2010 - MEC - Coleção Educadores - Anísio Teixeira

TEIXEIRA
ANSIO
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
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TEIXEIRA
Clarice Nunes
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ISBN 978-85-7019-531-9 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Nunes, Clarice. Ansio Teixeira / Clarice Nunes. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 152 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-531-9 1. Teixeira, Ansio, 1900-1971. 2. Educao Brasil Histria. I. Ttulo. CDU 37(81)
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SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Clarice Nunes, 11 A trajetria de Ansio Teixeira, 11 Qual o nosso propsito na vida?, 12 Quais so os limites da ao partidria no campo da educao?, 20 Qual o preo a pagar pela afirmao da democracia como valor?, 27 A compreenso da sociedade e da educao brasileiras na obra de Ansio Teixeira, 35 As bases tericas do pensamento de Ansio Teixeira, 36 A obra de Ansio Teixeira como provocao, 54 Desertos, 61 Textos selecionados, 67 Mestres de amanh, 67 Cincia e arte de educar, 81 A educao que nos convm, 99 Cronologia, 121 Bibliografia, 125
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
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ANSIO TEIXEIRA (1900 - 1971)

Clarice Nunes
A trajetria de Ansio Teixeira1
Sabem-se os nascimentos quando j foram sofridos. Assim que nasce, o sujeito empreende uma viagem rumo ao desconhecido, j que no sabe ainda quem , mas vai descobri-lo nas suas respostas s provocaes da prpria existncia. No nascemos educadores. Tornamo-nos educadores num processo laboriosamente construdo, lapidado no dilogo com diversos educadores que transitam dentro de ns. Saber qual o nosso propsito na vida no tarefa fcil. Ele vai se delineando em nossa infncia, adolescncia e juventude. Ao tomar uma deciso a respeito de um propsito, optamos por realizar esforos que vamos levar a termo no futuro. Toda deciso fruto das escolhas que fazemos dentro do enfrentamento de situaes que vivemos e que so afetadas pela nossa origem social e pelas influncias do grupo familiar, da escola e dos amigos. Cada um responde pergunta formulada de uma maneira prpria, fruto de um campo de possibilidades em que interagimos com outros mergulhados em circunstncias que fornecem os limites com os quais e contra os quais lutamos para implementar nossos projetos.
1 Creio que encontrei um caminho frutfero para escrever sobre a trajetria de Ansio Teixeira por ocasio da conferncia de abertura da 23 Reunio Anual da Anped, em Caxambu, quando elaborei uma narrativa a partir dos momentos de ruptura que identifiquei na sua vida. Retomo-os neste texto com pequenos acrscimos e algumas ligeiras modificaes.
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Qual o nosso propsito na vida?
Qual seria o propsito da vida de Ansio Teixeira? Nasceu o educador no fim do sculo XIX, no ano de 1900, em Caetit, pequena cidade do interior baiano, a 800 quilmetros de Salvador, no casaro assobradado da Praa de SantAna, na antiga Rua do Hospcio, defronte porta da igreja. Lembro-me ainda da emoo que senti quando pela primeira vez adentrei pelas portas abertas do edifcio restaurado e percorri suas salas, chegando at o quarto do casal, diante do bercinho que o acolheu em seus primeiros dias de vida. Pela sua origem social, radicada nas famlias Spnola e Teixeira, proprietrias de terra e com prestgio poltico consolidado e pela educao inaciana recebida nos colgios que frequentou, Ansio tinha diante de si um quadro de alternativas plausveis sua disposio: o sacerdcio; a magistratura; o exerccio liberal da advocacia, Medicina (encaminhamento paterno) ou Engenharia (encaminhamento do seu irmo Nelson); o exerccio do jornalismo e das letras; a conduo dos negcios e interesses familiares ou a carreira de poltico profissional. Tratava-se de um amplo repertrio se comparado ao de outras crianas de origem social diferente, mas ao mesmo tempo um repertrio limitado pelas circunstncias histricas. Aps seus estudos primrios realizados com Dona Maria Teodolina das Neves Lobo e Priscila Spnola, sua tia, Ansio Teixeira ingressou, em 1911, no Colgio So Luiz Gonzaga, ginsio de preparatrios organizado pelos padres jesutas, e j se destacava pela vivacidade de esprito e rigor nos estudos. A nasceu sua admirao pela Companhia de Jesus que cresceu quando, em 1914, transferiuse para o Colgio Antonio Vieira, em Salvador, iniciativa de jesutas europeus que vieram do colgio lisboeta de Campolide, no momento em que Portugal se tornava uma Repblica. Nesse colgio, Ansio teve contato com muitos docentes de valor que combinavam a vocao sacerdotal com a vocao acadmica, sendo pesqui-
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sadores em seus campos de conhecimento e autores de artigos em revistas internacionais. No corpo docente do colgio destacavam-se o padre Meyer, suo de nascimento e dedicado qumica, antigo professor da Universidade de Beirute; padre Zimmermann, alemo, matemtico; padre Camillo Torrend, naturalista francs e especialista em protozorios; padre Dignam, irlands, que ensinava vocabulrio e gramtica da lngua inglesa; padre Antonio Ferreira, paulista e orador sacro muito estimado em Salvador e padre Luiz Gonzaga Cabral, considerado o maior pregador da Pennsula Ibrica, descendente de famlia de aristocratas da cidade do Porto, provincial dos jesutas em Campolide e confessor do rei portugus. O humanismo cristo dos colgios jesutas possibilitou-lhe o domnio da escrita, mediante um trabalho constante com os textos, o treinamento caligrfico, diferentes tipos de leitura, a realizao de operaes mentais analticas e sintticas. Abriu seu pensamento para o campo filosfico e estimulou o contato com os livros numa relao ntima que o acompanhou a vida toda. No gabinete de fsica, no laboratrio de Qumica e no museu de histria natural, Ansio pde ingressar no campo cientfico e num modo de pensar que embora subordinado f era novo nos colgios da poca. Foi ainda nesse ambiente que ele se reconheceu, como dizia, um animal religioso. Aprendeu tambm certo modo de vestir-se, alimentar-se, viajar, preferir, organizar, suportar privaes e adversidades, superar obstculos. Construiu um estilo de andar, de expresso do rosto, o costume da concentrao, do recolhimento interior, a regularidade na hora das refeies, do sono, do despertar e outros tantos detalhes que mostravam como a formao jesutica numa instituio na qual esteve internado teve um forte efeito sobre seu comportamento. Estudar em colgios jesutas implicou para ele a interiorizao de normas e valores morais, o reconhecimento de que seus dons especficos (a inteligncia, o desejo, a imaginao e a memria) precisavam
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ser orientados no sentido de impregnar seus atos com uma tessitura consciente, racional e espiritual. Essa formao forneceu-lhe um modus vivendi. Dentro desse universo, Ansio fez escolhas no campo das leituras (Santo Igncio, padre Antonio Vieira, So Toms de Aquino etc.), das amizades (padre Cabral, Herbert Fortes, Guilherme Joaquim Faria Ges etc.). Declarava-se admirador da monarquia e filiado tradio da restaurao catlica. Era algum que havia interiorizado uma viso hierarquizada dos homens e considerava a famlia a instituio modelar da sociedade. Defendia uma concepo elitista e seletiva de ensino. Militante do movimento catlico, o educador esteve, durante sua juventude, ideologicamente prximo de Jackson de Figueiredo, Alceu Amoroso Lima e Plnio Salgado. Para ele, o catolicismo parecia uma verdade to completa e to grandiosa que se disporia a dedicar sua vida por inteiro para defend-la. Aguardava a manifestao da vontade divina e o consentimento dos pais para ingressar no noviciado. Dos 19 aos 22 anos, Ansio oscilou entre seguir a vida religiosa ou a vida secular. Aguardava o consentimento dos pais para realizar o que percebia como sua vocao sacerdotal, mas a graa no veio. O pai de Ansio via nele um magistrado nato, seu sucessor natural, futuro patriarca familiar. Padre Cabral via nele uma vocao para o sacerdcio e, pelos seus talentos, algum destinado a ocupar postos importantes na hierarquia eclesistica. Espremido entre as aspiraes da autoridade paterna e as da autoridade religiosa acabou retardando seu ingresso ao sacerdcio e abdicando da carreira de poltico profissional. Formou-se, assim, advogado a contragosto, mais por imposio da vontade dos pais. De fato, se padre Cabral pretendia que Ansio fizesse os votos religiosos e ingressasse para a Companhia de Jesus, seus pais procuravam demov-lo dessa ideia e, por iniciativa do pai, Ansio foi para o Rio de Janeiro realizar os estudos jurdicos. Pressionado pelos pais e pelo padre Cabral, Ansio se debatia entre seguir ou no uma carreira religiosa.
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Disputado entre dois universos aparentemente opostos, mas que convergiam em termos de prestgio poltico e social, foi aos poucos decidindo-se pela vida secular. Para essa deciso contribuiu a viagem que realizou Europa por volta de 1925, na companhia de dom Augusto lvaro da Silva, arcebispo primaz da Bahia e reformista catlico. Seu dirio de viagem cala-se completamente sobre momentos significativos do itinerrio religioso previsto para o catlico renovado que pretendia ser; nele no encontramos nenhuma palavra sobre as bnos que recebera do papa Pio XI, sobre os colgios e conventos nos quais esteve hospedado. Encontramos, porm, um Ansio j convencido de que sua compreenso metafsica da vida estava diluda; um Ansio deslumbrado com as noites parisienses e as lindas mulheres espanholas. O Ansio que voltou da Europa estava mais longe da Companhia de Jesus do que quando sara do Brasil. E questionando-se: por que no servir a Deus no mundo? Criado num ambiente de discusso poltica permanente, ele conhecia de perto o jogo de interesses e os problemas que ocorriam nas hostes partidrias da velha Bahia. Seu pai, Deocleciano Pires Teixeira, era um tpico coronel do Nordeste e exercia um poder palaciano, conchavista, mais brando no seu exerccio do que o de outros coronis. A herana que gostaria de legar a seus filhos era o poder poltico que significava segurana, tranquilidade, fortuna, considerao social. Na disputa poltica pelo governo baiano nas eleies de 1924, seabristas e calmonistas se engalfinharam e os segundos levaram a melhor2.
Os seabristas eram seguidores de Jos Joaquim Seabra, h vrios anos lder do situacionismo e, na dcada de 1920, candidato a vice-presidente na chapa Reao Republicana encabeada por Nilo Peanha. Com a vitria de Arthur Bernardes para a Presidncia em 1924, a direo do governo da Bahia ganha um novo rumo. Mesmo antes de ser indicado para concorrer a governador, Francisco Ges Calmon passou a aglutinar todos os descontentamentos seabristas e a inspirar um calmonismo que aprofundou a diviso dos partidos locais at 1930. O curioso que, tentando aplacar os nimos, o prprio Seabra que indica Calmon para a conquista do governo, mas ao ver como sua candidatura crescia retirou-lhe o apoio. Cf. Cid Teixeira. As oligarquias na poltica baiana. In: Wilson Lins et al. Coronis e Oligarquias. Salvador: UFBA/Ianam, 1988.
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Quando Francisco Ges Calmon foi eleito sem antes ter exercido qualquer cargo poltico, embora mantivesse relaes com figuras de projeo de todos os grupos polticos locais, este preferiu, em vez de delegar a Ansio uma promotoria em Caetit, como solicitara Deocleciano, oferecer-lhe o cargo de Inspetor Geral do Ensino. Caberia a ele, portanto, dirigir a instruo pblica da cidade de Salvador. Essa indicao foi recebida de muitas formas: os Teixeira viamse recompensados pelo apoio dado candidatura de Calmon; os padres jesutas viam nessa indicao um sinal de Deus, j que Ansio poderia ser um instrumento no sentido de ampliar a influncia da Igreja dentro da estrutura estatal; o prprio Ansio ficou surpreso, pois no se sentia preparado para atuar numa rea que desconhecia, mas viu nessa oportunidade uma possibilidade de servir a Deus no mundo. Iniciou uma srie de conversas pedaggicas com Antonio Carneiro Leo, na ocasio, diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal, com Afrnio Peixoto, que tambm j havia exercido esse cargo. Nessa mesma poca, leu Mtodos americanos de educao do belga Omer Buyse, que muito o influenciou. Ao assumir o posto que lhe destinou Calmon, Ansio levava sua familiaridade com a poltica sertaneja; seu sentimento de catlico fervoroso e congregado mariano; sua organizao de pensamento e trabalho aprendida nos colgios jesutas e seus conhecimentos jurdicos. Lutavam dentro dele duas artes de governar: a de Incio e a de seu prprio pai. Por fora do cargo assumido, entrou, pela primeira vez, em contato com uma literatura pedaggica e um sistema pblico de educao que no conhecia. Em oposio cultura, organizao, competncia docente dos colgios nos quais estudara, deparou-se na capital do seu estado natal com a pobreza de recursos materiais e humanos. Observou tambm a disperso e a desarticulao dos servios educativos, o despreparo do professor, a imoralidade, a corrupo e a acomodao dos poderes pblicos, alimentando a ineficincia da mquina estatal.
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As poucas escolas em funcionamento estavam concentradas em Salvador, localizadas em antigas residncias, muitas em runas. Era generalizado o costume de o professor custear, com seus prprios recursos, o aluguel da sala ou do prdio em que instalava as cadeiras. O governo no oferecia mobilirio escolar, nem o professor a adquiria. Cabia ao aluno fornecer cadeiras e mesas improvisadas com barricas, caixotes, pequenos bancos de tbua, tripeas estreitas e mal equilibradas, cadeiras encouradas ou tecidas a junco. Ansio chegou a presenciar que era comum os estudantes escreverem no cho, estirados de bruos sobre papis de jornal ou, ento, fazerem seus exerccios de joelhos, ao redor de bancos ou volta das cadeiras. Faltava material didtico, particularmente livros. Excepcionalmente, era possvel encontrar ainda, no serto baiano, o Almanaque do bom homem Ricardo, de Benjamin Franklin, que, traduzido para o portugus, serviu como manual de leitura da escola primria no interior do pas desde a segunda metade do sculo XIX e instruiu baianos ilustres como Afrnio Peixoto. Este se comoveu ao encontrar um exemplar numa exposio retrospectiva de livros infantis da Biblioteca Pblica de Nova York, em 19333. A fiscalizao do ensino no existia, os professores eram despreparados e a habitual distribuio poltico-eleitoral dos reduzidos cargos oferecidos por indicao, prtica existente em seu prprio grupo familiar, pressionado pelos compromissos polticos assumidos na campanha sucessria e cobrado com insistncia. Apesar de a primeira Constituio Estadual Baiana, datada de 2/7/1891, estabelecer no artigo 148, do captulo I, no ttulo X, a gratuidade e a universalidade do ensino primrio. De fato, o servio escolar estava reduzido na Bahia alfabetizao rudimentar e subveno a escolas particulares feita pelas prefeituras municipais. Uma das maiores dificuldades do Inspetor
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Francisco Venncio Filho. Contribuio norte-americana educao no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, 9 (25): 229-65, 1946, p. 254.
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Geral de Ensino, assim, seria romper com a tradio de valorizao do ensino particular pelos deputados e senadores estaduais baianos como resposta s deficincias do ensino primrio pblico. Acrescente-se que, na plataforma eleitoral de Calmon, explcita na Mensagem de 1925, ele se propunha apenas a aperfeioar o aparelho existente, argumentando que a Bahia, ao contrrio de So Paulo, no tinha urgncia de alfabetizao em massa j que ali a industrializao apenas engatinhava. Sua pretenso era apenas criar algumas poucas escolas para alguns e no para todos. Ansio comeou a se mover no interior da mquina estatal com essa expectativa, inspirado pela concepo intelectualista e seletiva que aprendera com os jesutas e por certo iluminismo pedaggico que herdara do pai. No senado baiano, Deocleciano Teixeira havia defendido os gastos pblicos com educao e havia criado uma escola normal em Caetit que, anos mais tarde, fechada pela oposio, acabou servindo como sede do Colgio So Luiz Gonzaga onde Ansio estudou. Ao mesmo tempo em que nosso educador se deparava com essa situao, decidira realizar duas viagens pedaggicas aos Estados Unidos (Nunes, 2007 b). Graas a essas circunstncias, travou contato com uma literatura pedaggica e um sistema pblico de educao que no conhecia. A primeira viagem Amrica durou sete meses e foi realizada em 1927. Nela Ansio Teixeira iniciou-se no pensamento de John Dewey (1859-1952), travou relaes de amizade com Monteiro Lobato (1882-1948), na ocasio, adido comercial em Nova York, realizou excurses pedaggicas e ainda preparou o terreno para uma visita mais prolongada quele pas em meados de 1928 e 1929, quando teve oportunidade de estudar. No retorno de sua primeira viagem Amrica, em novembro de 1927, a bordo do Alcntara, Ansio escreveu ao pai sobre a renovao do seu gosto pelos assuntos educacionais. Afirmava sua convico de no mais se afastar desse rumo, a despeito das oscilaes polticas e da imprensa que no lhe poupava crticas. Reconhecia seu carter idealista e a paixo necessria para a tarefa
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educativa4. Essa deciso surgia como construo lentamente elaborada desde o momento em que fora convidado a exercer o cargo de Inspetor Geral do Ensino em Salvador. A passagem de Ansio pelo Teachers College da Universidade de Colmbia, no final da dcada de 1920, foi vivida com uma intensa carga afetiva, uma experincia de converso pelo avesso. Numa dimenso laica, Ansio reviveu situaes que conhecera no mundo dos colgios jesutas, o que o empurrou a reinterpretar a realidade e produziu aos seus olhos e aos olhos dos outros uma ruptura biogrfica que acentua o antes e o depois da estadia nos Estados Unidos. Adotou John Dewey como sua plataforma de lanamento para o mundo, como viga mestra para compreender o que se passava na sociedade norte-americana. Escolhera um crtico contundente dos impasses da democracia dessa sociedade, um colaborador direto de instituies instaladas no meio da populao pobre e imigrante com objetivos filantrpicos e educativos, um pensador que denunciava, nos Estados Unidos, que a ameaa da democracia no estava fora do pas, mas dentro dele: nas atitudes pessoais e nas instituies. Escolher Dewey, de quem seria o primeiro tradutor no Brasil, era optar por uma alternativa que substituiu os velhos valores inspirados na religio catlica e abraados com sofreguido. Era apostar na possibilidade de integrar o que, nele, estava cindido: o corpo e a mente, o sentimento e o pensamento, o sagrado e o secular. Era abrir seu corao para o pensamento cientfico, apostando na crena de que o enraizamento e as direes da mudana social a favor da democracia estavam apoiadas na infncia. O pragmatismo deweyano forneceu-lhe um guia terico que combateu a improvisao e o autodidatismo, permitiu-lhe operacionalizar uma poltica e criar a pesquisa educacional no pas.
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Ansio Teixeira. Carta de Ansio Teixeira a Deocleciano Pires Teixeira (18/11/1927); Arquivo Ansio Teixeira, Srie Correspondncia, Ata 22.03.06, documento n. 20, CPDOC/FGV.
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As marcas dessa ruptura se evidenciaram nos deslocamentos que operaram em sua vida e em novas ideias que horrorizaram alguns dos seus amigos mais ntimos, que passaram a v-lo como um baiano americanizado. Mas essa imagem no era s de seus amigos baianos. Alguns rapazes de So Paulo, que viriam a ser seus colaboradores na dcada de 1930, no Distrito Federal, tambm construram dele essa imagem que reconheceriam, um pouco envergonhados, ser equivocada. Ao visitar a Universidade de Colmbia, em 1935, Loureno Filho refazia a imagem do amigo e dizia, em carta: verifico que (em aspectos sociais e de pensamento) voc menos americano do que eu prprio supunha5. Do sacerdcio, pelo qual em boa parte da sua juventude se viu predestinado, Ansio Teixeira fez a travessia do seu primeiro deserto: o deserto da f.
Quais so os limites da ao partidria no campo da educao?
Eis Ansio Teixeira em sua mesa de trabalho, que tambm uma mesa de existncia a servio da educao. Redige o programa do Partido Autonomista do Distrito Federal. Estamos no ms de fevereiro de 1935. Na introduo desse programa aponta a necessidade do Estado assumir o papel regulador da distribuio de bens, denuncia o fracasso da frmula personalista das organizaes partidrias nacionais. Apresenta o prefeito Pedro Ernesto como liderana confirmada pelo voto popular, pela primeira vez na histria da cidade, destacando o sentido radical da sua obra pblica, obra que ajudou a construir. Dispara crticas: s organizaes polticas liberais, que no percebiam a necessidade de homogeneidade e coeso; aos extremistas de esquerda e aos extremistas de direita que, no seio de suas organizaes, tornavam-se pequenos sacerdotes ativos e operantes
5 Loureno Filho. Carta a Ansio Teixeira (30/01/1935). In: Loureno Filho. Correspondncia (25) entre AT e Loureno Filho. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Correspondncia, AT e 29.11.01, documento n. 15, CPDOC/FGV.
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das ideias e das solues do seu partido, todas essas atitudes contrrias formao de uma mentalidade aberta. Prope um partido para o qual a primeira necessidade a difuso da cultura e do esclarecimento pblico dos problemas brasileiros e de suas possveis solues. Todo esse esforo acompanhado de rigorosa liberdade de palavra e de imprensa. O partido revolucionrio, como ele o chamava, mas que tambm foi denominado de Partido Autonomista do Distrito Federal, no precisaria de censura ou segredo. As ideias deveriam triunfar pelo seu mrito. O que este partido procuraria garantir era um padro mnimo de educao e de informao, a defesa e manuteno da sade e os direitos sociais elementares da honra, como o da subsistncia, trabalho e conforto relativo6. Esta proposta partidria tinha um alvo preciso: o expurgo de antigas lideranas polticas que cercavam o prefeito e foram no s desprestigiadas, mas em decorrncia prejudicadas na sua pretenso de empreguismo e favorecimento de eleitores ou possveis eleitores. O programa do Partido Autonomista foi assumido integralmente por Pedro Ernesto no seu discurso de posse como primeiro prefeito eleito do Distrito Federal. Por que Ansio teria escrito um programa partidrio? Para defender uma obra arduamente construda e que criava, na cidade do Rio de Janeiro, um sistema de ensino municipal que ia da escola primria universidade. Esta obra corria srios riscos numa conjuntura na qual o pensamento autoritrio crescia dentro do Estado e na prpria sociedade, onde as posies polticas se radicalizavam, onde se gestava, como o ovo da serpente, a ditadura varguista. Paschoal Lemme no compreendia a indiferena de Ansio quando o alertou sobre a convenincia de no opor qualquer obstculo ao pleno cumprimento do dispositivo constitucional, elaborado por Francisco Campos, que garantia a presena do ensino religioso nas
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Ansio Teixeira. Manuscrito de um programa de partido poltico. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, AT [Teixeira, A.] pi37/46.00.00, CPDOC/FGV.
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escolas pblicas. Chegou a comentar que Ansio no parecia se preocupar com a formidvel onda que ia se agigantando contra ele, movida pelas incompreenses, ignorncia e m-f, a qual rotulava sua obra de anrquica, dissolvente de costumes e desagregadora da sociedade (Lemme, 1998, pp. 143-147). Essa obra anrquica, como taxavam os opositores de Ansio Teixeira, contou com uma equipe que reuniu grande nmero de colaboradores dos mais distintos matizes ideolgicos: catlicos, liberais, comunistas, pensadores de direita e de esquerda. Como foi possvel reunir pessoas to diferentes numa obra comum? S podemos compreender essa possibilidade se visualizarmos o Estado sinalizando seu desejo de introduzir o Brasil na modernidade. As portas se abriram. Urgia entrar e tentar. A habilidade coordenadora de Ansio lidou com a tenso entre inflexes que, de um lado, empurravam as realizaes da sua gesto para uma abertura real das chances educativas e, de outro, para a formulao de pesquisas e instrumentos que partiam de uma concepo autoritria das classes populares. A escola primria, a escola tcnica secundria e o ensino de adultos se expandiram e melhoraram sua qualidade. A escola tcnica foi um interessante pomo de discrdia, pois no apenas reuniu, pela primeira vez no pas, num curso secundrio, da cultura geral aos cursos tcnicos profissionais, antes existentes apenas ao nvel primrio, mas tambm valorizou seus diplomas, alm de introduzir a participao dos estudantes, organizados em conselhos, na gesto escolar. As bibliotecas, sobretudo a biblioteca infantil, grande novidade capitaneada por Ceclia Meireles, e as bibliotecas de classe dinamizaram a pedagogia. A rdio educativa colocou o governo municipal falando diretamente aos coraes e mentes das famlias cariocas. O professor primrio foi prestigiado e, pela primeira vez no pas, sua formao ocorreu em nvel superior na ento recm-criada Universidade do Distrito Federal. A educao foi instituda como rea de investi-
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gao acadmica. Ao mesmo tempo, porm, sob sua gesto, produziam-se pesquisas no Instituto de Pesquisas Educacionais, como as de Arthur Ramos, que defendiam o controle brando das crianas, ou ainda, aplicavam-se, nas escolas primrias, apesar das suas discordncias, os testes classificatrios de alunos. Ansio Teixeira participou da mentalidade de sua poca e acabou endossando o papel disciplinador da escola sobre a cidade. Lidou com a heterogeneidade das classes populares e de suas crianas dentro delas, mas no o fez, como alguns de seus colaboradores, de forma a identific-la como carncia de atributos intrnsecos do sujeito pobre. Ele deslocou a carncia do indivduo para a omisso dos governos na direo da reconstruo das condies sociais e escolares. No considerou as classes populares urbanas como obstculos sociais e polticos e por esse motivo defendeu a educao como instrumento de superao de uma carncia que no do indivduo, mas da cultura erudita que lhe faz falta. Pde perceber que a desigualdade entre as pessoas no estava dada. Era feita. A obra comum da equipe de Ansio no impediu as divergncias e as crticas aos seus colaboradores e at mesmo aos amigos mais queridos. Crticas que despontam pelas margens ou, como ele preferia dizer, em pontos menos exatos. Ao comentar, no comeo da dcada de 1930, o bem-sucedido livro de Loureno Filho, Introduo ao estudo da Escola Nova, Ansio apontou com elegncia sua viso rgida da tcnica pelo esvaziamento de aspectos substantivos do pensamento filosfico7. Ao considerar a avaliao da aprendizagem como uma atitude inerente a qualquer iniciativa escolar, ele abriu espao para recolocar a avaliao como prtica suscetvel de crtica no seu processo mediante seus resultados, relativizando o valor dos
Ansio Teixeira. Comentrios sobre a Introduo ao estudo da Escola Nova. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, AT [Teixeira, A] pi 18/22.00.00/2, CPDOC/ FGV. Parecer crtico: Introduo ao estudo da Escola Nova. Arquivo Loureno Filho, Srie Produo Intelectual, LF/S. Ass. pi 30/32.00.00, CPDOC/FGV.
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testes to defendidos por Loureno Filho e Isaas Alves. J na dcada de 1940, ao comentar a obra Sociologia educacional, de Fernando de Azevedo, afirmou numa belssima carta que a educao sobretudo um sentido. Perguntava-se: e este sentido arbitrrio ou imposto pelas instituies (...)?. E respondeu: Creio que em educao sempre haver mais necessidade de filosofia do que de cincia (...) a educao sobretudo, uma arte que progride como progride a msica (Vidal, 2000, p. 43). Ansio nunca abandonou a concepo da educao como uma prtica atravessada pela cincia e, ao mesmo tempo, pela arte. pela filosofia e pela arte que relativiza o peso da cincia na educao. pelo seu amor a ambas que, mesmo tendo escrito um programa partidrio no momento em que sua obra estava ameaada, se afasta dos partidos. Ele recusava a noo de ordem, lealdade, hierarquia e o desprezo pela discusso terica, comuns nas hostes partidrias de ento. Esses aspectos criavam, em Ansio, uma antipatia por qualquer filiao, mas no impediram que ele convidasse homens de partido, comunistas como Lenidas Rezende e Edgardo Castro Rebelo, para ingressarem nos quadros da Universidade do Distrito Federal. Essa atitude no era isolada, pois ele se aproximava de artistas e escritores que defendiam explicitamente sua independncia de criao e a usavam para justificar sua no-adeso a partidos polticos de qualquer espcie. Essa no-adeso convivia com uma simpatia militante por algumas ideias comunistas, da qual partilhavam Carlos Drummond de Andrade e Paschoal Lemme (Andrade, 1983, p. 9). Bem mais tarde, Jorge Amado, eleito deputado pelo Partido Comunista Brasileiro, por So Paulo, em 1945, dedicaria a Ansio Teixeira, a quem considerava o amigo das crianas, seu famoso livro Capites da areia. medida que, em meados dos anos de 1930, a modernizao autoritria se firmou, Ansio Teixeira catalizou a perseguio de catlicos e pensadores autoritrios. Sua gesto foi avaliada como uma
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estratgia de oposio dentro da estratgia oficial e, como tal, foi combatida e interrompida. Os catlicos invadiram a prefeitura e controlaram os servios educativos. Venceu o projeto repartido de educao: para o povo, uma educao destinada ao trabalho e para as elites, uma educao para usufruir e exercer a cultura. Ansio opusera ao nacional o democrtico, entendido menos como conjunto de mecanismos de participao dos indivduos na sociedade poltica e mais como mecanismos de democratizao da sociedade civil (Warde, 1984, pp. 105-139). A reforma por ele conduzida empurrou a escola para fora de si mesma, ampliando sua rea de influncia na cidade. Atravessou o espelho da cultura europeia e norte-americana, articulando o saber popular ao acadmico. Retirou o problema da educao da tutela da Igreja e do governo federal. Todos esses aspectos marcam o carter polmico da sua gesto, graas sucesso de conflitos que se criaram em vrios nveis: no nvel governamental, no nvel ideolgico e no interior das prprias escolas. A opresso poltica calou a voz de Ansio, de seus colaboradores, de seus admiradores. Como afirma Renato Janine Ribeiro, no posfcio do livro de Carlo Ginzburg, O queijo e os vermes, nem toda confisso uma vitria da tortura; porque s vezes a pior tortura ter a voz silenciada (1987, p. 241). A memria da formidvel obra pblica que ele e sua equipe de trabalho empreenderam foi apagada. Escrevendo a Ansio, em meados da dcada de 1940, Monteiro Lobato rememora:
Lembro-me quando te vi no Rio de Janeiro, (perseguido) pela polcia, escondido pelos amigos como um grande criminoso e naquela ocasio tambm chorei. To whom the bells toll? Todos estvamos implicitamente perseguidos, foragidos, escondidos com voc (...) Dez anos passou voc caminhando como minhoca por baixo da terra escondido da Reao Triunfante, mas caminhando sem o saber (Vianna & Fraiz, 1986, p. 101).
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Na mesma mesa em que Ansio escreveu o Programa do Partido Autonomista do Distrito Federal, Francisco Campos escreveu a Constituio do Estado Novo. O volume e o teor das cartas recebidas por Felinto Muller, em meados de 1930, vidas pelo combate e represso ao comunismo, revelam que Ansio tinha razo quando escrevia a Hermes Lima mostrando a importncia da formao da opinio pblica no combate aos dogmas, medos, preconceitos, fanatismos (Nunes, 2000, p. 511). Tornara-se um trabalhador gasto e desmoralizado pelo fascismo brasileiro. Acusado de tapeador pblico por Everardo Backeuser; denunciado nos subterrneos do Servio Secreto da Polcia varguista, ao lado de estupradores, estelionatrios e mandantes de homicdio. Viria a revanche? Mais tradues aconteceram. A famlia aumentou com os novos filhos que chegaram. Mineirou mangans no Amap e vendeu carros em Salvador. Os tocos da sua obra, como profetizara Lobato, ficaram enterrados para brotar de novo. Em meados da dcada de 1940 finalmente era reconhecido pela Unesco, que o convidava para sua insero na entidade como conselheiro do Ensino Superior. Sua dura experincia nos anos da ditadura varguista no seria a nica. De onde vinha a fora para enfrentar a hostilidade contra a realizao da educao popular e realizar o sonho de um pas cidado, humano e solidrio? De todo o perodo de realizaes da dcada de 1930 e posterior silncio a que foi submetido, Ansio carregou uma convico: a de que as questes sociais eram manifestaes da cultura e de que era preciso combater os problemas que a industrializao trazia. Afirmou:
[...] com a industrializao desapareceu a integrao entre o homem e seu trabalho, que dividido e superdividido passou a ser esforo coletivo e impessoal. Depois, com o desenvolvimento do saber, tambm este passou a ser especializado e no oferecer seno algo muito reduzido de saber realmente comum. Com isso desfez-se a integrao entre o homem e o saber. Com a democracia, por fim, entendida como processo de maior participao de cada indivduo nos bens da vida, esses bens passaram a ser concebidos como bens materiais,
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nicos que eram possveis ao acesso de cada indivduo. E a democracia fez-se uma democracia de consumo, o homem se sentindo tanto mais importante quanto mais pudesse consumir8.
Para ele, a civilizao da abundncia estava exagerando a importncia dos bens de consumo e no era neles que residia a felicidade humana. Essa to acalentada felicidade s se concretizaria com a integrao do homem ao trabalho e cultura. Caberia ao Estado ser o principal promotor da escolarizao e difusor da cultura junto s classes populares. Ao lado dessa convico, carregou tambm a incmoda questo que o acompanhou desde a juventude e que, j na maturidade, vislumbrava no seu ponto mais agudo: Qual a magnitude da pobreza brasileira? Aprendera, na primeira metade da sua vida, que a pobreza no s a destituio de bens materiais, mas tambm a represso do acesso s vantagens sociais. No s fome. tambm segregao, degradao, subservincia, aceitao de um Estado avassalador e prepotente. A pobreza brasileira era tambm, e no mesmo grau de importncia da pobreza material, a pobreza poltica. Seu contrrio emergia no horizonte dos direitos humanos civis: a cidadania organizada. Foi para defend-la que Ansio Teixeira atravessou seu segundo deserto: o da solido.
Qual o preo a pagar pela afirmao da democracia como valor?
No dia 9 de abril de 1964, o reitor da Universidade de Braslia (UnB), Ansio Teixeira, o vice-reitor Almir de Castro, os professores e os funcionrios foram surpreendidos por uma operao inslita: tropas do Exrcito e da Polcia Militar de Minas Gerais tomaram de assalto o campus. Era a primeira de outras duas invases que ocorreriam em 1965 e 1968. Os policiais procuraram armas. Inspecionaram minuciosamente a reitoria, a biblioteca, todos os escritrios em todos os setores. Prenderam professores e
8 Ansio Teixeira. Esboo de um trabalho distinguindo a funo dos polticos e pensadores de um lado e a dos tcnicos de outro, dentro da atividade educacional nacional. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, AT [Teixeira, A.] pi 00.00.00/17, CPDOC/FGV.
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estudantes. Ansio Teixeira foi demitido de seu posto, ao lado de todo o Conselho Diretor da Fundao da Universidade (Salmeron, 1999). A autonomia universitria foi violentamente agredida. Essa agresso disparou uma campanha de difamao do trabalho at ento desenvolvido com dificuldades, mas com muita dedicao e esperana, trabalho espezinhado por setores da imprensa que se aliaram ao regime militar sob os rtulos da irresponsabilidade, da indisciplina, da subverso, do atentado doutrina da segurana nacional. Mais uma vez o Estado desqualificava a obra para que a sociedade lhe retirasse o apoio e, no enfraquecimento, a represso pudesse agir para aniquilar. De novo as lgrimas de Alcides da Rocha Miranda que, lembrando a UDF, chorava a UnB. De novo a perseguio, a priso de intelectuais. Ansio ofereceu todo apoio logstico ao anteprojeto da UnB, sob as bnos de Juscelino Kubitschek e de Clvis Salgado, no momento em que tambm organizava o Plano Educacional de Braslia. Discutiu a proposta de Darcy Ribeiro. Polemizaram sobre sua organizao. Ansio defendendo a tese de que a UnB deveria ser estruturada para operar apenas como centro de ps-graduao, destinado a preparar o magistrio superior do pas, e Darcy contra-argumentando que, ao lado da ps-graduao, os cursos de graduao seriam indispensveis (Ribeiro, 1978, p. 14). O processo de discusso da universidade passou, em 1960, pelo frum da SBPC, especialmente instalado para discuti-la. Quando a universidade foi finalmente criada, j no governo de Joo Goulart, Ansio no aceitou o cargo de reitor que lhe fora oferecido. Assumiu a vice-reitoria da instituio para prestigiar Darcy Ribeiro. Socorreu vrias vezes a Universidade em seus momentos iniciais, atravs da transferncia de verbas do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, que hoje leva seu nome, do qual era diretor desde meados da dcada de 1950, para a Fundao Universidade de Braslia (Ribeiro, 1978, p. 33).
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Ansio fez do Inep uma instncia de conduo da poltica educacional dentro do Ministrio da Educao e Cultura. Pela destinao de verbas e pela criao de uma infraestrutura para a pesquisa social e educacional no pas, colocou, lado a lado, cientistas e educadores em projetos comuns atravs do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e dos Centros Regionais, que funcionaram em So Paulo, Recife, Salvador, Belo Horizonte e Porto Alegre. Atravs de convnios do Inep com as secretarias estaduais, o MEC se propunha a equipar escolas que ampliassem a escolaridade primria para seis anos, a construir centros de aperfeioamento docente. Essas medidas canalizavam verbas pblicas para instituies pblicas, alm de defender o controle da formao do professor primrio pelo poder pblico, atravs do exame de estado. Essas decises foram intolerveis para as instituies confessionais catlicas e os deputados interessados no fornecimento de verba do Inep para a construo de escolas rurais transformadas em moeda de troca eleitoral. Toda a grande polmica provocada pelo livro Educao no privilgio no ano de 1957 da qual a publicao do Memorial dos bispos gachos, solicitando a exonerao de Ansio Teixeira do Inep uma consequncia, dentre outras colocou em xeque uma vocao pblica num pas de ferozes interesses privatistas. Mais uma vez Ansio catalisava a ira dos catlicos que fizeram da Revista Vozes sua trincheira de luta (Nunes, 1994). Mas, ao polemizar contra a Igreja, Ansio acionava, atravs dos seus pronunciamentos, a opinio pblica, os rgos do legislativo, do executivo, a prpria universidade e setores combativos da intelectualidade, colocando em foco a necessidade da expanso e da qualidade de uma formao pblica comum de todos os brasileiros. A luta agora se fazia no sentido de se contrapor aos interesses privatistas sobre a educao na Lei de Diretrizes e Bases. A capacidade de suportar a avalanche de crticas que recebeu, tanto na dcada de 1930 quanto na dcada de 1950, e que impres-
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sionava seus colaboradores diretos, era resultado visvel da pedagogia da Companhia de Jesus. A arte de governo da Companhia talhou, nele, a indiferena inaciana, uma formidvel resistncia psicolgica construda no embate dos exerccios espirituais, quando a alma atravessa suas noites escuras, e constri uma profunda adeso aos valores sagrados. Mesmo assim era penoso atravessar mais essa prova da vida. A educao foi para ele um valor sagrado. A indiferena inaciana, extremamente ativa e vigorosa nele, foi colocada a servio da causa pblica qual se dedicou e que o levou no s a enfrentar lutas duras, mas tambm incluiu uma das mais belas realizaes da educao popular no pas, j no final da dcada de 1940: a conhecida escola-parque que, ao lado das classes comuns de ensino, no bairro operrio da Liberdade, em Salvador, constituiu uma experincia pioneira no pas e internacionalmente reconhecida de educao integral. De novo, uma escola feliz, que reunia s classes comuns de ensino as prticas de trabalho, artes, recreao, socializao e extenso cultural. Nos anos de 1960, no entanto, sua trajetria foi novamente colocada prova. A ditadura militar constrangeu a Universidade de Braslia e quebrou, como dizia Darcy Ribeiro, uma das coisas mais importantes que Ansio fizera no pas: o centro brasileiro e os centros regionais de pesquisa. De novo se frustrava a tentativa de tornar a educao uma rea de investigao acadmica. O Inep foi desativado como agncia de produo da pesquisa educacional, tornando-se, primeiramente, um rgo burocrtico e depois uma agncia financiadora de estudos e pesquisas na rea. A revista Educao e Cincias Sociais foi suspensa e a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, aps um breve perodo de expectativa voltou a circular trimestralmente, ainda que aos trancos e barrancos. Os acervos documentais e bibliogrficos, laboriosamente organizados pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, e mesmo com o zelo de funcionrios dedicados, acabaram sendo desmembrados e parcialmente dilapidados.
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Banido, suspeito, excludo. Respondeu violncia com seu trabalho, o trabalho possvel, como professor visitante em universidades estrangeiras, tradutor, conferencista, membro do Conselho Federal de Educao, idealizador do Instituto de Estudos Avanados em Educao (Iesae) no Rio de Janeiro e no qual tive a honra de realizar o meu Mestrado em Educao. Numa carta que Ansio Teixeira escreve a Monteiro Lobato, em janeiro de 1947, afirma: [...] Os sonhos no se realizam sem que primeiro se armem os andaimes. E uma construo em andaimes pede imaginao e amor para ser compreendida (Vianna & Fraiz, 1986, p. 104). Uma escola pblica com um Ensino Bsico de qualidade para todos, onde a pesquisa assumida como componente do ensino, e em que os espaos e os tempos da educao sejam significativos para cada sujeito dentro dela. Uma escola bonita, moderna, integral em que o trabalho pedaggico apaixona e compromete professores e alunos. Uma escola que construa um solidrio destino humano, histrico e social foi o grande sonho de Ansio Teixeira, para o qual procurou construir os andaimes. A violncia barrou suas iniciativas, mas no venceu sua implacvel denncia de que a privao da educao torna impossvel at a simples sobrevivncia. Ansio estava convencido de que sem a qualidade cognoscitiva e psicossocial das experincias de conhecimento no existem vivncias da esperana. E a escola, tal como ele e seus colaboradores pensaram, e concretizaram, pretendia instituir-se como organizadora da esperana em vidas humanas concretas. Mas a organizao da esperana assusta, porque desestabiliza privilgios. Porque exige, sobretudo, a pacincia dos recomeos. O tema da democracia no mbito da escola e fora dela, em toda a produo de Ansio Teixeira, foi decisivo e se imps sobre outros temas. Ganhou na sua obra, mas principalmente com sua vida, uma entonao prpria, distinta mesmo de outros intelectuais que colaboraram com seus projetos ou se opuseram a eles. Do
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ngulo da educao popular, as construes escolares que edificou, tanto no Rio de Janeiro, quanto em Salvador, foram palco de uma expanso regulada tanto das atividades dos estudantes, quanto da sua comunicao interativa. Os espaos de aprendizagem na escola se ampliaram e diversificaram. Mas, e os alunos? Como percebiam essas novidades? As escolas criadas por Ansio e a gerao de educadores qual pertenceu, tanto na dcada de 1930, quanto nas dcadas de 1950 e 1960, no foram vistas pelos alunos que as frequentaram como locais de confinamento. Pelo contrrio, constituram a possibilidade de reapropriao de espaos de sociabilidade crescentemente sonegados s classes trabalhadoras pelas reformas urbanas que lhes empurravam para a periferia da cidade. Para muitos desses alunos, essas escolas foram a nica abertura para uma vida melhor. Num belo depoimento registrado em Sous-venir de classe (Memrias do curso de poltica de formao de professores), uma ex-aluna discorre sobre a importncia que o projeto de Ansio e seus companheiros de gerao tiveram na sua vida de adolescente, na dcada de 1960. Diz ela:
Se para o pas a fbrica era a base do avano, se dela vinha o sustento da famlia, na hora do jantar e da fiscalizao de cadernos e boletins a fbrica era o drago devorador de criancinhas que trocassem os livros pela brincadeira, pelos namoricos ou festas. E fbrica significava levantar ainda noite, embrulhar em jornal a marmita que passara a noite aberta para no azedar, coar o caf, colocar na garrafa de guaran com rolha de cortia, enfiar-se numa pesada e puda roupa de frio, pendurar-se tiritando num trem e depois num nibus, ficar oito horas de p na frente de uma mquina, suportar o (chefe), ganhar pouco, no ter feriados nem frias, trabalhar 35 anos e morrer. Com sorte, casar com o colega do lado. Ou, a sorte grande, com o padeiro e ir para o tanque, cinco filhos, fogo e vassoura. Slvio Santos na TV, macarronada no domingo. E morrer. Sempre morrer. Talvez por isso meus poemas de adolescente falem tanto em morte. Progresso ou morte. Era esse o lema l em casa. Uma casa de operrios procurando dar o salto que o pas = nao prometia. E todos ns acreditamos nisso. Sinceramente. Dedicadamente, cada minuto da vida daquelas dcadas. Podia-se no
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ter carne ou leite, mas tinha livro e tinha que ler, nem que fosse com vela. Tnhamos que nos apropriar desse capital-saber que nos daria o passaporte para o progresso (Lagoa, 1995, p. 4).
Ainda narrando suas lembranas, escritas em meados da dcada de 1990, ela acrescenta:
[...] a fbrica ficou l atrs, mas o que ela representou na minha vida est sempre presente. Descobertas, aumentando meu respeito pela Escola Nova, sobretudo por Ansio Teixeira e pelos professores que se dispuseram a educar para o Brasil grande. Sem ele, sem eles, sem os que depois, em So Paulo (e, acrescento eu, tambm no Rio de Janeiro, Curitiba, Porto Alegre, Belo Horizonte, Recife, Salvador, Fortaleza, Natal e tantas outras cidades brasileiras), deram seguimento ao projeto, mesmo que tenham cometido muitos erros, eu certamente no estaria aqui. E um sentimento de ter feito parte de algo grande, de um projeto de pas, de um sonho. E no apenas algum que se esforou para fugir da fbrica. E entendi (continua ela), porque [...] no me convencia com o discurso crtico da esquerda contra a escola pblica daquela poca. A crtica estava torta. A escola pblica entortou depois (Idem, pp. 18-19).
A trajetria de Ansio Teixeira em defesa da universidade pblica e de instituies pblicas de pesquisa ou de financiamento a ela, como a Campanha de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior (Capes), que sob sua conduo se transformou em rgo dinmico para a formao de quadros de nvel superior para a sociedade brasileira, tem implcito um pressuposto: o de que no h pas capaz de sobrevivncia digna sem instituies, sobretudo universidades, capazes de produzir conhecimentos e propor solues prprias s questes que o afligem. Mas o que gostaria de enfatizar, na sua defesa do ensino e da pesquisa, e que geralmente no tem merecido suficiente destaque, a liberdade de criao. Graas a uma interlocuo ativa dentro do pensamento social brasileiro, com os nomes mais destacados da intelectualidade, Ansio colocou a educao em sintonia com os avanos das demais cincias humanas e sociais. Colocou-a tambm em permanente dilogo com a arte, concebida no sentido antropolgico, como defendia
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Mrio de Andrade e no no sentido monumental que lhe conferiu, por exemplo, Villa-Lobos. Em Salvador, no final da dcada de 1940, elaborou o Projeto Educao pela Arte e fez construir, sob a liderana de Alcides da Rocha Miranda, um Centro Educativo de Arte Teatral, destinado dana e msica (Salmeron, 1999, p. 45). No Rio de Janeiro manteve constante interlocuo com Augusto Rodrigues e seus companheiros da famosa Escolinha de Arte do Brasil, que constitua, como afirmou em meados de 1970, uma das poucas e importantes inovaes pedaggicas do pas (Costa, 1994, p. 3). Com uma vida inteira dedicada educao, Ansio provoca em ns a indagao de como possvel persistir em meio a tantos obstculos? O homem que foi encontrado sem vida no poo do elevador de um dos edifcios da praia do Flamengo, no incio da dcada de 1970, ofereceu s novas geraes sua defesa apaixonada da educao. Tratava-se de uma defesa iluminada pela imaginao pedaggica e polida, como argumentava Florestan Fernandes (1992), pela filosofia da educao e por uma compreenso aguda da histria da nossa sociedade. Deixava uma obra que no foi revolucionria, como ensinou Antonio Candido (1980), mas expresso de um pensamento radical, que operou um significativo deslocamento na direo da solidariedade e da justia social. Na ltima fase da sua vida, Ansio no era mais rvore, como pretendia, quando escreveu a Monteiro Lobato falando da secura feliz de apenas existir, sem mais nada desejar (Vianna & Fraiz, 1986, p. 87). Tornara-se rizoma, escapando de todos os rtulos que tentaram, em vo, captur-lo: escolanovista, tecnicista, americanista, liberal, conservador, pioneiro, visionrio, romntico, iluminista, comunista, reacionrio. Finalmente, atravessou seu ltimo deserto. Mergulhou no Mistrio!
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A compreenso da sociedade e da educao brasileiras na obra de Ansio Teixeira
Ansio Teixeira forjou sua compreenso da sociedade e da educao brasileiras por um mltiplo movimento que o colocou no s em contato com a cultura erudita e, em decorrncia, em convvio com alguns dos maiores intelectuais brasileiros, mas tambm com a gesto pblica de ensino. Foram pelo menos 40 anos de vida pblica. possvel afirmar que a vida pblica foi o meio que encontrou para servir ao seu pas e sua gente. Sua maior motivao era realizar uma grande obra de educao popular. Com este objetivo estudou, escreveu, viajou com o intuito de conhecer outras experincias pedaggicas, debateu incansavelmente no Congresso e em associaes diversas suas propostas de uma educao para todos os brasileiros. No se tratava apenas de ensinar a ler e escrever, como pretendiam vrias campanhas de alfabetizao no pas fadadas ao fracasso por sucessivas dcadas. Entendia ele que era urgente preparar toda a populao para formas de trabalho em que o uso das artes escolares fosse indispensvel, bem como para uma forma de governo que exigisse participao consciente, senso crtico, aptido para julgar e escolher. Denunciou implacavelmente a seletividade da nossa escola para o benefcio de alguns privilegiados em detrimento de uma massa de deseducados que apenas sobrevivia sem usufruir dos bens sociais destinados a poucos. Ao participar do programa de televiso Falando francamente, conduzido por Arnaldo Nogueira, apresentador e tambm vereador pela UDN, em 1958, Ansio Teixeira afirmou que o combate que se agigantava contra ele nesse perodo nada tinha a ver com sua pessoa: suas posies diante de certos problemas sociais que eram combatidas. Na ocasio j era diretor do Instituto de Estudos Pedaggicos e empenhava-se na dinamizao do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e dos centros regionais. Comentou:
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Infelizmente, entre ns, a escola que se faz do povo no tem o mesmo prestgio que a escola seletiva de classe mdia e da superior. A crise da escola primria brasileira concretiza, a meu ver, todo o problema educacional brasileiro. a transio entre a educao de poucos e a educao de muitos e para muitos.9
Essa defesa de uma escola primria para todos no era uma novidade na sua vida de homem pblico. Como j citado, foi forjada sobretudo por ocasio da sua primeira experincia na gesto do ensino pblico em Salvador, quando teve oportunidade de entrar em contato com o pensamento de John Dewey, ao permanecer dez meses no Teachers College, em Nova York, entre meados de 1928 e 1929. Dewey ofereceu a Ansio uma resposta programtica para questes educacionais com as quais estava lidando10.
As bases tericas do pensamento de Ansio Teixeira
Suas bases tericas de pensamento foram construdas em contato com o pensamento de John Dewey, sobretudo sua concepo de democracia e mudana social. Dewey, ao lado de Charles S. Peirce (1839-1914) e William James (1842-1910), construiu uma viso de mundo que ficou conhecida como pragmatismo. Esses intelectuais trabalhavam em reas de estudo prximas, mas distintas. Coube a Dewey, George Herbert Mead (1836-1931) e seus colaboradores criar uma teoria da educao baseada na experincia. A concepo deweyana de democracia e mudana social est centrada na criana. Sua perspectiva a de que o enraizamento e as direes que essa mudana assume esto postos na infncia. Da a
Participao de Ansio Teixeira no programa Falando francamente. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, AT pi 58.05.29/2, CPDOC/FGV.
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Em minha leitura, alm do motivo citado, outros dois levaram Ansio a Dewey no fim da dcada de 1920: a necessidade psicolgica de conciliar contradies e conflitos da sua experincia de vida, construindo um novo significado existencial e a necessidade epistemolgica de elaborar uma sntese que lhe proporcionasse uma nova viso de mundo. Cf. Nunes, 2000: pp. 564-565.
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importncia da funo social da educao e de seu carter democrtico, entendido como o processo pelo qual os indivduos desenvolvem um interesse pessoal nas relaes pessoais, na sua direo e na formao de hbitos que permitam mudanas sem criar desordens (Mills, 1966). No livro Democracy and Education (1916), lanado no Brasil em 1936 com prefcio de Ansio Teixeira, Dewey apresenta sua concepo de democracia e os meios de realiz-la (Dewey, 1959). Aps examinar as filosofias tpicas da histria da educao (platnica, racionalista e idealista), mostra seu reducionismo do ponto de vista dos objetivos educacionais por exclurem o desenvolvimento natural da criana e a eficincia da sociedade e da cultura sobre esse desenvolvimento. com essa referncia que ele trabalha a correlao entre interesse e disciplina, experincia e pensamento, pensamento e educao, e chega ao cerne do trabalho escolar examinando problemas metodolgicos, curriculares, epistemolgicos e morais. Na apresentao da obra, Ansio chama a ateno para o carter conciliatrio e sinttico do pensamento deweyano: nem restaurao do passado nem imposio de um futuro ainda inexistente mas, diramos ns, ao prudente, que no bruta (e, portanto, cega e ininteligente), nem repetio (e, portanto, preguia). uma ao, como afirma, que revigora o que o passado tem de til e operante e readapta o que houve de novo e eficaz. Notamos nesse livro que a concepo de democracia e de educao para a democracia parte de um aspecto central da obra deweyana: a anlise de como se pensa. A nfase na particularidade emprica do pensamento relacionada com os conceitos e a situao problemtica, bem como de ao. Ambos tm a funo de localizar o pensamento na prtica e delimit-lo no domnio do homem na natureza. Essa postura eleva o comportamento humano, como salienta Mills, a um status de uma respeitabilidade filosfica jamais alcanado dentro do pragmatismo e pelos seguintes motivos:
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Dewey inclui o epistemolgico e o mental no pensamento e apresenta a ao num contexto tico. Desse ponto de vista, afasta-se de outros pragmatistas como Peirce, cuja compreenso de ao, embora ligada mentalidade, restrita s atividades de laboratrio e de James, que generaliza sua noo em determinada direo moral. As fontes do modelo deweyano de comportamento e ao so duas: uma psicologia do comportamento orientada biologicamente e certos procedimentos da cincia fsica e experimental. Pela primeira vez ele naturaliza a mente e delineia o pensamento como funo biolgica, capaz de adaptar o homem ao meio. Adaptar no conformar. Lembremo-nos da plasticidade dos instintos (e, por extenso do organismo) na sua concepo. Ao assumir a hiptese darwinista e aplic-la ao social, Dewey comete o equvoco de estabelecer uma continuidade entre o nvel biolgico e lgico. Provoca tambm uma abertura na concepo de ajustamento que a formaliza e, ao mesmo tempo, a indefine, por diluir a perspectiva da fragmentao e do poder das divises sociais. Essa diluio contribui no s para localizar na inteligncia a resoluo dos problemas humanos, mas tambm para defender a educao no sentido de difundi-la, alm de uma poltica reformista das situaes (Mills, 1966). Da cincia fsica e experimental, ele retira o paradigma da investigao. Coloca a autoridade intelectual no experimento e faz uma generalizao do inqurito cientfico dos laboratrios para o inqurito social, atribuindo-lhe usos polticos ao combinar mtodo cientfico e valores morais. Para Mills, Dewey utiliza de uma maneira ambivalente a concepo de carter social da cincia. social no sentido de inqurito coordenado, de pblica quanto aos seus mtodos e resultados, e tambm social no sentido de bem-estar. Essas concepes distintas so borradas em contextos decisivos e a cincia (tecnologia) aparece como reao ao individualismo egosta e pecunirio. Essa significao religiosa-social da cincia teve, no entanto, uma razo histrica: at a Primeira Guerra Mundial, seu pres-
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tgio era grande em diferentes nveis de pblico e praticamente todos obtinham algum retorno com seu avano e crescimento, independente do carter diferenciado desse retorno. A guerra vai abalar esse sucesso. Poderia essa distribuio diferencial ser contra os interesses sociais? O mtodo cientfico falhara? (Mills, 1966). A polmica em torno do papel da cincia s ganhar contorno mais definido nas obras escritas por Dewey no final da dcada de 1930. O importante a ressaltar que ele levou aos educadores a mensagem de que a teoria social um guia metodolgico de investigao e planejamento. O sentido poltico dessa prtica a concepo de mltiplos e simultneos movimentos de reforma. Esse problema primariamente intelectual. Diante de estruturas e situaes especficas de interao, o que se exige so inquritos especficos que permitam direcionar e compactar a fora da importncia de ganhar certa compreenso dos problemas como eles aparecem e de enfatizar a comunicao dos resultados obtidos pela pesquisa, o que funciona como formao de opinio pblica e refora a ligao entre democracia e pensamento racional. Na raiz da concepo de teoria social est tambm ancorado o desejo de salvar e construir a individualidade. Nesse sentido, como uma linha transversal, a concepo poltica do liberalismo de Dewey cruza com a reflexo psicolgica, base de todos os individualismos do laissez-faire (Mills, 1966). Dentro dessa ampla perspectiva que Dewey apresenta, em Democracy and Education, os aspectos vocacionais. Para ele, vocao significa atividade contnua que produz servio para o outro e empenha as aptides pessoais em benefcio da obteno de certos resultados. Se ele critica a oposio, na educao, ao reconhecimento dos aspectos vocacionais da vida, que acompanhariam a conservao dos ideais aristocrticos, insurge-se tambm contra a preparao profissional rigidamente adaptada ao regime industrial existente. Esta adaptao daria s massas uma limitada e prtica educao tcnica para profisses especializadas, exercidas sob a
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direo de terceiros. Essa concepo de educao vocacional significaria a perpetuao da antiga diviso social, com seu respectivo dualismo intelectual e moral. Ela tambm no se justificaria, inclusive, pela dependncia cada vez maior das cincias no trabalho industrial e pelo modo como Dewey as concebe, isto , o estudo das cincias teria um papel fundamental no desenvolvimento do carter e do esprito. Ela deveria, em sua concepo, dar aos que dispem de menos oportunidades econmicas o desejo e as condies para participar da direo social e a aptido de se tornarem senhores do seu destino na indstria (Dewey, 1959). Encontrou em Dewey a resoluo na defesa de um sistema pblico de educao que permitisse a todos usufrurem dos benefcios da igualdade no aparelhamento para futuras carreiras. Essa proposta o afasta da perspectiva estreita tanto da educao confessional quanto de certas seitas escolanovistas. Afasta-o tambm, e muito, daquela imagem cristalizada com que certos comentaristas de esquerda o apresentaram: a de idealizador de uma escola vocacional para a classe trabalhadora, entendida como preparao profissional direcionada para os interesses da indstria11. No final da dcada de 1920, Ansio iniciou a divulgao das obras de Dewey no Brasil, tarefa na qual persiste at a dcada de 1950. Uma das primeiras publicaes de Dewey no nosso pas data de 1930. Reunia dois ensaios sob o ttulo Vida e educao: um sobre a teoria da educao sob a perspectiva da reconstruo da experincia, e outro sobre o programa escolar e trabalhava as noes de interesse e esforo, ambos antecedidos por uma apresentao de Ansio que, poca, era professor de Filosofia da Educao na Escola Normal de Salvador. Esta obra foi publicada na coletnea Biblioteca da Educao, editada pela Companhia Melhoramentos de So Paulo desde 1927, sob a direo de Loureno
Ver, por exemplo, Madan Sarup. Marxismo e educao (abordagem fenomenolgica e marxista da educao). Rio de Janeiro: Zahar, 1980, pp. 138-140 e 149-64.
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Filho. Democracia e Educao s seria divulgado aps o pedido de demisso de Ansio da sua gesto pblica no Distrito Federal. Nesses dois trabalhos traduzidos para os educadores brasileiros j esto presentes as concepes bsicas que nortearam seu programa de ao para a escola brasileira na dcada de 1930. O pensamento de Dewey forneceu uma chave de leitura da sociedade e da educao para Ansio Teixeira. Essa chave est ancorada na categoria de reconstruo. Esta categoria permitiu que o educador baiano elaborasse sua sntese e ingressasse no mbito de uma crtica filosfica moderna. Reconstruction in Philosophy (1920) s foi traduzida no Brasil na dcada de 1950, por Eugenio Marcondes Rocha e Jacob Thealdi, sob a superviso e correo de Ansio. Esse livro foi asperamente criticado pelos contemporneos de Dewey, de um lado, pela atitude considerada amarga com relao aos sistemas do passado e, de outro lado, pelo exagero romntico com que valorizava a filosofia12. Em contraposio s crticas, os argumentos de Dewey sinalizavam a necessidade de uma reviso crtica do passado, uma vez que seus sistemas refletiam uma viso pr-cientfica do mundo natural, pr-tecnolgica da situao da indstria e pr-democrtica da situao poltica. Sua proposta era a de reconstruir a teoria do conhecimento com o propsito de verificar onde e como falhavam, em relao s condies modernas de vida, os sistemas filosficos do passado. Sua hiptese era a de que as desordens e os transtornos que originaram a crise em todos os setores da sociedade se deviam adoo, no trato de todos os problemas da vida, de processos, instrumentos, materiais e interesses engendrados pelos pesquisadores em seus laboratrios especializados. O abalo teria atingido todas as instituies criadas antes do advento da cincia, incluindo as prConsultamos a traduo de Reconstruction in Philosophy. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, AT Dewey, J. pi 00.00.00, 172 fls + 181 fls anexas, CPDOC/FGV.
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ticas religiosas. Para ele, o conflito anterior no acabou na vitria ou derrota total dos contendores, mas num acordo recproco pelo qual foram delimitadas reas de operao e jurisdio. As antigas instituies teriam ficado com a supremacia das questes morais e sociais, cabendo s cincias a interferncia no domnio prtico da vida. No entanto, esse acordo ruiu, pois as cincias, ao intervirem nesse domnio, passaram tambm a intervir, indevidamente, nas reas que, pelo acordo anterior, no lhes estariam afetas, o que gerou insegurana, incertezas, angstias e conflitos. Em outras palavras, as sociedades tentaram obter vantagens prticas da aplicao cientfica, ao mesmo tempo em que queriam manter intacta a autoridade dos velhos postulados relativos moral. Se, no princpio, houve uma trgua inquietadora, o acmulo das consequncias advindas com a utilizao da cincia passou a disputar o campo dos valores. Dessa disputa surgiu a secularizao. Com base nessa hiptese, Dewey esboou a proposta de reconstruir a filosofia para que esta repensasse a cincia, uma vez que seu desenvolvimento no estava ainda amadurecido e no haviam ainda sido investigadas as condies institucionais nas quais ele penetrava. Essa tarefa de reconstruo da filosofia, que ele empreendeu no livro citado exigiu-lhe esforos contnuos no sentido de reconstruir a prpria atividade do pensamento, de suas bases lgicas, de reconstruir as concepes morais e religiosas, de reconstruir a concepo de cultura, de educao e democracia. A categoria de reconstruo, no pensamento deweyano, constituiu para Ansio um tour de force. Por meio dela, a filosofia era interpretada como um esforo contnuo de reconciliao e reajustamento entre a tradio e o conhecimento cientfico, entre as bases culturais do passado e o presente que flua numa grande vertigem. Ou seja, Dewey permitiu a Ansio reintegrar o velho e o novo por meio de uma crtica capaz de distinguir, selecionar, pr em relevo elementos fundamentais do momento histrico vivido. Atravs de Dewey, Ansio pode abandonar a escolstica e
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abraar perspectivas que o ajudassem a interpretar, valorizar e orientar a prpria vida. Dewey mostrava-lhe que o moderno carecia de forma. Era embrionrio. Ainda no existia. Seria o produto de uma decidida e paciente atividade conjunta de homens e mulheres de boa vontade, provindos de todas as profisses e dedicados a essa tarefa por um tempo indefinidamente longo. Essa tarefa exigiria uma erudio capaz de abrigar o conhecimento no s de uma histria da cultura, mas tambm da cincia moderna. Ansio acompanhou seu trabalho de pesquisa dos valores novos dos movimentos cientficos, tecnolgicos e polticos do passado imediato e do presente. Mergulhou na reinterpretao deweyana da histria da filosofia baseada na perspectiva de que ela no havia se desenvolvido de modo imparcial, nem livre de preconceitos; de que, ao exaltar as caractersticas do pensamento rigoroso e das demonstraes rgidas, afastou muitos indivduos e atraiu outros que a ela se dedicaram, transformando-a numa arma de luta de ideias entre grupos; de que havia ganho o carter de ubiquidade, presente em todos os cantos da vida social, reclamando o estabelecimento de um completo sistema lgico. Alm da denncia deweyana de uma tradio filosfica autoritria, fascinava Ansio a recuperao do sentido humano que ganhava a histria da filosofia. Esse sentido se desdobrava na compreenso de que o papel de qualquer filosofia futura seria no s clarear as ideias dos indivduos quanto aos embates morais e sociais de seus prprios dias, mas tambm de ajud-los a tomar posio dentro desses conflitos de modo a respeitar as aspiraes humanas. O que definia o problema especfico da reconstruo filosfica deweyana era o fato de que a cincia desenvolvida no havia trazido alvio situao humana. Esse alvio s viria se, ao lado da ampliao do poder de manipular a natureza, o indivduo ampliasse seu poder para estabelecer novos ideais e fins e agisse de modo sistemtico para realiz-los. Nessa ao, no poderia deixar de lado os meios. Se trocasse os fins pelos meios, estaria incidindo no materia43
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lismo moral. Se enfatizasse os primeiros e esquecesse os segundos, estaria caindo no sentimentalismo. Para Dewey as mudanas sociais seriam o nico meio de forjar novas personalidades. Por esse motivo para ele era importante analisar as instituies luz dos seus efeitos educativos e no separar a poltica da moral. Por trs dessa postura existe a seguinte questo: Que efeito certas disposies sociais, polticas ou econmicas teriam sobre o carter? Ao considerar o papel do Estado luz dessa preocupao, Dewey criticou o dogma da soberania do Estado nacional. Ao mesmo tempo em que o Estado se fortalecia, afirmava ele, multiplicavam-se as associaes, como os partidos polticos, as sociedades comerciais, as organizaes cientficas e artsticas, os sindicatos, as igrejas, as escolas e os clubes. Esses agrupamentos seriam, na sua perspectiva, verdadeiras unidades sociais, ocupando o lugar que, nas teorias tradicionais, era dado ao indivduo isolado ou suprema e simples organizao poltica. O novo papel do Estado seria o de coordenar esse pluralismo. Denunciava a crescente oposio entre a reivindicao pela soberania do Estado territorial nacional e o crescimento dos interesses internacionais. O internacionalismo j era, quando escreveu Reconstruction in Philosophy, em sua viso, uma fora. O senso moderno de humanidade e democracia que Dewey defende nessa obra coloca-se contra o assistencialismo e a atribuio de uma finalidade que se esgota na organizao. A organizao seria um meio para promover a associao. Ainda, a soluo democrtica no se restringiria democracia poltica, mas abrangeria a democratizao da cultura, o que abre espao para a poesia, a arte e a religio. Na utopia deweyana, quando a filosofia cooperasse com o curso dos acontecimentos e tornasse claro e coerente o significado dos pormenores dirios, seria necessrio interpenetrar a cincia e a emoo, a prtica e a imaginao. Na promoo dessa articulao, assim como na revelao dos signifi-
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cados do cotidiano, estavam postos o problema e a tarefa da filosofia em dias de transio. A transio de um mundo pr-cientfico, pr-tecnolgico e prdemocrtico para um mundo cientfico, industrial e democrtico colocava problemas relativos alienao do sujeito dos quais Dewey tinha aguda conscincia. Ele reagia filosoficamente ao isolamento e fragmentao crescente da vida social, segundo Mills (1966), propondo a reinstaurao de um tipo de sociabilidade perdida nas pequenas vilas americanas rurais que conhecera em sua adolescncia. Nesse sentido, embora falasse muito do futuro, a continuidade implcita na ideia de reconstruo poderia ter o sentido, assim o deduzo, de adaptar os ideais de uma comunidade existente num passado distante s condies do presente que vivia no comeo do sculo XX. Pode ser considerada uma espcie de fuga para o passado, mas que no se identificava automaticamente defesa de um ruralismo retrgrado, como apontou Maria Alice Rezende de Carvalho (s/d) ao analisar as respostas dos intelectuais europeus mediante o temor ocasionado pela instabilidade de um mundo ameaado pelo avano da urbanizao e da industrializao. Numa mediao liberal, Dewey procurou conciliar o valor convencional da democracia que existiria (pelo menos hipoteticamente) nas pequenas e homogneas comunidades rurais americanas e o generalizado desejo de maior liberdade expressa no pensamento moderno. Se Dewey voltava-se para o passado, Ansio voltava-se para o futuro em busca de uma democracia at ento inexistente na sociedade brasileira. Esse movimento que se projeta em sentidos contrrios tem seu ponto de interseco na conciliao entre o antigo e o novo, representada pela categoria de reconstruo, entendida justamente como reviso da experincia anterior em qualquer campo (seja ele filosfico, religioso, poltico, pedaggico), colocada a servio de novos ideais. Esse foco cognoscitivo tambm afetivo. Seu grau de abrangncia permite no s uma reordenao da bio-
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grafia, mas tambm a redefinio da histria das instituies de que o sujeito participa projetando, nelas, outros significados. A relao entre a vivncia singular de Ansio e a interpretao pedaggica deweyana pode ser defletida pela maneira como ele, nos manuscritos escritos entre 1924 e 1936, apresenta a criana. Num dos textos comenta a experincia infantil da seguinte forma:
Se nos limitarmos a observar o que a criana faz no momento e pelo momento no chegaremos a perceber o sentido da sua atividade. [...] No ver a promessa contida em sentimentos e fatos que, tomados em si mesmos, so repulsivos e estreis, leva s extremas depreciaes; como enxergar nas mais formosas e encantadoras manifestaes infantis qualquer coisa que no sejam simples indcios e sinais de um processo de desenvolvimento, conduz aos embevecimentos, to perigosos quanto os rigores de julgamento, porque uns e outros importam em tomar por completo e total, o que simplesmente transicional e passageiro, [...] Para corrigir tais erros precisamos de alguma coisa que nos habilite a interpretar e avaliar os elementos dos sucessos e quedas da criana [...] luz do amplo processo de crescimento, de que fazem parte.13
No cerne da experincia da criana, Ansio deixa implcito o papel do educador e sua responsabilidade diante de um movimento eivado de continuidades e descontinuidades. At que ponto Ansio fora constrangido pelos embevecimentos? At que ponto vivera sua experincia com relao aos programas escolares sob a perspectiva da compresso externa? No pretendo simplesmente colar a experincia infantil de Ansio interpretao da experincia infantil que Dewey prope, mas apenas sugerir a possibilidade de que qualquer sntese, mesmo a nossa, passa no s pelas exigncias que um texto objetivamente impe, mas tambm pelas inflexes ditadas por necessidades psicolgicas e por objetivos eleitos. Acreditava que reconhecer as possibilidades inscritas na infncia exige a reviso da ao do educador, no sentido de torn13
Ansio Teixeira. Texto sobre educao infantil. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, [Teixeira, A.] pi 24/29.00.00/2, CPDOC/FGV.
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lo capaz no s de estabelecer as coordenadas necessrias direo da atividade mental da criana, mas tambm de reinstalar na experincia infantil a matria de estudo que da fora afastada como um resultado definitivo e logicamente organizado. Ansio assumiu a crtica que Dewey realizou tanto Escola Tradicional quanto Escola Nova. A Escola Tradicional nunca teria sido capaz de perceber que, junto ao objeto primrio do seu ensino, pudessem ser aderidas outras possibilidades de aprendizagem e que, portanto, em uma simples lio de matemtica para citar um exemplo o professor poderia tambm estar despertando na criana complexos de inferioridade, medo de enfrentar obstculos e compotamento antissocial, se a condenasse e humilhasse em suas observaes. Ao enfatizar a preparao da criana para responsabilidades e privilgios da vida adulta, o professor poderia faz-la perder impulso (pois a ela s interessa o presente), lev-la a adiar suas atividades, numa irresistvel tentao de protelar suas tarefas (j que o futuro est longe), enquadr-la num mdio standard convencional e obrig-la utilizao dos falsos expedientes para manobrar penas e prazeres.14 A Escola Nova, tanto quanto a Escola Tradicional, uma construo. Pode permanecer nova s no nome, principalmente se pretender reproduzir o ensino escolar como o ensino industrial, concebendo-o exclusivamente como cincia aplicada, insistindo num planejamento excessivamente detalhado, ou ainda descuidar dos aspectos planejadores da atividade escolar, caindo no empirismo rasteiro e na improvisao desprovida de contedo sob a justificativa de uma liberdade mal compreendida da criana. importante assinalar que o pensamento de Dewey ajudou Ansio a desvencilhar-se da concepo de ligao estreita e rgida entre processo produtivo e escolar. Esse movimento orientado por um afastamento calculado do modelo imposto pela psicoloAnsio Teixeira. Manuscrito sobre a escola, o conhecimento e a aprendizagem. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, [Teixeira, A] pi 24/29.00.00/2, CPDOC/FGV.
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gia e uma aproximao que, em Ansio, efetiva da filosofia e da arte. Da sua recusa metfora da escola como fbrica, na qual as ordens de servio seriam emitidas dos diretores, assistentes, inspetores at atingirem o professor que executaria fielmente a tarefa. Em consequncia, tambm a crtica ao perigo representado pelo endeusamento da cincia na organizao e funcionamento escolar como algo problemtico, que dificultava a viso da escola em seu conjunto. Nesse sentido, questionava as anlises quantitativas de traos, atividades, tanto na psicologia quanto no estudo da criana e do currculo, que, adicionadas num todo, pressupunham uma falsa viso da totalidade escolar, negando a filosofia e, consequentemente o julgamento de valores. Dentro dessa perspectiva, Ansio chega a estabelecer diferenas entre Thorndike e Dewey. Uma delas, por exemplo, o fato de que, para o primeiro, aprender seria casar estmulos determinados com determinadas respostas ou reaes. Para o segundo, aprender, no seria reagir conformadoramente sobre tais estmulos, mas reconstrutivamente.15 No manuscrito sobre a escola, o conhecimento e a aprendizagem, j citado, Ansio defende a necessidade da experincia, mas combinada com o ensino de matrias regulares.16 Concebe a Escola Nova no como ruptura com a Escola Tradicional, mas como a subsistncia dos seus aspectos positivos e uma reformulao didtica. Procura definir, com preciso, sua concepo de trabalho produtivo: o trabalho a que se entrega o esprito quando faz a sntese entre antigas e novas representaes, quando estabelece relaes entre elas a fim de criar uma unidade superior.17 Aqui, como Dewey, identifica o processo educativo como o prprio processo de pensamento no sentido de reconstruo mental da experincia. Essa recusa, em Ansio, de opor Escola Tradicional e Escola Nova est simbolicamente carregada de sentido. Como lembra
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Idem, ibidem. Idem, ibidem. Idem, ibidem.
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Jacques Le Goff, novo implica nascimento, comeo. No cristianismo, esse comeo assume um carter quase sagrado de batismo. Mais do que um rompimento com o passado, acrescenta Le Goff, o novo significaria seu esquecimento, sua ausncia.18 No essa a proposta de Dewey. Como ele, Ansio prefere Escola Progressiva Escola Nova. Na sua experincia particular, a conciliao do antigo e do novo no campo religioso e filosfico estendeu-se, tambm, ao campo pedaggico. Nem tudo fora descartado da velha pedagogia jesuta. Dela procurou resgatar, sob uma outra matriz filosfica, o saber socialmente relevante do currculo humanista; o realismo construdo pela insero histrica do ato educativo; a articulao entre fins e meios; a valorizao das atividades da sala de aula e do professor; a questo da centralidade do sujeito, o que significava trabalhar o profundo envolvimento da pessoa na ao educativa. Na pedagogia inaciana, esse envolvimento mais que psicolgico: tambm tico e prtico, no sentido de que deve converter-se em opes que construam o compromisso com a realidade.19 Quando em seus manuscritos sobre a escola, o conhecimento e a aprendizagem, Ansio promove a valorizao da experincia infantil por meio da investigao e da experimentao, defende, tambm, uma renovao espiritual na escola primria, que passaria pelo fato de a criana no apenas receber o conhecimento, mas desej-lo e trabalhar pessoalmente pela sua conquista. S essa atitude formaria, em sua viso, o carter humano.20 Observa-se, assim, sob a acepo da cultura moderna e da concepo do mtodo cientfico
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Jacques Le Goff. Antigo/Moderno. Enciclopdia Einaudi, c. 1, Memria-Histria, pp. 370-91. Porto. Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1984, p. 374. Devo essa observao anlise que a professora Vera Candau empreendeu ao avaliar a contribuio pedaggica da Ratio Studiorum luz dos fundamentos da Ordem da Companhia de Jesus e dos Exerccios Espirituais, em palestra dada na PUC-Rio, sobre a importncia da contribuio jesutica na educao brasileira, em 27/09/1990. Ansio Teixeira; AT [ Teixeira, A] pi, 24/29.00.00/2, op. cit., documento citado na nota 14/ SPDOC/FGV.
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deweyano, uma ponte com aspectos presentes na pedagogia inaciana. Ansio despreza desta ltima os valores absolutos, o ritual religioso e o que ela tem em termos de uma teoria da educao pelo aborrecimento, que procura habituar a criana a uma vida de esforo e contrariedade, na medida em que se acredita que ambos possam lhe fortalecer o carter e a coragem de viver. Ele assume a concepo deweyana de que a filosofia a teoria geral da educao. A discusso da democracia sob essas bases filosficas , em seus textos no final da dcada de 1920, um discurso bastante geral que s ganhar consistncia a partir da sua experincia de gesto da educao na capital do pas, Rio de Janeiro, na dcada de 1930. A interlocuo de Dewey com os pases socialistas, sua crtica ao liberalismo e sua reflexo sobre o papel da religio s seriam divulgadas publicamente por meio das obras traduzidas no Brasil nas dcadas de 1950 e 1960. No entanto, a correspondncia e alguns manuscritos indicam que Ansio teve acesso a grande parte delas nas dcadas de 1930 e 1940. Em sntese, a grande direo que lhe ofereceu Dewey e que socializou mais amplamente, na dcada de 1930, foi a concepo de que a educao pela qual valeria a pena lutar seria aquela que libertasse, num progressivo movimento, tal como ele o viveu, a capacidade individual para fins sociais cada vez mais amplos, mais livres e mais frutferos. S um regime democrtico poderia realizar tal tarefa. Ansio Teixeira leu com afinco e constncia John Dewey. Sua fidelidade a essa leitura longa e se desdobra nas suas publicaes, tradues e na sua prpria prtica poltica. Dewey foi sua grande abertura para o mundo moderno, mas tambm seu grande limite. E isso ocorreu por opo e pela formao intelectual, largamente apoiada na ratio studiorum, e que lhe inculcou a unidade de concentrao, em predominncia extenso de leituras.21
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Padre Amrico Maia S.J. A pedagogia da Companhia de Jesus. S/1, Boletim Bibliogrfico. Colgio So Luiz (Separata), 1977, pp. 38-40.
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Nos manuscritos de 1924 a 1936, nos livros que publicou nesse perodo Aspectos americanos da educao (1928), Educao progressiva (1934), Em marcha para a democracia (1934), na traduo de dois ensaios de Dewey reunidos em Vida e Educao (1930), Como pensamos e Democracia e Educao _ sua preocupao foi no s divulgar o pensamento que oferecia a base conceitual para um programa de educao para o pas, mas tambm dialogar consigo mesmo, com as ideias que colocava em prtica e com as crticas que recebia. O que se difundiu para um pblico especfico foram as bases lgicas, psicolgicas e programticas da concepo de educao deweyana e o relato de suas realizaes no mbito da gesto pblica. Observado o conjunto nota-se um movimento de depurao em que, com a passagem do tempo e graas s influncias da prpria conjuntura, a discusso em torno do tema da democracia no mbito da escola e fora dela se sobreps s demais questes. Nas obras de Ansio, seu objetivo , de um lado, divulgar de um modo didtico o pensamento de Dewey e us-lo como base legitimadora para sua ao educacional. John Dewey herdeiro do legado liberal de Jeremy Bentham e John Stuart Mill e no do liberalismo clssico de Locke, Smith ou Montesquieu. Em Liberalism and social action (1935), apresenta claramente suas crticas ao liberalismo clssico e ao distanciamento e, em certos aspectos, oposio que, dentro dele, representada pelos autores que abraa. Mais ainda: deixa explcita sua indignao com o fato de, nos Estados Unidos, a influncia de Locke ter sido hegemnica e fornecer a doutrina necessria para os controladores do sistema econmico.22 Jeremy Bentham e John Stuart Mill so considerados aperfeioadores da escola clssica de economia, que, na verdade, no chegou a constituir uma escola no sentido corrente que este termo assume. Se Bentham aceitava a concepo de livre iniciativa, tam22
John Dewey. Liberalismo e ao social. Traduo de Ansio Teixeira. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, AT Dewey, J. pi 35.05,00, pp. 1-16.
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bm criticava a irresponsabilidade poltica dos liberais e afirmava uma teoria que desembocava num sistema de reforma administrativa e legislativa, lanando um vigoroso movimento de mudana das leis comuns e do judicirio, apoiado na ideia de que as consequncias so o nico critrio para avaliar qualquer ao organizada.23 John Stuart Mill foi, segundo Perry Anderson, um pensador que teve um curto-circuito na trajetria do seu prprio pensamento. Com os levantes urbanos nas principais capitais da Europa, os embates sanguinrios da Comuna de 1848 e o afeto de Harriet Taylor, Mill tornou-se receptivo a doutrinas favorveis propriedade comum. Na edio revista de 1849 de Principles of Political Economy, declarou que a viso dos socialistas como um todo era um dos mais valiosos elementos do progresso humano, numa inverso rpida e radical do seu prprio raciocnio poltico fundamental. Passou a considerar-se um liberal e um socialista e morreu durante a elaborao de um livro sobre o socialismo (Anderson, 1989). John Dewey foi um contundente crtico do totalitarismo stalinista, defendendo o liberalismo como guardio e instrumento de certos valores universais. Essa crtica aparece em livros como Freedom and Culture (1939), lanado numa conjuntura em que o dogmatismo e o esquematismo conceitual predominavam entre os intelectuais soviticos. Na verdade, certas distorses, como a tentao de transformar os esquemas evolucionistas de Marx e Engels de cujo carter hipottico e inacabado esses autores tinham plena conscincia em guias de pesquisa e verdades absolutas e intocveis, j haviam ocorrido (Cardoso & Brignoli, 1979). Havia ainda o fato de que o lanamento desse livro foi realizado quando a Polnia era invadida pela Unio Sovitica, o que se configurou, aos olhos de Dewey, uma ameaa s instituies democrticas livres. Diante dessa ameaa, cabia filosofia, mais uma vez, colocar questes, em vez de proposies: pode a inteligncia atualmente
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Idem, pp. 1-3.
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existente e potencialmente disponvel estar encarnada no meio institucional em que o indivduo pensa, deseja, atua? Qual a relao de inteligncia com opinio, sentimento e ao poltica? Como usar os novos recursos da produo para fins sociais o maior bem para o maior nmero? Por que abdicamos da liberdade de expresso em momentos crticos? Em resposta a essas questes, Dewey critica, em Freedom and Culture, o determinismo econmico marxista. Perry Anderson (1989) apresenta Dewey como um intelectual capaz de contundentes crticas ao liberalismo, s brutalidades e injustias do lassez-faire e de chegar a propor a socializao das foras de produo existentes, como nica forma de obter o livre desenvolvimento individual. Ele no teria sido o nico a fazer essa trajetria. Junto com ele estariam Bertrand Russell e J. A. Hobsom, ambos ingleses e afetados pela Primeira Guerra Mundial, alm de John Stuart Mill j citado. Da lio de Anderson recolhemos que Dewey um original filsofo, com importantes contribuies no campo da lgica e da epistemologia, pouco vontade com a histria do marxismo e ancorado numa experincia histrica em que sua tentativa de conciliar as tradies liberal e socialista foi um episdio relativamente isolado. desse ngulo que Anderson examina a crtica que Dewey realiza contra os imperialismos britnico e japons na China e norteamericano no Mxico, como tambm sua atuao irrepreensvel no desmascaramento dos Julgamentos de Moscou. Aponta tambm sua f na educao, que partilha com Russell e Mill e estava ligada a uma concepo especfica do intelectual como educador exemplar. Em sntese, Anderson declara que o pensamento de Dewey uma exceo dentro do liberalismo norte-americano. No mbito da estratgia poltica, porm, o pensamento de Ansio se distingue de Dewey, que acreditava no pleno xito das reformas educativas em pases pouco desenvolvidos pelo que julgava ausncia de tradies culturais a arraigadas. Ansio conhecia e denunciou criticamente a fora dessas tradies na sociedade brasileira. Ao contrrio de Dewey, que em nenhum momento indicou na sua
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vasta obra, quaisquer medidas de aferio de inteligncia ou de escolaridade, Ansio aplicou-as, atravs de seus colaboradores, nas escolas da rede pblica. Se Dewey permaneceu como pensador independente, no se filiando a qualquer partido, para defender a reforma do Distrito Federal, na dcada de 1930, Ansio chegou at a redigir um programa partidrio. Se Dewey nunca entrou na polmica entre escola confessional e escola pblica, Ansio participa ativamente dela na dcada de 1950. Dewey forneceu a Ansio instrumentos para pensar criticamente, pela tica liberal, a sociedade capitalista, a Escola Tradicional e a Escola Nova. Dele, Ansio herdou tambm o respeito ao pluralismo e a um pragmatismo, que temperou com sua formao jesutica e sua experincia na poltica regional.
A obra de Ansio Teixeira como provocao
Ser que podemos realmente captar o significado da obra de Ansio Teixeira? A prudncia me impele pelo menos a destacar a apropriao que podemos fazer de suas concepes no momento atual, o que pode eventualmente sugerir alguns caminhos. Distinguia ele, em Educao no Brasil (1969), presentes efervescentes e presentes estagnados. Nos primeiros o passado estaria vivo, entreabrindo o futuro. Nos outros, o presente seria depreciado em nome do passado transformado em objeto de culto nostlgico e paralisante. Com lucidez continuava: Toda verdadeira crise humana uma crise de compreenso do presente, (...). Cabe-nos (...) tornar o presente compreensvel, a despeito das contradies, por intermdio do que chamamos cultura.24 O centro da nossa crise atual a violncia encarnada nas instituies, com todas suas mltiplas faces e perigos: na famlia, onde muitas situaes revelam a desproteo de crianas, mulheres e idosos; na escola, espao de discriminao, de excluso de classe, etnia e gne-
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Ansio Teixeira (1969, pp. 367-385).
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ro; no trabalho, urbano ou rural: a presena precoce da criana, os ndices alarmantes de acidentes, o esvaziamento das organizaes sindicais, a violao dos direitos e a desumanidade das relaes, condies e processos de trabalho; na poltica: a hegemonia da globalizao financeira que reduziu o papel dos estados nacionais e o controle social democrtico sobre o rumo do atendimento s necessidades fundamentais dos indivduos, a recolonizao latinoamericana, a corrupo no trato da coisa pblica. A globalizao econmica tem revelado a tirania do dinheiro e tambm da informao, o crescimento da misria, a crise de identidades e a manuteno da injustia social. Se o centro da crise atual a violncia que cresce, diante da ausncia de sentido para se estar no mundo, o mais grave o quanto ela est instalada dentro de ns. Em maior ou menor grau tambm estamos impregnados pela cultura do consumismo, pela atitude de negao ou resignao diante do sofrimento alheio, tambm temos banalizado o sofrimento humano, apreendendo-o de forma dissociada da injustia que acarreta. A crise do presente na educao contempornea no apenas problema dos que no a possuem, mas de todos, sobretudo dos prprios educadores. A pedagogia atua apenas sobre o humano. A ela interessa constituir aquele grupo humano com o qual qualquer projeto futuro pode contar. (Gonzaga Teixeira, 2000, p. 106). Aqueles que realmente se dedicam e acreditam. A utopia est justamente a nesse sentir-se. Nessa perspectiva, a utopia no tem alvo externo: enraza-se nesse fazer parte, nessa companhia, nessa socializao das nossas experincias mais ntimas tanto na escola quanto no trabalho (idem, pp. 105-107 e 128). Nessa socializao de experincias, a negao e a recusa ao reconhecimento do nosso sofrimento no trabalho e na escola constitui importante obstculo ao reconhecimento do sofrimento dos que esto sem trabalho e sem escola (Dejours, 1999, p. 46). possvel que se alegue que esse sofrimento no algo novo e sempre existiu. De fato, o novo no est na iniquidade, na injustia ou no sofrimento imposto ao outro. Est no fato de que
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hoje essa imposio parea razovel, justificada. A novidade est, como denuncia Christophe Dejours, na banalizao das condutas injustas que constituem a trama (Dejours, 1999, p. 139). Como pertencer, sem dialogar com o mundo que nos cerca? Como dialogar, sem realizar a crtica ao nosso prprio modo de pensar? Ansio dizia que o pensamento o ato mais vigiado de todos. A violncia internalizada, mas velada, de confinarmos ideias ou pessoas a julgamentos e rtulos antecipados e definitivos, vtimas de nossos preconceitos e de avaliaes equivocadas e parciais sobre as aes humanas precisa ser combatida.
A utopia no aceita seres humilhados, diminudos, amputados. A pedagogia mais prxima da utopia a que coloca disposio de cada ser humano toda a cultura humana (Gonzaga Teixeira, 2000, p. 137). pela pedagogia que a utopia atua sobre a poltica e a economia. (Gonzaga Teixeira, 2000, p. 6).
Nessa direo, a obra de Ansio Teixeira um convite para que resgatemos o sentido da qualidade da educao no que tem de substantivo, ou seja, enquanto conjunto de transformaes sociais que visam eliminar privilgios, hierarquias e desigualdades, o que se faz decisivo e urgente, na medida em que a face menos explcita da autonomia que a escola brasileira goza hoje quanto ao seu projeto pedaggico, garantida pela atual Lei de Diretrizes e Bases (1996), a que institui os estabelecimentos de ensino como alvo de concorrncia e escolha dos pais. Essa escolha, no entanto, est condicionada pela desigualdade de acesso aos recursos materiais e simblicos, provocando diferentes escolarizaes. A afirmao neoliberal de uma educao de qualidade oculta o fato de que a alguns est destinada uma educao de maior qualidade que a outros (Silva, 1996, p. 83). Apenas o senso de futuro permite uma apreciao mais refinada do real com o intuito de descortinar as possibilidades. Nossas dificuldades se instalam no largo caminho das mediaes. O discurso neoliberal pode parecer sedutor, impregnando as polti56
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cas globalizadoras e projetos semelhantes em vrios pases. No podemos esquecer, no entanto, que tais polticas e projetos no so propriamente idnticos, pois inexiste e a anlise histrica mostra isso correspondncia perfeita entre as reformas pretendidas e as executadas, mesmo quando as opes polticas se encontram subordinadas orientao global. O peso das tradies culturais nacionais, os constrangimentos prprios de cada contexto de escolarizao, o trabalho de reinterpretao dos atores no campo escolar em cada nvel, desde o mais alto centro de deciso at a sala de aula no podem ser menosprezados. Talvez fosse oportuno considerar no propriamente a globalizao das polticas educacionais, mas sua hibridizao (Zanten, 2000). O que se espera da pesquisa em educao nesse momento que transforme em problema o que tomado como fato estabelecido, distinguindo expectativas de comportamentos (polticos, sociais, culturais e pedaggicos) de desempenhos efetivos, sacudindo a atitude acomodada, pouco ou nada crtica, dedicada exclusivamente a aprimorar o que j existe, identificando em nossa prtica compartilhada os consensos que entravam o avano da produo do conhecimento daqueles que o facilitam. Espera-se da pesquisa a crtica como dispositivo que avalia as alegaes do conhecimento e que se transforma, no plano da poltica, num dispositivo prtico, mas no estreito, de soluo de problemas e de neutralizao da ao perniciosa dos maus governantes. Cabe pedagogia da pesquisa recusar o monoplio do pensamento crtico em qualquer instncia e difundir atitude crtica para toda a vida social. Assim, entendo, se define a militncia do pesquisador. Cabe-nos resgatar da obra de Ansio o dilogo entre a cincia e a arte, que tambm o dilogo entre a demonstrao e a transfigurao, a intuio potica e o discernimento crtico, as emoes e o pensamento. Que tambm a possibilidade de percepo do mundo em sua gloriosa novidade. Que desperta o entusiasmo criativo e ajuda a elevar o indivduo a um nvel mais alto de existncia. Endos57
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so a perspectiva de que a unio da cultura artstica e da cultura cientfica, num mundo de degradao ambiental, social e psquica, o eixo de uma nova educao (Costa, 1994, p. 17). um dilogo que no tenta a derrota do oponente, mas a expanso do seu ponto de vista. um dilogo que amplia a experincia esttica e que coloca em destaque a nossa genuna capacidade criativa, no s no nvel do resgate da beleza, que faz parte da existncia humana, mas tambm nas suas implicaes tico-polticas, porque quem fala em criao, fala em responsabilidade da instncia criadora com a coisa criada (...). Essa escolha tica no emana de uma enunciao transcendente, de um cdigo de lei, mas do prprio movimento de criao (Costa, 1994, p. 13), que precisa ser cultivado, respeitado. Como atual, a defesa que, desde a dcada de 1930, Ansio faz do dilogo da cincia com a arte! Tanto a liberdade de pensamento quanto a liberdade de criao apontam para uma escola que, desestabilizada no seu papel de agncia de controle e punio social, se torne um ateli de todos os talentos humanos. Um ateli no qual se pratique uma disciplina na qual ocorra, como dizia Augusto Rodrigues, (...) a juno de todas as foras no sentido de ordenlas. Portanto, disciplina em funo (...) da obra feita. No s olho. mo, tudo. At os poros do corpo em funo, em equilbrio (...) uma disciplina em que a gente esteja com tal acuidade que no atente contra o material que estamos trabalhando, e que o material nos diga tambm o que podemos fazer (1983, p. 48-49). Confesso que essa forma de entender a disciplina me agrada quando penso no pesquisador. No prescindimos do rigor terico, mas ousamos com a nossa imaginao. Comprometemos a nossa fidelidade exclusivamente construo dos nossos objetos sua necessidade social. Assim, com Ansio, a pesquisa como apreenso criativa do mundo, a pesquisa como modo de educar e educar-se. Nesse ponto, o pensamento de Ansio antecipa e se aproxima da tematizao do dilogo em Paulo Freire. A meta ainda a maioridade do povo brasileiro, no s pela valorizao da cultura popular, mas tambm pela
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sua transformao em instrumento efetivo de construo da sua autonomia, entendida como um valor da educao. A obra de Ansio Teixeira resultado da eleio da educao como foco de trabalho. Sua motivao em torno desse foco torna-se um campo de significados justamente pela sua persistncia. Um homem apaixonado, como afiana Augusto Rodrigues, no est doente, apenas acelera seu processo interno (Idem, ibidem). A paixo no se explica: vive-se! Entre o passado de Ansio e o nosso presente h sucessivas camadas de pensamento interpostas e que, de formas diferentes e variadas, acolheram o que pensou, escreveu e concretizou em obras que se apresentam, ainda, frente do nosso prprio tempo. O Ansio que se torna referncia est entre ns no resgate da memria e da histria da nossa sociedade e da nossa educao; na generosa militncia da cultura e no exerccio digno da poltica; no dilogo da cincia com a arte; em projetos de educao que integrem a cultura e o trabalho; na fora que nos move na defesa de que a educao no privilgio! Ansio Teixeira escrevia para participar do debate intenso sobre a educao e por esse motivo os depositrios privilegiados do seu pensamento so as revistas e boletins de circulao rpida. A maioria dos livros surge, como afiana Marisa Cassim (2007), nos vazios administrativos. Eles revelam aspectos da sua luta cotidiana e uma reflexo sobre problemas que permanecem na agenda de discusses e na pauta das reivindicaes das polticas pblicas em nosso pas. Ao apresent-los ao leitor procuro responder s seguintes perguntas: Que problemas Ansio trata e permanecem na agenda contempornea da educao brasileira? O que teria Ansio Teixeira a nos dizer sobre eles? Como afirma Marisa Cassim na apresentao de Educao no privilgio (2007, p. 17):
Ansio Teixeira escreveu centenas de artigos, conferncias e relatrios. Livros foram poucos, apenas doze com cerca de quarenta anos de vida pblica. No entanto, o esforo atual de reedio da obra de Ansio Teixeira concentrou-se inicialmente nos livros por serem es59
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ses, na maioria dos casos, os depositrios privilegiados dos trabalhos que o autor, por alguma razo, selecionou..
Assim, seu primeiro livro foi lanado no final de seu mandato como diretor da Instruo Pblica da Bahia, em 1928. Seu segundo livro foi publicado depois da sua exonerao como diretor da Instruo Pblica no Distrito Federal, em 1936. Mais dois livros, entre 1956 e 1957, foram publicados sob grave presso poltica que quase resultou no afastamento dos cargos que ocupava. Os demais livros foram publicados no final de todos os mandatos. Os originais de Ensino superior no Brasil foram por ele entregues editora, mas s seriam publicados em 1989. Recentemente a editora da UFRJ vem reeditando a obra em livros de Ansio Teixeira em coleo, sob minha organizao, com o objetivo de apresentar uma perspectiva atualizada da sua reflexo, situando no mbito das diferentes conjunturas histricas as polmicas que se fizeram presentes atravs deles.
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Deserto, ardente metfora de Deus? Deus, ardente metfora da vacuidade Vacuidade, ardente metfora de Deus Deus, ardente metfora do deserto? Escolham Escolham bem Tudo ser apenas metfora Daquilo que nos queima a pele Daquilo que povoa o nosso imaginrio (nossos deuses no foram sempre interpretaes daquilo que nos deu o mximo prazer ou daquilo que nos fez o maior mal?) Jean-Yves Leloup Desertos
O viajante constri com seus prprios passos o itinerrio. Ansio afirma em um dos seus livros que as sombras que pem relevo s luzes e cores da existncia. Em minha narrativa sobre sua vida e obra, com o intuito de divulgar, de um modo despretensioso, sua prtica intelectual, poltica e educadora para as novas geraes interessadas nos desafios da educao contempornea, deixo algumas de minhas impresses desse combate entre luz e sombra. Na luz: suas iniciativas e realizaes, seu compromisso com a educao como servio, a concepo terica e a imaginao pedaggica que lhe do suporte, a vontade do poder como arte. Na obscuridade: as renncias, os sofrimentos, os equvocos, as dvidas, as perdas. Mais uma vez sou grata pela oportunidade de me surpreender com uma ou outra passagem dos seus livros que no havia anteriormente percebido ou dado devida importncia, de participar
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da sua luta na ao cotidiana pela palavra justa, no sentido da pertinncia conceitual, da gramtica poltica e da justia social. Mais uma vez atravessamos desertos: o deserto do corpo que envelhece ou adoece; o deserto da inteligncia que, aprisionada pelo que sabe, empobrece a vida; o deserto das relaes onde reina o distanciamento e a solido; o deserto da f, quando se perdem todas as crenas e no h mais apoio para nossas representaes; o deserto do luto. O ser banido, excludo, tambm uma forma de deserto. Como diz Jean-Yves Leloup: A provao do deserto a provao da maturidade. (1998, p. 19) Atravessar o deserto abandonar as referncias que nos habitaram. perder as iluses. Essa travessia se faz no cotidiano, o mais difcil de todos os exerccios. sobre seu cotidiano como homem pblico que trata Ansio quando escreve seus textos, em seguida transformados em livros. Neles, o que me provocou foi algo quase inapreensvel, que faz de sua obra um ncleo de reflexo sempre aberto, sempre original. Por trs da obra, o homem. Sua personalidade fascinava os amigos e fascina quem se debrua sobre seu arquivo pessoal. Concordo integralmente com Hermes Lima quando aponta, nele, a sabedoria. Antes de quaisquer das notveis realizaes que empreendeu, ele tomou para si mesmo e a favor das novas geraes a educao como um ato interior, um compromisso honesto em que cada problema precisava ser profundamente considerado, a despeito da opinio pblica, pelo que simplesmente era, sem projees ou julgamentos. H quem veja na herana de Ansio Teixeira uma tradio desafortunada e realce junto com sua luta o fracasso poltico diante dos oponentes. Assim proceder realizar um julgamento condicionado pelas conjunturas nas quais atuou. A possibilidade histrica que apontou com sua obra, no pode ser menosprezada. E essa possibilidade est ainda em nosso horizonte. Hoje, mais do que nunca, a fora das circunstncias, seja no mbito mais geral da sociedade, seja no mbito dos nossos locais de trabalho e estudo, nos convida a
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repensar a democracia e esta no vivel, como ensinou Giovani Sartori (1994), se ns, cidados, no a compreendermos. Da a notvel insistncia de Ansio em seus livros, debruando-se vezes seguidas e de diferentes ngulos sobre esta temtica. Ele sabia que os cidados que compreendiam no podiam desaparecer. A democracia encarna um projeto, o que importante por trs motivos: porque tem uma finalidade; porque a incerteza dos seus resultados no diminui o fato de que os resultados incorporados foram mesmo precedidos e promovidos por ideias e ideais compatveis; porque cabe educao popular promov-la. Como afirmado na apresentao de Educao um direito, a complexidade de pensar e exercer a democracia hoje, obriga-nos como adverte Sartori a distingui-la enquanto conjunto de ideais normativos e prticas histricas. No corao do que uma democracia pode ou no pode ser est a discusso do consenso e do conflito. H consensos que a facilitam e outros que a entravam. Precisamos de sabedoria para separar uns dos outros. O consenso desejvel aquele formado por uma opinio pblica autnoma, o que apenas se torna possvel com uma educao no doutrinria, que trabalhe na direo da emancipao intelectual e conte com uma estrutura ampla e diversa de centros de influncia. A autonomia e a autorresponsabilidade criam condies para nossa felicidade e se isso no ocorre preciso inventariar nossas motivaes. Se percebermos, por exemplo, que no podemos ser livres porque tememos a liberdade, essa percepo j traz maior liberdade. A maior lio de vida que tenho aprendido com Ansio Teixeira a de que no importam necessariamente os problemas, mas sim o que fazemos com eles. Onde alguns viram obstculos, ele viu tambm oportunidades. Apesar das crticas contundentes, Ansio nunca se arvorou a julgar, mesmo seus adversrios, porque reconhecia no outro o que sabia e vivia. Acolhia e repelia numa atitude madura de quem sabia que havia um preo a ser pago pelo livrearbtrio, assumindo as incertezas, os riscos, as carncias da vida. De
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onde vem a constante esperana de Ansio? Da confiana na natureza humana. Ela se torna, hoje, um critrio orientador da ao existencialmente positivo que o professor necessita mais do que ningum. Numa carta que Ansio Teixeira escreveu de Paris a Clemente Mariani, em 14/12/1946, afirma:
Quanto mais vivo mais percebo que a natureza humana no boa nem m, mas que faz uma diferena enorme o confiarmo-nos nela ou o desconfiarmo-nos dela. Os latinos preferem desconfiar e criaram com isto a confuso e a corrupo. Os anglo-saxes preferem confiar e estabeleceram, no mundo, o que h mais prximo de uma possvel arte de governar homens, o que h de mais prximo de uma possvel ordem humana. Da minha convico: taticamente devemos confiar na natureza humana. Ainda a regra mais sbia.
Confiar na prpria natureza dizer sim ao objetivo maior que traamos para ns mesmos na vida. Ansio acreditou e entregou ao mundo seus talentos laboriosamente cultivados. A inteligncia em Ansio vem da sua presena em relao ao mundo interno e externo. Viveu, atravs da vida pblica, uma espiritualidade produzida pela sua inquietao e dvidas. A definio da espiritualidade nele est ancorada naquilo que o mobiliza. E o que o torna extraordinrio a intensidade da defesa da democracia e da educao para a democracia, que constituiu o motivo central do devotamento de sua vida, apesar dos banimentos da vida pblica a que foi submetido. Ele teve coragem para questionar os padres culturais e sociais transmitidos pela educao que recebeu e a humildade de liberar-se da aprovao dos outros. Sua nfase no presente permitia que atravessasse a dor e a frustrao, abdicando das iluses, embora em certos momentos parecesse ingnuo e crdulo. que a espiritualidade do deserto, como afirma Leloup (1998), a da infncia com seu olhar inocente. Suas palavras ainda tm fora quando incitam a educao a cultivar no aprendiz a curiosidade, a firmeza de no ceder autoridade externa sem ter forjado, na experimentao dos acertos, dos erros e da reflexo sobre eles, sua prpria convico. Sem abandonar a f,
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que transferiu da religio para a cincia, aprendeu a construir, como rocha, sobre o terreno movedio dos acontecimentos e das disputas poltico-ideolgicas. Transformou em abundncia tudo o que tocou, sendo no apenas crtico, mas ativo propositor de solues para os problemas que enfrentou. Sua f e esperana sustentaram, por mais que o momento se mostrasse difcil o esforo pedaggico, buscando com pacincia a verdade dentro e fora de si mesmo, para encontrar a sada do labirinto dos mal-entendidos. Sua luta, tanto no plano pessoal quanto coletivo, foi pela superao da alienao, das meias verdades, das sutis distores, das confuses, da prtica ativa da crueldade que paralisa a realizao de uma vida mais plena na qual as instituies democrticas e a educao democrtica tm papel insubstituvel. Ele trouxe luz as agendas ocultas dos podres poderes religiosos e polticos, afirmando a educao como direito humano e social, como exerccio da nossa dignidade.
[...] Ansio tem razo. Antes de reconstruir a educao do mundo preciso ensinar a ler Bahia, que um pedao do mundo. Ele volta Bahia, vai com Mangabeira lanar as bases dum sistema educativo l, o qual sistema educativo levar a breca logo que o Mangabeira deixar o governo e a Bahia recair nas unhas da reao catlica, apostlica, romana. Destruiro toda a obra de Ansio, como fizeram no Rio mas ficaro tocos enterrados e esses tocos brotaro in partibus. E cosi va il mondo lentssi (m) amente, por meio de avanos ideolgicos e recuos pragmticos, mas sempre com pequeninos ganhos. Ansio mostrou sua grandeza de alma trocando o brilho da sua atuao pessoal na Unesco por um precrio esforo educativo numa cova de cacos (e cocos) que tem o nome de Bahia.25
Ansio, ao ler a carta escrita por Lobato a Artur Coelho, da qual esse trecho foi extrado, chorou.
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Sem assinatura. Crtica ao livro Aspectos americanos de educao (?), de Ansio Teixeira. Arquivo Ansio Teixeira, Srie Produo Intelectual, AT S. Ass. pi 28/36.00.00, CPDOC/FGV.
Clarice Nunes mestra em educao pela Fundao Getulio Vargas e doutora em educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. professora titular aposentada de histria da educao e pesquisadora da Universidade Federal Fluminense. Atua na rea de educao, com foco em temas como histria da educao, educao brasileira, formao docente, poltica educacional e Ansio Teixeira.
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TEXTOS SELECIONADOS
Mestres de amanh26
Creio, no exame do tema que nos ocupa, que no me cumpre exprimir apenas ansiedades e esperanas a respeito dos mestres de amanh, mas procurar antecipar, em face das condies e da situao de hoje, o que poder ser o mestre dos dias vindouros. E entre os homens buscarei, sobretudo, caracterizar os mestres do ensino comum, do ensino destinado a todos, ou seja, na fase contempornea, os mestres da escola primria e da escola secundria. Deixarei de considerar o mestre de nvel universitrio, pois este no est a passar pelas mesmas mudanas, que comea a atingir o mestre da escola comum e, de certo modo, se est tambm a mudar, muito mais dentro de linha que no apresenta ruptura com a situao anterior, mas a desenvolve e aperfeioa. o mestre da escola elementar e da escola secundria que est em crise e se v mais profundamente atingido e compelido a mudar pelas condies dos tempos presentes. E por qu? Porque estamos entrando em uma nova fase da civilizao chamada industrial, com a exploso contempornea dos conhecimentos, com o desenvolvimento da tecnologia e com a extrema complexidade consequente da sociedade moderna.
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Educao e o mundo moderno. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2006, pp. 187-200. Originalmente publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v. 40, n. 92, pp. 10-19, out-dez. 1963.
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Na realidade, o nosso esforo pela educao do homem, at muito recentemente, no chegou a ultrapassar os objetivos de prepar-lo para uma sociedade muito mais singela do que a sociedade hodierna. Tomando o exemplo das sociedades desenvolvidas, que chegaram, como no caso da Amrica do Norte, a oferecer educao a todos at os 18 anos, a escola elementar e a secundria constituram-se escolas intelectualmente desambiciosas, destinadas a oferecer uma educao capaz de formar os jovens para o convvio poltico, social e econmico, de uma sociedade de trabalho competitivo mas, ao que se acreditava, relativamente singela e homognea. A criao mais original da sociedade americana nesse campo foi a da comprehensive school de nvel secundrio, com a flexibilidade dos seus currculos e a concentrao na mesma escola de alunos os mais diversos nas aptides, nas opes de estudo, na inteligncia e nos objetivos escolares. Esta escola, que resistiu ao severo estudo e anlise de Conant27, representa, na realidade, uma inovao em seus aspectos fundamentais. Constitui uma antecipao, se considerarmos que sua filosofia importa em reconhecer certa unidade da cultura contempornea, a despeito da sua aparente diversidade, e a equivalncia das diferentes carreiras a que se iriam devotar seus alunos. Correta, assim, na sua estrutura, no creio, entretanto, que tenha conseguido realmente oferecer uma educao altura do desafio dos nossos tempos. O que os nossos tempos pediam era uma forte educao intelectual para o jovem moderno, a despeito das diferentes aptides que possusse, dos diferentes interesses que revelasse e das diferentes carreiras a que se destinasse. A escola compreensiva reuniu todos os jovens na mesma escola e, para lhe dar a impresso de uma educao comum, diluiu o contedo dos diferentes programas a fim de lhes emprestar uma equivalncia, que s por essa diluio se fazia verdadeira.
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Em The American High-School Today. Nova York: McGraw-Hill, 1959.
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Entremente, que se passava com a civilizao contempornea? Entrava ela em fase de desenvolvimento cientfico at certo ponto inesperado, levando-a na indstria automao, na vida econmica a um grau espantoso de opulncia e na vida poltica e social a um desenvolvimento de meios de comunicao de tal extenso e vigor que os rgos de informao e recreao viram-se subitamente com o poder de condicionar mentalmente o indivduo, transformando-o em um joguete das foras de propaganda e algo de passivo no campo da recreao e do prazer. O desenvolvimento contemporneo no campo dos processos de comunicao j foi comparado com o correspondente ao da descoberta da imprensa, que gerou tambm, conforme sabemos, um perodo de certa degradao na difuso do conhecimento semelhante ao que se observa hoje com a utilizao dos meios de comunicao em massa. A verdade que cada novo meio de comunicao, ao surgir, no produz imediatamente os resultados esperados mas, muitas vezes, a difuso do que h de menos interessante, embora mais aparentemente popular, na cultura comum. No apenas isso. Cada meio novo de comunicao alarga o espao dentro do qual vive o homem e torna mais impessoal a comunicao, exigindo, em rigor, do crebro humano, compreenso mais delicada do valor, do significado e das circunstncias em que a comunicao lhe feita. Se partirmos do perodo da simples comunicao oral de pessoa a pessoa, que se conheam mutuamente no pequeno meio local, para a comunicao com o estranho e, depois, para a comunicao escrita ainda entre pessoas que se conheam (correspondncia) e, a seguir, para a comunicao escrita pelo texto e livro e pelo jornal, ainda locais, e, afinal, pelo telgrafo, pelo telefone, pelo cinema, pelo rdio, pela televiso, pela comunicao estendida a todo o planeta, que faz subitamente o homem comum no apenas o habitante de sua rua, sua cidade, seu Estado, sua nao, mas
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literalmente de todo o planeta e participante de uma cultura no apenas local e nacional mas mundial, podemos ver e sentir o grau de cultivo mental necessrio para lhe ser possvel submeter a informao, que lhe assim trazida de todo o mundo, ao crivo de sua prpria mente, a fim de compreend-la e absorv-la com o mesmo sentido de integrao com que recebia a comunicao local e pessoal do seu perodo paroquial de vida. No somente assim a comunicao se fez assim universal no espao, mas tambm, com os novos recursos tcnicos, estendeuse atravs do tempo, podendo o homem em uma simples sesso de cinema visualizar as civilizaes ao longo da histria como sucede nos grandes espetculos modernos em que a cultura antiga apresentada de forma nem sequer sonhada pelos mais ambiciosos historiadores do mundo. Toda essa imensa revoluo dos meios de comunicao no poderia deixar de criar, em sua fase inicial, antes a confuso do que o esclarecimento, sobretudo porque esses meios no foram sequer conservados na posse dos grupos responsveis pela educao do homem, como se a escrita e a imprensa, por exemplo, de certo modo se mantiveram, mas se fizeram recursos para a propaganda e a diverso comercializada, quando no para o condicionamento poltico e ideolgico do homem. A educao para este perodo de nossa civilizao ainda est para ser concebida e planejada e, depois disto, para execut-la, ser preciso verdadeiramente um novo mestre, dotado de grau de cultura e de treina que apenas comeamos a imaginar. Desde que surgiu a cultura escrita na histria humana jamais faltaram guardies, tanto quanto possvel competentes, para conserv-la e defender-lhe, por vezes excessivamente, sua pureza. Quando afinal surgiram as universidades, o engenho humano tudo fez para resguardar-lhes a liberdade a fim de que o saber humano pelos que soubessem fosse conservado e cultivado.
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Ao ampliar-se a universidade pelas escolas de cultura comum para todos, o preparo do mestre ou seja, o guardio e transmissor da cultura se fez at o comeo do nosso sculo como razovel proficincia. Tanto quanto possvel era ele o transmissor de uma cultura cuja significao e limites conhecia e, sobretudo, era o mais importante transmissor dessa cultura, estando em seu poder comandar at certo ponto a formao do educando. Com a expanso dos meios de comunicao, o mestre perdeu esse antigo poder, passando a ser apenas um contribuinte para a formao do aluno, que recebe, em relativa desordem, por esses novos meios de comunicao, imprensa, rdio e televiso, massa incrvel de informaes e sugestes provenientes de uma civilizao agitada por extrema difuso cultural e em acelerado estado de mudana. A universidade conservou, a despeito de tudo, um certo controle dessa cultura extremamente difusa e em explosiva mudana, graas alta qualidade dos seus professores e vigorosa institucionalizao de sua independncia e liberdade, mas as escolas de cultura geral do homem comum ficaram com os mestres preparados ministrar a cultura muito mais simples e paroquial do sculo passado. Bem sei que o preparo destes mestres se faz cada vez mais longo e nos pases mais desenvolvidos j est francamente exigindo graus universitrios. A tarefa, entretanto, bem mais difcil e complexa. Recentemente, na Inglaterra, fez-se uma experincia de ensino universitrio o colgio universitrio de Keele, que me parece merecer aqui uma referncia. Como sabemos o University College of North Staffordshire surgiu em 1950, com a inteno de criar um novo tipo de ensino universitrio. No irei descrever em detalhe a experincia de Keele, mas apenas comentar o primeiro ano de estudos desse novo colgio universitrio, que constitui um exemplo do tipo global de cultura que seria necessrio ao homem moderno. O propsito desse ano inicial, chamado de fundamentos, o de rever, discutir e ilustrar os fundamentos, a herana, as conquistas e os proble-
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mas da civilizao ocidental. Tomo do relatrio sobre o progresso dessa experincia, no Educational Yearbook de 1959, a seguinte formulao de objetivos desse primeiro ano de estudos:
O curso comea levando os estudantes, pela contemplao dos cus, luz da astronomia e da fsica moderna, a um sentimento de espanto, maravilha e beleza. No somente o estudante de arte mas tambm o cientista v sob essa nova luz a f e os mtodos do fsico, numa smula de progresso cientfico a partir de Kepler, Galileu e Newton at as mais excitantes especulaes da moderna cosmologia. Acompanhando os passos da inquirio humana, desde a indagao de Olbert Por que a noite escura? at a teoria da criao contnua, sentir-se- o estudante a reproduzir essa extraordinria aventura da mente humana no seu esforo de imaginar e descobrir a natureza do universo. Segue-se o gelogo com a descrio da histria da terra durante os trs bilhes de anos ou mais que antecederam o aparecimento do homem. O gegrafo, depois, estuda o clima e os fatores do meio ambiente. O bilogo introduz os seres vivos e analisa as teorias da origem e da evoluo do homem. J a os estudantes tero atingido a dose de humildade suficiente para apreciar as conquistas das primeiras civilizaes, que lhes sero apresentadas pelos professores de saber clssico, pelo filsofo, pelo telogo e pelo historiador. Da prossegue o curso introduzindo o estudante na considerao das caractersticas e dos problemas da civilizao ocidental numa era industrial, conforme os veem os historiadores, os gegrafos, os cientistas polticos, os educadores e os economistas. A perspectiva j ento a dos dias de hoje, projetada sob esse fundo histrico, a fim de levar o estudante a sentir e apreciar os muitos e srios problemas que hoje nos defrontam. A terceira parte do curso se detm nas realizaes criadoras do homem a lngua, a literatura, as artes, a msica, a arquitetura, as matemticas, as cincias e a tecnologia e, por fim, o prprio homem e sua crena so estudados por filsofos, psiclogos, telogos e bilogos.28
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The course begins by enhancing the studentes sense o Wonder, awe and beauty by the contemplation of the heavens as seen through the eyes of modern astronomy and physics. Not only the arts student, but the scientist also sees in a new light the faith and methods of the physcist after an outline of the progress from Kepler, Galileo and Newton to the exciting speculations of modern cosmology. Tracing the steps in the argument from Olberts question Why is it dark at night? to the theory of continuous creation is an imaginative adventure of the mind much appreciated by students newly released from the advancedlevel, syllabus. The geologist follows an account of the history of the earth during the
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Atrevo-me a considerar que este dever ser amanh o programa de educao comum do homem moderno e no apenas, como em Keele, a introduo aos estudos de nvel superior. Com os recursos tcnicos modernos, estamos em condies de oferecer a cada jovem, antes de terminar o nvel secundrio de estudos, um quadro da cultura contempornea, desde seus primrdios at os problemas e complexidades dos dias presentes. No teremos todos os professores especializados com que conta Keele para sua experincia, mas, com os recursos da televiso, do cinema e do disco podemos levar todos os jovens a ver e ouvir, ou pelo menos, a ouvir, esses especialistas e, a seguir, com o professor da classe, desdobrar, discutir e complementar as lies que grandes mestres desse modo lhe tenham oferecido. Mesmo assim, entretanto, ser imensa a tarefa do professor secundrio e grande deve ser o preparo, para que possa conduzir o jovem nessa tentativa de dar sua cultura bsica a largueza, a segurana e a perspectiva de uma viso global do esforo do homem sobre a terra. Os meios modernos de comunicao fizeram do nosso planeta um pequenino planeta e dos seus habitantes vizinhos uns dos outros. Por outro lado, as foras do desenvolvimento tambm nos aproximaram e criaram problemas comuns para o homem contempo-
3 000 000 000 years or so before the emergence of man, and geographer describes and discusses climate and other environmental factors. The biologist introduces living things and discusses theories of the origin and evolution of man. By n. 31, students have reached a sufficient rate of humility to appreciate the achievement of early civilizations as presented by classicist, philosopher, theologian, and historian. The next group of lectures plunges straight into the characteristics and problems of Western society in an industrial age, as seen by historians, geographers, political scientists, members of the education department and economists. The outlook is that today with sufficient historical background to give perspective and an appreciation of the many problems now facing us. The third group is concerned with the creative achievements of man language, literature, art, music, architecture, mathematics and science, and technology. There is a section on the study of man himself and his belief by philosophers, psychologists, sociologists, theologians and biologists.
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rneo. Tudo est a indicar que no estamos longe de formas internacionais de governo. Se a isto juntarmos a exploso de conhecimentos e as mudanas que os novos conhecimentos, com suas consequncias tecnolgicas esto a trazer, podemos imaginar at que ponto as foras do costume, dos hbitos e das velhas crenas e preconceitos vo ser destrudas e quanto vai o homem depender de sua cultura formal e consciente, de seu conhecimento intelectual, simblico e indireto, para se conduzir dentro da nova e desmesurada amplitude de sua vida pessoal. So portanto de assustar as responsabilidades que aguardam o mestre de amanh. Sabemos o que se conseguiu, no passado, com a educao de grupos seletos de estudantes. Alguns estabelecimentos de educao secundria na Europa refiro-me sobretudo ao esforo de educao seletiva acadmica da Frana e Alemanha e educao intelectual e de carter das English public schools conseguiram dar, em nvel secundrio, formao humana significativa para a compreenso das civilizaes clssicas e do seu ideal de homem culto. A nossa tarefa hoje muito mais difcil. Primeiro porque precisamos fazer algo semelhante para todos e no apenas para alguns e segundo porque j no estaremos ministrando a cultura clssica mas a complexa, vria e, sob muitos aspectos, abstrusa cultura cientfica moderna. Diante dos novos recursos tecnolgicos, ouso crer ser possvel a completa reformulao dos objetivos da cultura elementar e secundria do homem de hoje e, em consequncia, alterar a formao do mestre para essa sua nova tarefa. Que haver hoje que nos possa sugerir o que poder vir a ser a escola de amanh? Perdoem-me que lhes lembre as transformaes operadas nos grandes empreendimentos que dirigem a informao e as diverses modernas: a imprensa, o cinema, o rdio e a televiso. Entregues iniciativa privada e dominadas pelo esprito de competio, o jornal, a revista, a produo de filmes e as estaes de rdio e televiso fizeram-se grandes servios tcnicos e desenvolveram
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profissionais especializados, dotados de extrema virtuosidade, que se empenharam em se por altura dos recursos tecnolgicos e do grau de expanso da cultura moderna. Algo de semelhante ser o que ir suceder com a escola, com a classe e com o professor. Se a biblioteca, de certo modo, j fizera o mestre um condutor dos estudos do aluno e no propriamente um transmissor de cultura, os novos recursos tecnolgicos e os meios audiovisuais iro transformar o mestre no estimulador e assessor do estudante, cuja atividade de aprendizagem deve guiar, orientando-o em meio s dificuldades da aquisio das estruturas e modos de pensar fundamentais da cultura contempornea de base cientfica em seus aspectos fsicos e humanos. Mas do que o contedo do conhecimento em permanente expanso, cabe-lhe, com efeito, ensinar o jovem aprendiz a aprender os mtodos de pensar das cincias fsico-matemticas, biolgicas e sociais, a fim de habilit-lo a fazer de toda sua vida uma vida de instruo e estudos. Talvez se possa dizer, embora represente uma grande simplificao, que a educao at h pouco tempo oferecida pela escola no passou, no nvel elementar, da aprendizagem das artes de ler e escrever, como instrumento de comunicao e de trabalho, seguida de uma iniciao medocre vida cvica de sua nao; no nvel secundrio, do preparo do adolescente para as ocupaes que requerem certo nvel tcnico e para a continuao dos seus estudos em nvel superior,e no nvel superior, do preparo do profissional de nvel superior e o de scholar ou pesquisador. Fora disto, h que notar que as universidades se constituram elas prprias centros de pesquisa, de descoberta do conhecimento e de sua expanso. Ora, somente este grupo ltimo de pesquisadores est efetivamente de posse dos instrumentos e dos objetivos da cultura cientfica em que estamos imersos e que nos conduz, sem dela termos real e efetiva conscincia. O prprio Scholar e pesquisador, embora seja o maior contribuinte dessa cultura moderna, s raramente
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tem dela conscincia adequada, pois o grau de especializao do seu trabalho o obriga a tal concentrao de esforos e de interesse, que lhe dificulta, se no impede a viso global dessa cultura. O fato, contudo, de estar, mais empenhado em descobrir, em aumentar o saber do que no saber existente propriamente dito flo o que h de mais prximo em nossa sociedade do que deveria ser cada um dos membros dessa sociedade. Longe de mim julgar possvel que cada um de ns venha a ser um pesquisador no sentido acadmico. Nem seria possvel, nem resolveria a dificuldade da sociedade contempornea. De certo modo, o que estou a insinuar talvez at mais amplo, embora no me parea to difcil. Se a experincia de Keele pode constituir exemplo do que se deveria fazer para dar ao cidado do nosso tempo a Weltanschauung da cultura contempornea, convm recordar que isto representaria somente a aquisio de uma viso adequada ao nosso tempo. Embora extremamente importante, esta viso no lhe bastar, se dela no emergir a atitude e o propsito profundos de se fazer um eterno estudante cujo interesse permanente e vivo seja o de aprender sempre e mais. E nisto lembrar ele o pesquisador. Mas, enquanto este um empenhado em um pequeno campo de conhecimento e devotado a ampli-lo, o cidado comum um homem comum empenhado em compreender e em agir cada vez mais lucidamente e mais eficientemente em sua ocupao e em sua vida global, pois lhe cumpre sentir-se responsvel pela sua sociedade. Acaso j refletimos que se considerarmos utpica essa aspirao, teremos lavrado a nossa condenao civilizao cientfica que o homem est criando, mas ser incapaz de dirigir e comandar? O que nos leva a considerar utpico esta imaginada integrao do homem com sua criao cientfica a situao ainda dominante na educao oferecida pela escola. H. G. Wells, um dos reconhecidos profetas dos primeiros tempos de nosso sculo, proclamou, na dcada de 1920, que nos ach-
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vamos ento em um preo entre educao e catstrofe. J na outra dcada venceu a catstrofe, de que somente agora parece vamos emergindo. O nosso otimismo, entretanto, no pode ser grande, pois, se sentimos nos entendimentos recentes um alvorecer de sabedoria poltica, o que por certo nos conforta, por outro lado, no campo da educao, cumpre-nos registrar apenas alguns significativos progressos no preparo de novos cientistas. Na educao comum do homem comum os progressos so os mais modestos. O homem comum est caminhando para ser o escravo como o entendia Aristteles, ou seja, o homem que est na sociedade mas no da sociedade. O progresso cientfico est na sela e conduz o homem nenhum de ns sabe para onde. Ou melhor, todos sabemos, pois ningum desconhece que se a educao cada vez mais fraca, o anncio e a propaganda so cada vez mais fortes e a nossa sociedade sobretudo nos pases em que j se fez afluente uma sociedade cujo objetivo se reduz o de consumir cada vez maiores quantidades de bens materiais. Conseguimos condicionar o homem para essa carreira de consumo, inventando necessidades e lanando-o num delrio de busca ilimitada de excitao de falsos bens materiais. Ora, se o anncio logrou isto obter foi porque os meios de influir e condicionar o homem se fizeram extremamente eficazes. No ser isto uma razo para no considerar utpico o nosso desejo de formar um homem capaz de ser responsvel pela sua sociedade, no seu joguete, ou seu escravo no sentido aristotlico? Para isto, ouso pensar, tudo estaria em formar um mestre, esse mestre de amanh, que fosse um pouco do que j so hoje certos jornalistas de revistas e pginas cientficas, um pouco dos chamados por, vezes injustamente, popularizadores da cincia, um pouco dos cientistas que chegaram a escrever de modo geral e humano sobre a cincia, um pouco dos autores de enciclopdias e livros de referncia e, ao mesmo tempo, mais do que tudo isto. O mestre de amanh
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teria com efeito de ser treinado para ensinar basicamente as disciplinas do pensamento cientfico, ou sejam, a disciplina do pensamento matemtico, a do pensamento das cincias sociais e, com fundamento nessa instrumentao da inteligncia contribuir para que o homem ordinrio se faa um aprendiz com o desejo de continuar sempre aprendendo, pois sua cultura no s intrinsecamente dinmica mas est constantemente a mudar-lhe a vida e a obrig-lo a novos e delicados ajustamentos. Por que no ser impossvel este mestre? Porque so extraordinrios os recursos tecnolgicos que ter para se fazer um mestre da civilizao cientfica, podendo para isto utilizar o cinema como forma descritiva e narrativa e a televiso como forma de acesso a mestre maiores do que ele. O mestre seria algo como um operador de recursos tecnolgicos modernos para apresentao e o estudo da cultura moderna e como estaria, assim, rodeado e envolvido pelo equipamento e pela tecnologia produzida pela cincia, no lhe seria difcil ensinar o mtodo e a disciplina intelectual do saber que tudo isso produziu e continua a produzir. Sua escola de amanh lembrar muito mais um laboratrio, uma oficina, uma estao de televiso do que a escola de ontem e ainda de hoje. Entre as coisas mais antigas, lembrar muito mais uma biblioteca e um museu do que o tradicional edifcio de salas de aulas. E, como intelectual, o mestre de amanh, nesse aspecto, lembrar muito mais o bibliotecrio apaixonado pela sua biblioteca, o conservador de museu apaixonado pelo seu museu, e, no sentido mais moderno, o escritor de rdio, de cinema ou de televiso apaixonado pelos seus assuntos, o planejador de exposies cientficas, do que o antigo mestre-escola a repetir nas classes um saber j superado. No se diga que estou a apresentar observaes que somente se aplicam a sociedades afluentes. O caso dos pases subdesenvolvidos no diverso, porque os recursos tecnolgicos da propaganda e do anncio tambm j lhe chegaram e no lhe ser possvel repetir a histria dos sistemas escolares, mas adaptar-se s
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formas mais recentes da escola de hoje. Est claro que concretamente seu problema diverso. Sua luta no ainda para comandar a produtividade, mas para chegar produtividade. Sua busca pelos bens materiais muito mais imediata e dispensa os esforos da Madison Avenue. Paradoxalmente, entretanto, o esprito do anncio e da propaganda lhe chegam antes de haver podido mudar sua estrutura social para se fazer uma sociedade cientfica de alta produtividade. E, por isto mesmo, o anncio ainda mais tragicamente irnico. Somos pela propaganda condicionados para desejar o suprfluo, para atender necessidades inventadas, antes de haver atendido s nossas reais necessidades. Tambm, portanto, teremos de ter novas escolas e novos mestres, embora venham a ser eles aqui mais os iniciadores do mtodo cientfico nas escolas do que os simples adaptadores das escolas das sociedades afluentes j em pleno domnio da produo e do progresso cientfico. Como marchamos, entretanto, para uma situao idntica, cumpre-nos esforarmo-nos para queimar as etapas e construir a sociedade moderna com uma escola ajustada ao tipo de cultura que ela representa. Todas essas consideraes nascem de uma atitude de aceitao do progresso cientfico moderno, de aceitao das terrveis mudanas que este progresso est impondo vida humana e da crena de que ainda no fizemos em educao o que deveria ser feito para preparar o homem para a poca a que foi arrastado pelo seu prprio poder criador. Todo o nosso passado, os nossos mais caros preconceitos, os nossos hbitos mais queridos, a nossa agradvel vida paroquial, tudo isto se levanta contra o tumulto e a confuso de uma mudana profunda da cultura, como a que estamos sofrendo. Contudo, a mocidade est a aceitar esta mudana, verdade que um tanto passivamente, mas sem nada que lembre a nossa inconformidade. A mudana, todos sabemos,
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irreversvel. S conseguiremos restaurar-lhe a harmonia, se conseguirmos construir uma educao que a aceite, a ilumine e a conduza num sentido humano. O desafio moderno sobretudo este: conseguir que todos os homens adquiram a disciplina intelectual de pensamento e estudo que, no passado, conseguimos dar aos poucos especialistas dotados para essa vida intelectual. O conhecimento e a vida adquiriram complexidade tamanha que s uma autntica disciplina mental poder ajud-lo a se servir da cincia, a compreender a vida em sua moderna complexidade e amplitude e a domin-la e submetla uma ordem humana. Ao alvorecer da vida de pensamento racional que deu origem nossa civilizao ocidental, os primeiros professores tiveram em Scrates seu mais significativo modelo. Nada menos podemos pedir hoje ao professor de amanh. Os mestres do futuro tero de ser familiares dos mtodos e das conquistas da cincia e, desde a escola primria, iniciar a criana e depois o adolescente na arte, sempre difcil e hoje extremamente complexa, de pensar objetiva e cientificamente, de utilizar os conhecimentos que a pesquisa lhe est a trazer constantemente e de escolher e julgar os valores, com que h de enriquecer sua vida neste planeta e no espao que est em vsperas de conquistar. Reunindo, assim, funes de preceptor e sacerdote, e profundamente integrado na cultura cientfica, o mestre do futuro ser o sal da terra, capaz de ensinar-nos, a despeito da complexidade e confuso modernas, a arte da vida pessoal em uma sociedade extremamente impessoal.
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Cincia e arte de educar
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A arte de educar a educao , nos ltimos cem anos, passou por um desenvolvimento que se caracteriza por uma reviso de conceitos e de tcnicas de estudo, maneira, dir-se-ia, da transformao operada na arte de curar a medicina quando se emancipou da tradio, do acidente, da simples intuio e do empirismo e se fez, como ainda se vem fazendo, cada vez mais cientfica. Todos sabemos que isto se deu com a medicina devido aos progressos dos mtodos de investigao e de prova. O desenvolvimento das cincias que lhe iam servir de base e das tcnicas cientficas de que iria cada vez mais utilizar-se e, mesmo, apropriar-se, levaram a medicina a um progresso crescente, com a aplicao cada vez mais consciente de mtodos prprios de investigao e de prova. So desse tipo claro que sob os influxos dos progressos mais recentes ainda de outras cincias os desenvolvimentos que desejamos suscitar na educao, com o cultivo, nos centros de pesquisas, que se esto fundando no Brasil, de mtodos prprios de investigao e prova no campo educacional. Como a medicina, a educao uma arte. E arte algo de muito mais complexo e de muito mais completo que uma cincia. Convm, portanto, deixar quanto possvel claro de que modo as artes podem se fazer cientficas. Arte consiste em modos de fazer. Modos de fazer implicam no conhecimento da matria com que se est lidando, em mtodos de operar com ela e em um estilo pessoal de exercer a atividade artstica. Nas belas-artes, ao estilo pessoal chegamos a atribuir tamanha importncia que, muitas vezes, exagerando, consideramos que a personalidade artstica tudo que necessrio e sufi29 Ansio Teixeira. Cincia e arte de educar. In: A educao no mundo moderno. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2006, pp. 67-86. Palestra apresentada na sesso de encerramento do I Seminrio Interestadual de Professores, realizado em janeiro de 1957, em So Paulo, pelos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais. Originalmente publicada na revista Educao e Cincias Sociais, v. 2, n. 5, pp. 5-22, ago. 1957. [N. da E.]
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ciente para produzir arte. No verdade. Mesmo nas belas-artes, o domnio do conhecimento e o domnio das tcnicas, se por si no bastam, so, contudo, imprescindveis obra artstica. A educao pode, com alguns raros expoentes, atingir o nvel das belas-artes, mas, em sua generalidade, quase sempre, no chega a essa perfeio, conservando-se no nvel das artes mecnicas ou prticas, entendidos os termos no sentido humano e no no sentido de maquinal, restritivo apenas quanto ao belo esttico. O progresso nas artes sejam belas ou prticas se far um progresso cientfico, na medida em que os mtodos de estudo e investigao para esse progresso se inspirem naquelas mesmas regras que fizeram e ho de manter o progresso no campo das cincias, ou seja, as regras para usar expresso que no se precisa definir do mtodo cientfico. A passagem, no campo dos conhecimentos humanos, do empirismo para a cincia foi e uma mudana de mtodos de estudo, graas qual passamos a observar e descobrir de modo que outros possam repetir o que observamos e descobrimos e, pois, confirmar os nossos achados, que assim se iro acumulando e levando a novas buscas e novas descobertas. Se esta foi a mudana que originou os corpos sistematizados de conhecimentos a que chamamos cincia, um outro movimento, paralelo ao das cincias e dele consequente mas, de certo modo autnomo, foi o da mudana das prticas humanas pela aplicao do conhecimento cientfico. Ao conhecimento emprico correspondiam as prticas empricas, ao conhecimento cientfico passaram a corresponder as prticas cientficas. Com efeito, as prticas fundadas no que a cincia observou, descobriu e acumulou e, por seu turno, obedecendo aos mesmos mtodos cientficos, se transformaram em prticas tecnolgicas e desde modo renovadas, elas prprias se constituram em fontes de novos problemas, novas buscas e novos progressos. Com o desenvolvimento das cincias fsicas e matemticas e, depois, das cincias biolgicas, as artes da engenharia e da medi82
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cina, obedecendo em suas prticas s regras cientficas da observao, da descoberta e da prova puderam frutificar nos espantosos progressos modernos. Algo de semelhante que se ter de introduzir na arte de educar, a fim de se lhe darem as condies de desenvolvimento inteligente, controlado, contnuo e sistemtico, que caracterizam o progresso cientfico. No se trata, pois, de criar propriamente uma cincia da educao, que, no sentido restrito do termo, como cincia autnoma, no existe nem poder existir; mas de dar condies cientficas atividade educacional, nos seus trs aspectos fundamentais de seleo de material para o currculo, de mtodos de ensino e disciplina, e de organizao e administrao das escolas. Por outras palavras: trata-se de levar a educao para o campo das grandes artes j cientficas e de dar aos seus mtodos, processos e materiais a segurana inteligente, a eficcia controlada e a capacidade de progresso j asseguradas s suas predecessoras relativamente menos complexas. Est claro que essa inteligncia da arte de educar a afasta radicalmente das artes predominantemente formais, como a do direito, por exemplo, com a qual, alis, temos, como pas, uma irresistvel inclinao a identificar a educao. Com efeito, embora no caiba aqui a anlise aprofundada dessa inclinao, os sinais so muito evidentes de que ainda consideramos educar antes como uma arte dominantemente formal, maneira do direito30, do que uma arte material, maneira da medicina ou da engenharia. Fora essa tendncia distorciva, mais entranhada qui do que o imaginamos e que importa evitar, a introduo de mtodos cientficos no estudo da educao no ir determinar nada de imediatamente revolucionrio. As artes sempre progrediram. Mas, antes do mtodo cientfico, progrediram por tradio, por acidente, pela pres30
Tambm o direito no uma arte puramente formal, mas no faltam os que o julgam algo de meramente convencional, se no de arbitrrio.
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so de certas influncias e pelo poder criador dos artistas. Com o mtodo cientfico, vamos submeter as tradies ou as chamadas escolas ao crivo do estudo objetivo, os acidentes, s investigaes e verificaes confirmadoras e o poder criador do artista, s anlises reveladoras dos seus segredos, para a multiplicao de suas descobertas; ou seja, vamos examinar as rotinas e variaes progressivas, orden-las, sistematiz-las e promover, deliberadamente, o desenvolvimento contnuo e cumulativo da arte de educar. No se diga, entretanto, que tenha sido sempre este o entendimento do que se vem chamando de cincia da educao, qual aludimos com as devidas reservas. Pelo contrrio, o que assistimos nas primeiras dcadas deste sculo e que s ultimamente se vem procurando corrigir foi a aplicao precipitada ao processo educativo de experincias cientficas que poderiam ter sido psicolgicas, ou sociolgicas, mas no eram educacionais, nem haviam sido devidamente transformadas ou elaboradas para a aplicao educacional. De outro lado, tomaram-se de emprstimo tcnicas de medida e experincia das cincias fsicas e se pretendeu aplic-las aos fenmenos psicolgicos e mentais, julgando-se cientficos os resultados, porque as tcnicas tomadas de emprstimo eram cientficas e podiam os tais resultados ser formulados quantitativamente. Houve, assim, precipitao em aplicar diretamente na escola conhecimentos isolados de psicologia ou sociologia e, alm disto, precipitao em considerar esses conhecimentos verdadeiros conhecimentos. A realidade que no h cincia enquanto no houver um corpo sistemtico de conhecimentos, baseados em princpios e leis gerais, que lhe deem coerncia e eficcia. A esto as cincias matemticas e fsicas com todo seu lento evoluir at que pudessem florescer nas grandes searas das tecnologias, que correspondem sua aplicao aos problemas prticos da vida humana. Logo aps vem o
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ainda mais lento progresso das cincias biolgicas e a agronomia, a veterinria e a medicina como campos de aplicao tecnolgica. Para que as prticas educativas possam tambm beneficiar-se de progresso semelhante, ser preciso antes de tudo que as cincias que lhe iro servir de fontes se desenvolvam e ganhem a maturidade das grandes cincias j organizadas. At a, h que aceitar no s que o progresso seja lento mas tambm algo incerto e, sobretudo, no suscetvel de generalizao. Antes, porm, progredir assim, tateando, sentindo os problemas em toda sua complexidade, mantendo em suspenso os julgamentos, do que julgar que podemos simplificar a situao, consider-la puramente fsica ou biolgica e aplicar mtodos e tcnicas aceitveis para tais campos, mas inadequados para o campo educativo, pela sua amplitude, variedade e complexidade. Convm insistir, realmente, na distino entre o campo da cincia e do conhecimento em si e o campo da aplicao do conhecimento e da prtica ou da arte. Bastaria, talvez, dizer que a cincia abstrata, isto , que busca conhecer seu objeto num sistema to amplo de relaes, que o conhecimento cientfico, como tal, desborda de qualquer sistema particular, para se integrar num sistema to geral, que nele s contam as relaes dos conhecimentos entre si; e que a prtica um sistema concreto e limitado, em que aqueles conhecimentos se aplicam com as modificaes, alteraes e transformaes necessrias sua adaptao situao. Por isto mesmo, no produz a cincia, no produz o conhecimento cientfico, por si mesmos, uma regra de arte, ou seja, uma regra de prtica. Leis e fatos, que so os produtos das cincias, ministram ao prtico no propriamente regras de operao, mas recursos intelectuais para melhor observar e melhor guiar sua ao no campo mais vasto, mais complexo, com maior nmero de variveis da sua indstria ou da sua arte. A velha expresso na prtica diferente um modo simples de indicar essa verdade essencial de que a cincia um recurso indireto, um intermedirio e nunca
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uma regra direta de ao e de arte. A cincia uma condio e mesmo uma condio bsica para a descoberta tecnolgica ou artstica, mas no , ou ainda no essa descoberta. Quando se trata de tecnologia das cincias fsicas, o processo prtico no chega exatido do processo de laboratrio, mas pode chegar a graus apreciveis de preciso. Todavia, se a tecnologia reporta-se a um processo de educao, podemos bem imaginar quanto as condies de laboratrio so realmente impossveis de transplantao para a situao infinitamente mais complexa da atividade educativa. No quer isto dizer que cincia seja intil, mas que sua aplicao exige cuidados e atenes todo especiais, valendo o conhecimento cientfico como um ingrediente a ser levado em conta, sem perder de vista, todos os demais fatores. Em educao, muita coisa se fez em oposio a esse princpio to bvio, com a aplicao precipitada de conhecimentos cientficos ou supostamente cientficos diretamente como regras de prtica educativa e a transplantao de tcnicas quantitativas das cincias fsicas para os processos mentais, quando no-educativos, importando tudo isto em certo descrdito da prpria cincia. Para tal situao concorreu, sem dvida, o fato de nem sempre haverem sido as prticas educativas as fornecedoras dos dados do problema, como dever ser, se tivermos de contar com a cincia para nos ajudar a progredir na arte de educar. E em segundo lugar, concorre certa impacincia dos resultados positivos que aflige tanto hlas!- as cincias sociais ou humanas que servem de fonte e base a uma possvel arte de educar menos emprica e mais cientfica. Com efeito, tais cincias no nos iro dar regras de arte mas conhecimentos intelectuais para rever e reconstruir, com mais inteligncia e maior segurana, as nossas atuais regras de arte, criar, se possvel, outras e progredir em nossas prticas educacionais, isto , nas prticas mais complexas da mais complexa arte humana.
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Tudo, na realidade, entra nessa prtica. A nossa filosofia, concebida como o conjunto de valores e aspiraes, as cincias biolgicas, psicolgicas e sociais, todas as demais cincias como contedo do ensino, enfim, a cultura, a civilizao e todo o pensamento humano em seus mtodos e em seus resultados. Prtica desta natureza e desta amplitude no vai buscar suas regras em nenhuma cincia isolada, seja mesmo a psicologia, a antropologia ou a sociologia; mas em todo o saber humano e, por isto mesmo, ser sempre uma arte em que todas as aplicaes tcnicas tero de ser transformadas, imaginativa e criadoramente, em algo de plstico e sensvel suscetvel de ser considerado antes sabedoria do que saber opostos tais termos um ao outro no sentido de que a sabedoria , antes de tudo, a subordinao do saber ao interesse humano e no ao prprio interesse do saber pelo saber (cincia) e muito menos a interesses apenas parciais ou de certos grupos humanos. Mas toda essa dificuldade no ser pretexto para que o educador se entregue rotina, ao acidente ou ao capricho, mas estmulo a buscar cooperar na transio da educao do seu atual empirismo para um estado progressivamente cientfico. Dois problemas diversos avultam nessa transio. O primeiro, o do desenvolvimento das cincias fonte da educao. Assim como as cincias matemticas e fsicas so as cincias fonte principais da Engenharia, assim como as cincias biolgicas so as cincias-fonte principais da medicina, assim a psicologia, a antropologia e a Sociologia so as cincias-fonte principais da educao. Enquanto estas ltimas no se desenvolverem at um mais alto grau de maturidade e segurana, no podero dar educao os elementos intelectuais necessrios para a elaborao de tcnicas e processos que possam constituir o contedo de uma possvel cincia de educao. E este o segundo problema. Porque ainda que as cincias-fonte quanto educao estivessem completamente desenvolvidas, nem por isto teramos automaticamente a edu-
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cao renovada cientificamente, pois, conforme vimos, nenhuma concluso cientfica diretamente transformvel em regra operatria no processo de educao. Todo um outro trabalho tem de ser feito para que os fatos, princpios e leis descobertas pela cincia possam ser aplicados na prtica educacional. Na prpria medicina, com efeito, atrevo-me a afirmar, os princpios e leis da cincia servem antes para guiar e iluminar a observao, o diagnstico e a teraputica, no se impondo rigidamente como regras arte mdica, regras de clnica, regras imperativas da arte de curar. A cincia oferece, assim, a possibilidade de um primeiro desenvolvimento tecnolgico, que fornece arte melhores recursos para a investigao dos seus prprios problemas e, deste modo, sua melhor soluo. Num segundo desenvolvimento tambm tecnolgico, oferece recursos novos para o tratamento e a cura, mas a arte clnica continua sendo uma arte de certo modo autnoma, a ser aprendida parte, envolvendo mtodos prprios de investigao e anlise, de registro dos casos, de comparaes e analogias, de experincia e tirocnio, em que, alm de um contedo prprio mais amplo do que os puros fatos cientficos, sobressaem sempre o estilo pessoal do mdico, sua originalidade e seu poder criador. A cincia, alis, longe de mecanizar o artista ou o profissional, arma sua imaginao com os instrumentos e recursos necessrios para seus maiores voos e audcias. Ora, o mesmo o que h de ocorrer no domnio da educao, da arte de educar. Neste, o campo precpuo ou especfico ateli, laboratrio ou oficina a sala de aulas, onde oficiam os mestres, eles prprios tambm investigadores, desde o jardim de infncia at a universidade. So as escolas o campo de ao dos educadores, como os hospitais e as clnicas so o dos mdicos. Os especialistas de cincias autnomas so grandes contribuintes para a chamada cincia mdica, como sero para a que vier a se chamar de cincia da educao, mas nenhum resultado cientfico, isto , o
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conhecimento de cada cincia, mesmo cincia bsica ou cincia-fonte, por si um conhecimento educacional ou mdico, nem dar diretamente uma regra de ao mdica ou educacional. Tais conhecimentos ajudaro o mdico ou o educador a observar melhor, a diagnosticar melhor e, assim, a elaborar uma melhor arte de educar. Tomemos uma ilustrao qualquer. Sejam, por exemplo, os testes de inteligncia, que se constituram, por certo, um dos mais destacados recursos novos da cincia para a tcnica escolar. Para que servem eles? Para diagnosticar com maior segurana limites de capacidade de aprender do aluno. Se os tomarmos apenas para isto, aumentaremos sem dvida os nossos recursos de observao e conhecimento do aluno e melhor poderemos lidar com as situaes de aprendizagem, sem perder de vista as demais condies e fatores de tais situaes. Se, porm, ao contrrio, tomarmos esse recurso parcial de diagnstico mental como uma regra educativa e quisermos homogeneizar rigidamente os grupos de Q.I. idntico ou aproximado e proceder uniformemente com todos seus componentes, no estaremos obedecendo complexidade total da situao prtica educativa e muito menos a nenhuma cincia da educao, pois esta no reconheceria tal classificao como vlida, reconhecendo hoje que a situao totalmente emprica, incluindo fatores entre os quais o Q.I. apenas um no complexo da situao aluno-professor-grupo-meio em que se encontra o aprendiz. Nem por isto ser, entretanto, intil o conhecimento do Q.I., pois a alterao da capacidade de aprender do aluno passa, em face dos dados do Q.I., a ser vista e estudada sob outra luz. A cincia, assim, como j afirmamos, no oferece seno um dado bsico e jamais a regra final da operao. Esta h que ser descoberta no complexo da situao de prtica educativa, em que se encontrem professor e aluno, levando-se em conta todos os conhecimentos cientficos existentes, mas agindo-se autonomamente
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luz dos resultados educativos propriamente ditos, isto , a formao, o progresso, o desenvolvimento humano do indivduo em questo, ou seja, o aluno. Nesta fase que vimos entrando ultimamente. H um real amadurecimento entre as cincias especiais, fontes da educao, superados os entusiasmos das primeiras descobertas. Com relao aos testes de inteligncia, at o nome vem sendo hoje evitado, preferindo-se o nome de testes de aptides diferenciais, pois j se reconhece que estamos longe de medir o famoso g ou fator geral, mas medimos apenas uma srie de aptides decorrentes da cultura em que se acha imersa a criana e no inteiramente independente da educao anterior. No isto nenhum descrdito para os testes chamados de inteligncia, mas pelo contrrio, um progresso, uma nova preciso. Prejudicial, talvez, foi antes o excessivo entusiasmo anterior. A precipitada aplicao de produtos ainda inacabados de cincia escola parece haver exacerbado certos aspectos quantitativos e mecanizantes, conduzindo ao tratamento do aluno como algo abstrato a ser manipulado por critrios de classificao em grupos supostamente homogneos, dando ao professor a falsa esperana de poder ensinar por meio de receitas, muitas das quais de cientficas s tinham a etiqueta. Com relao cincia do ato de aprendizagem o mesmo novo desenvolvimento se pode observar. Compreende-se melhor que aprender algo de muito mais complexo do que se poderia supor e francamente uma atividade prtica a ser governada, se possvel, por uma psicotcnica amadurecida e no pela psicologia. Ora, quanto isto nos distancia das leis de aprendizagem, em que se ignoravam, alm de muito mais, as relaes professor-aluno-colegas e se imaginava o aprendiz como um ser isolado e especial que operasse abstratamente, como abstratas haviam sido e no podiam deixar de ser as experincias de laboratrio que haviam conduzido s supostas leis de aprendizagem!
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Para essa precipitada aplicao na escola de resultados fragmentrios e imaturos da cincia, concorreu tambm e merece isto registro especial uma peculiar preveno, digamos assim, da cincia para com a filosofia, ou um dissdio entre uma e outra, de alcance e efeito negativos. Explico o que desejo significar. Como toda cincia, foi primeiro a Filosofia e como seu progresso geralmente se processou com o distanciamento cada vez maior daquela filosofia originria, pode parecer e parece que cincia e filosofia se opem e os conhecimentos sero tanto mais cientficos quanto menos filosficos. Ora, tal erro grave, mesmo em domnios como da Matemtica e da fsica. E em educao bem mais grave. Com efeito, se historicamente o progresso das cincias se fez com seu distanciamento dos mtodos puramente dedutivos da filosofia, no quer isto dizer que as cincias no operem realmente sobre uma filosofia. Seu afastamento foi antes um afastamento de determinada filosofia exclusivamente especulativa, ou melhor livremente especulativa, para a adeso a uma nova filosofia de base cientfica. Como esta nova filosofia foi quase sempre uma filosofia implcita e no explcita, o equvoco pde se estabelecer e durar. A realidade que filosofia e cincia so dois plos do conhecimento humano, a filosofia representando o mais alto grau de conhecimento geral e a cincia tendendo para o mais alto grau de conhecimento especial. Entre ambas tem de existir um comrcio permanente, a cincia se revendo luz dos pressupostos e conceitos generalizadores da Filosofia. Neste sentido, a filosofia nutre permanentemente a cincia com suas integraes e vises de conjunto e a cincia nutre a filosofia, forando-a a combinaes e snteses mais fundadas, menos inseguras e mais ricas. No se trata do quase equvoco de que a filosofia elabora os fins e a cincia os meios, mas da verdade de que ambas elaboram, criticam e refinam os fins e os meios, pois uns e outros sofrem e precisam sofrer tais processos de crtica e reviso, a cincia criando muitas
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vezes novos fins com suas descobertas e a filosofia criticando permanentemente os meios luz dos fins que lhe caiba descobrir e propor investigao cientfica. A no-existncia dessa cooperao ou interao entre a cincia e a filosofia, levou a chamada cincia da educao a no ter filosofia, o que corresponde realmente a aceitar a filosofia do status quo e a trabalhar no sentido da tradio escolar, a que efetivamente obedeceu, agravando em muitos casos, com a eficincia nova que lhes veio trazer, os aspectos quantitativos e mecnicos da escola, que lhe teriam de parecer et pour cause os mais cientficos aspectos da escola. Hoje, felizmente, estamos bem mais amadurecidos e os estudos de educao no desdenham das contribuies que lhes ter de trazer a Filosofia, tambm ela cada vez mais de base cientfica, e comeam a ser feitos luz da situao global escolar e de suas prticas, que urge rever e tornar progressivas em face dos conhecimentos que vimos adquirindo no campo das cincias especiais, cincias-fonte da educao principalmente a Antropologia, a Psicologia e a Sociologia no j para aplicar na escola, diretamente, os resultados da investigao cientfica no campo destas cincias, mas para tomando tais resultados como instrumentos intelectuais elaborar tcnicas, processos e modos de operao apropriados funo prtica de educao. Os Centros de Pesquisas Educacionais31 se organizam, assim, num momento de reviso e tomada de conscincia dos progressos do tratamento cientfico da funo educativa e, por isto mesmo tem certa originalidade. Pela primeira vez, busca-se aproximar uns dos outros os trabalhadores das cincias especiais, fonte de uma possvel cincia da educao e os trabalhadores da educao, ou seja, dessa possvel cincia aplicada da educao. Esta
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Referncia aos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, criados pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep). [N. da E.]
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aproximao visa, antes de tudo, levar o cientista especial, o psiclogo, o antroplogo, o socilogo, a buscar no campo da prtica escolar seus problemas. Note-se que os problemas das cincias biolgicas originaram-se e ainda hoje se originam na medicina. preciso que as cincias sociais, alm de outros problemas que lhes sejam expressamente prprios, busquem nas atuais situaes de prtica educativa vrios e no poucos problemas, que tambm lhes so prprios. Como na medicina ou na engenharia, no h stricto sensu, uma cincia de curar nem de construir, mas, artes de curar e de construir, fundadas em conhecimentos de vrias cincias. Assim os problemas da arte de educar, quando constiturem problemas de psicologia, de sociologia e de antropologia, sero estudados por essas cincias especiais e as solues encontradas iro ajudar o educador a melhorar sua arte e, deste modo, provar o acerto final daquelas solues ou conhecimentos. Ou, em caso contrrio, obrigar o especialista a novos estudos ou a nova colocao do problema. A originalidade dos centros est em sublinhar especialmente essa nova relao entre o cientista social e o educador. At ontem o educador julgava dispor de uma cincia autnoma, por meio da qual iria criar simultaneamente um conhecimento educacional e uma arte educacional. E o cientista social estudava outros problemas e nada tinha a ver diretamente com a educao. Quando resolvia cooperar com o educador, despia-se de sua qualidade de cientista e se fazia tambm educador. Os centros vm tentar associ-los em uma obra conjunta, porm com uma perfeita distino de campos de ao. O socilogo, o antroplogo e o psiclogo social no so socilogos-educacionais, ou antroplogos-educacionais, ou psiclogos-educacionais, mas socilogos, antroplogos e psiclogos estudando problemas de sua especialidade, embora originrios das prticas educacionais. Os educadores sejam professores, especialistas de currculos, de mtodos ou de disciplina, ou administradores no so, repita-
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mos, cientistas, mas, artistas, profissionais, prticos (no sentido do practitioner ingls), exercendo, com mtodos e tcnicas to cientficas quanto possvel, sua grande arte, seu grande ministrio. Sero cientistas, como so cientistas os clnicos; mas sabemos que s em linguagem lata podemos efetivamente chamar o clnico de cientista. Acreditamos que esse encontro entre cientistas sociais e educadores cientficos usemos o termo ser da maior fertilidade e, sobretudo, que evitar os equvocos ainda to recentes da aplicao precipitada de certos resultados de pesquisas cientficas nas escolas, sem levar em conta o carter prprio da obra educativa. Com os dados que lhe fornecer a escola, o cientista ir colocar o problema muito mais acertadamente e submeter os resultados prova da prtica escolar, aceitando com maior compreenso este teste final. Tenho confiana de que bem esclarecida e estudada essa posio, de que estou a tentar aqui os fundamentos tericos, ser-nos- possvel ver surgir o socilogo estudioso da escola, o antroplogo estudioso da escola, o psiclogo estudioso do escolar, no j como esses hbridos que so, tantas vezes, os psiclogos, socilogos e antroplogos educacionais, nem bem cientistas nem tambm educadores, mas como cientistas especializados, fazendo verdadeiramente cincia, isto , Sociologia, Antropologia e Psicologia, e ajudando os educadores, ou sejam os clnicos de educao, assim como os cientistas da biologia ajudam os clnicos da medicina. Parece-me no ser uma simples nuance a distino. Por outro lado, isto o que j se faz, sempre que se distingue o conhecimento terico, objeto da cincia, da regra prtica, produto da tecnologia e da arte. A confuso entre os dois campos que prejudicial. preciso que o cientista trabalhe com o desprendimento e o desinteresse do cientista, que no se julgue ele um educador espicaado a resolver problemas prticos, mas o investigador que vai pesquisar pelo interesse da pesquisa. Seu problema originou-se de uma situao de prtica educacional, mas um problema de cincia, no sen-
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tido de estar desligado de qualquer interesse imediato e visar estabelecer uma teoria, isto , o problema um problema abstrato, pois abstrao essencial para o estudo cientfico que vise a formulao de princpios e leis de um sistema coerente e integrado de relaes. Os chamados estudos desinteressados ou puros no so mais do que isto. So estudos das coisas em si mesmas, isto , nas suas mais amplas relaes possveis. As teorias cientficas do calor, da luz, da cor ou da eletricidade so resultados do estudo desses fenmenos em si mesmos, desligados de qualquer interesse ou uso imediato. No fim de contas, a teoria , como se diz, a mais prtica das coisas, porque, tendo sido o resultado do estudo das coisas no aspecto mais geral possvel, acaba por se tornar de utilidade universal. Assim tero de ser e nem podero deixar de ser os estudos dos cientistas sociais destinados a contribuir para o progresso das prticas educativas, pois, do contrrio, estariam os cientistas aplicando conhecimentos e no procurando descobri-los. Armados que sejam os problemas originrios da prtica educacional mas no de prtica educacional, deve o pesquisador despreocuparse de qualquer interesse imediato e alargar seus estudos at os mais amplos limites, visando descobrir os fatos e suas relaes, dentro dos mais amplos contextos, para a eventual formulao dos princpios e leis que os rejam. Tais fatos, princpios e leis no iro, porm, fornecer ao educador, repitamos, nenhuma regra de ao ou de prtica, mas ideias, conceitos, instrumentos intelectuais para lidar com a experincia educacional em sua complexidade e variedade e permitir-lhe elaborar, por sua vez, as tcnicas flexveis e elsticas de operao e os modos de proceder inteligentes e plsticos, indispensveis conduo da difcil e suprema arte humana a de ensinar e educar. Cientistas e educadores trabalharo juntos, mas, uns e outros, respeitando o campo de ao de cada um dos respectivos grupos profissionais e mutuamente se auxiliando na obra comum de desco-
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brir o conhecimento e descobrir as possibilidades de sua aplicao. O mtodo geral de ao de uns e outros ser o mesmo, isto , o mtodo cientfico e, nesse sentido, que todos se podem considerar homens de cincia. O educador, com efeito, estudando e resolvendo os problemas da prtica educacional, obedecer s regras do mtodo cientfico, do mesmo modo que o mdico resolve, com disciplina cientfica, os problemas prticos da medicina: observando com inteligncia e preciso, registrando essas observaes, descrevendo os procedimentos seguidos e os resultados obtidos, para que possam ser apreciados por outrem e repetidos, confirmados ou negados, de modo que sua prpria prtica da medicina se faa tambm pesquisa e os resultados se acumulem e multipliquem. Os registros escolares de professores e administradores, as fichas dos alunos, as histrias de casos educativos, ou descries de situaes e de pessoas constituiro o estoque, sempre em crescimento, de dados, devidamente observados e anotados. Tais dados iro permitir o desenvolvimento das prticas educacionais e, conforme j dissemos, suscitar os problemas para os cientistas, que a escolhero aqueles suscetveis de tratamento cientfico, para a elaborao das futuras teorias destinadas a dar educao o status de prtica e arte cientficas como j so hoje a medicina e a engenharia. No curso destas consideraes, insistimos pela necessidade de demonstrao de nossa posio na analogia entre medicina e educao. No sirva isso, contudo, para que se pense que a prtica educativa possa alcanar a segurana cientfica da prtica mdica: no creio que jamais se chegue a tanto. A situao educativa muito mais complexa do que a mdica. O nmero de variveis da primeira ainda mais vasto do que o da segunda. Embora j haja mdicos com o sentimento de que o doente um todo nico e, mais, que esse todo compreende no s o doente mas o doente e o meio, ou seu mundo, o que os aproxima dos educadores, a situao educativa ainda mais permanente-
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mente ampla, envolvendo o indivduo em sua totalidade, com todas as variveis dele prprio e de sua histria e de sua cultura e da histria dessa cultura, e mais as da situao concreta, com seus contemporneos e seus pares, seu professor e sua famlia. A prtica educativa exige que o educador leve em conta um to vasto e diverso grupo de variveis, que, provavelmente, nenhum procedimento cientfico poder jamais ser rigorosamente nela aplicado. Ainda o mais perfeito mtodo de aquisio, digamos, de uma habilidade, no poder ser aplicado rigidamente. O educador ter de levar em conta que o aluno no aprende nunca uma habilidade isolada; que, simultaneamente, estar aprendendo outras coisas no gnero de gostos, averses, desejos, inibies, inabilidades, enfim que toda a situao um complexo de radiaes, expanses e contraes, na linguagem de Dewey, no permitindo nem comportamento uniforme nem rgido. importante conhecer todos os mtodos e recursos j experimentados e provados de ensinar a ler, mas sua aplicao envolve tanta coisa a mais, que o mestre, nas situaes concretas, que ir saber at que ponto poder aplicar o que a cincia lhe recomenda, no no sentido de neg-la, mas, no sentido de coorden-la e articulla com o outro mundo de fatores que entram na situao educativa. Sendo assim, podemos ver quanto a funo do educador mais ampla do que toda a cincia de que se possa utilizar. que o processo educativo identifica-se com um processo de vida, no tendo outro fim, como insiste Dewey, seno o prprio crescimento do indivduo, entendido esse crescimento como um desenvolvimento, um refinamento ou uma modificao no seu comportamento, como ser humano. Em rigor, pois, o processo educativo no pode ter fins elaborados fora dele prprio. Seus objetivos se contm dentro do processo e so eles que o fazem educativo. No podem, portanto, ser elaborados seno pelas prprias pessoas que participam do processo. O educador, o mestre uma delas.
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Sua participao na elaborao desses objetivos no um privilgio, mas a consequncia de ser, naquele processo educativo, o participante mais experimentado e, esperemos, mais sbio. Desse modo, a educao no uma cincia autnoma, pois no existe um conhecimento autnomo de educao, mas autnoma ela prpria, como autnomas so as artes e, sobretudo, as belas-artes, uma delas podendo ser, ouso dizer e mesmo pretender, a educao. A cincia da educao, usando o termo com todas as reservas j referidas, ser constituda, na frase de Dewey, de toda e qualquer poro de conhecimento cientfico e seguro que entre no corao, na cabea e nas mos dos educadores e, assim assimilada, torne o exerccio da funo educacional mais esclarecido, mais humano, mas verdadeiramente educativo do que antes. Os Centros Educacionais foram criados para ajudar a aumentar os conhecimentos cientficos que assim possam ser utilizados pelos educadores isto , pelos mestres, especialistas e administradores educacionais para melhor realizarem sua tarefa de guiar a formao humana, na espiral sem fim do seu indefinido desenvolvimento. O seminrio que ora se encerra foi um primeiro contato entre os professores e mestres que trabalham nas classes e os que trabalham no Centro. Esta aproximao tem um sentido: o de associar pesquisa educacional o mestre em sua classe. Na classe que se realiza a funo educativa. E dentro da classe, na cabea, no corao e nas mos do aluno. Todo o trabalho do Centro visa, em ltima anlise, tornar mais rica, mais lcida e mais eficaz essa ao educativa. Nada podemos fazer sem o professor e a pesquisa educacional no pode prescindir do seu concurso. Se o trabalho do mestre se libertar do carter de trabalho de rotina, de acidente ou de capricho e comear ele a registrar por escrito seu esforo, a manter fichas cumulativas, descritivas e inteligentes dos alunos, casos-histria de experincias educativas, todo esse material poder ser nos Centros estudado, para tornar possvel ajudar aos mestres em sua tarefa que continuar autnoma e,
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alm disto, mais consciente, mais controlada e mais suscetvel de ser repetida e, deste modo, de se acumular e progredir. No ser de desejar que sejam os pesquisadores no Centro um estado-maior a elaborar planos para serem cumpridos por autmatos ou semi-autmatos, mas um grupo de colegas a estudar com os mestres os problemas escolares, com o objetivo de conseguir conhecimentos para que todo o magistrio possa conduzir com mais autonomia sua grande tarefa. No ter o Centro regras nem receitas a oferecer mas buscar ajud-lo no instrumental intelectual indispensvel execuo de uma das belas-artes e a maior: a de educar.
A educao que nos convm32
Nunca ser demais insistir nas condies em que se comeou a considerar conveniente e necessria, no curso do sculo XIX, e s ento, a educao universal e gratuita para todos, entre os pases chamados civilizados, e as condies correntes, j nestes meados do sculo XX, para empreendimento semelhante entre os pases chamados subdesenvolvidos. Uma primeira fase do movimento de instruo para o povo, no Ocidente, teve origem religiosa. Buscava tornar efetiva e generalizada a leitura direta da Bblia na lngua nacional ou de cada povo, bem como no livre exame e interpretao dos textos, como reivindicao da Reforma Protestante. A generalizao, contudo, do movimento no se deu seno quando o Estado julgou ser de seu dever dar a todos um mnimo de educao, considerado indispensvel participao dos indivduos na obra comum nacional. A ampliao dos deveres do Estado at esse empreendimento de natureza cultural se deu, entretanto, em perodo de progresso econmico e social ainda relativamente lento e, o que mais importante, como alvo em si mesmo ou a reivindicao mxima da po32
Ansio Teixeira. In: A educao e a crise brasileira. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2005, pp. 203-224.
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ca. Os povos porfiavam, em verdadeira emulao poltica, por essa conquista, que fornecia ao pensamento das elites e s aspiraes das massas algo como uma nova mstica a mstica da educao popular. As naes passaram a se classificar, entre si, tanto mais civilizadas quanto mais escolarizadas fossem suas populaes. A obra de educao escolar comum, para todos, se fazia, assim, tendo em vista aparelhar o homem todos os homens com o instrumento do esclarecimento existente na poca, a leitura, a fim de habilit-lo, por este modo, participao na vida cvica e cultural do seu pas. Toda outra educao escolar, alm dessa comum, era especializada, fosse a profissional de nvel mdio ou superior, para alguns, pelo Estado, ou a das classes ricas pela escola secundria, quase sempre privada, especializada esta seno pelo contedo, pelo esprito de classe que a inspirava. Observamos, assim, que a educao comum no visava propriamente vida econmica ou de produo do pas a que servia, mas, sim, a um propsito de esclarecimento, de educao geral e, quando muito, de formao cvica, reputados, entretanto, na poca, como essenciais existncia da nao, no nvel de vida em que se achava, ou a que aspirava. Pouco importa que, depois, esta escola pblica se tenha feito um instrumento de singular significao econmica, com o desenvolvimento da civilizao industrial. Desejamos acentuar que no incio obedecia mais filosofia humanitarista ou, quando muito, cvica. A escola primria comum, para todos, seguiam-se escolas complementares, que, estas sim, tinham propsitos prticos e se destinavam, deliberadamente, preparao pr-profissional ou profissional, considerando-se a continuao da cultura geral somente aconselhvel, seno devida, para a chamada elite, que mais no era do que as classes abastadas ou semi-abastadas, que poderiam suportar o nus de prolongar a educao dos filhos alm dos anos mnimos da escola primria, sem imediato propsito prtico ou econmico. Temos, pois, at os comeos deste sculo, a educao popular primria como necessidade poltica, nas naes ditas civilizadas, e
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a educao ps-primria como apangio, nelas, das suas chamadas elites, ministrada geralmente em escolas privadas, ou como modesta formao profissional complementar, considerada economicamente indispensvel, pelo Estado, para certo grupo de alunos, supostamente bem-dotados, das escolas primrias, sem possvel acesso s escolas secundrias, privadas, por falta de recursos. Ao ingressarem no sculo XX, essas mesmas naes se viram, assim, graas ao movimento precedente, com um sistema escolar que s caberia desenvolver, e ampliar, em face das necessidades novas, que os novos tempos vinham trazer-lhes. O hbito da escola havia sido estabelecido, a previso de recursos para sua manuteno definitivamente implantada e, o que mais, as consequncias prticas da educao escolar reconhecidas como muito mais importantes do que as previstas, antes, de simples obra humanitria de esclarecimento. O desenvolvimento de tcnicas industriais de trabalho viera tornar a escola indispensvel como instrumento de eficincia econmica, e no apenas poltica, por mais importante que esta pudesse ser. As reivindicaes populares em educao, quanto aos pases a que nos referimos, se fizeram sentir, no sentido de estender a educao comum a maior nmero de anos e de alargar as oportunidades das classes de menores recursos, dando-lhes ingresso possvel a todos os tipos de escolas existentes, por isto que a educao deixou de ser uma necessidade espiritual ou de luzes, para se fazer uma condio sine qua non da vida econmica e de trabalho da civilizao industrial e moderna, a que tais pases haviam chegado. O mesmo tipo de civilizao, que encaramos, por outro lado, veio impor modificaes na escola em si mesma, luz dos novos caractersticos do trabalho moderno, em perodo de progresso econmico e social j agora muito mais acelerado. Foi isso, ao que nos parece, o que ocorreu com os pases desenvolvidos. J nos pases subdesenvolvidos, como , de modo geral, o nosso caso, a evoluo das necessidades sociais foi, at certo ponto, a mesma, mas sem o acompanhamento da evoluo do sistema
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escolar, que se encontra ainda num simples esboo. Decorre da que entramos em confuso e contradio, porque atingimos a conscincia de necessidades equivalentes s dos povos mais desenvolvidos em nossa poca, mas, desaparelhados de verdadeiras escolas, estamos a querer implant-las com a filosofia de pocas anteriores. A educao popular at o sculo XIX era, como j dissemos, mais uma necessidade espiritual, humanitria, digamos assim, do que econmica e, portanto, podia ser ineficiente e podia se fazer de qualquer modo, como de qualquer modo se podia fazer a educao religiosa. No digo isto em sentido pejorativo. Trata-se da natureza das coisas. Se se visa em educao apenas ilustrao, capacidade de esclarecimento, a uma ampliao da capacidade normal das pessoas de ver e sentir as coisas, por menos que se faa, tudo ser til, e, ento, o que importa dar a quantos se possa um pouco desse bem supremo, indefinido e indefinvel. a isto que chamo a concepo mstica da educao, sem dvida dominante em todo ou quase todo sculo XIX. Escola passa a ser um bem em si mesmo, como tal sempre boa, seja pouca ou inadequado ou mesmo totalmente ineficiente. Algo ser sempre aprendido e o que for aprendido constituir um bem. Tal concepo conserva-se a dominante entre ns, embora j superada nos pases que primeiro a instituram, pois eles, tendo desenvolvido suas escolas com semelhante filosofia, j as haviam transformado no curso da prpria evoluo escolar, para que elas pudessem responder pelas novas necessidades de nossa poca, isto , as de atender o ensino s novas condies de trabalho e no apenas ao esclarecimento, ou ilustrao, ou emancipao social. Mas, se conservamos ainda a concepo perempta ou, se quiserem, insuficiente, do sculo XIX, por outro lado, no conservamos as condies dominantes naquele sculo, mas temos as mesmas necessidades dos pases desenvolvidos, precisando nos educar para novas formas de trabalho e no apenas formas novas de compreender o nosso papel social e humano. Mesmo porque e isto a
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grande novidade de nosso sculo essas formas novas de compreender o nosso papel social e humano, que os povos desenvolvidos tiveram que aprender laboriosamente pelos hbitos de leitura, os povos chamados subdesenvolvidos, como o nosso, esto a aprender pelos novos processos de comunicao visual e oral que o rdio e o cinema trouxeram e, muito mais fceis de difuso do que a escola, logo se implantaram e generalizaram. A funo propriamente emancipadora de que se fez a escola popular, no sculo XIX, a pioneira, est hoje absorvida pelo rdio e pelo cinema, que prescindem praticamente da capacidade de leitura dos indivduos. Bem sabemos que a comercializao desses dois meios de comunicao vem determinando que sua ao seja no propriamente educativa, no sentido melhor dessa palavra, mas, muitas vezes, prejudicial. Isso, entretanto, no impede que essa ao seja socialmente emancipadora, criando a oportunidade de participao do analfabeto no debate geral e pblico da Nao, como a imprensa o fazia, antes, para os que aprendiam a ler na escola. O analfabetismo, em face disto, j no a famosa cegueira do sculo XIX, mas simplesmente uma inaptido, grave somente quando o prprio trabalho, o prprio ganha-po, exige que seja remediada. Da, ento, a educao e quando falo em educao compreenda-se educao escolar precisar de ser tanto num pas subdesenvolvido quanto, hoje, nos pases desenvolvidos, eficiente, adequada e bem distribuda, significando por estes atributos que: seja eficaz, isto , ensine o que se proponha a ensinar e ensine bem; ensine o que o indivduo precisa aprender, e, mais, seja devidamente distribuda, isto , ensine s pessoas algo suficientemente diversificado nos seus objetivos para poder cobrir as necessidades do trabalho diversificado e vrio da vida moderna e dar a todos os educandos mais oportunidades de trabalho. A educao se faz, assim, necessidade perfeitamente relativa, sem nenhum carter de bem absoluto, sendo boa quando eficiente, adequada e devidamente distribuda. Deste jeito, j no nos convm
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qualquer educao dada de qualquer modo. Esta j a que recebemos em casa e pelo rdio e pelo cinema. A educao escolar tem de ser uma determinada educao, dada em condies capazes de tornla um xito, e a servio das necessidades individuais dos alunos em face das oportunidades do trabalho na sociedade. A contradio entre estas novas necessidades educativas e o velho conceito mstico e absoluto de escola bem-em-si-mesmo que est a levar o Brasil para sua atual conjuntura educacional, de diluio e inorganicidade progressiva de suas escolas. Sob o impacto, rigorosamente idntico, seno mais grave que o das naes desenvolvidas, da nova conscincia social das necessidades educativas por parte dos indivduos, ricos ou pobres, estamos a engan-los, a uns e outros, com a ampliao puramente aparente das oportunidades educativas, multiplicando os turnos das escolas que chegamos a ter organizadas e que assim ficam desorganizadas, e improvisando escolas sem as condies imprescindveis ao seu funcionamento e, portanto, intrinsecamente desorganizadas. E no s isto, o que j seria terrvel! Tambm estamos a multiplicar escolas do mesmo tipo, sem levar em conta aquela distribuio educacional de que j falamos, importando isso em educar nmero excessivo de pessoas na mesma coisa, com o que criaremos outro mal educacional. A relatividade do novo conceito educacional ensin-nos, com efeito, no s que a educao deve ser eficiente para ser boa, como que deve ser adequada ao indivduo e adequada s necessidades do trabalho, sem o que, longe de resolver, agrava o problema que se prope a resolver, isto , o preparo diversificado dos indivduos e distribuio adequada pelos diferentes setores do esforo econmico nacional. Mas no somente essa a contradio profunda do movimento educacional brasileiro. Outra contradio, um tanto mais sutil, permeia-lhe o descaminho. Vimos que, no sculo XIX, a educao escolar assumira dois ntidos aspectos, o de educao popular mnima para todos e de educao ps-primria para alguns. E os alguns, salvo os das poucas
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escolas pblicas e gratuitas deste nvel, eram os das classes abastadas e semi-abastadas, que a recebiam uma educao que sua classe reputava boa e satisfatria. Por este fato, os indivduos das classes no favorecidas foram levados a julgar que a educao de nvel secundrio os levaria automaticamente a participar das condies daquelas classes. E a reivindicao popular se vem orientando no sentido de se dar acesso a todos s escolas de nvel mdio e superior. Entre os pases civilizados, entretanto, assim que as escolas de nvel mdio e superior deixaram de ser escolas de classe para se tornarem escolas acessveis a todos, logo se transformaram e passaram a obedecer a filosofia educacional totalmente diversa. Antes de tudo, diversificaram-se em currculos e mtodos, no nvel mdio, a fim de atender imensa variedade de capacidade e aptides, e no nvel superior se fizeram tcnicas e especializadas para a formao, segundo as aptides, dos quadros tcnicos e cientficos de que necessitavam aqueles pases. A antiga educao clssica, uniforme e literria, se fez residual e para os ricos que a desejassem, ou os poucos pobres altamente dotados, que dela pudessem viver. Sendo tipicamente uma educao para os que j tinham com que viver, tal educao s poderia servir aos pobres quando estes fossem to excepcionais, que pudessem usar a educao clssica no para seu prprio deleite, mas para ganhar a vida. Ora, sabemos como so poucos os que a podem ganhar com o latim e o grego da educao clssica... O mesmo no aconteceu, porm, nos pases no desenvolvidos. Aqui estamos a receber em um ensino secundrio de tipo intelectualista pois no me atrevo a cham-lo de clssico nem humanstico uma tal massa de alunos, que, mesmo quando fossem bem educados, no poderia ser absorvida pela Nao com to uniforme formao. E no ensino superior estamos a fazer o mesmo com escolas de pseudoformao especializada e de incompreensvel uniformidade de currculos, a despeito do aumento considervel de matrcula. Amplas camadas populares j esto
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entre ns a buscar o Ensino Mdio e Superior na suposio de conquistarem, por este modo, e automaticamente, as classes mais altas e, como conservamos as escolas no seu mesmo carter anterior de escolas de classe, vamos mantendo o conceito, j superado entre os pases desenvolvidos, isto , o de que a educao escolar um processo de formao para as classes de lazer ou de trabalhos leves e, consequentemente, de passagem de classe para os menos favorecidos que a conseguirem frequentar. A escola hoje, deve ser, sem dvida, um processo de redistribuio dos indivduos segundo suas aptides, pelos diferentes escales do trabalho moderno; mas no h nenhuma escola e, muito menos, nenhuma escola uniforme e nica, pela qual se possa passar de uma classe para outra. O prprio conceito de escola de classe desapareceu para se passar a considerar todo o sistema escolar como um sistema contnuo, pelo qual todos se educam at o nvel primrio e da, por seleo de capacidade de aptides, alguns ou muitos prosseguem no nvel mdio e superior, em escolas to variadas e flexveis quanto possvel, para atender variedade de aptides dos candidatos educao, sem distino de classe nem de situao econmica. A educao limitadamente humanstica dada na velha escola de elite no s no se presta para toda essa nova populao escolar, como lhe pode ser prejudicial. Estamos, assim, nestes meados do sculo XX, inspirando a nossa expanso educacional com os conceitos de educao bemem-si-mesmo e educao para lazer, h um sculo pode-se dizer superados, e da a contradio perigosa da conjuntura atual, em que a prpria educao escolar, longe de resolver o problema que se prope, est a criar um novo problema o dela prpria. Diante de tal conjuntura, cumpre-nos, antes de tudo, se tem qualquer valor a nossa anlise, uma campanha de esclarecimento, destinada a desfazer os dois conceitos errneos, que, ao nosso ver, dominam a mentalidade contempornea e inspiram na realidade
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prtica, a poltica educacional brasileira: a) a concepo mstica, ou mgica da escola, pela qual toda e qualquer educao tem valor absoluto e, por conseguinte, til e deve ser encorajada por todos os modos; b) a concepo de educao escolar como um processo de passar ao nvel da classe mdia e ao exerccio de ocupaes leves ou de servio, e no de produo. O esclarecimento impese e urge porque essas duas concepes explicam, entre muitos outros, os seguintes absurdos de nossa realidade educacional:
a progressiva simplificao do ensino primrio, com a reduo de horrios para alunos e professores e a tolerncia cada vez maior ao exerccio de outras ocupaes pelos mestres primrios; a reduo do currculo da escola primria a um corpo de noes e conhecimentos rudimentares, absorvidos pela memorizao e a elementarssima tcnica da leitura e escrita; a situao incerta e imprecisa da nossa formao do magistrio primrio, na qual se revela uma compreenso vaga e insegura da escola primria; o que, por sua vez, gera ate tolerncia generalizada pelo professor leigo, reputado, s vezes, melhor que o diplomado; a improvisao crescente de escolas primrias sem condies adequadas de funcionamento e sem assistncia administrativa ou tcnica; a perda crescente de importncia social da escola primria, em virtude de no concorrer especialmente para a classificao social dos seus alunos; a substituio das suas ltimas sries pelo curso de admisso ao ginsio, buscado como processo mais apto quela desejada reclassificao social; a procura crescente do curso secundrio, a despeito da ineficincia dos seus estudos, dos horrios muito reduzidos e de professores improvisados ou sobrecarregados em virtude das expectativas que gera de determinar a passagem para as ocupaes de tipo classe mdia; a improvisao crescente de escolas superiores, sobretudo aquelas em que a ausncia de tcnicas especficas permite a simulao do ensino, ou o ensino simplesmente expositivo, como as de economia, direito e filosofia e letras; a audcia desse movimento vai ganhando terreno at mesmo no campo da medicina, em que mais
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alta e melhor a nossa tradio acadmica, e onde j se notam as improvisaes perigosas; a complacncia por campanhas educativas mais sentimentais do que eficientes, no campo da educao de adultos, da educao rural e do chamado bem-estar social; a ausncia de planejamento econmico e financeiro e a insinuao, implcita, de que se pode fazer educao sem dinheiro, surgindo, ento, as campanhas de educandrios gratuitos e a ideia ainda mais generalizada de que toda a educao pode ser gratuita, para quem quiser, do nvel primrio ao superior, sejam quais forem os recursos fiscais e em que pese a deficincia per capita da nossa riqueza nacional, das mais pobres do mundo; irritao social crescente contra o custo da educao, contra o custo de livros, contra as despesas no perodo escolar, como se tudo isto fosse simples atividade espiritual que nada deveria custar; perfeita tolerncia ao fato de estudar e trabalhar, com reduo crescente das atividades de estudo, pois estas, ao que parece, no podem ocupar o tempo do estudante, que tem coisas mais importantes a fazer;
Poderamos continuar a alinhar outros fatos, ou desdobrar os apresentados em outros tantos, como, por exemplo, os relativos ao currculo secundrio, reconhecidamente absurdo pela impossibilidade de ensinar todas aquelas matrias, mesmo com professores timos, no tempo concedido, mas ainda assim tranquilamente aceito em sua ineficincia, porque a educao sempre foi isto, uma espcie de atirar-no-que-viu-e-matar-o-que-no-viu, no se concebendo que haja exigncia de tempo, espao, equipamento, trabalho e dinheiro acima de um minimum minimorum, que torne a educao sempre possvel e para toda a gente. Somente a concepo de educao como uma atividade de carter vago e misterioso que poderia levar-nos a aceitar essa total inadequao entre meios e fins na escola e a isto que chamo a concepo mgica da educao, que me parece a dominante em nosso meio, como pressuposto inconsciente e base da nossa poltica educacional.
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No desconheo e j o salientei que essa concepo, em diferentes graus de intensidade, permeou muito da situao educacional do sculo XIX, mesmo nos pases civilizados. Qual, assim, a gravidade de tal f em educao? No este um estado de sentimento e de crena altamente interessante e capaz de dar ao movimento educativo brasileiro seu impulso dinmico e continuado? Comea-se assim e, depois, de aprende e se faz cada vez melhor, descobrindo-se e redescobrindo-se o processo lgico da atividade puramente espontnea e imprecisa. Assim foi em todos os pases e assim tambm ser no nosso... Ocorre, porm, que, ao contrrio dos demais pases, o Brasil oficializou e legalizou esse processo de ilusionismo ou, se quiserem, de magia educacional, cristalizando-o, assim, em um sistema institucionalizado, sancionado e cheio das mais interessantes consequncias individuais e sociais. Longe de um comeo que evoluiria, ele se tornou um fim e sua tendncia para se perpetuar e, mais, se agravar, pois dia a dia tomamos maior audcia para generalizar os nossos passes de magia ou fregolismo educacional. E eis porque a posio brasileira to grave e perigosa. No podemos modificar por ato de fora a mentalidade popular brasileira em educao, como no podemos modificar a crena de muitos no uso, por exemplo, da prece para chover; mas j chegamos quele estgio social em que no legislamos sobre a obrigao de preces pblicas contra flagelos climticos. Em educao h que fazer o mesmo. Toda essa educao de carter mgico pode ser permitida, pode ser deixada livre; mas no deve ser sancionada com consequncias legais. Esse o primeiro passo para dar a essas tentativas seu carter de tentativas, o aspecto dinmico pelo qual elas podero vir a progredir at o estgio lgico ou cientfico da educao, em que meios adequados produziro fins desejados e a escola poder entrar no processo de evoluo caracterstico de todas as atividades humanas em nossa poca.
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A escola primria, entre ns, encontra-se, alis, nessa situao. No se d ao seu diploma nenhum valor especial e, por tal motivo, chegou ela a ser progressiva. Se, hoje, est perdendo esse carter, que as escolas de nvel secundrio no obedecem ao mesmo regime e, tendo como alto prmio seu diploma, esto atraindo os alunos antes de terminarem eles o curso primrio, que assim se separa e se desvaloriza socialmente. indispensvel que a escola secundria tenha a mesma finalidade geral educativa que possui a escola primria, sem outro fim seno o dela prpria. S assim, como a escola primria, ela ser, quando tentativa, uma tentativa com as vantagens e incertezas de uma tentativa e, quando organizada e eficiente, uma escola realmente organizada e eficiente, dando os frutos de sua eficcia. Ento, sim, a mentalidade mgica em educao ganhar condies para evolver para a mentalidade emprica e da para a mentalidade lgica ou cientfica; ento, e por conseguinte, a instituio ganhar efetivamente sua dinmica de transformao e progresso. Como, porm, conciliar esse regime de liberdade de tentar e experimentar com as consequncias legais da educao, numa sociedade em que, dia a dia, se precisa de mais conhecimento para o exerccio das ocupaes e profisses? No serei eu quem v inventar um dispositivo para solver uma conjuntura, que, como j disse, foi tambm, a seu tempo, a das naes chamadas desenvolvidas ou civilizadas. Temos que ver como saram elas de situaes semelhantes nossa de agora. Ora, a lio que essas naes nos ministram a de que no se pode corrigir a conjuntura seno por um processo de exames paralelos ao processo escolar, e organizado e dirigido por autoridades estranhas escola ou autoridades de escolas de nvel acima da escola examinada. Tal processo paralelo pode evolver at um sistema de classificao de escolas, em substituio ao de exames formais, com acei-
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tao dos diplomas pelo mrito implcito na classificao; mas ser sempre um processo paralelo e independente, pelo qual se julguem as escolas. Esse regime a consequncia lgica das condies diversas e variadas em que a escola surgiu ou tinha que surgir, ante a solicitao social da comunidade. Ou ali implantaramos, imediatamente, uma escola perfeita que , obviamente, impossvel-, ou permitimos uma livre tentativa de escola e sujeitamo-la verificao a posteriori, por um sistema, a princpio, de exames e, depois, caso se processe a necessria evoluo, de classificao das escolas pelo seu mrito e eficincia. A soluo nada tem de drstica e no falta, na prpria conjuntura brasileira, bem analisada, elementos que a aconselhem e at a solicitem, a despeito das generalizadas e superadas concepes de educao-milagre e educao-diploma-de-classificao-social. Os exames do Artigo 91 e os exames vestibulares ou de introduo ao ensino superior so germes desse regime de exames para julgamento a posteriori do resultado da escola de nvel inferior. O exame de admisso ao ensino secundrio um germe de julgamento a posteriori da escola primria. Os defeitos ou ineficcia, em alguns casos, de tais exames, so perfeitamente explicveis. Nos exames de admisso ao secundrio, o vcio congnito est na autorizao indiscriminada da sua elaborao e julgamento pelos prprios interessados nos estabelecimentos em que ingressam os alunos contribuintes. Ora, tais exames, depois de devidamente elaborados, podiam ser processados nos estabelecimentos de ensino pelos seus prprios professores, mas apenas quando o estabelecimento, pelo seu crdito, fosse procurado por nmero de candidatos superior ao da matrcula possvel e, em face disto, no lhe fosse prejudicial o carter seletivo do exame. E nos exames vestibulares, para melhor-los, bastaria que somente pudessem ser eles processados nos estabelecimentos oficiais. Se, alm dis-
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to, viessem a ser elaborados com melhor tcnica e visassem a apurar antes o que os candidatos sabem, do que o que no sabem, a melhora seria ainda mais significativa. No se pode negar a relativa seriedade com que so feitos nas escolas oficiais e mesmo em algumas escolas particulares. Tambm os exames do Artigo 91; depois que passaram a ser feitos nos melhores colgios oficiais, tm apresentado resultados mais interessantes. H, pois, j um princpio de regime de exames paralelos e independentes da escola em julgamento e que, se generalizado e aperfeioado, pode transformar-se no mecanismo legal pelo qual se ajuste a mentalidade popular do pas, em educao, situao do desenvolvimento progressivo a que a devemos conduzir. Dentro de um ambiente assim, de liberdade e estmulo mudana, que tipo de escola devemos esperar ver formar-se, pelo desenvolvimento de todas as tentativas e ensaios de escolas, em condies as mais diversas, espalhadas por todo o pas? Devemos esperar que a mentalidade da Nao, sob impacto das mudanas sociais e da extrema difuso de conhecimentos da vida moderna, venha, gradualmente, a substituir seus conceitos educacionais, ainda difusos e msticos, pelos novos conceitos tcnicos e cientficos, e a apoiar uma reconstruo escolar, por meio da qual se estabelea para os brasileiros a oportunidade de uma educao contnua e flexvel, visando prepar-los para a participao na democracia, ideal poltico herdado do sculo XIX, e tambm para a participao nas formas novas de trabalho de uma sociedade economicamente estruturada, industrializada e progressiva. Essa educao, nas primeiras cinco sries, comum e obrigatria para todos, prosseguir em novos graus, no nvel mdio, para os mais capazes e segundo suas aptides, visando, como a de nvel primrio, sua preparao para o trabalho nas suas mltiplas modalidades, inclusive a do trabalho intelectual, mas no somente para este. A continuidade da escola em seus diferentes nveis vai emprestar-lhe o carter de escola para todos, sem propsito de
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classificao social, dando a cada um o de que ele mais necessitar e segundo sua capacidade, com o que melhor se distribuir e se redistribuir a populao pelas diferentes variedades e escales de trabalho econmico e social, de acordo com as necessidades reais do pas em geral e de suas regies em particular. Esse sistema de educao popular, abrangendo de 11 a 12 sries, ou graus, permitir, quando completo ou integralmente organizado, que o aluno se candidate, aps a ltima srie ou grau, ao ensino superior pelo regime de concurso, mas no visa seu curso ao preparo para esse exame, pois ter finalidade prpria, significando, nos termos mais amplos, a educao da criana, na escola primria, e a educao do adolescente, na escola mdia, para o tipo e as necessidades da sociedade em que participam e vivem. O que ser essa educao no ser a lei que o vai dizer, mas a evoluo natural do conhecimento dos brasileiros relativamente criana e ao adolescente, de um lado, e de outro, da civilizao moderna e industrial em que a escola vai iniciar as crianas e, depois, os jovens brasileiros. Essa escola mudar e transformar-se- como muda e se transforma toda atividade humana baseada no conhecimento e no saber. Progrediremos em educao, como progredimos em agricultura, em indstria, em medicina, em direito, em engenharia pelo desenvolvimento do saber e dos profissionais que o cultivam e o aplicam, entre os quais se colocam e muito alto os professores de todos os nveis e ramos. Aceitos que fossem tais princpios gerais ou por que no diz-lo? a filosofia de educao neles implcita, restaria prover a mquina administrativa para gerir o sistema de liberdade e progresso que base deles se instituiria. Nesta mquina, o importante ser a articulao entre a conscincia leiga do pas, que define suas aspiraes educacionais, e a conscincia profissional, que lhe indica o processo para atingi-las e sugerir as revises necessrias das prprias aspiraes gerais, naturalmente difusas, embora vigorosas e sinceras.
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Permitam-me que reproduza aqui as sugestes que apresentei alhures para a organizao administrativa do sistema escolar brasileiro, dentro da fundamentao que venho apresentando.
A organizao da educao no Brasil est a exigir uma reviso corajosa dos meios at agora ensaiados para sua implantao. Nenhuma sistematizao rgida lhe pode ser aplicada, em virtude das propores da tarefa e das condies profundamente desiguais a que necessariamente est sujeita sua execuo, para ser realidade e ter eficincia, com progressividade tanto quanto possvel assegurada. Cumpre criar um mecanismo simples e dinmico, capaz de se adaptar s contingncias mais diversas e de trabalhar com os recursos mais desiguais; por isto e para isto, dotado de fora prpria, de autonomia e de responsabilidade, a fim de se desenvolver indefinidamente. E o que se conseguir e s se conseguir entregando s comunidades a responsabilidade pela educao. Em vez das centralizaes, sejam federal ou estaduais, a educao passa a ser, primordialmente, de responsabilidade local. Dir-se- que as tradies dos nossos governos locais, entretanto, no so de ordem a nos animar nessa transferncia. Dominados pela burocracia, embora de recente incremento, e pelo eleitoralismo, seria lcito admitir que no fosse grande a vantagem alcanada. Algo mais ter-se-ia de fazer para dar transposio de responsabilidade sua fora estimuladora e criadora. Sugeriramos, assim, a criao de pequenos Conselhos Escolares locais, constitudos por homens e mulheres de esprito pblico, e no propriamente partidrio, dos muncipes. Tais conselhos iriam administrar um Fundo Escolar municipal outra sugesto de no menor alcance , a ser institudo com os recursos provenientes dos 20% da receita tributria do municpio constitucionalmente determinados, e com os auxlios estaduais e federal para a educao, decorrentes por seu turno das correspondentes porcentagens constitucionais de aplicao exclusiva. Dotados de poder financeiro e governamental, seriam to importantes e to desejados quanto o poder municipal (prefeito e Cmara) enriquecendo a comuna com um novo rgo representativo, singelo e fecundo, para expresso das aspiraes locais. Os conselhos nomeariam o administrador local da educao e os professores, exercendo deste modo verdadeiro
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poder de governo e tomando sobre os ombros toda a responsabilidade da educao local. Na pluralidade de poderes locais, assim instituda, onde estaria a fora de controle e unificao indispensvel ao mnimo de coeso e unidade da educao nacional? Tal fora de controle e unificao competiria ao Estado, que a exerceria por intermdio de um Conselho semelhante aos conselhos locais e um Departamento de Educao. O poder supremo desse estadual seria o de regulamentar o exerccio da profisso do magistrio, o de distribuir os auxlios estaduais para a educao e o de manter seu sistema prprio de escolas, isto , as de formao do magistrio e as de nvel superior. Mediante a regulamentao do exerccio da profisso de magistrio, o Estado daria a todas as escolas aquele mnimo de unidade essencial ao xito do sistema escolar. Somente o Estado poderia conceder licena para o exerccio do magistrio. Como lhe caberia licenciar, tambm lhe caberia regulamentar o preparo do magistrio. Com o poder, assim, de formar o professor e de lhe conceder, provisria ou permanente, a licena para o exerccio do magistrio, estaria o Estado armado no somente para impedir qualquer extravagncia ou excesso local, como para orientar e estimular o poder local a fim de lhe ser possvel o mais perfeito desempenho de suas funes de administrador responsvel das escolas. Poder julgar demasiado radical essa sugesto. Vejo-lhe, entretanto, tal fora renovadora, sinto-a to criadora de estmulos novos e novas energias, descubro-lhe tamanhas virtualidades, que no me parece haver nenhum perigo em sua implantao imediata. Ser a imediata multiplicao de autonomias e responsabilidades estimulantes e estimuladas, capaz de promover a mudana de clima necessria, indispensvel efetiva reconstruo educacional brasileira. Poder-se-ia, contudo, graduar a execuo, concedendo-se a autonomia somente aos municpios mais adiantadas e condicionando-se a extenso da medida renovadora ao fato de alcanarem as rendas locais um mnimo oramentrio capaz de dotar o conselho escolar do suficiente para a manuteno de certo nmero de classes primrias. Desde que fosse temporria essa limitao, poder-se-ia admitir essa
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prudncia, que, entretanto, apenas conservaria o Estado com a responsabilidade por escolas de que dificilmente se poder fazer o melhor administrador. Sou por isto mesmo favorvel implantao generalizada do novo sistema, ficando ao Estado a responsabilidade pela formao do magistrio em todos os graus e seu respectivo licenciamento, pela superviso e inspeo dos sistemas locais de educao e pela distribuio equitativa dos recursos estaduais pelos sistemas municipais de educao. _____
Constitudos os rgos de administrao das escolas e dotados os mesmos dos recursos oriundos das porcentagens constitucionais para a educao, quais seriam as regras fundamentais para sua ao e desempenho de suas atribuies?
1) A constituio dos Conselhos tudo aconselha que sejam pequenos de seis a nove membros e gratuitos. O primeiro em cada municpio seria nomeado pelo prefeito, com aprovao pela Cmara dos Vereadores e mandatos de seis anos, renovveis, pelo tero, de dois em dois anos. Deste modo, os primeiros conselheiros deveriam ser nomeados para dois, quatro e seis anos de exerccio. Da por diante, o prprio conselho constituiria as listas trplices dos nomes, entre os quais o prefeito deveria escolher os novos conselheiros. 2) A administrao do Fundo de Educao Constitudo pela percentagem constitucional da receita tributria municipal e pelos auxlios dos governos estadual e federal, e outros recursos, o Fundo ser administrado pelo Conselho, que nisto ter de obedecer a certas regras bsicas, dentre as quais convm ressaltar as seguintes: - No custeio do servio de educao no poder ser despendida importncia superior a 80% dos recursos anuais do Fundo, ficando 20% reservados compulsoriamente para as construes do sistema escolar, por meio de aplicao direta ou de emprstimos a serem custeados por essa porcentagem. - Dessa verba de custeio, somente 60% podero ser gastos com pessoal, no podendo o gasto com pessoal administrativo exceder de 5% do total do gasto com pessoal.
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- Para critrio de salrios e despesas outras de custeio, inclusive material, proceder-se- do seguinte modo: Dividir-se- o montante reservado ao custeio pelo nmero de crianas a educar. Esse nmero compreender as crianas em idade escolar que no recebem educao em casa ou em escolas particulares e que residam em rea de suficiente concentrao demogrfica para poderem frequentar escolas. O quociente obtido ir constituir o limite do que poder ser gasto com cada criana, de modo que, somadas todas as despesas, o custeio de uma classe corresponda ao resultado da multiplicao daquele quociente pelo nmero de alunos matriculados e frequentes. O salrio do professor, o custo da conservao do prdio ou do aluguel, o material didtico e os salrios dos vigias ou serventes devero corresponder quele total, que o limite do que poder ser gasto por classe. Pode-se logo ver que haver extrema diversidade de nveis materiais de educao, mas o importante do princpio a preeminncia da criana e do seu nmero sobre todos os demais elementos da escola. Primeiro, h que dar educao a todos e depois que surgiro os problemas de salrios e de nveis materiais de educao. - O Conselho Escolar Municipal no poder nomear professores ou quaisquer autoridades educacionais sem licena para o magistrio ou certificado de habilitao, e um e outro s podero ser expedidos pelo Conselho Estadual de Educao. Ser por esse meio que se assegurar a unidade da educao e sua qualidade. A licena para exercer o magistrio deveria ser temporria, por dois, trs e cinco anos e renovvel, podendo sempre serem exigidas novas provas para essa renovao. Por tal meio, o professorado estar em constante aperfeioamento e jamais constituir obstculo ao progresso do ensino. - O no cumprimento de qualquer dos princpios acima mencionados determinar a imediata interveno do Conselho Estadual de Educao, que avocar a si a administrao do sistema local de escolas. A organizao do Conselho Estadual de Educao e do seu rgo executivo Departamento de Educao obedecer s normas constantes do projeto elaborado para o estado da Bahia. (Vide: Projeto de Lei Orgnica do Ensino da Bahia, publicado na Seo de Documentao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 20, n. 51, jul./set. 1953).
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Como se v, o estado, pelo seu Conselho e Departamento de Educao, mantm o sistema de escolas normais e escolas de demonstrao dos demais nveis e exerce o poder de superviso e assistncia tcnica e financeira aos mltiplos sistemas locais de educao. O governo federal exercer atividades semelhantes do estado e ainda em nvel mais alto. Tambm a um conselho ser seu rgo supremo, competindo-lhe organizar um departamento de educao para exercer a assistncia tcnica e financeira aos estados, os quais, por sua vez, as estendero aos municpios. Este ser o aparelho administrativo da educao. Seu funcionamento tcnico depender do preparo que se puder dar ao professor e dos quadros especializados que se organizarem para assisti-lo. O ensino particular ser livre, sujeitos seus alunos ao exame de estado, para a validez dos seus resultados. Encaminhada, assim, a escola brasileira para sua reconstruo gradual e progressiva, pela reviso dos pressupostos em que ainda hoje se baseia, a ser obtida pela fertilizao mtua das ideias leigas e das profissionais e tcnicas, das tradies conservadoras e das modernas necessidades, por atender, no jogo de foras entre o conselho e o executivo tcnico, em cada municipalidade, criados os rgos complementares de sua direo e desenvolvimento, nos estados e na Unio, todos articulados e harmnicos entre si, mas perfeitamente descentralizados, h toda razo de esperar que se resolva o impasse de contradies educacionais em que se debate a Nao e que procuramos aqui, mais uma vez, focalizar, em breve anlise. A maior contradio a meu ver consiste em que, na medida do amadurecimento da conscincia nacional para as necessidades educativas, nessa medida se agrava a situao educacional, pelas facilidades e simulaes com que estamos ludibriando aspiraes cada vez mais vigorosas e conscientes, pode-se dizer que de todo o povo brasileiro. Essa conscincia e esse vigor deviam ser postos prova por meio de um regime de realismo e de verdade nas escolas, a fim de
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retirarmos daquela conscincia e daquele vigor as energias necessrias aos esforos, sacrifcios e dispndios indispensveis ao xito e ao desenvolvimento da escola. Em vez disto, um regime de formalidades e aparncias vem iludindo o povo, dando-lhe a impresso de que suas escolas, como cogumelos, podem cobrir o Pas de um momento para outro e surgir logo prontas e acabadas dessa cabea de Minerva que vem sendo a cabea concessionria e equiparadora do governo federal. As energias quebram-se, assim, ante tais facilidades, e o que podia dar nascimento a um vigoroso e rigoroso movimento educacional vem gerando a degradao crescente de nosso sistema escolar. Acredito e o afirmo repetindo que essa mxima contradio venha a se desfazer com o regime de liberdade e de verdade que se estabelecer pelo plano sugerido. As escolas criadas nas condies do possvel passariam, de incio, apenas a aspirar competir, entre si, para a formao dos seus alunos, que seriam julgados perante examinadores especiais ou de escolas de outro nvel. Pouco a pouco tais exames iriam permitir classificar as escolas, pelo grau de eficincia atingido, e dar-lhes autonomia para o prprio julgamento e avaliao dos seus alunos. A liberdade de ensino e o julgamento de sua eficcia por organismos independentes no deviam ficar somente nisso. O prprio ensino superior no poderia ou no deveria dar o direito ao exerccio profissional. Diplomados os brasileiros, mesmo em escolas superiores, deveriam passar por um regime de exames perante os rgos de direo das respectivas profisses, para conquistar o direito final de exerccio da profisso como a concursos j se submetem para ingresso nos cargos pblicos correspondentes aos seus diplomas, que, entretanto, para isso no so julgados bastantes. No momento em que o pas impe, por todos os modos a ampliao de oportunidades educativas, o meio nico que vejo de no coartar justos anseios, mas de impedir suas perigosas consequncias este de restaurar a liberdade de iniciativa edu119
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cacional, mas ao invs de lhes dar qualquer privilgio ou direito, submet-las ao teste eficaz do julgamento a posteriori dos alunos e, ainda depois disto, no lhes dar o direito ao exerccio profissional seno depois de um segundo e novo julgamento pelos seus pares, nos rgos de classe. Liberdade e responsabilidade em vez de regulamentao e privilgio a minha sugesto para a conjuntura educacional em que nos debatemos.
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CRONOLOGIA 33
1900 - Nasce na cidade baiana de Caetit, a 12 de julho de 1900, filho de Deocleciano Pires Teixeira e Ana Spnola Teixeira. 1907 - Inicia os estudos primrios com os jesutas no Colgio So Luiz. 1914 - Ingressa no Colgio Antnio Vieira, em Salvador, onde fez o curso secundrio. 1922 - Torna-se Bacharel em Cincias Jurdicas e Sociais pela Faculdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro. 1924 - nomeado, a 9 de abril, Inspetor Geral de Ensino da Secretaria do Interior, Justia e Instruo Pblica da Bahia. 1925 - A Inspetoria Geral de Ensino transforma-se em Diretoria Geral de Instruo. Acompanha D. Augusto lvaro da Silva em viagem Europa e tem a oportunidade de observar seus sistemas escolares. 1926 - Inaugura a Escola Normal de Caetit. 1927 - Realiza a primeira viagem aos EUA, em abril, comissionado por lei, para estudos de organizao escolar. 1928 - Publica Aspectos americanos de educao: relatrio sobre suas observaes na Amrica do Norte. Volta aos EUA para um curso de dez meses no Teachers College da Columbia University, de New York. 1929 - Exonera-se do cargo de Diretor Geral de Instruo da Bahia. Publica pelas Edies Melhoramentos Vida e educao, o livro de John Dewey, tendo como prefcio o estudo de sua autoria A pedagogia de Dewey: esboo da Teoria da Educao de John Dewey. Gradua-se como Master of Arts, especializado em Educao pelo Teachers College da Columbia University. 1931 - nomeado membro da Comisso do ento Ministrio da Educao e Sade Pblica, encarregada dos estudos relativos reorganizao do ensino secundrio no pas.
33 Esta cronologia est baseada na que foi apresentada pela Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 55, n. 121, jan./mar. de 1971, pp. 105-109. Foram feitos pequenos acrscimos e alteraes.
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1932 - Publica Educao progressiva, pela Companhia Editora Nacional, So Paulo. Assume a ctedra de Filosofia da Educao no Instituto de Educao do Rio de Janeiro e, mais tarde, na Escola de Educao da UDF, na qual permanece at o momento de sua sada da Diretoria da Instruo Pblica. Assina o Manifesto dos pioneiros da educao nova, ao lado de outros intelectuais educadores. Casa-se a 7 de maio com dona Emlia Telles Ferreira. 1934 - Publica Em marcha para a democracia: margem dos Estados Unidos e Educao progressiva: uma introduo filosofia da educao, pela Editora Guanabara, Rio de Janeiro. 1935 - Exerce o cargo de reitor da Universidade do Distrito Federal durante a ausncia deste at provimento do cargo de Vice-Reitor. nomeado secretrio de Educao e Cultura do Distrito Federal. Em 1 de dezembro pede demisso do cargo por motivos polticos. 1937 - Nasce sua primeira filha, Marta Maria. Com a chegada do Estado Novo, banido da vida pblica e recolhe-se no interior da Bahia. 1939 - Nasce sua segunda filha, Ana Cristina. Muda-se para Salvador e, junto com os irmos Jaime e Nlson, gerencia a Sociedade Importadora e Exportadora (Simel), empresa de exportao de minrios e importadora de locomotivas e material ferrovirio. 1941 - Nasce seu terceiro filho, Carlos Antonio. 1943 - Nasce seu quarto filho, Jos Maurcio. 1946 - convidado por Julian Huxley para Conselheiro de Educao da Organizao Educacional Cientfica da ONU, sediada em Londres. Exerce a funo de Conselheiro para o ensino superior da Unesco (1946-1947). 1947 - Convidado pelo governador Otvio Mangabeira, exerce o cargo de secretrio de Educao e Sade do Estado da Bahia (1947-1951). 1951 - Torna-se Secretrio Geral da Campanha de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior (Capes), a convite do ministro Ernesto Simes Filho, permanece no cargo de 1951 a 1964. 1952 - Integra a Diretoria do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep), entre 1952 e 1964. Publica A educao e a crise brasileira. 1954 - Publica A universidade e a liberdade humana, pelo Servio de Documentao do Ministrio da Educao e Cultura, Rio de Janeiro. 1955 - Profere aula inaugural na Universidade do Rio Grande do Sul: O esprito cientfico e o mundo atual. 1956 - Publica A educao e a crise brasileira, pela Cia. Editora Nacional, Rio de Janeiro. Comparece ao Primeiro Congresso Estadual de Educao Primria em Ribeiro Preto, onde pronuncia conferncia A escola pblica, universal e gratuita. Comparece 1 Conferncia Internacional de Pesquisa Edu-
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cacional, realizada em fevereiro nos EUA, por iniciativa da Unesco, onde apresenta um informe sobre o CBPE. 1957 - Inaugura o Centro Regional de Pesquisas Educacionais do Recife. Publica Educao no privilgio e se v envolvido numa luta sem trguas contra as autoridades eclesisticas catlicas. 1958 - o Presidente de Honra da Sesso de Encerramento do Congresso Estadual dos Estudantes de So Paulo. Contra ele vem a pblico o Memorial dos Bispos Gachos. Em apoio ao educador os intelectuais e cientistas sociais lanam um novo manifesto: Mais uma vez convocados. 1959 - Inaugura-se a Casa do Brasil, na Cidade Universitria de Paris, para cuja construo e funcionamento contribui de maneira decisiva como diretor do Inep. 1960 - Viaja para o Chile para participar da reunio do Conselho de Educao Superior das Repblicas Americanas. publicada a edio comemorativa do seu 60 aniversrio: Ansio Teixeira: pensamento e ao, pela Editora Civilizao Brasileira, reunindo estudos e depoimentos sobre sua obra. 1962 - Seu filho Jos Maurcio morre em acidente de automvel. Torna-se membro do Conselho Federal de Educao, com mandato de seis anos. 1963 - Participa de nova reunio do Conselho Superior nas Repblicas Americanas, na Cidade do Mxico. Ministra, durante quatro meses, um Curso de Conferncias na Universidade de Colmbia, nos Estados Unidos, como professor convidado, aps o que foi agraciado com a Medalha de Honra por Servios Relevantes, pelo Teachers College daquela Universidade, em homenagem sua obra de educador. eleito Reitor da Universidade de Braslia (1963-1964). 1964 - perseguido por infundadas difamaes e injustamente processado no Brasil sob a acusao da prtica de peculato. 1967 - Retorna Editora Nacional como consultor para assuntos educacionais e a permanece at 1971. Dedica-se tambm s atividades do Conselho Federal de Educao. 1969 - So publicados seus dois ltimos livros: Educao no Brasil e Educao no mundo moderno, ambos pela Cia. Editora Nacional, So Paulo. 1971 - Candidato a uma vaga na Academia Brasileira de Letras, sai da Fundao Getlio Vargas, no Rio de Janeiro, para visitar o acadmico Aurlio Buarque de Holanda, na praia do Flamengo, e desaparece. Dias depois, em 11 de maro, encontrado morto no poo do elevador do edifcio. Dezoito anos depois de sua morte, foi publicado o livro Ensino Superior no Brasil: anlise e interpretao de sua evoluo at 1969.
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Ensaio
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Textos selecionados34 Livros e folhetos

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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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2010 - MEC - Coleção Educadores - Anísio Teixeira

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TEIXEIRA

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

ANSIO TEIXEIRA (1900 - 1971)

A trajetria de Ansio Teixeira1

Qual o nosso propsito na vida?

A compreenso da sociedade e da educao brasileiras na obra de Ansio Teixeira

Idem, ibidem. Idem, ibidem. Idem, ibidem.

Idem, pp. 1-3.

Ansio Teixeira (1969, pp. 367-385).

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Cincia e arte de educar

Outras referncias bibliogrficas

Textos selecionados34 Livros e folhetos

Livros e captulos de livros

Monografias, Dissertaes e Teses

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