura la secuenciacin de los contenidos, se corresponde con la lgica del alumno que aprende. El nivel de dificultad de los contenidos no slo viene marcado por las caractersticas del propio contenido matemtico, sino tambin por las caractersticas psicolgicas y cognitivas de los alumnos. Esto queda reflejado en la seleccin y organizacin de los contenidos y puesto de manifiesto a la hora de la presentacin de los mismos, ya que, el alumno recibir unos contenidos inconexos, fraccionados y poco estructurados, con las consiguientes dificultades y lagunas de aprendizaje. Las dificultades iniciales en ste aprendizaje pueden llevar a dificultades posteriores an mayores. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje van apareciendo dificultades que unas veces son consecuencias de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras de las exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes En el estudio de las DAM, los autores coinciden en seguir dos grandes planteamientos con repercusiones importantes en lo que se refiere al diagnstico de estos nios. Por una parte, se intenta comprobar si los alumnos con DAM difieren en cuanto a los conceptos, habilidades y ejecuciones de los de sus compaeros de igual y/o menor edad sin dificultades de aprendizaje, y, por otra, se trata de determinar si los nios con DAM alcanzan el conocimiento matemtico de una manera cualitativamente diferente a los que no presentan dificultades, o si adquieren dicho conocimiento del mismo modo, pero a un ritmo ms lento. Se trata del planteamiento de la diferencia, en el que se espera que las dificultades reflejen un procesamiento idiosincrsico empleado por los sujetos con DAM en la resolucin de tareas numricas; y elplanteamiento del retraso en el que se sostiene que estos nios adquieren lentamente los conceptos, representaciones, operaciones y, en general, las habilidades de procesamiento numrico. Para los defensores del retraso los sujetos con DAM son normales desde el punto de vista cognitivo, En cambio, para los que optan por el enfoque o dficit de la diferencia, muchos de los alumnos con DAM presentan un desarrollo atpico en sus habilidades aritmticas, ya que se utilizan estrategias cualitativamente diferentes a las empleadas por alumnos con rendimientos satisfactorios.

En el siguiente apartado se ofrecen un anlisis de las principales manifestaciones y causas de las DAM respetando el orden en que van apareciendo segn la competencia cognitiva del alumno para poder concretar ms adelante las posibles vas de intervencin psicoeducativa. Dificultades en la adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos. Son muchas las investigaciones que indican que las primeras dificultades surgen durante la adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos que son imprescindibles para la comprensin del nmero y constituyen la base de toda la actividad matemtica, como son la conservacin, orden estable, clasificacin, seriacin, correspondencia, valor cardinal, irrelevancia del orden, reversibilidad, etc. El nio adquiere estas nociones jugando y manipulando los objetos de su entorno a una edad que oscila entre los 5 y los 7 aos. Pero no todos los nios adquieren estas nociones en este periodo. Cuando la mayora de los nios ya han alcanzado el perodo de las operaciones concretas, los que presentan un nivel mental bajo estn ms tiempo ligados a sus percepciones con un pensamiento intuitivo propio del periodo preoperatorio. Con estos nios se hace imprescindible alargar el perodo de la prctica manipulativa acorde con el ritmo caracterstico de cada uno. A este tipo de nios les cuesta ms pasar del plano de la accin al de la representacin mental de las operaciones. Una consecuencia de estas dificultades es que si estas nociones no se adquieren y dominan eficazmente, ello conlleva repercusiones negativas a lo largo de la escolaridad. Por ello, todo profesor antes de comenzar con la enseanza de la numeracin y las operaciones debe asegurarse de que todos los alumnos han integrado y comprendido estas nociones bsicas. b) Dificultades relacionadas con las habilidades de numeracin y clculo. El autor Geary(1993)distingue tres tipos: - Dificultades para representar y recuperar los hechos numricos de la memoria. Los nios que presentan este tipo de problemas muestran grandes dificultades en el aprendizaje y en la automatizacin de los hechos numricos. - Dificultades con los procedimientos de solucin. Las manifestaciones de este dficit incluyen el uso de procedimientos aritmticos evolutivamente inmaduros, retrasos en la adquisicin de conceptos bsicos de procedimiento y una falta de precisin al ejecutar los procedimientos del clculo. -Dficit en la representacin espacial y en la interpretacin de la informacin numrica. Los nios con este dficit tienden a mostrar dificultades a la hora de leer los signos aritmticos, en alinear los nmeros en problemas aritmticos multidgito y en comprender el valor posicional de los nmeros. A la dificultad de la comprensin del sistema de numeracin se aade la de la escritura de los nmeros. Los nios que tienen dficits visoespaciales o desarrollo madurativo pueden presentar escritura de nmeros en espejo, cambiar la direccin en la escritura de las cantidades

hacindolo de derecha a izquierda, o en la grafa de los nmeros la realizan de abajo a arriba. En las seriaciones, aparecen dificultades al no ser capaces de descubrir la relacin o la clave entre los nmeros que la forman. Estas dificultades se hacen ms notorias cuando se trata de seriaciones inversas o descendentes, ya que exigen haber interiorizado y comprendido el concepto de reversibilidad sobre el que se fundamenta el proceso lgico utilizado. En cuanto a la prctica de las cuatro operaciones bsicas, se puede considerar dos cuestiones: Respecto a la comprensin del significado de las operaciones Respecto a la mecnica de las operaciones, el nio tiene que comprender una serie una serie de de reglas que le resultarn tanto ms difciles cuanto menos interiorizadas tengan las nociones anteriores, y que se refieren: - A la estructuracin espacial de cada operacin. En cada una de las cuatro operaciones hay que disponer las cantidades de una determinada forma, siguiendo unas pautas fijas. - Los automatismos para llegar al resultado. Se refieren al aprendizaje y dominio de las tablas con la atencin y memoria que esto supone, sobre todo, para la tabla de multiplicar. En la suma no suelen presentarse dificultades. Empiezan cuando se pasa de10. En la multiplicacin pasa algo parecido, ya que se trata de varias sumas sucesivas. En la resta y en la divisin las dificultades aumentan debido a que tienen menos posibilidades de automatizacin y se necesita adems de un proceso lgico que no es posible suplir con la mera automatizacin. C) Dificultades en la resolucin de problemas. La interpretacin de los problemas requiere una serie de habilidades lingsticas que implican la comprensin y asimilacin de un conjunto de conceptos y procesos relacionados con la simbolizacin, representacin, aplicacin de reglas generales, traduccin de unos lenguajes a otros. El bajo rendimiento de los alumnos con DAM est ms relacionado con su incapacidad para comprender, representar los problemas y seleccionar las operaciones adecuadas, que con los errores de ejecucin. La resolucin de problemas implica la comprensin y dominio de un conjunto de conceptos y procedimientos que ya no es posible reducir a la mera ejecucin de operaciones matemticas. En primer lugar, el dominio de cdigos simblicos especializados y, en segundo lugar, la capacidad de traduccin desde otros cdigos a los cdigos matemticos y viceversa. Las dificultades de traduccin se producen no slo entre la accin y la simbolizacin, sino tambin entre sta y el lenguaje verbal. Adems, la traduccin entre el lenguaje natural y el matemtico tampoco es directa, sino que exige una comprensin de las

relaciones establecidas en los problemas formulados con palabras. El texto de un problema matemtico se procesa en pasos ascendentes, identificando lo que los expertos denominan las asignaciones, relaciones y preguntas. Estos pasos sobrepasan los lmites de la simple comprensin del lenguaje empleado, ya que es necesaria una interpretacin matemtica. En cada uno de estos pasos puede estar el origen de algunas dificultades especficas al estar implicados en ellos diversos factores relacionados con los siguientes parmetros: -Procesos de comprensin. El sujeto ha de asegurarse de que las preguntas del problema son las mismas que l entiende. El primer obstculo para la comprensin del problema puede ser de vocabulario y la terminologa utilizada. A la comprensin de los problemas numricos se llega de forma gradual. En este proceso influyen sobre todo el tipo de expresin, las formas y estructura el enunciado del problema. Cuando el enunciado del problema se presenta de:

Forma concreta: la comprensin se facilita notablemente. Forma semiabstracta. forma abstracta

-Anlisis del problema: representacin matemtica especfica. El procesamiento lingstico no es suficiente para dar solucin al problema. Es necesario una estrategia para identificar lo que se sabe y lo que se debe descubrir. Para ello debe realizar una representacin matemtica especfica, en la construccin de esta representacin, muchos alumnos aunque no tengan dificultades en cuanto al significado de cada frase, sin embargo, no comprenden el sentido global del problema. Son incapaces de realizar una ordenacin lgica de las partes del mismo. Estas dificultades son ms frecuentes en aquellos alumnos que presentan dficits visoespaciales y los que tienen una desorganizacin o falta de estructuracin mental. Hay un tipo de problemas especialmente dificultoso para estos nios con dificultades espacio-temporales, es el de los mviles, ya que en ellos lo esencial es precisamente la combinacin de dos variables: espacio y tiempo. -Razonamiento matemtico: construccin de un plan de solucin. El ltimo paso es planificar los clculos aritmticos necesarios para resolver el problema. Un caso bastante frecuente es el de aquellos alumnos que tratan de encontrar una regla general que les sirva para resolver los problemas semejantes. Perfiles de los grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje de las matemticas. A la hora de identificar las caractersticas de los grupos distintos de alumnos con DAM, la primera cuestin que se plantea tiene que ver con los modelos que se utilizan para establecer los diferentes subgrupos. Los alumnos que tienen una atencin poco mantenida o inestable, hiperactivos, con problemas de inestabilidad emocional, suelen encontrar dificultades para organizar estructuras jerrquicas de actividades o procesos mentales, lo cual tiene consecuencias especialmente negativas en matemticas. Este tipo de alumnos no presenta problemas de comprensin, conocen el significado de lo que deben hacer, pero fallan en el proceso que estn realizando. Pueden equivocarse en cuestiones

fciles y resolver otras difciles, dependiendo de que estn relajados, concentrados o atentos. En la resolucin de problemas, suelen ir directamente a conseguir la solucin sin establecer previamente un orden o plan de trabajo; no organizan la informacin recibida, o lo hacen con precipitacin. La memoria desempea una funcin muy importante: la de fijar aquellos aspectos del aprendizaje que es necesario retener con precisin como las tablas, automatismos, reglas, axiomas, listas de hechos, etc. El funcionamiento de la memoria de trabajo depende del tipo de materiales, es decir, es especfica de dominio. A partir de esta diferenciacin se puede explicar por qu hay personas que no tienen problemas para conservar en su memoria materiales verbales, visuales, histricosy s los tiene para retener contenidos matemticos. PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS MATEMTICAS Problemas individuales Este tipo de teoras atribuyen el origen de las dificultades de aprendizaje a una serie de condiciones presentes en el propio nio. De acuerdo con las deficiencias estas teoras pueden clasificarse en cinco grandes grupos:

Teoras neurofisiolgicas Teoras genticas Teoras de lagunas en el desarrollo Teoras de los dficit especficos Teoras del procesamiento de la informacin

Teoras Neurofisiolgicas:

Desde una perspectiva histrica las teoras de carcter neurolgico establecieron el marco de referencia del campo de las dificultades de aprendizaje ya que fueron las primeras en aparecer (Hinshelwood o Samuel T. Orton) La aportacin de Orton durante los ltimos aos ha suscitado gran nmero de investigaciones que tratan de clarificar las posibles relaciones existentes entre dominancia cerebral y dislexia. Despus de la 2 Guerra Mundial la investigacin neurofisiolgica sobre dificultades de aprendizaje experiment un notable desarrollo debido a Strauss y Lethinen (1947), que postularon que ciertos nios clasificados como retrasados mentales sufran algn tipo de dao cerebral. Otros autores adoptaran la orientacin neurofisiolgica. Cruickshank defiende que las dificultades de aprendizaje se deben a deficiencias en el procesamiento perceptivo. En la misma lnea se sita Myklebust que seala que las dificultades de aprendizaje se producen como resultado de alteraciones en el funcionamiento cerebral.

Cruickshand y Myklebust no aluden como origen de las dificultades de aprendizaje a una lesin dao cerebral sino que ya utilizan el trmino de disfuncin neurolgica. La teora ms controvertida es la teora de organizacin neurolgica desarrollada por Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1960; 1967), que considera que los nios con deficiencias en el aprendizaje o con lesiones cerebrales no evolucionan con normalidad debido a la mala organizacin de su sistema nervioso. En los ltimos aos Touwen ha sealado las relaciones existentes entre disfuncin neurolgica y dificultades de aprendizaje, debido al procesamiento de la informacin inadecuado que se produce en estos casos. Las teoras ms actuales en dificultades de aprendizaje tienen sus races como indicamos previamente en la teora de Orton y se basan en el modelo dinmico elaborado por Godberg y Costa. Segn estos autores el problema de la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consiste solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos sino que se relacionara ms bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevas a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria. En esta lnea destacan las hiptesis explicativas de Rourke y Bakker. Rourke (1982) propone la existencia de dos manifestaciones dislxicas: la dislexia de tipo A y las dislexias de tipo R-S. La posicin de Bakker es bastante cercana a la de Rourke. Segn este autor la lateralizacin cerebral desempea un papel fundamental en el aprendizaje lector. Diversos investigadores dentro de la tradicin neurolgica han estudiado la importancia de la relacin interhemisfrica. Segn Obrzut y colaboradores (1981) los nios con dificultades de aprendizaje presentan deficiencias en la inhibicin trascallosal, con lo que la comunicacin entre los dos hemisferios no se realiza de manera eficaz y no pueden atender tan bien como los normales. Las aproximaciones neurofisiolgicas han sido objeto de numerosas crticas. Un primer grupo de crtica alude a la insuficiencia de un planteamiento con una concepcin tan unidimensional de la etiologa (Wong, 1979), mientras que otro grupo de autores postulan que la ejecucin cognoscitiva del individuo depende de la naturaleza y grado de su anomala nerviosa y tambin del medio ambiental. Para concluir hay que sealar que las perspectivas actuales sobre dificultades de aprendizaje adoptan un carcter neuropsicolgico. En este punto es imprescindible referirse a Gaddes (1980) cuyo punto de vista queda reflejado en la afirmacin de que: La Neuropsicologa es una ciencia perfectamente establecida y con un cuerpo de conocimiento amplio verificado experimentalmente... Los nios con un rendimiento bajo pero cuyo sistema nervioso funciona normalmente pueden tratarse con medios puramente comportamentales o motivacionales.

Teoras de Lagunas de desarrollo:

Estas teoras no han tenido apenas influencia en el rea de las dificultades de aprendizaje. La teora ms representativa es la de Santz y Van Nonstrand que proponen que las dificultades de aprendizaje surgen como consecuencia de un retraso evolutivo en el desarrollo de aquellas habilidades relacionadas temporalmente con el aprendizaje,

retraso q se debe a una maduracin insuficiente del hemisferio cerebral izquierdo. El mrito ms relevante de la teora de estos autores es que permite establecer un cierto orden sobre los datos relativos a identificacin precoz de las dificultades de aprendizaje que de otra manera tienen una difcil interpretacin. En el modelo de lagunas del desarrollo, aunque el origen de al incapacidad para el aprendizaje se atribuye fundamentalmente al nio, no alcanza un grado tan extremo como en el enfoque neurofisiolgico u orgnico. Ames postula que los nios tienen un ritmo diferencial de maduracin y que en parte es el propio educador el que causa la alteracin. Silver y Hagain comprobaron que en una evaluacin de seguimiento no presentaron las deficiencias en simbolizacin, discriminacin auditiva u orientacin espacial q haban manifestado en desaparecer estos problemas.

Teoras de los dficit perceptivos:

Bajo esta denominacin se agrupan todas aquellas teoras que justifican la existencia de dificultades de aprendizaje en base a distintos tipos de deficiencias perceptivomotoras que el nio puede presentar. Estas aproximaciones se basan en la premisa de q el desarrollo motor y/o perceptivo antecede al desarrollo conceptual y cognitivo, y constituye un prerrequisito imprescindible de dicho desarrollo. Y partiendo de este supuesto, postulan que el funcionamiento acadmico mejora slo cuando se recuperan estas deficiencias que presenta el nio. Sin embargo la aseveracin anterior constituye una interpretacin equivocada de la teora de Piaget, equivocada por que un anlisis con cierta profundidad de los escritos de este gran psiclogo evolutivo plantea serias dudas sobre la posibilidad de basar en ella las hiptesis de dficit perceptivo. Dentro de esta tendencia se inserta Newell Kephart, que propuso una teora perceptivo-motora, segn la cual los problemas de los nios lentos para el aprendizaje se deben a una serie de deficiencias en los sistemas motor y perceptivo. Otro autor representativo de estas lnea es Getman propuso que las dificultades de aprendizaje pueden deberse a una disfuncin o falta de coordinacin de los msculos oculares. Tambin es conveniente sealar a M. Frostig y Ray Bursch con un enfoque de recuperacin basado en la movigenia, definida como el estudio del origen y desarrollo de los patrones movimiento que permiten la eficacia en el aprendizaje. En definitiva en el enfoque de Barsh movimiento y comunicacin se consideran como una relacin de antecedente y consecuente, es decir, que la comunicacin depende de la capacidad para procesar la informacin que proviene de las diversas reas del sistema perceptivo-cognoscitivo.

Teoras basadas en el Procesamiento de la informacin:

La caracterstica fundamental de estas teoras es que postulan que las dificultades de aprendizaje se deben a deficiencias en las funciones de procesamiento psicolgico. Aunque se vinculan a una perspectiva de deficiencias, adoptan una base conceptual ms amplia, ya que hacen referencia a insuficiencias relativas a los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado,

recobrado o utilizado, en un intento por explicar la complejidad de la cognicin humana. Problemas provocados por el contexto

Teoras ambientales

Las teoras ambientales consideran que los determinantes fundamentales en el surgimiento de las dificultades de aprendizaje son factores propios de los diversos contextos ambientales en los que est inmerso el nio. Se englobaran en diversas teoras: por una parte teoras que destacan el papel de sistemas inmediatos al nio, como la familia y escuela y por otra parte, teoras que aluden a elementos referidos a sistemas con un carcter ms amplio y complejo, como el sistema cultural o social. El segundo grupo de teoras estara constituido bsicamente por las teoras socioculturales que destacan que, aunque el fracaso del nio se manifieste en el mbito individual sus causas no son exclusivamente sociocultural y econmica.

Teoras centradas en la tarea

Existe un rechazo tcito a considerar que los problemas de aprendizaje pueden obedecer a determinados dficits de aptitudes especiales en el propio nio. En lneas generales a la aproximacin conductual a la recuperacin de las dificultades de aprendizaje se define en base a tres caractersticas principales:

Individualizacin: Se debe aprender a realizar con dominio cada tarea antes de iniciar el aprendizaje siguiente. Enseanza directa nfasis en la medida Teoras interaccionistas

La polmica planteada entre las orientaciones basadas en el sujeto por una parte y las centradas en la tarea o en el ambiente por otra se resuelven en las teoras interaccionistas en las que se integran ambas perspectivas de forma que se considera que las dificultades de aprendizaje obedecen a la interaccin entre variables instruccionales o ambientales y variables centradas en el nio. El principal objetivo de este tipo de enfoques consiste en delimitar las dimensiones ambientales en torno a las cuales cambia la estructura de las tareas, as como los componentes psicolgicos correspondientes. Dentro de este grupo de teoras destaca el modelo cognitivo-evolutivo propuesto por Hagen, cuya premisa fundamental es que El nio en desarrollo percibe y construye la realidad basndose en la informacin ambiental circundante.... En el modelo planteado el conocimiento se define como una serie de estructuras no concretas y supraordenadas que pueden generalizarse a los diferentes problemas con los que se enfrenta el individuo.

Los sujetos que presentan deficiencias tanto en estrategias como en conocimientos nicamente obtendrn xito en la realizacin de aquellas tareas que no requieran la aplicacin de ambos elementos, mientras que en el resto de problemas posiblemente presentacin un rendimiento ms bien pobre. Otra teora interaccionista que merece destacarse es la propuesta por Adelman en la que las dificultades de aprendizaje se consideran como un producto de la interaccin entre el nio y el programa educativo. Esta teora conceptualiza las dificultades de aprendizaje como una interaccin entre variables organsmicas (del nio)y variables situacionales o instruccionales (profesor y escuela).