Ruth Tudor

ENSEIGNER LHISTOIRE DES FEMMES AU 20e SICLE:
LA PRATIQUE EN SALLE DE CLASSE

Pochette pdagogique destine aux tablissements du secondaire
par Ruth Tudor Avec des contributions dElena Osokina et de Philip Ingram
Projet Apprendre et enseigner lhistoire de lEurope du 20e sicle Conseil de la coopration culturelle
Editions du Conseil de lEurope
Edition anglaise: Teaching 20th century womens history: a classroom approach ISBN 92-871-4304-8
Les vues exprimes dans la prsente publication sont celles de lauteur; elles ne refltent pas ncessairement celles du Conseil de la coopration culturelle du Conseil de lEurope ni du Secrtariat.
Conception: Atelier de cration graphique du Conseil de lEurope Editions du Conseil de lEurope F-67075 Strasbourg Cedex ISBN 92-871-4302-1 Conseil de lEurope, aot 2000 Imprim en Allemagne
Le Conseil de lEurope, fond en 1949 dans le but de raliser une union plus troite entre les dmocraties parlementaires europennes, est la plus ancienne des institutions politiques europennes. Avec quarante et un Etats membres, parmi lesquels les quinze pays de lUnion europenne, il reprsente la plus grande organisation intergouvernementale et interparlementaire dEurope. Il a son sige en France, Strasbourg. Seules les questions de dfense nationale tant exclues de ses comptences, le Conseil de lEurope dploie ses activits dans des domaines trs divers: dmocratie, droits de lhomme et liberts fondamentales; mdias et communication; questions conomiques et sociales; ducation, culture, patrimoine et sport; jeunesse; sant; environnement et amnagement du territoire; dmocratie locale et coopration juridique. La Convention culturelle europenne a t ouverte la signature des Etats en 1954: des Etats membres du Conseil de lEurope, ainsi que des Etats europens non membres, ce qui permet ces derniers de prendre part aux activits de lOrganisation dans les domaines de lducation, de la culture, du patrimoine et du sport. A ce jour, quarante-sept Etats ont adhr la Convention culturelle europenne: les pays du Conseil de lEurope, plus le Blarus, la Bosnie-Herzgovine, le Saint-Sige, Monaco, lArmnie et lAzerbadjan. Le Conseil de la coopration culturelle (CDCC) est lorgane de gestion et dimpulsion des travaux du Conseil de lEurope en matire dducation et de culture. Quatre comits spcialiss le Comit de lducation, le Comit de lenseignement suprieur et de la recherche, le Comit de la culture et le Comit du patrimoine culturel lassistent dans ses tches qui sont dfinies par la Convention culturelle europenne. Le CDCC entretient des liens de travail troits avec les confrences des ministres europens spcialiss dans les questions dducation, de culture et de patrimoine culturel. Les programmes du CDCC font partie intgrante des travaux du Conseil de lEurope et ils contribuent, comme les programmes des autres secteurs, aux trois objectifs majeurs de lOrganisation, savoir:
__________ 1. Albanie, Andorre, Autriche, Belgique, Bulgarie, Croatie, Chypre, Rpublique tchque, Danemark, Estonie, Finlande, France, Allemagne, Gorgie, Grce, Hongrie, Islande, Irlande, Italie, Lettonie, Liechtenstein, Lituanie, Luxembourg, Malte, Moldova, Pays-Bas, Norvge, Pologne, Portugal, Roumanie, Fdration de Russie, Saint-Marin, Rpublique slovaque, Slovnie, Espagne, Sude, Suisse, lex-Rpublique yougoslave de Macdoine, Turquie, Ukraine, Royaume-Uni.
Enseigner lhistoire des femmes au 20e sicle
protger, renforcer et promouvoir les droits de lhomme et les liberts fondamentales, ainsi que la dmocratie pluraliste; promouvoir la conscience de lidentit europenne; rechercher des solutions communes aux grands problmes et enjeux de la socit europenne. Le programme du CDCC en matire dducation couvre lenseignement scolaire et lenseignement suprieur. Actuellement, ses grands projets portent sur lducation la citoyennet dmocratique, lhistoire, les langues vivantes, les liens et changes scolaires, les politiques ducatives, la formation des personnels ducatifs; la rforme de la lgislation sur lenseignement suprieur en Europe centrale et orientale; la reconnaissance des qualifications; lducation tout au long de la vie au service de lquit et de la cohsion sociale; les tudes europennes pour la citoyennet dmocratique; et les sciences sociales et le dfi de la transition.
PRSENTATION DE LA POCHETTE PDAGOGIQUE

Elabor dans le cadre du projet Apprendre et enseigner lhistoire de lEurope du 20 e sicle mis en uvre par le CDCC du Conseil de lEurope, Enseigner lhistoire des femmes au 20e sicle est un outil pdagogique conu pour intgrer lhistoire des femmes dans lenseignement tel quil est pratiqu dans les salles de classe en Europe. La socit europenne envisage de manire trs diffrente la question des femmes. Dans certaines parties de notre continent, les tudes en sont leurs balbutiements alors quailleurs il sagit dun thme dominant dans les mdias, et les jeunes sont exposs la masse dinformations ainsi produites. Dans certains pays, des forces radicales de lextrme droite comme de lextrme gauche dclarent servir la cause des droits de la femme. Dans les programmes scolaires europens, la place faite lhistoire des femmes et la qualit de lenseignement de ce sujet varient normment. Certains pays ont inclus ce thme dans les programmes scolaires imposs; dautres commencent les introduire. Les pays europens en gnral manquent cependant de ressources pour soutenir lenseignement de lhistoire des femmes au niveau scolaire. Etant donn que ce thme a un lien essentiel avec la socit dmocratique, lun des buts de cette pochette pdagogique est de faire de son tude lun des sujets dactualit de lenseignement en classe. Ce sujet est par nature difficile cerner et quelquefois sensible; cest pourquoi lcole est sans aucun doute lun des lieux les plus crdibles pour laborder. Nous souhaitons galement que cette pochette pdagogique aide les jeunes comprendre la question de lgalit des sexes, notamment les forces sociales et individuelles qui sy sont opposes et continuent de le faire. Sil ny a pas dgalit des chances pour tous les citoyens de notre continent, quel que soit leur sexe, de prcieuses ressources sont gaspilles et la dmocratie europenne ne peut tre que partielle. Ruth Tudor, qui a dirig la conception et la rdaction de la pochette, a suivi une approche holistique en se focalisant sur les liens enchevtrs et quelquefois cachs entre travail, famille, culture, guerre et politique, qui ont forg lexprience des femmes. Elle encourage galement les enseignants adopter une approche pdagogique critique axe sur le concret et encourager les lves aborder avec un regard critique un grand nombre de sources diverses du pass, y compris celles insuffisamment explores jusquici, telles que lhistoire orale, la photographie et les mdias.
Ruth Tudor est actuellement consultante Londres dans le domaine de lducation, aprs avoir enseign lhistoire dans le secondaire et avoir t charge, au niveau national, dlaborer le programme dhistoire enseign en Angleterre. Elle a galement produit des documents pdagogiques ressources pour un certain nombre dorganisations, au nombre desquelles la BBC et Channel 4, et a particip des actions de formation des enseignants en Europe. Elena Osokina est actuellement charge de recherche lInstitut dhistoire russe de lAcadmie des sciences russe. Elle a galement t au nombre des chercheurs invits par le Hoover Institution Archives de luniversit de Stanford, Californie, et par la Maison des sciences de lhomme Paris. Son dernier ouvrage, Our daily bread: socialist distribution and the art of survi val in Stalins Russia (ditions M. E. Sharpe), paratra aux Etats-Unis cette anne. Philip Ingram, spcialiste de lhistoire orale, a enseign lhistoire dans des tablissements secondaires anglais pendant quatorze ans. Il travaille actuellement sur un manuel concernant lHolocauste, et est lauteur de manuels scolaires: Russia 1900-1999, Keystage 4 textbook (Cambridge University Press, 1997) et The 20th Century world, Keystage 3 textbook (Hodder and Stoughton Publishers, 2000).
SOMMAIRE
Page I. Utiliser la pochette ........................................................................... Introduction .................................................................................... Questions denseignement et dapprentissage ................................ Questions dvaluation ................................................................... Choisir et adapter ........................................................................... Lhistoriographie des femmes au 20e sicle ...................................... Poser des questions importantes sur lhistoire des femmes ............. II. Lhistoire des femmes au 20e sicle ................................................. Les femmes au 20e sicle: forces, changements et vnements ....... Lhistoire des femmes au 20e sicle: cinq sries de questions ........... Les femmes et le travail: principaux points ...................................... Les femmes et la famille: principaux points ..................................... Les femmes et la politique: principaux points .................................. Les femmes et la vie culturelle: principaux points ............................ Les femmes et la guerre: principaux points ..................................... III. Activits en classe ......................................................................... Lgalit dans le travail .................................................................... Un dfi lhistoire .......................................................................... Lhistoire de la maternit ................................................................. Trois gnrations de femmes .......................................................... Tlvision et vie familiale ................................................................ Femmes et systmes politiques......................................................... Les femmes et le droit de vote ........................................................ Le statut de la femme en Europe au 20e sicle ................................. Enseigner les femmes clbres .................................................... Analyse des images de la femme .................................................... Lutilisation dInternet La vie des jeunes en Europe ....................... Les femmes et le changement ......................................................... Aborder les questions sensibles en classe ........................................ 9 9 11 13 16 18 20 23 23 26 39 43 46 49 51 53 53 56 59 61 63 65 67 70 75 77 79 81 83
IV. Les femmes en Union sovitique Etude de cas ............................ Les femmes dans la Russie stalinienne: introduction ........................ Le rle capital des femmes dans la Russie de Staline ....................... Quelle est lide matresse? ............................................................. Propagande et ralit: images de la femme en URSS ...................... Photographies sovitiques et vies de femmes .................................. Images de la femme en URSS: le point de vue de lhistorien ........... Images de la femme en URSS: activits ........................................... Le rle de lhistorien ...................................................................... V. Lhistoire orale Etude de cas ......................................................... Lhistoire orale en classe .................................................................. Histoire orale: Roumanie ................................................................. Histoire orale: Malte .......................................................................
85 85 89 95 98 100 105 108 110 115 115 127 130
Glossaire ............................................................................................. 133 Annexe I: Sites Internet ....................................................................... 135 Annexe II: Apprendre et enseigner lhistoire de lEurope du 20e sicle 137
I. UTILISER LA POCHETTE Introduction

Cette pochette pdagogique a t conue conformment aux buts et aux objectifs du projet du Conseil de lEurope sur Apprendre et enseigner lhistoire de lEurope au 20 e sicle dans les coles secondaires: intresser les jeunes du secondaire lhistoire rcente de notre continent; fournir aux concepteurs de programmes, aux auteurs de manuels et aux enseignants dhistoire des conseils pratiques et des exemples dapproches novatrices et de bonne pratique; permettre aux jeunes dapprcier la richesse et la diversit de lhistoire europenne et de comprendre les forces, les mouvements et les vnements qui ont faonn lEurope au 20e sicle; permettre aux jeunes de comprendre les racines historiques et les dfis face auxquels se trouve aujourdhui lEurope; permettre aux jeunes de rflchir lavenir de lEurope; permettre aux jeunes dacqurir certaines attitudes essentielles pour les citoyens des socits dmocratiques pluralistes, en particulier lhonntet intellectuelle, louverture desprit, le respect de la vrit, la tolrance, lacceptation de la diffrence, lempathie et le courage civique; permettre aux jeunes de dvelopper des aptitudes essentielles lenqute, la recherche et la pense critique, en particulier le traitement et lanalyse des sources crites et audiovisuelles, et lidentification des partis pris, des cas de dformation des faits et de la propagande. A qui sadresse la pochette pdagogique? La pochette pdagogique a t conue lintention des enseignants dlves de 14 18 ans. Ce groupe dge prsente en effet des besoins distincts et spcifiques. Il sagit dun ge auquel les jeunes commencent exercer leurs droits et leurs responsabilits, et prendre des dcisions pouvant avoir des consquences dterminantes tant pour leur propre vie que pour celle de leur entourage. Il apparat donc trs important que les lves de ce groupe dge bnficient dun enseignement leur donnant la possibilit dappuyer leurs actions et leurs dcisions sur une connaissance raisonne des individus et des vnements du
pass, et sur une comprhension des valeurs et des problmes voqus dans les buts et objectifs du projet. Ces lves devront pouvoir dvelopper un sentiment didentit et de confiance dans leur capacit apporter quelque chose la socit dans laquelle ils vivent et la transformer. En outre, ces jeunes devront tre prts sadapter la socit de communication globale pour laquelle la flexibilit et la mobilit constituent des exigences essentielles, dans le monde du travail comme dans la socit en gnral. Lapproche de lhistoire des femmes dans la pochette pdagogique vise dvelopper ces aptitudes et ces comptences. Laccent est mis sur le dveloppement des comptences, des connaissances et de la comprhension historique plutt que sur la seule acquisition des connaissances. Cette approche devrait permettre aux apprenants daborder des questions importantes et de dvelopper leur sens critique. Elle assurera lacquisition dun large ventail daptitudes lenqute et la recherche, en particulier la capacit manier des sources dinformation diverses, traiter des donnes et faire preuve desprit danalyse. En touchant certaines questions sensibles et controverses, elle favorisera le dveloppement de la tolrance et la capacit aborder les problmes moraux avec un sens des responsabilits. Le contenu de la pochette a t conu pour les enseignants des jeunes de ce groupe dge. Le dfi important que comportait ce travail tait de parvenir produire un outil pouvant sadapter un large ventail de pratiques denseignement dans des lieux et des contextes trs varis. Les enseignants devront, en consquence, choisir et adapter les lments de la pochette en fonction de leur contexte particulier denseignement et dapprentissage. Des conseils pour le choix et ladaptation apparaissent dans la section Questions denseignement et dapprentissage (voir infra). La manire dont la pochette peut tre adapte lintention dlves plus jeunes ou plus gs est galement indique.
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Utiliser la pochette
Questions denseignement et dapprentissage1

Enseigner et apprendre lhistoire des femmes lcole Enseigner et apprendre lhistoire des femmes lcole peut impliquer: de remettre en question lensemble des valeurs et convictions de lcole telles quelles sexpriment dans ses politiques et pratiques globales; de repenser la contribution de lhistoire lensemble du programme par rapport la reprsentation, aux droits et aux besoins des minorits; de recenser les possibilits de collaborer avec dautres domaines du programme pour tayer ltude du rle des femmes dans la socit et de leur contribution (par exemple histoire et science par ltude de Marie Curie, histoire et littrature par ltude de Evgenia Ginsburg); de remettre en question les valeurs, convictions et attitudes, par exemple didentifier et de combattre les clichs, daborder les questions sensibles et de prendre des risques; de reconnatre que les femmes correspondent un ensemble trs divers de groupes ethniques et de classes sociales. Dans le contexte de la classe, cela pourra impliquer: dexaminer, sous un angle critique, la teneur et les approches des programmes/plans dtude/ressources actuels; de reconsidrer ce qui est important dans le pass, par exemple ce que nous choisissons denseigner, ce qui suppose ncessairement denseigner aux enfants que lhistoire nest pas simplement le pass mais une construction qui implique slection, interprtation et prsentation; de reconnatre et de faire comprendre aux apprenants que lhistoire enseigne est fonction du temps et du lieu, et changera selon le temps et le lieu; de transfrer notre attention de la sphre politique vers la sphre socioconomique; de reconnatre le rapport entre la vie personnelle et prive des femmes et la situation densemble, cest--dire de considrer que le champ personnel est aussi politique; doprer un transfert dans les sources utilises pour ancrer davantage le pass dans lhistoire locale, personnelle ou orale; de passer dune approche centre sur les connaissances une approche plus intgre centre sur les connaissances et les comptences;
__________ 1. Les lments dcrits ici seront plus ou moins pertinents selon les groupes cibles dont les niveaux varient.
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de permettre aux apprenants dtre eux-mmes historiens; de voir si le temps consacr aux tudes sur les femmes est fonction du sexe de lenseignant et des apprenants dans la classe et, dans ce cas, de dterminer si ce rapport est juste et efficace.
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Questions dvaluation
Lenseignement de lhistoire des femmes peut impliquer certaines modifications fondamentales de notre pratique denseignement. Lapproche didactique traditionnelle ou la pdagogie centre sur lenseignant ntant sans doute pas adaptes cet enseignement, il sera ncessaire dencourager les apprenants remettre en cause la fois la conception de la rflexion historique ayant actuellement cours dans nos classes et dans la socit en gnral, et le contenu de lhistoire. Ce changement de notre manire denseigner lhistoire implique un rexamen des questions dvaluation en relation avec lapprentissage. La relation entre apprentissage et valuation Un lien troit et intime existe entre lapprentissage et lvaluation, et cela doit tre pris en compte par les enseignants dans la prparation de leurs cours. Les valuations indiquent aux apprenants les aspects du processus dapprentissage auxquels nous attachons le plus dimportance et influent par consquent sur la nature de ce processus. Un type dvaluation reposant, par exemple, sur des rponses brves, exigeant des apprenants le rappel de donnes factuelles, rend lapprentissage simplement mcanique. Lapprentissage conceptuel ou le dveloppement de comptences dun niveau plus lev, ou encore la capacit slectionner et organiser les donnes apparaissent ainsi ngligs. Lvaluation comprendrait les questions suivantes: quels types dapprentissage privilgions-nous? quelles indications donnons-nous aux apprenants sur les aspects du processus dapprentissage que nous considrons les plus importants? les domaines que nous tudions et valuons sont-ils suffisamment importants et significatifs? lapprentissage que nous proposons permet-il aux apprenants denvisager le monde de manire diffrente? Une valuation adapte aux objectifs Ladaptation aux objectifs est un lment essentiel et indispensable de toute forme dvaluation visant amliorer le processus dapprentissage. Pour nous assurer quune valuation particulire est effectivement adapte aux objectifs, nous devons nous poser les questions suivantes: les objectifs de formation sont-ils clairs, significatifs et pertinents du point de vue des apprenants? lactivit a-t-elle t conue de manire ce que les objectifs de formation puissent tre atteints?
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lactivit prsente-t-elle un intrt et un dfi pour tous les apprenants? lactivit permettra-t-elle tous les apprenants de montrer ce quils ont appris? lactivit prvoit-elle divers moyens (oral, crit ou par le dessin, par exemple) permettant aux apprenants de montrer ce quils ont appris? de quelles manires les acquis des apprenants seront-ils enregistrs? Le statut de lhistoire des femmes et lvaluation La question de la relation entre apprentissage et valuation est particulirement pertinente dans le cas de lhistoire des femmes. Le statut dun sujet dtude est troitement dtermin par son mode dvaluation. Le sujet dtude fait-il lobjet dune valuation? Pourquoi? Pourquoi pas? Quelles sont les formes de cette valuation? Lducation personnelle et sociale, par exemple, est souvent considre comme moins importante par les apprenants parce quelle ne fait lobjet daucune valuation formelle. Il est donc important de savoir que si lenseignement sur lhistoire des femmes ne fait jamais lobjet dune valuation formelle, les apprenants en tireront des consquences quant limportance relative de cette histoire par rapport lautre histoire. Ce problme pourra tre abord de plusieurs faons: est-il possible dinclure lhistoire des femmes dans le travail en vue dune valuation externe? ce travail pourrait prendre la forme dun travail de recherche personnel faisant partie de lvaluation; comment inclure certains aspects de lhistoire des femmes dans le programme actuel? le thme du totalitarisme en URSS et en Allemagne nazie est frquemment choisi dans les programmes pour lvaluation externe; comment sassurer que ces sujets sont tudis aussi bien du point de vue des femmes que de celui des hommes? quelles sont les diffrences et les similitudes entre leurs vcus respectifs? comment lhistoire des femmes peut-elle faire lobjet dune valuation interne plus formelle? peut-elle entrer en jeu dans lvaluation-bilan des lves? cela sera sans doute plus facile dans le cas des classes plus jeunes sans examens. Evaluation formelle/informelle Nous devons garder lesprit, en tant quenseignants, le fait que nous formons en permanence des jugements sur lensemble des apprenants dune classe. Lvaluation est un processus continu dont nous sommes plus ou moins conscients selon les moments. Il est donc important que nous tenions compte de nos ventuelles ides prconues quant aux rsultats relatifs de
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diffrents groupes dapprenants dans la classe. Nous pouvons avoir des partis pris/prjugs ayant pour effet de limiter nos attentes vis--vis de certains groupes, par exemple les filles. En tant quenseignants, nous devons nous poser les questions suivantes: quels types dides prconues/prjugs avons-nous en tant quenseignants propos des diffrents groupes dapprenants? comment devenir plus conscients de notre attitude, et peut-tre de notre partialit, en classe? nous pourrions, par exemple, demander un ami critique dobserver un cours et de noter le nombre de fois o nous communiquons avec un groupe particulier dapprenants; en quoi notre attitude (questions, discussion, temps accord) vis--vis des garons et des filles est-elle diffrente? en quoi le langage que nous employons reflte-t-il nos propres opinions et prjugs? comment viter toute partialit lie notre utilisation du langage? comment utiliser un ami critique pour observer notre utilisation du langage? Autres modes dvaluation: lautovaluation Lautovaluation constitue un autre mode potentiellement productif dvaluation des rsultats des apprenants. Lautovaluation peut tre un moyen important dencourager lensemble des apprenants mieux comprendre leurs objectifs, ainsi que la manire dont ils peuvent les atteindre et amliorer leurs rsultats. Pour que lautovaluation soit possible en histoire, il faut que les apprenants comprennent aussi prcisment que possible les buts et les objectifs du cours/de lactivit et quils aient la possibilit de rflchir leurs rsultats par rapport ces objectifs. Il peut donc tre souhaitable de communiquer ces objectifs aux apprenants. Ceux-ci pourront ainsi comprendre la raison dtre de lactivit et auront de meilleures chances de parvenir des rsultats tangibles en termes de connaissances, de comprhension et de comptences. Les apprenants seront aussi plus responsables de leur apprentissage et de leurs rsultats, et mieux mme de sapproprier le processus dapprentissage. Il est trs important que nous pensions tous les apprenants, quel que soit leur sexe, pour savoir sils reconnaissent et apprcient leurs propres rsultats, savoir si les filles et les garons sautovaluent selon les mmes critres et de la mme manire, sil y a des diffrences dans ce quils valuent dans leur apprentissage et dans leurs objectifs.
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Choisir et adapter
Lun des dfis de cette pochette pdagogique est de pouvoir tre utilise de manire efficace dans des contextes divers. Le contexte joue un rle dterminant dans le succs pratique dune exprience particulire denseignement et dapprentissage. Il nest probablement pas possible/souhaitable de simplement prlever lapproche gnrale ou certaines activits spcifiques de la pochette sans rflchir pralablement au contexte particulier qui est le vtre. Par exemple, le succs dune activit impliquant un travail en quipes dpendra du degr de familiarit des enseignants et des lves avec ce type de travail, de lenvironnement dans lequel il a lieu et des outils pdagogiques disponibles. Cela ne veut pas dire que les enseignants et les lves ne devraient pas prendre de risques avec la pochette pdagogique en sen servant pour introduire certaines innovations en classe. Toutefois, il est ncessaire de rflchir la manire dont la pochette et certaines des activits quelle contient peuvent/devraient tre choisies et adaptes chaque circonstance particulire. Pour effectuer un choix partir de la pochette Pour slectionner certains aspects de la pochette et certaines de ses activits, prenez en compte les lments suivants: quels types de comptences (connaissances, confiance en soi, engagement personnel) sont requis de lenseignant? quels types doutils pdagogiques sont ncessaires? quelles aptitudes (travail personnel, travail en quipe, expos oral) sont requises des apprenants? quel type dapproche du travail en classe sera le mieux adapt? par exemple une approche centre sur lapprenant, une approche centre sur lenseignant ou une approche didactique? le contexte gnral de lcole, notamment ses pratiques et politiques pdagogiques, est-il favorable lapproche que vous pourriez suivre dans les cours dhistoire? Pour adapter la pochette des lves plus gs Pour adapter certains aspects de la pochette et certaines de ses activits des lves plus gs, prenez en compte les lments suivants: donnez moins dindications et proposez des tches moins structures; traitez un plus grand nombre de questions de manire plus approfondie; identifiez les relations et les liens entre diffrents domaines dtude; comparez, par exemple, les tendances locales, nationales et internationales;
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encouragez une rflexion plus indpendante; donnez aux apprenants la possibilit de mener leur propre travail de recherche; utilisez un ventail plus vari et plus complexe de sources historiques; soyez plus exigeant en ce qui concerne laptitude slectionner et mettre en relation les donnes tires des sources; encouragez les apprenants faire preuve dun plus grand esprit critique; encouragez les apprenants se former un point de vue personnel et argument au sujet de limportance relative dune figure, dun dveloppement ou dun vnement historiques. Pour adapter la pochette des lves plus jeunes Pour adapter certains aspects de la pochette et certaines de ses activits des lves plus jeunes, prenez en compte les lments suivants: donnez plus dindications et proposez des tches plus structures en balisant, par exemple, le travail de recherche des lves de manire beaucoup plus prcise; insistez plus sur les illustrations/exemples concrets et moins sur les notions abstraites; insistez plus sur les similitudes et les diffrences, et moins sur le changement et la continuit; utilisez des sources historiques moins nombreuses et moins complexes; soutenez le travail de lecture et dcriture des lves laide de textes enregistrs, de textes choisis et dun glossaire des termes essentiels.
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Lhistoriographie des femmes au 20e sicle

Ce chapitre1 reprsente une brve introduction lhistoriographie des femmes. Celle-ci a pour but de sensibiliser les enseignants la manire dont leur approche de lhistoire des femmes sinscrit dans un contexte plus gnral. Dans un souci de clart et de maniabilit, les informations ci-aprs sont prsentes sous forme linaire. Mais cela ne laisse pas entendre que lhistoire des femmes na cess de progresser au fil du temps. En utilisant cette section, il faut se rappeler que la socit nvolue pas selon un rythme uniforme; que la continuit peut tre aussi importante que le changement; que temps et progrs ne sont pas synonymes, cest--dire que la vie ne samliore pas ncessairement avec le temps; quil y a certes des bonds en avant mais aussi des revirements, des contrecoups, des tensions, des contradictions. Etapes A la fin du 19 e sicle et au dbut du 20 e, les mouvements pour les droits des femmes, qui taient alors axs essentiellement sur le droit de vote, ont t lorigine dun intrt pour lhistoire des femmes. A partir des annes 30, on assiste au dveloppement de lhistoire sociale, un certain nombre dhistoriens sloignant de ltude de lhistoire des vnements publics, politiques ou militaires pour sintresser divers aspects de la vie des gens ordinaires, comme les questions de sant ou les mentalits. Ces historiens se souciaient des dveloppements mettant en jeu la longue dure et ayant plus voir avec la vie sociale, conomique et intellectuelle quavec la vie publique ou politique. Leur travail, cependant, ntait pas ax sur la vie des femmes en tant que femmes: il ne sagissait pas exclusivement dune histoire des femmes mais dune histoire des gens ordinaires incluant, entre autres, les femmes. Pendant les annes 60, certains historiens ont dvelopp une nouvelle histoire sociale. Celle-ci tait troitement lie aux mouvements pour les droits civiques apparus dans cette dcennie et la prise de conscience et lintrt croissants pour la situation des minorits, et en particulier celle des femmes. Ce dveloppement de la rflexion historique visait souvent explicitement modifier les relations de pouvoir et les institutions politiques en faveur de ces minorits. Les annes 60 ont galement vu le dveloppement du mouvement fministe moderne qui avait pour objectif, entre autres, de chercher mieux connatre le vcu spcifique des femmes du pass. Cest pourquoi, partir des annes 60,
__________ 1. Ce chapitre se fonde sur louvrage Women and gender in early modern Europe, de Mer ry Wiener, Cambridge University Press, New York, 1993.
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des historiennes fministes ont commenc, aux Etats-Unis et en Europe de lOuest, tudier lhistoire des femmes et, partir de la fin des annes 70, les premires filires dtudes sur les femmes (womens studies) ont t cres dans lenseignement suprieur aux Etats-Unis puis en Angleterre. Cette approche de lhistoire des femmes ne senracinait plus alors exclusivement dans lhistoire sociale mais prenait en compte galement lhistoire politique, militaire, conomique, intellectuelle et culturelle. Plus rcemment, on sest intress davantage la diversit des femmes pour reconnatre leurs diffrences ethniques, socio-conomiques, les diffrences de sexualit, dge et de religion, aussi bien que leurs points communs. On sest galement attach tudier les diffrences socioculturelles entre les deux sexes (tudes sur les diffrences entre les sexes gender studies), ce type dtudes venant sajouter ou se substituer aux tudes spcifiquement sur les femmes (womens studies).
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Poser des questions importantes sur lhistoire des femmes

Cette section regroupe un ensemble de questions et de points de vue importants propos de lhistoire des femmes. Les activits proposes dans la pochette pdagogique susciteront chez les apprenants une rflexion critique partir de ces questions. Les principes noncs ci-dessous ont guid de manire plus ou moins implicite la conception de la pochette. Ils pourront toutefois tre utiles comme lments de discussion avec des apprenants plus gs ou plus avancs: tout changement historique affecte dune manire ou dune autre la vie des femmes. Dans quelle mesure ce point de vue est-il vrai/faux? posez cette question propos dun changement historique intervenu dans votre socit; par exemple, comment les progrs technologiques ont-ils modifi la vie au foyer partir de 1950? de quelle faon peut-on dire de tel ou tel dveloppement historique par ticulier quil a affect la vie des femmes dune manire diffrente de celle des hommes? posez cette question propos de votre propre pays, par exemple en quoi le fascisme, le communisme, le capitalisme ont influenc diffremment la vie des femmes et celle des hommes; selon quel dcoupage votre histoire locale, nationale et internationale a-t-elle t structure? quelles mthodes ont t utilises pour mettre en forme lhistoire? lhistoire europenne, par exemple, a t divise en priodes: la Renaissance, la Rforme, la naissance des Etatsnations, lre industrielle et lpoque communiste; quelle est la pertinence de ces priodes du point de vue de lhistoire des femmes? lhistorienne Joan Kelly, par exemple, a pos la question: Y a-t-il eu une Renaissance pour les femmes?; quelles questions comparables pourraient tre poses dans votre classe? autour de quels autres moments ou dveloppements historiques essen tiels pourriez-vous organiser lhistoire des femmes? lducation, la technologie, le contrle des naissances ou la loi sur le divorce, la guerre et la paix quelles sont les principales diffrences entre les tudes sur les femmes (womens studies) et les tudes sur les diffrences entre les sexes (gender studies)? la diffrence essentielle tient au type de questions poses sur le pass; lhistoire des femmes cherche connatre le vcu des femmes du pass tandis que les tudes sur les diffrences entre les sexes cherchent prciser les relations entre hommes et femmes dans le pass; un aspect important de ces recherches concerne la rflexion sur la construction sociale de lidentit sexuelle au moyen du langage, de
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croyances ou de valeurs, et sur ce que cette construction peut nous apprendre des relations de pouvoir tant dans les socits du pass que dans les socits contemporaines; quest-ce que ltude du langage de lhistoire peut nous apprendre sur le pouvoir et les diffrences entre les sexes? pensez par exemple des mots comme royaume ou histoire; pouvez-vous trouver dans votre langue des exemples de termes historiques connots du point de vue de la diffrence entre les sexes? quels dfis pose la volont de connatre la vie des femmes? quels types de sources pouvons-nous utiliser pour connatre la vie des femmes? quel type dinformations ces diffrents types de sources pourront nous rvler? quels sont les dangers inhrents une approche de lhistoire des femmes axe uniquement sur leur vie prive ou familiale? quelles questions poser pour attnuer ces dangers? les tudes sur les diffrences entre les sexes peuvent apporter une contribution intressante dans ce domaine; en sinterrogeant sur les diffrences de vie entre les hommes et les femmes, elles attirent notre attention sur lorigine et les modalits de ces diffrences. Il est essentiel de garder prsent lesprit le fait que la diffrence entre les sexes a t pense et vcue de manires diverses selon les poques et les rgions; quelles poques et o les conceptions de la diffrence entre les sexes ont-elles jou un rle plus important dans le vcu des femmes? et quelles poques et o ce rle a-t-il t moins important? quelles sont les diffrences entre les femmes qui ont jou un rle dter minant dans leur histoire? par exemple lappartenance ethnique, la classe, ltat civil, le nombre denfants, laccs aux soins en matire de sant, le mode de vie rural ou urbain; si vous tiez une femme vivant en ville dans une trs grande pauvret pendant la priode de lindustrialisation, quel lment serait le plus dterminant dans votre vie: votre sexe ou la classe sociale laquelle vous appartenez?
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II. LHISTOIRE DES FEMMES AU 20e SICLE Les femmes au 20e sicle: forces, changements et vnements
Introduction Cette section offre un aperu des principaux thmes, changements et vnements que lon peut aborder pour enseigner lhistoire des femmes en Europe au 20e sicle. Les documents pdagogiques proposs sorganisent en cinq volets thmatiques: travail, vie familiale, vie politique, vie culturelle et guerre/conflits. Enseigner lhistoire des femmes pose demble un srieux problme: comment trouver un fil conducteur garant dune certaine cohrence? Le seul intitul histoire des femmes apparat insatisfaisant car il risque dentraner un manque de rigueur ou de srieux dans lapprentissage. En proposant ici cinq volets thmatiques, nous esprons que lenseignant pourra voir un fil ou un chemin suivre dans lhistoire complexe et varie des femmes au 20e sicle. Une autre manire dassurer une cohrence est darticuler lhistoire des femmes autour de cette question fondamentale: par quels moyens les femmes ont-elles acquis un plus grand contrle sur leur vie au cours du 20e sicle? Ainsi les lves percevront-ils clairement lobjectif de lenseignement. Bon nombre des questions cites ci-aprs sont lies cette question cl. Cette partie entend offrir une grande souplesse sans pour autant nuire la prcision et la clart de prsentation des principaux thmes. Pour pouvoir fonctionner dans les diffrents pays dEurope, les thmes sont proposs sous forme de questions plutt que dnoncs, et aucune date nest mentionne. Les enseignants peuvent donc choisir les points en rapport avec leur contexte spcifique. Toutes les questions ne concerneront sans doute pas toutes les rgions dEurope et, par consquent, certaines devront tre adaptes en fonction des besoins locaux. Ainsi, la section sur Les femmes et le travail couvre les questions fondamentales (galit des salaires, ducation des enfants, conditions de travail, galit des chances professionnelles, lgislation, impact de lindustrialisation et de la technologie, nature du travail des femmes) susceptibles de concerner
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tous les pays europens, mais pas ncessairement durant la mme priode ou de la mme manire. La plupart des thmes proposs saccompagnent dactivits/approches adaptables et exploitables par chaque enseignant. La relation existant entre chacun des cinq thmes (travail, famille, politique, culture et guerre) est primordiale. En effet, pour bien apprhender les rles et les expriences des femmes, il importe de distinguer les liens qui unissent les diffrents domaines de la vie. Prenons en exemple le thme du travail. Ce thme couvre le monde du travail rmunr, cest--dire effectu hors du foyer. Or, les problmes spcifiques au travail et le rle de la femme dans la socit ne peuvent se comprendre pleinement que dans le contexte des questions familiales. Ainsi, des points tels que le travail mnager effectu la maison et les attitudes vis--vis des salaires familiaux expliquent souvent pourquoi lgalit des salaires nest pas une ralit partout en Europe. De la mme faon, le manque de reprsentation politique des femmes dans maints pays europens ne peut vraiment se comprendre qu travers dautres domaines de la vie des femmes type dducation, modles culturels, vie familiale, etc. Autre point important: explorer les liens tisss travers lEurope par lhistoire des femmes. Pour tudier cette dimension europenne, les questions proposes dans la section ci-aprs offrent de nombreuses possibilits. Par exemple, si lon sintresse au droit de vote, la dimension europenne peut tre aborde laide des questions suivantes: quelles sont les similitudes et diffrences concernant les dates o les femmes ont obtenu le droit de vote en Europe? en comparant ces dates, peut-on dgager des tendances ou des questions majeures? comment le suffrage des femmes obtenu dans un pays a-t-il contribu au suffrage des femmes dans un autre pays? quelles sont les similitudes et diffrences concernant lopposition au suffrage des femmes en Europe? quelles sont les similitudes et diffrences concernant les attitudes lgard des femmes en Europe? comment expliquer ces similitudes et ces diffrences? Lactivit Femmes et systmes politiques (fascisme, communisme et capitalisme) en Europe montre comment on peut lier ces expriences. Cette approche pourra sappliquer dautres domaines (maternit, propagande et endoctrinement, ducation, galit au travail, contribution leffort de guerre, reprsentation politique, etc.).
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Lhistoire des femmes au 20e sicle
Les liens existant entre lEurope et le reste du monde peuvent aussi faire lobjet dune analyse. Par exemple, comment le mouvement de libration de la femme en Amrique a-t-il influenc lmancipation des femmes en Europe? En quoi les changements survenus dans les pays islamiques ont-il influenc les attitudes europennes lgard des femmes?
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Lhistoire des femmes au 20e sicle : cinq sries de questions

1. Le travail (vie conomique, production, ducation, formation, etc.) Quelles ont t/sont les consquences de lindustrialisation sur la vie des femmes? Comment lindustrialisation a-t-elle chang la nature ou le type de travail effectu par les femmes? Quel type de travail tait effectu par les femmes dans la socit prindustrielle? Ce travail seffectuait-il la maison ou en dehors? Dans quelle mesure le travail tait-il strictement rserv une mainduvre fminine ou masculine lre prindustrielle? Quelle est/a t la contribution des femmes lindustrialisation? A cette poque, les femmes avaient-elles une double charge de travail ( la maison et au travail)? A quoi ressemblaient les conditions de travail des femmes cette poque? Le travail des femmes a-t-il t limit par la lgislation pendant lindustrialisation et, si oui, de quelle manire? Quel a t limpact de lindustrialisation sur les femmes provenant de diffrentes classes socio-conomiques (ouvrires, classes moyennes, couches suprieures de la socit)? Et provenant de diffrentes rgions (rurales/urbaines)? Comment les comportements, croyances et valeurs concernant les femmes ont-ils t renforcs par leur ducation et comment celle-ci les a-t-elle reflts? Au cours du 20e sicle, les filles ont-elles toujours eu accs lducation? Les filles avaient-elles accs aux mmes programmes que les garons? En cas de diffrences, quest-ce que cela rvle sur les comportements vis--vis du rle des femmes? Comment lducation a-t-elle t organise pour les filles et les femmes? Si les filles et les garons ont t spars pour ce qui est de lducation, celle-ci tait-elle de la mme qualit pour les deux groupes? Les filles ont-elles eu accs aux mmes qualifications que les garons? Si tel na pas t le cas, quelles ont t les consquences court et long termes pour les filles et les femmes?
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A diffrentes poques du 20e sicle, les filles et les garons ont-ils obtenu, en matire dducation, les mmes rsultats? A lheure actuelle, les tablissements scolaires suivent-ils, ou non, des politiques dgalit des chances? Pour quelles raisons? Quelle est lefficacit de ces politiques? Quels sont les enjeux daujourdhui concernant lducation des filles et des femmes? Les femmes ont-elle pu avoir accs la mme ducation universitaire et professionnelle que les hommes? Quels changements lenseignement suprieur a-t-il connus? Quont entran lingalit daccs et les changements? O et pourquoi, aujourdhui encore, les femmes se voient-elles refuser lgalit daccs lenseignement suprieur? Quelles en sont les consquences? Au travail, les femmes ont-elles les mmes possibilits de formation que les hommes? Lorsquil existait des obstacles la formation des femmes dans le cadre du travail, quelles en ont t les consquences? Existe-t-il ou a-t-on adopt une lgislation pour la protection ou la promotion de laccs des femmes la formation dans le travail? Quelle a t la nature du travail fminin? Quel type de travail a t considr comme traditionnellement fminin? Thmes dtude: le rle de dispensatrice de soins, par exemple les postes dinfirmire; le rle de femme au foyer, par exemple la cuisine, le mnage; le travail dans lindustrie lgre/lourde; les fonctions administratives/de soutien logistique. Les femmes ont-elles t plus ou moins mme doccuper des emplois qualifis, ou au contraire non qualifis? Dans quelle mesure ces rles ont-ils t dtermins par des comportements sociaux et/ou la lgislation? Que nous apprend la nature du travail des femmes sur les comportements, valeurs et croyances propos des femmes? Le travail des femmes a-t-il eu plutt tendance tre temporaire ou temps partiel?
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Quelles consquences cela a-t-il eu sur la capacit des femmes sorganiser dans leur travail pour atteindre des objectifs spcifiques, par exemple lgalit du salaire, de meilleures conditions? Quels sont les changements intervenus dans la nature du travail des femmes au cours du 20e sicle? Quels ont t les points cls ou les priodes de changement rapide? Quest-ce qui a caus ces changements? Quelles en ont t les consquences? Quels sont les principaux enjeux de lgalit professionnelle entre les femmes et les hommes? Les femmes sont-elles autant payes que les hommes? Cela a-t-il toujours t le cas? Quelle a t ou est lattitude de lEtat et de la socit face lgalit des salaires? Lorsque lgalit des salaires nexiste pas, pourquoi? Quels ont t ou sont les obstacles cette galit (comportements, nature du travail temporaire, temps partiel, peu valorisant , ducation, formation)? Des rles spars ont-ils t synonymes de rles gaux? Les femmes ont-elles, autant que les hommes, accs la russite? Quels sont les obstacles la russite (par exemple travail temporaire, temps partiel ou peu valorisant, ducation, formation)? 2. La famille: maternit, reproduction, consumrisme Quel a t ou est limpact de lindustrialisation sur la vie de famille? Comment les fonctions de la famille ont-elles chang avant et aprs lindustrialisation? Quel a t limpact de ces changements sur les rles et expriences des femmes? Quel a t limpact des volutions dans les rles et responsabilits de la famille sur le pouvoir social et conomique des femmes? Comment les changements dans les fonctions et relations familiales se sont-ils reflts et ont-ils t renforcs par les changements dans le foyer, notamment la sparation entre territoires masculin et fminin?
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Quels rles et responsabilits les femmes ont-elles assums au sein de la famille? Ont-elles jou les rles de mres, employes de maison, par exemple pour garder les enfants, faire le mnage, grer le budget? Quelles ont t les causes et les consquences des changements ou absences de changement? Quels ont t les comportements de la socit lgard de la maternit? Quelles formes de contrle social (religion, mdia, ducation) ont renforc et/ou reflt le rle de la mre dans la famille? Quelles structures (accueil des enfants, centres de soins de sant) ont t mises en place pour aider les mres de famille? De quelle valeur a-t-on investi les rles et les responsabilits de la mre de famille au sein de la socit largie? Quels changements et absences de changement sont intervenus dans ces comportements au cours du temps? Quelles ont t les causes et les consquences des ventuels changements ou absences de changement? Dans quelle mesure, pourquoi et comment les pouvoirs publics sont-il intervenus dans la vie de la famille? Quel impact certaines priodes politiques particulires (le thatcherisme au Royaume-Uni, le stalinisme en Union sovitique, la runification allemande) ont-elles eu sur la vie de la famille en gnral et sur celle des femmes en particulier? A quels moments et pourquoi lEtat a-t-il orient sa propagande vers la famille? Quel impact lexistence ou labsence dun Etat-providence a-t-il eu sur la famille? Quels changements ont affect le mariage au cours du 20 e sicle et quel en a t limpact sur la vie des femmes? Dans quelle mesure les femmes ont-elles eu le choix pour ce qui est du mariage et dautres relations importantes? Quel a t la possibilit des femmes de divorcer? Quel impact lvolution lgislative en matire de mariage a-t-il eu sur les femmes? Quels ont t les comportements lgard des femmes maries, clibataires, veuves, divorces et comment ces comportements ont-ils t vhiculs?
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Comment le mariage a-t-il chang la position juridique et financire des femmes divers moments du 20e sicle? Comment les attentes des femmes vis--vis du travail, de lducation, des voyages ont-elles chang aprs le mariage? Quelle est la relation entre statut et position familiale (par exemple le cas des femmes maries, clibataires, veuves, de lane ou de la cadette dans une famille, de la fille, de la mre, de la grand-mre)? Comment les rites de passage fminin, par exemple la pubert, sont-ils reconnus? Dans quelle mesure les femmes ont-elles eu un contrle sur leurs rles et leurs expriences au sein de la famille? Dans quelle mesure ce contrle sest-il accru tout au long du 20e sicle? Quel accs ont-elles eu la contraception, lavortement, au logement, aux soins de sant, aux soins lenfance, lducation, au bien-tre? Pourquoi le degr de contrle a-t-il volu dans le temps? Comment, dans la socit tendue, les femmes se sont-elles vues en tant que responsables de lharmonie et du bonheur dans le foyer? Quels types dmotions les femmes ont-elles vcus en tant que pilier de la famille? Quels types de conflits ont clat dans la famille? Dans quelle mesure ont-ils permis la socit et ses membres de fonctionner, ou ont-ils t source de dysfonctionnement? Dans quelle mesure les femmes ont-elles pu exprimer le conflit de la vie de famille? Quest-ce qui en tmoigne? Quel a t limpact de la culture de consommation sur les expriences des femmes dans la cellule familiale? Dans quelle mesure les stratgies de publicit et de marketing ont-elles t orientes pour cibler les femmes plutt que les hommes au sein de la famille? Quelles attitudes, valeurs et opinions sur les femmes ces stratgies ontelles refltes ou renforces?
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Quel a t limpact de lvolution technologique sur les expriences des femmes dans la cellule familiale? Quels bnfices les femmes ont-elles ventuellement tirs de lintroduction des appareils mnagers dans les foyers? Comment la technologie a-t-elle chang la nature de la vie de famille? Quel a t limpact de lenvironnement bti (architecture, amnagement des villes, services) sur les expriences vcues par les femmes dans la cellule familiale? Quelle aide a-t-il apporte ou apporte-t-il pour la vie de famille? Quelles contraintes a-t-il introduites ou reprsente-t-il dans ce domaine? Qui dispose dun pouvoir de contrle sur lenvironnement bti? Quels types de comptences les femmes ont-elles dvelopps en tant que piliers de la famille? Thmes dtude: lorganisation; la collaboration; la gestion; le pragmatisme; la flexibilit. Dans quelle mesure ces comptences ont-elles t reconnues ou valorises par lensemble de la socit, y compris par les femmes elles-mmes? En quoi ces comptences sont-elles intressantes pour une main-duvre adaptable? Pour les besoins du 21e sicle? 3. La vie politique: droit de vote, politique locale ou nationale, reprsentation, droits et responsabilits, activisme Quand les femmes ont-elles obtenu le droit de vote et ont-elles t en mesure de voter? Pourquoi le mouvement des suffragettes a-t-il pris de lampleur dans toute lEurope autour des annes 1918-1920? Pourquoi est-il apparu plus tardivement dans certaines parties de notre continent? Comment le droit de vote a-t-il t obtenu?
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Pourquoi le droit de vote pour les femmes sest-il heurt une rsistance ou une opposition? Que rvlait cette opposition sur les comportements lgard des femmes? Quels taient les objectifs et les mthodes des militants en faveur du droit de vote pour les femmes? Dans quelle mesure des femmes de diffrentes classes sociales et de diffrents groupes ethniques se sont-elles unies pour lutter en faveur du droit de vote et dautres droits politiques? Quel impact long terme lactivisme politique des femmes en faveur du droit de vote a-t-il eu sur dautres actions politiques du 20e sicle? Dans quelle mesure le droit de vote a-t-il fait une diffrence dans la vie des femmes court terme? Combien de femmes ont exerc ou exercent une fonction de reprsentation au sein du gouvernement de leur pays? Quels sont les obstacles la reprsentation fminine ou les dfis quelle pose, notamment en termes de comportements et de valeurs, de lgislation et dducation? Quelles grandes figures fminines ont obtenu un pouvoir politique au niveau national? Quelle a t leur contribution la vie de leur pays? Quelle a t leur contribution la vie des femmes? Comment diffrents systmes politiques ont-ils influ sur la vie des femmes, par exemple le fascisme, le libralisme, la dmocratie, le communisme ou le socialisme? Comment ces systmes se sont-ils ou non efforcs de contrler la vie des femmes? Concernant les femmes, quels taient leurs objectifs et les mthodes employes? Quelles ont t les grandes figures politiques fminines? Quels ont t leurs rsultats la fois pour ce qui est de la vie des femmes et pour la socit dans son ensemble? A quels dfis ou obstacles particuliers ont-elles t confrontes? Comment les ont-elles surmonts?
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Dans quelle mesure se sont-elles identifies des questions fminines? Quels portraits les mdias, y compris les satiristes, ont-ils donns des femmes de pouvoir? Que rvlent ces portraits sur les comportements, valeurs et croyances par rapport au rle des femmes? Quel impact les femmes ont-elles eu sur la politique locale, notamment les actions dans la communaut (coopratives, approvisionnement alimentaire, ducation, loisirs, services)? Pendant les priodes de crises politiques ou de rsistance, quel rle particulier les femmes ont-elles assum? Quel a t limpact du mouvement de libration de la femme sur la vie des femmes? Quels buts poursuivait-il? Sur quels domaines se concentrait-il (infrastructures daccueil des enfants, avortement, contraception, ducation)? Quelles taient les mthodes? Quelle a t lhistoire spcifique du mouvement dans les diffrents pays? Quelles influences internationales ont affect ses mthodes, ses buts et ses rsultats? Quelle lgislation spcifique la campagne a-t-elle fait adopter ou visaitelle? Quelle catgorie de femmes a milit ou milite pour la libration de la femme, pour ce qui est de: lappartenance ethnique; la classe sociale; le lieu de rsidence (ville ou campagne); la rgion? Quels autres mouvements ont eu un impact sur les droits de la femme? Quels groupes de pression ou dintrt ont dfendu les droits de la femme? Quelle a t ou est la relation entre droits politiques, droits sociaux et droits conomiques? Pourquoi les droits politiques ont-ils t considrs comme un pralable ncessaire lobtention dautres droits? Quelle sont les diffrences entre le militantisme pour des droits politiques (droit de vote) et pour des droits sociaux (la libert de voyager)? Quels sont les avantages et les limites des droits politiques?
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Comment une lgislation diffrente a-t-elle influ sur la vie des femmes? Il conviendrait dexaminer ce point sous les angles suivants: fiscalit; retraite; droits lis la maternit; droits lis la maladie. Quels comportements lgard des femmes sous-tendent ces systmes? 4. La vie culturelle: sexualit, image de la femme, expression personnelle, art, littrature, musique, religion et moralit Quels ont t les changements dans limage de la femme au 20e sicle? Quelles ont t, au fil du 20e sicle, les diffrentes images de la femme idale? Comment ces images ont-elle chang au cours du temps? De quelle manire ces images ont-elles perdur (continuit)? Comment peut-on utiliser le contexte de lpoque pour expliquer ces similarits et ces diffrences? Quelles images de la femme idale ont t plus uniformes et restrictives? Quelles images de la femme idale ont montr de la varit et ont t plus ouvertes? Quels modes diffrents et varis dexpression personnelle les femmes ontelles utiliss? Thmes dtude: la littrature; la musique; lart; le thtre et le cinma. A ces priodes, comment diffrentes femmes ont-elles ragi? Comment les femmes ont-elles utilis lcriture, la peinture, le thtre comme moyen de rsistance? Dans quelle mesure limage de la femme a-t-elle t fonction de lappartenance de classe? Quelles ont t les diffrences dans la manire dont des femmes issues de diffrentes classes sociales se sont exprimes?
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Dans quelle mesure limage de la femme a-t-elle t spcifique lappartenance un groupe ethnique? Quest-ce que la littrature de fiction peut nous apprendre sur la vie des femmes? Quels types dhrones et danti-hrones les romans et pomes du 20e sicle nous prsentent-ils? Comment le thme de la littrature fminine diffre dautres genres littraires? Quest-ce que lintrigue rvle sur un comportement et des sentiments socialement acceptables et inacceptables? Quelle sorte de moralit la littrature nous dpeint-elle pour les femmes? Existe-t-il des diffrences significatives entre littrature populaire et littrature classique? Que peuvent nous apprendre les pices de thtre et les films sur la vie des femmes? Quelles sortes dhrones et danti-hrones nous sont prsentes dans le thtre et le cinma du 20e sicle? Quest-ce que lintrigue rvle sur un comportement et des sentiments socialement acceptables et inacceptables? Quelle sorte de moralit nous montrent-ils pour les femmes? Existe-t-il des diffrences significatives entre thtre et cinma populaires et classiques? Quest-ce que la musique peut nous apprendre sur la vie des femmes? Comment les femmes ont-elles utilis la musique (y compris populaire) comme moyen dexpression personnelle? Quest-ce que lart (peinture et sculpture) peut nous apprendre sur la vie des femmes? Quel portrait de la femme la peinture et la sculpture nous donnent-elles? Comment les femmes ont-elles utilis lart comme expression personnelle? Quels sont les sujets traits par les femmes artistes? Quest-ce que les mdias peuvent nous apprendre sur les comportements, valeurs et croyances concernant les femmes au 20e sicle? Comment les femmes sont-elles prsentes dans les grands titres, articles, ou images?
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Quel est le degr de visibilit des femmes dans les mdias dhier et daujourdhui? Quel est le thme des mdias fminins, y compris les magazines? Quelles publicits ciblent les femmes? Quelles images prsentent-elles? Quelles grandes figures fminines dans le monde de lcriture, de la philosophie, des penseurs et des artistes ont chang le cours des choses dans la manire dont les femmes se voient? Quelles croyances ont-elles exprimes concernant les femmes? Comment des ides telles que lindpendance, le fminisme, la fminit, la sexualit, etc., ont-elles t interprtes? Comment ces interprtations ont-elles volu dans le temps et pourquoi? Quel a t limpact des croyances religieuses sur la vie des femmes? Quelles positions sur la nature de la femme les institutions religieuses ontelles dfendues? Quelles positions ont-elles soutenues sur la moralit? Quels changements ces ides ont-elles connus au cours du 20e sicle? A quels moments et pour quelles raisons des femmes et groupes de femmes particuliers sont-ils entrs en conflit avec des groupes religieux ou de moralit? Comment les changements dans limage du corps ont-ils symbolis des changements de comportements, de croyances et de valeurs sur le fait dtre une femme? Comment les changements dans la mode ont-ils reflt et renforc les changements dans la manire dont les femmes se voient et sexpriment? 5. Les temps de guerre et de conflit: contributions spcifiques des femmes, rsistance, survie, Holocauste, guerre et travail, guerre et famille Quel rle particulier les femmes ont-elles jou durant les guerres et conflits (premire et seconde guerres mondiales, et guerres civiles)? Quel type de travail les femmes ont-elles assum: des emplois traditionnellement masculins, par exemple dans lindustrie lourde; des emplois de guerre, par exemple dinfirmires; ont-elles travaill pour des fabriques de munitions? Dans quelle mesure ce travail tait-il reprsentatif ou non du travail des femmes en temps de paix?
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Des structures daide ont-elles t mises en place, par exemple des garderies pour les enfants, des centres de soins de sant, des structures dapprovisionnement alimentaire, une lgislation adapte (protection sur le lieu de travail)? Quel sort ces structures ont-elles connu aprs la guerre ou le conflit? Dans quelle mesure la contribution des femmes leffort de guerre national a-t-elle t cruciale? Quelle impact la guerre a-t-elle eu sur la vie de famille? Les mres de famille et leurs enfants ont-ils t spars pendant la guerre? LEtat est-il beaucoup intervenu, ou moins, dans la vie de la famille en temps de guerre ou de conflit? Quel en a t limpact sur le rle et le comportement envers les femmes? Les femmes ont-elles assum du travail en temps de guerre en plus de leurs responsabilits familiales? Comment les femmes ont-elles fait face la double charge du travail et de leur famille en temps de guerre ou de conflit? Comment les femmes ont-elles rsolu des dilemmes moraux en temps de guerre, par exemple lvacuation, lapprovisionnement et la distribution de vivres? Les femmes ont-elles assum des responsabilits concernant des domaines cachs tels que le bien-tre moral de leur communaut, lducation des enfants? Quelle a t lattitude des pouvoirs publics lgard du rle des femmes en temps de guerre? Une lgislation a-t-elle t adopte, par exemple sur la conscription? Ont-ils recouru la propagande? Comment? Pourquoi? Quelles croyances, attitudes et valeurs cela rvle-t-il lgard des femmes? Quelle a t la contribution spcifique des femmes au cours de priodes doccupation ou de rsistance? Quelles ont t les souffrances des femmes et des enfants pendant la guerre (viol, dtresse, sparation, etc.)? Quelles ont t les souffrances des femmes et des enfants pendant une guerre moderne du fait du blitz, des bombardements, des siges, etc.? Quel a t limpact de la guerre sur les femmes court et long termes?
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Quelles similarits et diffrences, quels changements et permanence a-ton pu observer dans le rle et les expriences des femmes entre les guerres? Quelles ont t les causes et les consquences des changements? Quelle a t lexprience particulire des femmes durant lHolocauste? Pour quelles raisons des groupes particuliers de femmes ont t perscuts durant lHolocauste? Quelles ont t leurs souffrances? Quels dilemmes sont apparus durant lHolocauste, notamment dans les ghettos? Quelles stratgies de survie ont t mises en uvre lpoque? Comment les femmes ont-elles utilis lcriture, le dessin, etc., pour mieux supporter les souffrances?
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Les femmes et le travail: principaux points1

Cette partie aborde des questions concernant le travail, lenseignement et la formation. Le lien avec la vie familiale est dautant plus important quune grande partie du travail accompli par les femmes est cach et non rmunr au sein de la famille. Pour beaucoup dentre elles, la sparation entre travail et famille nexiste pas, situation qui sest dj produite dans le pass. A linverse, un grand nombre de femmes ralisent des travaux domestiques rmunrs (garde denfants, mnage, etc.) qui peuvent demeurer invisibles. Seul un regard sur le travail des femmes dans le contexte de la vie familiale nous permet de bien comprendre la double charge (production en dehors du foyer/tches domestiques et reproduction lintrieur du foyer) trs souvent assume par les femmes. En outre, cest seulement en comprenant les rles contradictoires tenus par bon nombre de femmes quil est possible dapprhender et dexpliquer les rticences lgard de questions telles que lgalit des salaires ou lgalit des chances. Le point de vue historique libral et progressiste qui prvaut dans certains pays europens a aliment ce mythe vivace: en termes de travail, les possibilits des femmes sont alles en augmentant au fil du sicle. En fait, dans la majorit des socits prindustrielles, femmes et hommes travaillaient cte cte; la sparation entre foyer et travail tait minime, voire nulle. Par consquent, il nest pas forcment judicieux de voir les russites des femmes dans le monde du travail comme une volution dans le temps. Mieux vaut comparer et confronter la nature du travail des femmes avant, pendant et aprs le processus dindustrialisation. De la mme faon, il convient de cerner et de reconnatre la contribution cruciale des femmes au processus dindustrialisation. Dans la Russie sovitique, quoique vitale, cette contribution est passe plus inaperue que celle des hommes. Dans certains pays, lindustrialisation a favoris lintroduction de lois censes protger la femme mais qui, dans un mme temps, lempchaient de travailler. En France, par exemple, la loi de 1892 interdisant aux femmes le travail de nuit passa pour une lgislation protectrice. En ralit, elle servit aussi protger le travail des hommes puisque la lgislation fit perdre leur emploi beaucoup de femmes.
__________ 1. Les documents de cette section tout comme des sections suivantes sur la femme, la famille, la politique, la culture et la guerre se fondent sur les ouvrages A century of women: the history of women in Britain and the United States, de Sheila Rowbotham, Penguin Books, Londres, 1999, et Visibilit/invisibilit des femmes dans lenseignement de lhistoire au 20e sicle, de lhistorienne franaise Christine Bard, document indit prsent lors du 83e Sminaire de formation continue pour le personnel ducatif, organis par le Conseil de lEurope sur le thme de lhistoire des femmes au 20e sicle (Donaueschingen, Allemagne, 1999).
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Cest aussi pendant lindustrialisation quapparut, dans la plupart des pays europens, limage idale de la femme au foyer, attentive et dvoue. Cet idal peut, en soi, conduire des ides fausses et des mythes sur le travail des femmes. Au tournant du sicle en Grande-Bretagne, plus dun tiers de la population fminine occupait un emploi rmunr malgr le strotype dominant de la femme au foyer. Au 20e sicle en France, le nombre des femmes au travail nest jamais tomb en dessous dun tiers de la population fminine. Il convient donc de montrer la porte et la nature relles du travail des femmes, ainsi que les attitudes, opinions et valeurs qui prvalent. Les deux sont souvent contradictoires. Ainsi, en Europe occidentale, durant le boom conomique de laprs-guerre, les femmes taient encourages rintgrer le foyer. A lpoque, matresse de maison, mre et pouse incarnaient la femme idale. Mais, paralllement, la pnurie de main-duvre suscita des campagnes pour attirer les femmes, y compris les femmes maries, dans le monde du travail rmunr. Les femmes faisaient donc lobjet dune double propagande: pour aller au travail et pour rester au foyer. La relation entre ducation et travail joue un rle fondamental. Les systmes ducatifs peuvent la fois servir et mettre en question les opinions sur le travail et le sexe. En des temps et des lieux diffrents, les femmes ont t plus ou moins gales aux hommes en termes daccs lenseignement. Cette galit relative a pu et peut avoir sa contrepartie en donnant lieu des diffrences au niveau des programmes scolaires lorsque des disciplines diffrentes taient/sont enseignes selon le sexe afin de rpondre une diffrence des qualits/besoins. Cela peut aussi entraner une diffrence dans lorganisation scolaire en fonction du public (filles ou garons) par exemple sgrgation de lenseignement selon le sexe. Dans ce dernier cas, il importe de vrifier si lenseignement dispens et les dispositions prvues sont les mmes pour les filles et pour les garons. Laccs un mme enseignement peut constituer un moyen important de donner aux femmes lgalit des chances dans le travail. Laccs la formation continue a souvent t refus aux femmes, ce qui a eu des consquences ngatives sur leur capacit de russite ou de promotion par rapport aux hommes. Au seuil du 21e sicle, on peut soutenir que les qualits qui simposeront dans le nouveau monde du travail flexibilit, communication et coopration, par exemple constituent des aptitudes que femmes et jeunes filles sont davantage encourages dvelopper, au sein de la famille et dans la socit en gnral, que les hommes. Ce fait peut expliquer les meilleures performances ralises, dans certains pays europens, par les femmes lcole, luniversit et, de plus en plus, au travail. La nature du travail accompli diverses poques est souvent trs rvlatrice des attitudes, opinions et valeurs que la socit nourrit lgard de la femme.
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Profondment enracines et incontestes, elles refltent lopposition fondamentale entre la nature de la femme et celle de lhomme. Le travail des femmes sest frquemment cantonn dans les emplois domestiques, lindustrie lgre, le secteur social (infirmires, enseignantes) et ladministration. Bien souvent, ce sont ces attitudes de la socit qui ont fait obstacle au changement et dni aux femmes lgalit des chances dans le monde du travail. Quelles femmes ont travaill aux diverses poques? Autre question importante, qui rvle dailleurs de grandes variations selon la classe sociale, lge et le statut marital. Ainsi, certaines socits acceptaient bien le travail des femmes clibataires mais pas celui des femmes maries. Il est donc essentiel dessayer de cerner le principe qui sous-tend la pratique. Dans la majorit des socits, ce principe dit que la femme marie est dpendante de lhomme et, de ce fait, ne doit pas avoir besoin de travailler aprs le mariage. Par ailleurs, en mettant en exergue les progrs accomplis par les femmes des classes moyennes dans le monde du travail, les historiens ont souvent nglig ou rendu invisible le travail des femmes issues de la classe ouvrire. Ces attitudes aident expliquer des problmes tels que lgalit des salaires. Pour bien des femmes en Europe, cette galit nest pas une ralit. Le principe qui aurait voulu que les droits politiques (obtention du vote) conduisent aux droits conomiques (galit des salaires et des chances) na pas t corrobor par lhistoire. Certains pays ont introduit une lgislation en faveur de lgalit des salaires, mais les attitudes dominantes demeurent et font barrage sa ralisation. Aussi une tude de lgalit des salaires pourra-t-elle mettre en lumire la puissance des attitudes de la socit par rapport aux limites de la lgislation. A la base, le problme de lgalit des salaires repose sur lopinion que les femmes dpendent des hommes; auquel cas lgalit des salaires ne se justifie pas. A lheure actuelle, de nombreux responsables politiques sopposent lgalit des salaires, et ce sous de multiples prtextes par exemple elle coterait trop cher aux entreprises et, donc, son application nuirait lensemble de la socit. Ces raisons pourront faire lobjet dune analyse critique. Il faut inviter les lves examiner le problme sous plusieurs angles et interroger lapparente logique de largument avanc contre lgalit des salaires. En saidant de lactivit Lgalit dans le travail, les enseignants pourront prvoir des pratiques dapprentissage efficaces autour de ces questions complexes. Enfin, il est important didentifier et danalyser les facteurs qui transforment le monde du travail. Parmi les conqutes ralises par les femmes au travail, beaucoup rsultent dactions directes et de campagnes, et ce en dpit des obstacles rencontrs pour organiser une action politique et syndicale. Le tra-
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vail des femmes est souvent temps partiel, temporaire, flexible et de statut infrieur. Face toutes ces conditions, les femmes ont dautant plus de difficult constituer un groupe, sunir autour dobjectifs communs. En outre, les conqutes dans le monde du travail faites tant par les femmes que pour les femmes devraient tre une source dinspiration et un motif de clbration.
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Les femmes et la famille: principaux points

Le rle dpouse, de mre et de matresse de maison est une norme sociale reprsentant le principal facteur qui faonne la vie des femmes. Christine Bard, historienne
Lhistoire des femmes au sein de la famille en tant qupouses, mres et matresses de maison a faonn la vie des femmes dans tous les domaines. Elle peut expliquer leur faible reprsentation parlementaire tout comme lincapacit obtenir au travail lgalit des salaires et des chances avec les hommes. Dans lhistoire des femmes, cest leur contribution la socit en gnral par le biais de la famille qui a t le plus nglige. De mme, cest seulement en reconnaissant linterdpendance des sphres prive et publique que lon pourra saisir dans toutes ses dimensions la globalit de lhistoire des femmes. Pour clairer ce problme, prenons, comme le fait lhistorienne franaise Christine Bard, lexemple de la maternit. La maternit a t considre comme une exprience fminine et relgue la sphre prive de lhistoire. Pourtant, il nest pas possible de pleinement apprhender lhistoire de la maternit sans analyser limpact de la sphre publique lgislation, politiques nationales de sant, politiques natalistes, programmes de strilisation, etc. sur la vie des femmes au sein de la famille. La maternit est vcue diffremment selon le contexte politique dans lequel ont volu les femmes. Ainsi, des systmes politiques tels que le fascisme peuvent avoir sur la vie reproductive des femmes des consquences radicales. Pour comprendre la rpartition du pouvoir au sein de la famille, il faut analyser la lgislation applique en matire de sant, de prestations sociales et de droits familiaux. Par exemple, dans certains pays europens, les femmes nont pas acquis lgalit de responsabilit parentale avant les annes 70. Des lois interdisaient aux femmes de possder des comptes bancaires ou de travailler sans lautorisation de leur mari. Par ailleurs, il est important dobserver les changements apports par les lois et dvaluer leur impact sur la vie des femmes court ou long terme. Ainsi, il se peut que les comportements qui, dans un premier temps, ont permis daboutir cette lgislation naient pas rellement boug aprs la mise en place des nouvelles lois. Lhistoire de la lgislation relative au cong de maternit, la retraite, lavortement, au divorce, la responsabilit parentale, au viol dans le mariage, etc., peut tre particulirement rvlatrice des attitudes qui prvalent lgard du rle et du pouvoir relatif des femmes dans la socit.
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Cest au sein de la famille que les femmes ont sans doute le plus gravement subi la pression des modles sociaux. A plusieurs reprises au cours des ges, la femme au foyer a t tenue responsable de la sant et de lharmonie de la socit dans son ensemble. Lincapacit crer une vie de famille heureuse et harmonieuse peut provoquer chez les femmes des sentiments de culpabilit et dchec. Aussi convient-il de reconnatre les lments dysfonctionnels de la vie familiale et la charge de responsabilit qui pse sur les femmes. Tout au long du 20e sicle, la thorie psychologique concernant les rles et les responsabilits de la femme envers ses enfants a souvent eu de profondes rpercussions sur le comportement et les sentiments. Il est important danalyser dun il critique la socit et de voir si et comment elle soutient le fonctionnement de la vie familiale. Cette dmarche pourra conduire lobservation du milieu local: dans quelle mesure les installations et quipements (loisirs, consommation, transport, sant et ducation) favorisent-ils la vie familiale? Dans quelle mesure les autorits assument-elles la responsabilit du fonctionnement de la vie familiale par le biais dquipements sanitaires et sociaux? Ou, au contraire, dans quelle mesure le fonctionnement de la vie familiale est-il considr comme relevant de la responsabilit personnelle des femmes? Autre aspect devant faire lobjet dune analyse critique: limpact des progrs technologiques et de la socit de consommation sur les femmes au sein de la famille. Certes, larrive des appareils mnagers dans le foyer a transform la vie domestique, mais elle na peut-tre pas ncessairement rduit le temps consacr aux tches mnagres. La culture de la socit de consommation a engendr une publicit massive ciblant la matresse de maison. Lanalyse de ces publicits permettra dapprcier les attitudes, les opinions et les valeurs lies aux femmes. Dans lensemble, les mdias constituent une source aussi riche quintressante sur la vie familiale. La presse crite peut servir identifier la panique morale qui touche la vie familiale, lheure actuelle comme par le pass. Les lves peuvent analyser cette panique morale pour apprcier jusqu quel point le comportement des femmes est tenu responsable des problmes sociaux et culturels. De mme pourra-t-on exploiter les programmes tlvisuels qui abordent les questions familiales travers des comdies de situation et des sries/feuilletons/tlfilms mlo. Quels messages les intrigues et personnages transmettent-ils la femme quant ses rles et ses responsabilits? A prendre en compte galement: la diversit des expriences vcues, selon la classe sociale, par les femmes au sein de la famille. Pour beaucoup de
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femmes appartenant la classe ouvrire, lhistoire du 20e sicle se rsume une lutte de survie conomique: dans ce cas les sources dinformation sont plus difficiles trouver. Lhistoire orale pourra permettre de rtablir lquilibre (voir lactivit Trois gnrations de femmes). Autre possibilit: utiliser les statistiques (taux de mortalit maternelle/infantile et indicateurs de pauvret) pour faire des infrences sur ces femmes invisibles. Autre sujet dtude: les succs remports par les campagnes et les divers mouvements fministes qui ont contest les attitudes traditionnelles envers la famille et favoris les changements socio-conomiques. En rgle gnrale, ces campagnes ont privilgi des thmes tels que contraception, avortement, ducation des enfants et fonction nourricire; autant daspects susceptibles dapporter aux femmes dans la famille un plus grand degr de contrle sur leur propre vie et, par l mme, un plus grand degr dindpendance. Beaucoup de ces campagnes se sont inspires des objectifs et mthodes des suffragettes (mouvement pour le vote des femmes). En outre, dans bon nombre de pays europens, les femmes se sont montres particulirement actives au niveau local mise en place de coopratives alimentaires, cuisines communales, cliniques de contraception et davortement.
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Les femmes et la politique: principaux points

Ce chapitre porte un regard sur le caractre de la vie politique et sur son impact sur les femmes au 20e sicle. Les questions abordes sont les suivantes: exclusion des droits politiques, causes/consquences de lexclusion mais aussi de lintgration croissante, reprsentation politique, politique nationale/locale et activisme politique chez/pour les femmes. Les lves devront explorer la nature et la porte de lexclusion des femmes des droits politiques, ainsi que la domination de la sphre politique publique par les hommes au cours du 20e sicle. A tudier galement les arguments avancs contre lgalit des droits politiques pour les femmes. Sous ces arguments hostiles se cachaient (et se cachent toujours) des principes et prjugs puissants et souvent non controverss sur la nature des femmes par rapport celle des hommes. Les lves doivent aussi avoir la possibilit dtudier les consquences de cette exclusion sur la vie sociale, conomique et culturelle des femmes. Autres aspects aborder: les changements importants qui ont affect les droits politiques des femmes au cours du 20e sicle (suffrage, par exemple), ainsi que les causes de ces changements notamment les campagnes menes par les femmes elles-mmes. Dans de nombreux pays europens, lobtention du droit de vote par les femmes est parfois considr par les historiens comme un cadeau ou une rcompense pour le travail accompli pendant la guerre. Or, ce point de vue revient effacer ou minimiser lactivisme des suffragettes, sans compter quil continue dresponsabiliser les femmes aujourdhui. Il peut aussi entraner une mauvaise comprhension de linfluence et de limpact des suffragettes sur toutes les autres formes dactivisme politique au cours du 20e sicle. Car il ne fait aucun doute que les mthodes et approches adoptes, partir des annes 60, par les mouvements plus vastes en faveur des droits civils ont t lances par les suffragettes. Cette activit est aussi loccasion de comparer les droits des femmes en Europe. Le mouvement en faveur du suffrage fminin a pris de lampleur dans certains pays europens aprs la premire guerre mondiale. On pourra examiner les causes de ce succs, ainsi que les obstacles au droit de vote dans certains de ces pays au cours de la premire moiti du sicle. Similitudes et diffrences dans les attitudes adoptes en Europe lgard des droits politiques des femmes peuvent aussi faire lobjet dune tude. Autres points importants discuter: lincidence du suffrage, qui, dans la majorit des pays et tout au moins court terme, est reste minime. En effet, la parit hommes-femmes dans les parlements nationaux nest toujours pas acquise, et les droits politiques nont pas ncessairement dbouch sur la conqute de droits conomiques et sociaux. Pour expliquer cet chec, il faut
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se pencher sur lhistoire de la famille, sur les reprsentations dun idal fminin dans les mdias, etc. Les lves devront essayer de cerner les raisons pour lesquelles le suffrage na pas abouti une galit de reprsentation parlementaire, et dterminer les obstacles qui ont frein ou interdit lgalit professionnelle et sociale. Par cette dmarche, ils comprendront mieux la force de limpact que les conceptions culturelles peuvent exercer sur la vie politique. Il convient aussi de sintresser aux campagnes fministes menes dans de nombreux pays europens aprs les annes 60. Les changements intervenus dans les droits politiques, loin dtre automatiques, ont rsult de laction dlibre de groupes bien prcis. Dans lEurope occidentale de la dernire partie du sicle, les objectifs des fministes taient axs sur la ncessit dmanciper les femmes et de les librer du carcan des mentalits et des normes traditionnelles. Ainsi, les fministes ont remis en cause la conception traditionnelle qui sparait sphre politique et sphre personnelle. De nombreuses fministes ont dclar que le personnel [est] politique, que des questions telles que sexualit, image du corps et autonomie personnelle restaient troitement lies aux systmes politiques. Il sera bon didentifier les objectifs des mouvements fministes (ducation des enfants, avortement, contraception, etc.) ainsi que dvaluer dans quelle mesure les femmes ont acquis un plus grand contrle sur leur vie. Il est galement possible de faire une distinction entre lactivisme politique des femmes aux niveaux national et local. Souvent politiquement actives au sein des communauts locales, les femmes ont particulirement uvr pour faire voluer des domaines tels que sant, ducation et vie sociale. Il convient de reconnatre lunit des femmes en politique par-del les diffrences de classe sociale, de religion et de groupe ethnique. Dans de nombreux pays, en effet, les suffragettes et les activistes fministes sont venues dhorizons sociaux, ethniques et religieux varis. On pourra analyser limpact des diffrents systmes politiques sur la vie des femmes, par exemple en dgageant et en valuant similitudes et diffrences entre les rles et les responsabilits des femmes sous les rgimes fasciste, communiste et capitaliste diffrences dans la nature de lducation, de la propagande, de la maternit, etc. Cette dmarche devrait permettre aux lves de cerner la relation entre vie politique de la nation et vie personnelle de la femme. Pour aborder le thme femmes et politique, les enseignants prennent souvent en exemple laction individuelle de femmes clbres. Incontestablement, certaines ont largement contribu lmancipation fminine, mais elles peuvent tre les exceptions qui confirment la rgle et rendre encore plus invisible lexclusion de la majorit des femmes de la vie politique. Sans oublier que les femmes clbres nont pas toujours t favorables aux droits
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fminins et que, souvent, elles ont soutenu des rgimes qui prnaient la soumission des femmes. En procdant un examen critique de ces femmes, on peut clairer linteraction entre les multiples identits quune femme pourrait avoir et privilgier. Les femmes nagissent pas toujours en faveur de leur propre sexe mais, au contraire, pour des raisons didentits ethniques, politiques et religieuses.
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Les femmes et la vie culturelle: principaux points

Cette section aborde les problmes lis la vie culturelle des femmes, notamment limpact des diverses formes de communication, les reprsentations de la femme dans la culture populaire et intellectuelle, les moyens dexpression et linfluence des femmes sur la culture. Au 20e sicle, identit fminine et identit masculine ont lune et lautre considrablement volu. Pour distinguer les changements survenus, on peut comparer diverses reprsentations de la femme au cours du sicle. Les lves relveront les priodes caractristiques de changement et de continuit. Pour expliquer les changements, ils peuvent exploiter ce quils ont appris sur dautres aspects de la vie des femmes au 20e sicle volution des droits politiques, volution du statut conomique, impact de la socit de consommation, influence de la culture des jeunes, etc., sont autant de changements qui permettront dexpliquer les multiples reprsentations de la femme au 20 e sicle. Ainsi, lvolution de limage du corps (coiffure, habille ment, cosmtique) reflte et renforce lvolution des opinions et valeurs sociales lies aux femmes. Dans quelle mesure les images de la femme refltent-elles et renforcent-elles le changement? En quoi ces reprsentations (dans les mdias, par exemple) influent-elles sur le comportement des femmes? Quels sont les messages vhiculs par ces images et dans quelle mesure constituent-elles une forme de contrle social? Les lves pourront analyser le point de vue offert sur les femmes (qui exerce un contrle sur les images et quels types de femme choisissent-elles de montrer?), linterprtation fministe de la femme-objet au 20e sicle (dans quelle mesure les images font-elles rellement de la femme un objet?) et les racines historiques des images contemporaines (dans quelle mesure les reprsentations de la femme sont-elles affectes par limage de la Madone et de la prostitue?). Invisibilit ou visibilit des femmes par rapport aux hommes peuvent tre tudies. Par exemple les lves peuvent analyser les mdias pour identifier les diffrences quantitatives et qualitatives des reprsentations de la femme par rapport celles de lhomme. O apparaissent les reprsentations de la femme dans les mdias? Quel est leur objectif et en quoi diffre-t-il de celui vis par les images de lhomme? Les mdias constituent une source dinformation prcieuse sur les attitudes morales vis--vis des femmes. Par exemple, quels sont les messages implicites ou explicites transmis par les mdias concernant la mortalit? A cet gard, les comptes rendus daffaires judiciaires (viol, avortement, prostitution, infanticide) peuvent fournir des sources particulirement riches sur les attitudes morales de la socit vis--vis des femmes.
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Limpact des convictions religieuses au sein de socits spcifiques peut tre explor en relation avec les femmes. En quoi lducation religieuse et la structure/pratique des institutions religieuses influent-elles sur les attitudes et les valeurs lies aux femmes? Existe-t-il des conflits ou tensions spcifiques entre croyances religieuses et attitudes lgard de la femme? Quelle est linfluence des groupes religieux sur la vie politique et familiale? Les femmes se sont exprimes travers divers moyens artistiques (littrature, peinture, musique et thtre). Les lves rechercheront les priodes durant lesquelles ces moyens ont t plus ou moins interdits (censure, attitudes sociales). Comment certaines femmes ont-elles surmont ces obstacles? Parfois, il peut apparatre difficile de trouver des exemples de femmes ayant rellement contribu la vie culturelle en termes de littrature, de peinture ou de musique. Dans ce cas, il est important dexploiter les autres connaissances (sur la nature de la vie politique ou familiale, par exemple) pour expliquer les raisons qui ont empch les femmes dagir dans ces domaines. La littrature, les arts et le thtre qui font des portraits de femmes pourraient tre analyss pour rendre compte des attitudes sociales. Quels sont les types de femmes qui deviennent des hrones et des anti-hrones? Que rvle lintrigue sur les attitudes envers les femmes? On remarquera que le comportement atypique, rebelle ou radical adopt par des personnages fminins dans les uvres de fiction se voit souvent puni de mort ou dostracisme. Femmes dont la contribution a marqu un tournant social: ce thme pourra sinscrire dans une tude interdisciplinaire sur lart, la science, la littrature, etc., selon le cas. Ainsi, luvre picturale de femmes telles que Dorothy Hodgkin, laurate du prix Nobel, peut la fois illustrer et enrichir lenseignement dispens sur les femmes scientifiques clbres, ainsi que renforcer les comptences dinterprtation. Limpact de la rvolution technologique au 20e sicle sur la vie des femmes pourrait tre un sujet dinvestigation. Les lves compareraient les changements survenus dans les modes de communication (radio, cinma, tlvision et Internet, par exemple), puis analyser leurs caractristiques et leur incidence possible sur la vie des femmes. Ils pourront galement valuer linfluence que les reprsentations de la femme la tlvision (y compris dans la publicit) ont pu avoir sur la vie familiale. Par rapport la radio, Internet permet, par exemple, de masquer le genre fminin-masculin. Il permet aussi aux femmes de travailler tout en restant la maison. Comparativement aux autres formes de communication, quelles possibilits supplmentaires Internet offre-t-il aux femmes? Il est galement possible danalyser les dangers dexclusion que reprsentent certaines formes de communication.
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Les femmes et la guerre: principaux points

Les questions souleves dans cette section se rapportent aux expriences vcues par les femmes en temps de conflits arms, quil sagisse de guerres internationales, civiles ou de lHolocauste. Ce point occupe une place essentielle dans lhistoire des femmes plusieurs titres. En tant que travailleuses, gardiennes du foyer, mres, amantes, les femmes sont profondment affectes par les conflits arms. En priodes de guerre, la prsence des femmes en dehors du foyer sest souvent rvle cruciale, car on avait besoin delles pour faire le travail jusqualors accompli par les hommes (dans lindustrie lourde, notamment), mais aussi pour assumer des tches directement lies la guerre (infirmerie et production des munitions, par exemple). Paralllement, les femmes ont continu jouer un rle vital au foyer, leur double fonction nourricire et maternelle prenant souvent encore plus dimportance durant ces temps troubls. On voit donc que la double charge famille-travail peut encore salourdir en temps de conflits arms. Beaucoup de manuels dhistoire qui traitent des guerres passent sous silence la participation capitale des femmes leffort de guerre et le caractre spcifique de leurs souffrances. En temps de conflits arms, dune part les femmes assument souvent dminentes fonctions morales et matrielles, dautre part elles sont particulirement vulnrables certains types de dangers. Ainsi les femmes font souvent office de gardiennes morales de toute la communaut en des priodes o la moralit se voit remise en cause. Par exemple, durant la seconde guerre mondiale, les femmes juives enseignaient lintrieur du ghetto de Varsovie, en Pologne, mais en mme temps elles devaient se servir de leurs enfants pour des tches illgales et dangereuses afin de se procurer de la nourriture. Aussi peut-on dire quen priode de conflits arms le dilemme moral sinscrit maintes occasions dans la vie des femmes. A la mme poque, en Grande-Bretagne, des mres durent se sparer de leurs enfants en les vacuant pour tenter de les protger; de mme que des familles juives envoyrent leurs enfants en lieu sr pendant la priode nazie. Quant la vulnrabilit des femmes en temps de guerre, elle diffre de celle des hommes. Les femmes sont souvent violes, acte qui entend perptrer une violence supplmentaire contre une nation ou un groupe ethnique pour en symboliser la conqute et la soumission. Depuis la premire guerre mondiale, le viol des femmes par des soldats se produit impunment. Par ailleurs, ce sont presque toujours les femmes, en tant que filles et pouses, qui sont endeuilles par les guerres et les conflits. Les guerres apportent souvent de grands changements dans la vie des femmes. Il arrive aussi que la guerre ouvre aux femmes des perspectives qui leur restaient fermes en temps de paix. Face au patriotisme suscit par la
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guerre et la ncessit de mobiliser des populations entires, les femmes peuvent adopter des types de comportement normalement rprouvs en temps de paix. Ainsi les priodes de guerre ont-elles souvent permis aux femmes de voyager, de travailler dans des industries traditionnellement masculines, de diriger, dorganiser, etc. En rsum, les femmes jouissent parfois dun plus grand degr dindpendance en temps de guerre quen temps de paix. En priode de conflit arm, lEtat intervient souvent beaucoup plus dans la vie familiale quen temps de paix. Cette situation se manifeste sous plusieurs formes. Parfois, comme en Grande-Bretagne durant la seconde guerre mondiale, cest la conscription: les femmes sont appeles sous les drapeaux pour servir leffort de guerre. Bien souvent, lEtat ressent galement lurgente ncessit de protger la gnration suivante, ce qui peut entraner des changements quant aux services sanitaires accords aux enfants et aux mres. Pour inciter les femmes contribuer leffort de guerre, propagande et lgislation viennent souvent en renfort. Le volume de propagande visant les femmes montre bien la place cruciale qui est la leur en temps de guerre. Selon son caractre, la propagande peut efficacement modeler les attitudes, opinions et valeurs que la socit en gnral entretient vis--vis de la femme. Les messages vhiculs sont souvent contradictoires: les femmes doivent tre protges, les femmes doivent se battre, les femmes peuvent faire des travaux dhomme, etc. Il conviendra donc dvaluer limpact de la guer re sur les femmes, court et long termes. De lavis de nombreux historiens, les deux guerres mondiales ont contribu lobtention du droit de vote dans certains pays occidentaux, telle la France. Les expriences diverses acquises par les femmes durant la guerre dissipent souvent les mythes concernant ce quelles peuvent et ne peuvent pas faire; ce qui conduit parfois modifier les comportements et jugements lgard des femmes, mais aussi leur perception delles-mmes. Ces changements ne sont pas toujours aussi concrets que lobtention du droit de vote. Ainsi, lexprience gagne en assumant des fonctions dorganisation et de direction (ou tout simplement en servant comme soldat) en temps de guerre peut apporter aux femmes une confiance que la vie en temps de paix leur a refuse.
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III. ACTIVITS EN CLASSE Lgalit dans le travail

Objectifs dapprentissage apprcier limportance de lgalit des salaires pour les droits des femmes; comprendre les raisons avances pour et contre lgalit des salaires, hier comme aujourdhui; trouver des informations pertinentes concernant lgalit dans le travail; c o m p re n d re les problmes particuliers qui ont affect les femmes au travail. Contexte Les problmes lis lgalit des salaires varieront travers lEurope, mais pour organiser un enseignement sur cette question les grands points suivants peuvent savrer utiles. Lgalit des salaires conformment la loi nest pas atteinte dans tous les pays europens et, l o elle lest, cest souvent de frache date. Pour comprendre les raisons de cette situation existant dans le pass comme lheure actuelle, il importe de connatre les attitudes vis--vis du rle des femmes dans la socit. Si la femme est considre comme dpendante du salaire de lhomme au sein de la famille, pourquoi donc devrait-elle obtenir un salaire gal celui de lhomme? La lgislation ne garantit pas que lgalit des salaires sera une ralit pour toutes les femmes. Elle ne peut ltre que pour celles accomplissant le mme travail que les hommes ( travail gal, salaire gal). Mais au sein mme du travail se rencontre frquemment une sgrgation/division entre emplois masculins et fminins. Lgalit des salaires conformment la loi ne rsout pas le problme de la domination masculine, du statut suprieur et des emplois mieux rmunrs. La lgislation sur lgalit des salaires ne rsout pas les problmes que peuvent rencontrer les femmes qui reprennent le travail aprs stre consacres lducation de leurs enfants. Leur exprience et leurs comptences de mre sont rarement reconnues ou gratifies.
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Les campagnes en faveur de lgalit des salaires, y compris celles organises par les mouvements fministes, doivent tre tudies. Leurs mthodes, objectifs et succs feront galement lobjet dune valuation. Les arguments avancs par certains gouvernements et hommes politiques contre lgalit des salaires pour les femmes peuvent faire lobjet dune analyse critique. Pour justifier cette opposition, beaucoup arguent du cot excessif et du prjudice caus lconomie, y compris aux femmes; les entreprises feraient faillite et la socit en gnral ptirait de cette galit. On pourra encourager les lves rflchir des contre-arguments qui montreraient comment lgalit des salaires peut bnficier chacun. Exploitation possible de lactivit: examiner pourquoi les femmes ont eu autant de mal sorganiser pour obtenir de meilleures conditions de travail, une galit des salaires et une galit des chances. Il est souhaitable dobserver la lgislation et les attitudes y compris prjugs et discrimination qui ont empch (et empchent encore) les femmes dobtenir lgalit dans le travail. Sera galement aborde la nature du travail des femmes souvent mal rmunr, temps partiel, temporaire et isol. Elle a souvent rendu plus difficile lorganisation syndicale, tandis que les prjugs masculins ont souvent donn lieu une lgislation protectrice faisant barrage aux femmes actives. Autres points tudier concernant lgalit dans le travail: galit des chances et galit dans la russite (accs la formation, la spcialisation, la promotion). Le rseau Internet constitue une source utile pour connatre les barmes de salaire pratiqus en Europe et les dbats actuellement mens au sein de lUnion europenne (voir annexe I). Activit Voici des arguments utiliss dans le dbat sur lgalit des salaires: les femmes ne doivent pas prtendre lgalit des salaires parce quelles ne sont pas le principal soutien de famille; les femmes doivent prtendre lgalit des salaires pour tre financirement indpendantes; lindpendance financire est une condition importante dgalit et de libert; les femmes ne doivent pas prtendre lgalit des salaires, car leur temps de travail est souvent temporaire et interrompu par les responsabilits socioducatives au sein de la famille; les comptences et lexprience acquises par les femmes en tant que mres devraient tre reconnues au travail;
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Activits en classe
lgalit des salaires cote trop cher et provoquerait la faillite des entreprises; lgalit des salaires est mauvaise pour la socit; lgalit des salaires est bonne pour tout le monde. Avec quelles dclarations tes-vous daccord? Avec quelles dclarations ntes-vous pas daccord? Expliquez deux de vos choix. Construisez une argumentation logique en faveur de lgalit des salaires pour les femmes. Quels sont les dfis que pourraient avoir relever les jeunes femmes qui entreront dans le monde du travail en lan 2000?
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Un dfi lhistoire
Objectifs dapprentissage analyser de manire critique les programmes et outils pdagogiques en histoire pour mettre en vidence les ides et attitudes de notre socit au sujet du rle et du statut des femmes; rflchir de manire critique notre formation en histoire et la remettre en cause; comprendre que lhistoire est crite par des individus qui choisissent de poser certaines questions et de rpondre ces questions sur la base de faits choisis; prendre conscience du fait quil est possible de poser des questions diffrentes et de slectionner des faits diffrents pour y rpondre; comprendre que notre programme scolaire nest ni fortuit ni inluctable, mais quil est le produit dun travail dlaboration par lEtat/lcole/lenseignant/les diteurs. Ressources: programmes scolaires dhistoire, programmes de lenseignement suprieur, outils pdagogiques scolaires en histoire Activit 1: rflchir de manire critique au programme scolaire On pourrait poser les questions suivantes: comment le programme dhistoire est-il structur? par thmes/priodes/ Etats-nations/autre mthode? o lhistoire des femmes apparat-elle? existe-t-il des sujets consacrs de manire spcifique aux femmes? si oui, sagit-il de sujets politiques/conomiques/sociaux/culturels/militaires? quelles femmes font lobjet dune tude? sagit-il de femmes clbres/dindividus/de groupes/de femmes ordinaires? sil sagit de femmes clbres, pour quelle raison le sont-elles? quelle classe sociale/quel groupe ethnique appartiennent-elles? certains sujets gnraux comme la seconde guerre mondiale, les droits de lhomme ou lindustrialisation sont-ils abords selon un point de vue fminin? que vous a montr votre programme dhistoire sur la manire dont lhistoire des femmes est envisage dans notre socit?
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Activits en classe
Comparez votre programme avec celui dune autre cole (de prfrence de type diffrent)/dun autre pays/dune autre poque. Quelles diffrences et similitudes remarquez-vous dans le traitement de lhistoire des femmes? Quobservez-vous du point de vue du changement et de la continuit dans le traitement de lhistoire des femmes? Rptez lexercice avec un programme duniversit. Quels sont les cours proposs? Lhistoire des femmes est-elle traite? De quelle faon? Dans quelle mesure? Que rvlent ces approches? Activit 2: rflchir de manire critique aux ressources pdagogiques en histoire Organisation et axe de la ressource: quel est le sujet principal de la ressource? o lhistoire des femmes apparat-elle? apparat-elle sous la forme dun chapitre/dune rubrique unique? si oui, quel est laxe du chapitre/de la rubrique? cela veut-il dire que le reste de la ressource ne porte pas sur lhistoire des femmes? examinez la ressource dans son ensemble: quelles parties concernent lhistoire des femmes? expliquez en quoi elles concernent lhistoire des femmes/elles pourraient tre adaptes? existe-t-il un chapitre/une rubrique sur lhistoire des hommes? pourquoi/pourquoi pas? Langage utilis dans la ressource: regardez les titres de chapitres et de rubriques. Pouvez-vous trouver des exemples de langage sexiste? En franais, on prendrait comme exemple Madame le Ministre, le terme Statut des agents, droits de lhomme, pour nen citer que quelques-uns. Au Conseil de lEurope, ainsi que dans dautres organisations internationales ou entreprises prives, ces termes ont t remplacs. On pourrait utiliser comme alternatives Madame la Ministre, Statut du personnel, ou plus rarement droits de la personne. Parfois, le langage sexiste peut tre discriminant lgard des hommes, comme le mot sage-femme. Regardez le vocabulaire employ (servez-vous de lindex/du glossaire si le livre en a un). Pouvez-vous trouver dautres exemples de langage connot du point de vue de la diffrence entre les sexes? Illustrations utilises dans la ressource: comptez toutes les illustrations (images) de la ressource. Combien montrent des femmes? Combien des
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hommes? Quel pourcentage reprsentent les illustrations montrant des femmes? Choisissez au moins une illustration montrant une femme. Dcrivez-la. Que montre-t-elle? A quoi vise cette illustration? Pourquoi a-telle t incluse dans la ressource? Rdigez une lettre lintention de lditeur de la ressource en lui suggrant des amliorations. Essayez de justifier ces amliorations. Un tableau de points de vue est donn en complment ci-dessous. Celui-ci pourra tre utilis/adapt pour aider les apprenants en stimulant leur rflexion et lemploi de certains mots, ou pour provoquer des changes et une discussion.
Tableau 1: Un dfi lhistoire1 Les femmes sont reprsentes comme des hrones/des victimes/des symboles/des tres ordinaires.
Les femmes reprsentes sont des figures politiques/sociales/conomiques/militaires/religieuses/culturelles.
Les rubriques/chapitres consacrs lhistoire des femmes portent sur lhistoire sociale/politique/conomique/militaire/religieuse/culturelle.
Lautre histoire porte sur les hommes.
Lautre histoire ne porte pas sur les hommes mais sur tout le monde.
Lautre histoire pourrait porter sur les hommes et les femmes.
Il ny a pas de chapitre/rubrique consacr lhistoire des hommes parce que lautre histoire porte entirement sur les hommes.
__________ 1. Ce tableau ainsi que ceux qui suivent dans le livre sont issus du site Internet: http://culture.coe.fr/hist20
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Activits en classe
Lhistoire de la maternit
Objectifs dapprentissage exploiter une varit de sources dinformation pour dcouvrir lhistoire de la maternit; identifier et analyser les diffrentes influences sur les rles et les responsabilits des mres; utiliser les reprsentations et les interprtations de la maternit vhicules par les mdias pour cerner les attitudes, opinions et valeurs qui prvalent envers les mres dans telle ou telle socit; comprendre linterrelation entre les systmes politiques et les expriences vcues par les femmes; analyser et valuer les diverses expriences vcues par les mres dans plusieurs classes sociales et/ou groupes ethniques. Contexte Lhistoire de la maternit peut tre aborde de plusieurs manires: en examinant diffrentes priodes dans une mme rgion ou en comparant des expriences distinctes vcues par les mres sous plusieurs systmes politiques. Programmes de strilisation, lgislation sur lavortement, lgislation sur le contrle des naissances et possibilits dans diffrents pays ou diffrentes poques serviront de base de comparaison. Pour rflchir au thme de la maternit, sant publique et politique sociale offrent de bons points de dpart. La maternit peut aussi tre le prtexte une analyse approfondie dans le contexte plus large dune tude sur lhistoire de la sant publique et des systmes daide sociale. Pour explorer le thme de la sant publique seront voques les campagnes qui ont permis de modifier ou dinfluencer le comportement des mres. Parfois, ces campagnes sont troitement associes la classe sociale et peuvent cibler telle ou telle tranche de population. Cette approche permettra de sensibiliser les lves la diversit inhrente au vcu des femmes et limportance de certains facteurs (richesse, groupe ethnique, etc.) qui interagissent avec la ralit fminine. Par ailleurs, il faut prendre garde ne pas gnraliser les expriences dune frange de la population. Ainsi, la maternit vcue dans les classes de la petite et de la moyenne bourgeoisie donne lieu des expriences trs diffrentes lorsquelle est vcue dans les classes dfavorises de la socit. Une histoire de la maternit peut aussi tre loccasion dexaminer limpact de la psychologie sur la vie des femmes. On pourra analyser les thories contemporaines sur lducation des enfants et identifier les messages prconisant tel ou tel comportement maternel. Ces messages sont parfois lis des
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programmes politiques par exemple ncessit pour les femmes dentrer dans le monde du travail ou, au contraire, de rester la maison. Cette dmarche permettra donc de voir limpact du contexte politique et conomique notamment organisation du travail et possibilits demploi sur la maternit. Cette tude peut aussi mettre en lumire les frquentes contradictions et tensions dont la maternit fait lobjet. Les mres, en effet, subissent souvent des pressions antagonistes; par exemple, rester au foyer pour soccuper des enfants et contribuer au revenu familial (ou y subvenir seules). Il arrive que ces contradictions entranent des sentiments de culpabilit et dchec. A cet gard, les journaux et magazines contemporains constitueront une source dinformation prcieuse. Lhistoire orale telle que prsente dans cette pochette pdagogique peut galement servir montrer la faon dont la maternit a chang au fil du temps (voir lactivit Trois gnrations de femmes). La tlvision, en particulier les feuilletons mlo, les comdies et les documentaires, constitue une source utile pour dcouvrir les attitudes contemporaines lgard de la maternit (voir lactivit Tlvision et vie familiale). Activit Utiliser une gamme de sources dinformation pour rpondre aux questions suivantes: quel a t limpact de la sant publique et de laide sociale sur la maternit? quelles diffrentes formes daide (ducation sanitaire, crches, garderies, traitement hospitalier) existaient pour les mres cette poque? quels taient lpoque les besoins de la socit (y compris conomiques et politiques) lis aux rles et aux responsabilits des mres? quels types de messages les mdias transmettaient-ils aux mres sur leurs rles et leurs responsabilits? quelles thories sur lducation des enfants prvalaient lpoque? quel impact ces thories avaient-elles sur le comportement et les sentiments des femmes? peut-on relever des contradictions dans les messages qui taient transmis aux femmes concernant leurs rles et leurs responsabilits de mre? dans quelle mesure les besoins de la socit aident-ils expliquer ces contradictions?
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Activits en classe
Trois gnrations de femmes

Objectifs dapprentissage Utiliser lhistoire orale pour dcouvrir la vie de trois gnrations de femmes: identifier les points de changement et de continuit entre leurs vies respectives; interprter les interviews dans le contexte dune connaissance et dune comprhension plus larges de la vie des femmes. Contexte Pour tudier la vie des femmes durant le 20e sicle, nous pouvons recourir directement au rcit oral de trois gnrations conscutives. Il est probable que leur mmoire collective couvrira toute la priode. Les interviews doivent faire lobjet dune prparation rigoureuse. Il convient de les orienter autour de questions prcises concernant divers aspects de la vie (mode, loisirs, vie domestique, travail, ducation). La vise centrale des interviews peut sinscrire dans une enqute plus large que la classe effectue (ou a effectue) sur les femmes. Sinon, les lves doivent mener des recherches pralables afin dapprofondir linterview et de mieux interprter les informations obtenues. Dmarche: confronter chacune des trois gnrations une mme batterie de questions; les lves trouveront ensuite plus facile didentifier les points de changement et de continuit dans le temps. Autre possibilit: enregistrer trois gnrations de femmes conversant entre elles sur un sujet spcifique. Il faudra encourager les femmes interviewes utiliser des supports (photos, lettres, pices de monnaie, etc.) pour illustrer et stimuler leurs souvenirs. Exploitation possible de lactivit: demander aux lves de prsenter leurs informations un public. Ils pourront, par exemple, concevoir une exposition, un site Web, le plan dun cours ou une brochure. Cette exploitation peut tre loccasion dapprendre oprer un choix de documents destins un objectif et un public spcifiques. Elle offre aussi une leon dinterprtation de lhistoire. Activit Le cadre suivant concernant lutilisation de lhistoire orale peut servir structurer linterview ainsi que lorganisation et linterprtation des informations obtenues: quelle est la vise centrale des interviews?
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quelles seront les principales questions? comment les informations seront-elles enregistres? comment seront-elles interprtes? quelles sont les informations gnrales ncessaires? comment les utiliser efficacement pour interprter et prsenter les interviews?
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Activits en classe
Tlvision et vie familiale

Objectifs dapprentissage dcouvrir et comprendre les attitudes vis--vis du rle des femmes au sein de la famille au cours du 20e sicle; exploiter une varit de sources pour dcrire, expliquer et analyser les principales caractristiques du rle et de la vie des femmes au sein de la famille au 20e sicle; identifier et expliquer lvolution (changements et continuit) du rle et de la vie des femmes au sein de la famille au 20e sicle; apprcier la diversit des expriences vcues par les femmes selon le groupe ethnique, la classe sociale, la rgion et la religion; analyser le rle des mdias en tant quagent de contrle social. Contexte Feuilletons mlo, comdies et publicits sont autant de sources riches et intressantes pour explorer la vie familiale. Dans cette perspective, les magazines pourront aussi constituer un outil part entire ou complmentaire la tlvision. Laccent sera mis sur les responsabilits et les rles prsents par les mdias comme tant spcifiques aux femmes. Quel type de relations est montr dans les familles dcrites la tlvision? Le fait de demander aux lves de comparer les images reprsentant hommes et femmes peut les inciter se montrer plus critiques dans leur analyse. La distribution du pouvoir au sein de la famille sera mise en avant. Quel genre de pouvoir apparat lgitime pour les femmes intervenant dans lhistoire narre/montre et comment lhumour est-il utilis pour essayer dinfluencer le comportement? Avec des lves plus jeunes, un bon moyen dentrer dans le sujet consiste leur demander didentifier les publicits qui sadressent eux, puis danalyser et de justifier le choix de telles ou telles images. Que rvlent ces images sur les attitudes de la socit leur gard? Comment doivent-ils se comporter et quelles valeurs doivent-ils avoir? La tlvision offre souvent des images partiales et limites de la femme. Il convient daider les lves reconnatre les strotypes et les reprsentations idalises de la vie des femmes. Les images de la femme sont souvent iconiques et leur origine peut remonter des reprsentations religieuses ou culturelles. On pourra analyser ces images idalises par rapport des informations sur la vie relle des femmes. Les lves peuvent alors tudier la relative ressemblance ou diffrence entre la vie relle des femmes et ces
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images. Cette dmarche passera par lidentification de diffrentes sources dinformation (statistiques, recensements, tmoignages oraux, etc.). Activit Que peut-on apprendre sur les attitudes, opinions et valeurs lies aux femmes partir de tel ou tel lment dun programme, notamment: lintrigue; les personnages fminins (qualits, apparence et comportement); les autres personnages et leurs relations. Dautres questions qui pourraient tre abordes: comment la matresse de maison idale est-elle dcrite? quel membre de la famille est occup des tches spcifiques (par exemple en train de cuisiner, de faire le mnage, de soccuper des enfants)? que remarquez-vous sur les relations au sein de la famille? quels sont les membres de la famille les plus puissants? quel genre de pouvoir possdent-ils? comment lexercent-ils? quels changements peut-on constater dans la vie familiale au fil du temps? quest-ce qui est rest identique? dans quelle mesure les femmes apparaissent-elles (visibilit) dans les programmes et les magazines qui nont pas trait la vie familiale? trouvez des publicits qui sadressent au femmes, dcrivent les femmes; quest-ce que les publicits essaient de vendre? comment les femmes sont-elles dcrites? quels sont les messages transmis propos de leurs rles et responsabilits? en quoi les vies de tel ou tel groupe de femmes scartent-elles de lidal?
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Activits en classe
Femmes et systmes politiques

Comparez et confrontez les expriences vcues par les femmes dans diffrents systmes politiques: communisme, capitalisme et fascisme. Objectifs dapprentissage comprendre limpact du systme politique sur la vie des femmes, notamment sur leur vie personnelle; rechercher les diffrences entre les expriences vcues par les femmes et utiliser lhistoire dun domaine particulier pour expliquer les diffrences; identifier les similitudes entre les expriences vcues par les femmes travers lEurope; slectionner des informations pertinentes dans une enqute et les exploiter de manire critique; aboutir des jugements et des conclusions tays, puis valuer leur importance relative. Contexte Le domaine couvert par cette activit est vaste. Il est donc probable que les enseignants auront oprer un choix pour sadapter aux besoins spcifiques, par exemple en assignant diffrentes parties de lenqute des lves/groupes dlves distincts. Lapprentissage collectif peut tre partag la fin et, si les lves sont amens enseigner aux autres, il pourra servir renforcer leur comprhension. Dautres approches possibles pourraient inclure ltude en profondeur dun aspect particulier. Pour les trois systmes politiques, les informations disponibles sur les rles et les responsabilits des femmes au sein de la famille abondent. Il sera bon dexaminer tout spcialement les opinions concernant leugnisme, la gntique et le rle des femmes dans la production de la gnration suivante. La famille reprsente un thme dautant plus intressant que les lves ont souvent du mal apprcier ltroite relation existant entre le systme politique (sphre publique) et la vie personnelle au foyer (sphre prive). En dcouvrant les diffrences entre, par exemple, limpact du fascisme et celui du communisme sur la vie des femmes, ils apprcieront mieux linterrelation entre les deux domaines. Examiner le changement dune dcennie lautre lintrieur dun pays ou dun systme politique. Il sera plus facile pour les lves didentifier et dorganiser les informations pertinentes si les dcennies choisies se situent au moins vingt ans dcart.
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Quelle que soit lapproche adopte, les lves doivent prparer (ou se voir proposer) un ensemble de questions autour desquelles ils pourront structurer leur enqute. En canalisant les recherches, cette dmarche les aidera slectionner les informations pertinentes et les organiser efficacement. Pour identifier les ides et les opinions vhicules sur les femmes dans telle ou telle socit, les multiples reprsentations iconographiques (cinma, tlvision, magazines, peinture, sculpture) de la femme constituent une source aussi riche quintressante pour les lves. Au cours de la seconde guerre mondiale, les trois systmes politiques ont largement recouru la propagande, et celle-ci avait trait et sadressait en grande partie aux femmes. Activit Lenqute peut tre axe sur un seul ou sur plusieurs domaines troitement lis, notamment la problmatique suivante: quelles taient les opinions et les ides du systme politique propos des femmes (nature, rle et responsabilits)? quel est limpact de ces ides et opinions sur les expriences vcues par les femmes dans les contextes suivants: famille, enseignement, travail, vie politique? comment ces ides taient-elles diffuses? quelles taient les mthodes de propagande utilises? quelles sont les diffrences entre les trois systmes, communisme, capitalisme et fascisme? en utilisant vos connaissances sur lhistoire de chaque pays, essayez dexpliquer les diffrences; quelles sont les similitudes? quelle est celle qui vous parat la plus importante? expliquez votre choix; quelles conclusions pouvez-vous tirer de toutes vos rponses? essayez de trouver trois points qui vous paraissent importants; expliquez votre choix.
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Activits en classe
Les femmes et le droit de vote1

Objectifs dapprentissage analyser de manire critique les multiples interprtations dont le suffrage des femmes a fait lobjet; valuer limpact du vote, court et long termes, et suggrer des raisons qui ont rendu si difficile la reprsentation politique des femmes; faire des infrences sur les attitudes adoptes vis--vis des femmes partir de lhistoire du suffrage fminin; comprendre les relations entre droits politiques, conomiques et sociaux. Contexte Dans de nombreux pays europens, les historiens ne sentendent pas sur les raisons qui ont permis aux femmes dobtenir le droit de vote. Beaucoup, ignorant les femmes, prsentent le suffrage comme un cadeau offert par les hommes de pouvoir. Cette attitude rend les femmes invisibles dans lhistoire. Daucuns attribuent lobtention du vote la contribution des femmes en temps de guerre, sans tenir compte de limpact de lactivisme politique des suffragettes. Cette activit va permettre aux lves de dcouvrir les diffrentes interprtations du pass proposes par les historiens, ainsi que den valuer la validit et la fiabilit. Il importe galement de rechercher les arguments utiliss par les adversaires au vote des femmes. Quelles opinions et valeurs ceux-ci exprimaient-ils sur les femmes? En ce qui concerne les questions lies aux suffragettes, les similitudes sont videntes dans de nombreux pays europens; on pourra donc tablir des comparaisons au niveau international. En France comme en Grande-Bretagne par exemple, on a attribu lobtention du droit de vote la contribution des femmes leffort de guerre une exprience qui leur permit de faire leurs preuves et qui mritait rcompense. Il convient aussi didentifier et dvaluer limpact du vote, court et long termes, sur les femmes. Pour la majorit, lobtention du droit de vote na rien apport court terme. Dailleurs, bien des pays ne considrent pas cette conqute comme un tournant majeur dans lhistoire des droits de la femme. Les lves pourront rechercher les proportions actuelles des femmes et hommes dans la vie politique, puis dbattre des problmes de reprsentation
__________ 1. Des informations utiles relatives lacquisition du vote par les femmes en Europe se trouvent dans lactivit Le statut de la femme en Europe au 20e sicle, qui peut galement tre utilise pour dvelopper des ides concernant les droits politiques et la citoyennet.
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politique. Si les lves ont dj travaill sur le thme des femmes par rapport la famille, lenseignement et aux mdias, ils pourront rechercher les causes possibles du manque de pouvoir politique chez les femmes. Par cette dmarche, ils exploiteront les acquisitions antrieures efficacement pour tablir liens et connexions. Ltude des campagnes menes par les suffragettes est souvent une excellente occasion de reconnatre lunit des femmes qui, malgr la diversit de leurs origines sociales, se regroupent autour dun objectif commun. Lactivit peut se poursuivre par un dbat en classe. Rappelons que le rseau Internet offre un certain nombre de sites consacrs ce thme (voir annexe I). Dans la plupart des pays europens, les droits politiques (le vote) taient considrs comme essentiels pour que les femmes obtiennent dautres droits conomiques (galit des salaires) et sociaux (galit au sein de la famille). Il faudra encourager les lves reprer les liens entre les droits existant dans diffrents domaines. Activit Les historiens ont manifest un dsaccord sur les raisons ayant conduit au vote des femmes. Les avis sont partags entre ceux qui pensent quil fut le fruit de leur contribution leffort de guerre; ceux qui estiment quil est laboutissement des campagnes menes par les suffragettes; ceux, enfin, qui jugent cette conqute compltement trangre au comportement des femmes. Observez les noncs ci-dessous. Chacun peut servir dfendre un point de vue de ce dbat: pourquoi les femmes ont-elles obtenu le droit de vote en (pour la Grande-Bretagne)? effort de guerre ou campagne des suffragettes? en France, les femmes ont contribu leffort de la premire guerre mondiale, mais nont pas obtenu le droit de vote avant les annes 40; pendant la guerre, les femmes ont pu prouver quelles taient capables de faire des travaux dhomme; grce aux suffragettes, les droits des femmes ont bnfici dune large publicit; la violence et les grves de la faim ont montr aux gouvernements la dtermination des femmes; en Grande-Bretagne, beaucoup de femmes ayant contribu leffort de guerre avaient entre 21 et 30 ans, mais ce groupe dge na pas obtenu le droit de vote avant 1928. A laide dun tableau tel que celui propos ci-aprs, classez les noncs.
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Activits en classe
Tableau 2: Classer les noncs Les femmes ont obtenu le droit de vote grce leffort de guerre. Les femmes ont obtenu le droit de vote grce la campagne des suffragettes.
Quels noncs vous semblent les plus pertinents? Choisissez des noncs dans chacun des points de vue et expliquez pourquoi, votre avis, ils offrent ou non une explication pertinente et fiable. Chacun des noncs montre, sa manire, comment les femmes ont obtenu le droit de vote. Classez-les par ordre dimportance. Pourquoi tait-il important que les femmes obtiennent des droits politiques (le vote) pour pouvoir ensuite accder dautres droits (galit des salaires, par exemple)? Malgr lobtention du droit de vote, les femmes ne se sont pas empares du pouvoir politique comme lavaient craint certains opposants. A votre avis, pourquoi les femmes nont-elles pas obtenu de reprsentation paritaire avec les hommes dans la plupart des pays europens?
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Le statut de la femme en Europe au 20e sicle

Thmes principaux changement et continuit dans le statut de la femme; avoir des droits et jouir de droits; modles de droits de la femme dans toute lEurope; le rle dinstitutions telles que le Conseil de lEurope ou les Nations Unies pour la promotion et la protection des droits de la femme. Objectifs dapprentissage mieux connatre et comprendre le statut juridique des femmes au cours du 20e sicle; comprendre et utiliser bon escient des termes tels que droits, statut, juridique, politique, social, citoyennet, discrimination, et comprendre leur signification pour lhistoire des femmes au cours du 20e sicle; distinguer le changement et la continuit dans le statut des femmes en Europe au 20e sicle; comprendre la diffrence entre avoir des droits et jouir de droits, et pouvoir proposer des raisons expliquant la diffrence entre ces deux expressions. Contexte1 Lobjectif principal de cette activit est de mieux comprendre lvolution des droits de la femme la fois du point de vue juridique (avoir des droits en thorie) et de leur traduction concrte (jouir de droits dans la pratique). En dautres termes, mme aprs avoir obtenu, juridiquement, le droit de vote, celui de possder des biens ou encore de bnficier de lgalit des chances au travail, les femmes nont pas forcment t en mesure de jouir de ces droits ou den bnficier dans la ralit, car, frquemment, elles ont continu tre en butte une discrimination du fait de certaines valeurs et comportements sociaux. Au dbut du 20e sicle, les femmes ntaient pas les gales des hommes en Europe, mais au contraire des citoyennes de second ordre exclues de la vie publique et de la gestion de la socit. Des mouvements dmancipation et
__________ 1. Cette partie se fonde pour lessentiel sur un rapport intitul Evolutions dans le statut des femmes au 20 e sicle: aspects juridiques et sociopolitiques, de Maria Regina Tavares Da Silva, qui a t prsent lors du 83e Sminaire de formation continue pour le personnel ducatif, organis par le Conseil de lEurope sur le thme de lhistoire des femmes au 20e sicle (Donaueschingen, Allemagne, 1999).
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Activits en classe
de libration ont alors merg dans tous les pays pour rclamer lgalit civique des femmes et des hommes. Des campagnes en faveur du droit de vote ont pris de lampleur, notamment en Europe du Nord, o les femmes ont obtenu ce droit plus tt que dans le sud de notre continent. Le tableau ci-dessous indique, au regard des pays europens, lanne au cours de laquelle les femmes se sont vu accorder ce droit: Finlande Norvge Danemark Islande Pologne ex-URSS Autriche Allemagne Irlande Pays-Bas Luxembourg ex-Tchcoslovaquie Sude Royaume-Uni Espagne 1906 1913 1915 1915 1918 1918 1918 1918 1918 1919 1919 1920 1921 1928 1931 Turquie France Bulgarie Hongrie Albanie Italie Roumanie Malte Belgique ex-Yougoslavie Grce Chypre Monaco Suisse Portugal 1934 1944 1944 1945 1945 1945 1946 1947 1948 1949 1952 1960 1962 1971 1974
Les informations reprises dans ce tableau font apparatre des tendances nettes dans le domaine du droit de vote en Europe. Les lves devraient tre encourags discerner les diffrences entre zones gographiques distinctes, Europe du Nord, mridionale, occidentale et orientale, par exemple; les disparits certaines dates cls (1918 et 1945, par exemple); et les diffrences entre systmes politiques (communisme et capitalisme, par exemple). Le fait davoir obtenu le droit de vote na cependant pas entran pour les femmes dEurope de lOuest lgalit des droits civiques avec les hommes: les femmes maries, notamment, taient exclues de la vie politique et publique et subordonnes aux hommes dans la sphre prive. Ainsi, dans les pays du
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sud de lEurope, les hommes, en qualit de chef de famille, pouvaient autoriser leurs femmes travailler, choisir le lieu de rsidence, administrer des biens en coproprit ou ceux de leur pouse. Trois grands modles de statut lgal en Europe sont distinguer: le modle anglo-saxon et nordique, influenc par le droit coutumier et relativement plus libral; le modle mridional, latin, fortement marqu par le Code Napolon qui excluait les femmes de la vie publique; le modle communiste en Europe de lEst. Aprs la seconde guerre mondiale, les droits de lhomme en gnral, et le statut de la femme en particulier, ont connu dimportants changements. Tous gardaient lesprit que les droits de lhomme avaient t fouls au pied avant et pendant la guerre, et la Charte fondatrice des Nations Unies a donc pour la premire fois tabli formellement au niveau mondial le principe de lgalit entre les femmes et les hommes. La Dclaration universelle des droits de lhomme des Nations Unies, en 1948, allait encore plus loin en garantissant que tous ont droit une protection gale contre toute discrimination qui violerait la prsente dclaration et contre toute provocation une telle discrimination, reconnaissant ainsi formellement que la discrimination lgard des femmes pouvait empcher celles-ci de jouir des droits lgaux quelles avaient obtenus en thorie, ce qui est le cas dans la ralit. La dclaration a t complte par deux avenants adopts en 1996 qui stipulent que les Etats parties au prsent pacte sengagent assurer le droit gal quont lhomme et la femme au bnfice de tous les droits, sociaux et culturels, qui sont numrs dans le prsent pacte. De plus, le Conseil de lEurope a t tabli en 1949, avec pour mission de sauvegarder et de promouvoir la paix et les droits de lhomme. Sa Charte sociale europenne, adopte en 1961, contenait des dispositions relatives au statut de la femme portant, par exemple, sur la protection des femmes enceintes au travail. Les annes 60 ont ainsi connu des volutions relatives certaines conditions spcifiques aux femmes plutt qu de simples principes gnraux. Au cours des annes 70, on a de plus en plus pris conscience de la ncessit daborder les questions fminines de manire intgre, par exemple la ncessit de prendre des dispositions lgales concernant les droits sociaux et conomiques autant que les droits politiques et civiques. Durant cette dcennie, les Nations Unies ont dfini un certain nombre de domaines o il convenait dagir pour la promotion des droits de la femme (notamment la vie de la famille, la vie rurale, lducation et lemploi).
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Activits en classe
Ces dclarations et conventions sont toutefois limites au niveau national. Quelques pays dEurope, titre individuel, ne les ont pas acceptes dans leur totalit, et ont formul des rserves fondes sur des motifs lis la culture et la tradition. De ce fait, certaines situations de discrimination lgard des femmes ne sont toujours pas radiques, en particulier au sein de la famille. Au cours des annes 80 et 90, dautres volutions ont concern la manire dont les droits de la femme taient perus par des institutions telles que les Nations Unies. La plus importante de ces volutions a t la prise de conscience que les droits de la femme sont essentiels pour le dveloppement de tous au sein dune socit. En dautres termes, les bons rsultats en matire de soins de sant, de rforme de lducation, de dveloppement conomique dpendent, en partie, de lgalit de statut des femmes par rapport aux hommes. Activit Discutez et expliquez la diffrence entre avoir des droits en thorie et jouir de droits dans la pratique. Etudiez les dates o les Europennes ont obtenu le droit de vote/suffrage. Les dates pourraient tre prsentes sur une chelle chronologique ou sur une carte de lEurope. Regroupez les dates en diverses catgories, par exemple par rgions europennes, par dates charnires, par systmes politiques, par religions et confessions. Quelles conclusions peut-on tirer des grandes tendances qui se dgagent en tudiant les annes o les divers pays dEurope ont accord le droit de vote aux femmes en Europe? Quelles autres questions pourrait-on se poser au sujet de ces grandes tendances? Dans quelle mesure peut-on se servir des trois modles de statut lgal de la femme pour organiser les dates dobtention du droit de vote en catgories? Y a-t-il des exceptions ces modles? Comment peut-on les expliquer? Quels ont t les changements significatifs intervenus dans les dispositions prises entre 1945 et 2000 par des institutions telles que les Nations Unies et le Conseil de lEurope en faveur de lgalit des droits pour les femmes? Dcrire chaque changement, expliquer son importance et proposer dventuelles explications. En saidant dlments supplmentaires tels que les politiques nationales et au sein de la communaut (collectivits locales, cole) pour les droits de la femme, tudiez dans quelle mesure les politiques nationales et locales
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dans votre pays refltent les dclarations, conventions et politiques internationales. Y a-t-il des diffrences significatives? Si oui, comment peut-on les expliquer? Il pourrait tre ncessaire ce stade de faire rfrence la culture nationale, la tradition, la religion. Expliquez pourquoi le bon dveloppement de lensemble de la socit passe ncessairement par lgalit des droits pour les femmes.
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Activits en classe
Enseigner les femmes clbres

Objectifs dapprentissage valuer de manire critique le rle individuel jou dans lhistoire des femmes par les femmes clbres; comprendre certaines ralisations et expriences dans le contexte de la socit en gnral; utiliser lhistoire des femmes clbres pour identifier les attitudes adoptes lgard de lensemble des femmes dans telle ou telle socit; comprendre que la clbrit implique un choix par lensemble de la socit et que ce choix dpend du contexte social, culturel, politique et conomique. Contexte Enseigner la vie des femmes clbres risque de poser des problmes par rapport lhistoire des femmes. Bien souvent, ces femmes clbres sont originales, privilgies, et leur visibilit peut souligner linvisibilit de la vaste majorit des femmes. Mettre laccent sur quelques femmes clbres, nest-ce pas aussi laisser entendre quelles sont simplement lexception qui confirme la rgle? La solution pour remdier ces problmes: sassurer que lhistoire des femmes enseigne en classe ne sintresse pas uniquement aux femmes clbres et enseigner la vie des femmes clbres avec un esprit critique. Il convient aussi de poser les questions suivantes: pourquoi ces femmes-l sont-elles devenues clbres plutt que dautres? Que reprsentent les femmes clbres (attributs physiques, richesse, accomplissements intellectuels, russites culturelles) et de quelles qualits ont-elles fait montre (courage, dtermination, organisation, leadership)? A travers leur tude, quapprend-on sur les attitudes adoptes par lensemble de la socit lgard des femmes? Autre impratif: placer les accomplissements des femmes clbres dans le contexte de la socit en gnral. Quelles tendances se dessinaient lpoque qui aident expliquer les russites de telle ou telle femme? Est-il possible didentifier des groupes ou des mouvements qui ont favoris ces russites? Un examen du contexte permettra aux lves dapprcier les obstacles et les dfis auxquels telle ou telle personne sest trouve confronte ou que tel ou tel individu a d surmonter. De cette manire, on pourra aussi montrer pourquoi les femmes clbres constituent une minorit par rapport aux hommes clbres.
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Christine Bard voque la ncessit de reconnatre des hors-la-loi du genre dans les rangs des femmes clbres. Ainsi, des femmes telles que Jeanne dArc, Greta Garbo et George Sand ont toutes brouill les distinctions de sexe. Cet aspect peut aider les lves prendre acte de la nature et du comportement atypique de nombreuses femmes clbres. Enfin, on pourra aider les lves distinguer les femmes qui ont beaucoup uvr en faveur des droits des femmes (Simone de Beauvoir, par exemple) dautres qui lont fait, plus ou moins leur insu, par leur seul exemple. Ainsi peut-on dire que, dun ct, Margaret Thatcher a contribu aux droits des femmes en tant que modle muler, mais que, de lautre, elle leur a nui par le biais de certaines politiques. A noter que le rseau Internet offre un moyen particulirement efficace dobtenir des informations sur la vie des femmes clbres (voir annexe I). Activit Les lves peuvent tre invits structurer leur enqute autour des questions suivantes: quelles sont les ralisations accomplies par ? en quoi ont-elles servi, le cas chant, les droits des femmes? quels obstacles et dfis ont-elles rencontrs et ont-elles d surmonter? votre avis, pourquoi sont-elles devenues clbres et encore connues aujourdhui?
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Activits en classe
Analyse des images de la femme

Objectifs dapprentissage utiliser les images reprsentant les femmes pour dgager des traits et des tendances caractristiques; apprcier et comprendre la multitude des reprsentations dont la femme a fait lobjet par le pass; analyser lvolution (changements et continuit) de la reprsentation des femmes au fil du temps; exploiter la connaissance et la comprhension de telle ou telle priode pour interprter les changements; utiliser les sources avec un esprit critique et dans leur contexte historique. Contexte Cette activit consiste collecter et analyser les images reprsentant les femmes travers le sicle et lEurope. Ces reprsentations pourront provenir dune varit de supports iconographiques (manuels scolaires, peintures, sculptures, films, magazines, journaux, publicits, livres religieux, etc.). Il faut encourager les lves observer attentivement les images avant de les classer et de les interprter. Leurs connaissances sur les priodes, socits, personnes et tendances concernes pourront les aider expliquer certaines caractristiques. On peut galement sintresser limpact des images sur les femmes de telle ou telle poque. Si lon compare les images vhicules travers le sicle, on pourra mettre laccent sur les changements (cheveux plus courts et port du pantalon, par exemple) intervenus dans limage du corps de la femme. Ils peuvent tre symboliques de nouvelles attitudes adoptes par la socit lgard des femmes. En termes dapparence, les similitudes et les diffrences entre hommes et femmes au cours du 20e sicle peuvent donner lieu des hypothses sur lvolution de la relation entre les deux sexes durant cette priode. Ces changements dimage peuvent aussi reflter un changement conomique ou une influence culturelle venant dautres parties du monde. Le classement des images en catgories peut seffectuer selon diffrents points de vue. Il est possible de proposer aux lves plus jeunes des catgories prdfinies, mais de laisser les lves plus gs les dterminer euxmmes. Le concept dicone peut aider llve classer les images et en retracer les origines.
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Les lves pourraient galement tre amens se poser certaines questions: qui contrle les images? les femmes sont-elles dcrites dun point de vue fminin ou masculin? (Pour les lves plus gs) Dans quelle mesure les femmes sont-elles montres comme des objets ou comme des individus respects? Il est souhaitable de connatre la provenance de chaque source, car, ainsi, les lves pourront rflchir lincidence de divers paramtres (date, objectif, auteur, etc.) sur le contenu de limage. Pour classer et interprter les images, il est important den connatre et den comprendre lobjectif. Activit Choisissez une image dcrire de manire dtaille. Essayez de rpondre aux questions suivantes: que montre limage? comment la femme est-elle dcrite? quel est lobjectif de limage? limage est-elle symbolique? Quels changements remarquez-vous au fil du temps dans les images reprsentant les femmes? Considrez lapparence, la mode, les postures et laction physique. En quoi lobjectif de limage aide-t-il expliquer le contenu? Faites un collage pour illustrer vos conclusions sur les images reprsentant les femmes.
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Activits en classe
Lutilisation dInternet La vie des jeunes en Europe

Objectifs dapprentissage utiliser Internet pour changer des informations avec dautres lves en Europe; dcouvrir les diffrences culturelles dans la vie des jeunes en Europe, en particulier pour les filles; explorer les questions lies lidentit; exploiter le savoir acquis en lutilisant dans un contexte diffrent; tablir liens et connexions. Contexte Le rseau Internet constitue la fois une source prcieuse dinformation et un moyen de communication avec dautres coles en Europe. Avant de lancer ce type dactivit, il convient de prendre contact avec dautres coles dsireuses de fournir des informations ou de raliser la mme enqute. Suggestions dutilisation dInternet dans le cadre dune enqute sur la vie contemporaine des jeunes. Les lves doivent clairement comprendre lobjectif de lenqute, mais aussi son orientation: sagit-il de recueillir des informations sur tous les aspects de la vie des jeunes ou, au contraire, de sintresser tel ou tel aspect en particulier (mode, argent, vie scolaire, responsabilits familiales...)? Les questions poser devront tre significatives selon les cultures diffrentes. Lenqute est donc interdisciplinaire. Les comptences et les connaissances utilises pour mener la recherche comme pour en expliquer les rsultats seront puises dans plusieurs disciplines (technologie de linformation, histoire, gographie, langues, ducation religieuse, comptences de communication). Une fois les informations recueillies par le biais du questionnaire tabli, les lves devront analyser leurs rsultats. Pour ce faire, ils utiliseront leurs comptences historiques dinterprtation et linguistiques. Dans la section intitule Lhistoire orale Etudes de cas, vous trouverez des ides utiles pour organiser et interprter les informations obtenues par le biais dune enqute. Pour expliquer les diffrences existant dans la vie des jeunes en Europe, les lves devront exploiter le savoir acquis et leurs recherches. Histoire religieuse, tat de lconomie, impact de la migration, problmes ethniques sont autant dlments pouvant contribuer expliquer la culture des jeunes. Les informations ainsi recueillies et interprtes peuvent servir tirer des conclusions sur les problmes lis lidentit. Les lves peuvent comparer limportance relative de diffrentes identits sur leur propre culture. Par exemple ce qui a le plus dinfluence sur leur comportement, sur leur attitude,
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sur leurs valeurs, en tant que fille, garon, musulman, juif, bouddhiste, etc., en tant quouvrier, appartenant la classe moyenne, venant dun pays diffrent. Quel est limpact dune jeune fille sur la culture des adolescents dans une socit donne? Est-il identique ou diffrent dautres socits? Quelle est limportance dautres identits, notamment ethniques, religieuses, et quelle est leur interaction avec lidentit de sexe?
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Activits en classe
Les femmes et le changement

Objectifs dapprentissage analyser lvolution (changement et continuit) de la vie des femmes au fil du temps; reprer les liens et connexions entre diffrents domaines de la vie des femmes; comprendre comment le changement survenu dans un domaine peut entraner lvolution dun autre domaine; valuer limportance de certains changements. Contexte Cette activit propose une manire dobserver les changements survenus au cours du 20e sicle et les relations qui les unissent: comment la transformation du rle des femmes en temps de guerre a-t-elle entran dautres changements en temps de paix? Comment lvolution technologique aprs 1945 a-t-elle modifi la vie au foyer partir des annes 50? Lenqute doit reposer sur des bases simples mais clairement dfinies. Selon lge, les capacits et les acquis des lves, elle pourra se focaliser sur des changements intervenus sur une priode plus ou moins longue (au cours du sicle, entre deux priodes donnes ou sur trois ou quatre dcennies). Domaines dtude possibles: vnements internationaux, travail, technologie, loisirs, politique nationale, taille et structure de la population, vie familiale et sant. Cette activit peut servir dintroduction lenseignement sur la vie des femmes au 20e sicle. Activit Les lves peuvent se diviser en petits groupes chargs dexaminer tels ou tels aspects du 20e sicle. Chaque groupe peut ensuite envisager la manire de prsenter les rsultats obtenus au reste de la classe. Pour cette prsentation, il faudra slectionner les informations pertinentes et intressantes afin de les expliquer clairement. Il est possible de rcapituler les principaux points dans un tableau (voir tableau 3). A laide de ce tableau, il sera plus facile dtablir des liens entre diffrents domaines et, ainsi, de montrer comment lvolution dun secteur peut entraner lvolution dun autre. Dans beaucoup de pays europens, les changements conomiques de laprs-guerre ont provoqu une brusque expansion qui a pouss les gouvernements favoriser activement le travail des femmes, rsultat qui, son tour,
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a contribu dvelopper la lutte pour lgalit des salaires et a polaris les campagnes fminines menes en faveur de lgalit des droits. Par ailleurs, laugmentation du nombre de femmes maries actives a eu pour effet de multiplier les structures daccueil des enfants et de modifier la vie familiale. Les lves peuvent, par exemple, valuer limportance des changements par rapport lamlioration du statut des femmes. En quoi les femmes ont-elles bnfici des changements? Ces changements ont-ils t sans inconvnient pour elles? Quelles femmes ont (et nont pas) bnfici des changements?
Tableau 31: Les femmes et le changement Annes Rubriques Evnements internationaux Travail 50 60 70 80 90
Technologie
Loisirs
Politique nationale
Structure de la population Vie familiale et sant
1.Ce tableau peut comporter dautres rubriques, selon le contexte (par exemple ducation, art et architecture).
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Activits en classe
Aborder les questions sensibles en classe

Lenseignement de lhistoire des femmes suscitera probablement des controverses dans la plupart des classes dEurope, car parler des femmes du pass soulve invitablement des questions quant au rle des femmes dans les socits actuelles. Selon le contexte dans lequel vous travaillez, cet enseignement pourra remettre en cause les ides prconues et les prjugs que les apprenants peuvent avoir au sujet du rle et du statut des femmes aujourdhui et dans le pass. Lactivit qui suit permet aux apprenants dexprimer leurs sentiments et leurs points de vue en toute sret et de manire confidentielle. Elle permet aussi lexpression de lensemble des sentiments et points de vue prsents dans la classe qui pourront ensuite tre abords dans les cours suivants. Elle donne en outre la possibilit lenseignant de se faire une ide gnrale de lventail des sentiments et points de vue pouvant exister dans un groupe particulier dapprenants. Il est important dinsister auprs des lves sur le fait quil ny a pas de bonnes rponses ces questions. Elles visent leur permettre dexprimer leur point de vue et de susciter ensuite changes et discussion. Ressources: copies du questionnaire pour chacun des lves; grands chiffres (1 5) sur les murs de la classe. Activit distribuez les copies du questionnaire; les apprenants remplissent les questionnaires; insistez sur le fait que toutes les rponses resteront confidentielles; les apprenants plient leur questionnaire; les apprenants changent leur questionnaire avec quelquun dautre dans la classe mais ne les ouvrent pas; rptez les changes plusieurs fois jusqu ce quil soit impossible didentifier lorigine de chaque questionnaire; demandez aux apprenants douvrir les questionnaires et de se rpartir sous les grands chiffres colls au mur en fonction des rponses la question 1. Notez, par exemple, combien dlves ont coch 1/2/3/4/5; rptez lopration avec les autres questions et notez tous les rsultats; discutez des rsultats.
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IV. LES FEMMES EN UNION SOVITIQUE ETUDE DE CAS Les femmes dans la Russie stalinienne: introduction
Notes lusage des enseignants sur Le rle capital des femmes dans la Russie de Staline et Quelle est lide matresse? Objectifs dapprentissage Il sagit de faire comprendre aux lves: les ides dune historienne russe sur le rle des femmes dans la Russie stalinienne; le rle des femmes sovitiques dans la production (industrielle et agricole) et la reproduction (maternit, ducation des enfants); en quoi les femmes ont jou un rle crucial en URSS sous Staline; la dmarche dune historienne: prsentation dune hypothse, argumentation, lments de preuves. Contexte Le rle capital des femmes dans la Russie de Staline est une adaptation dun essai de lhistorienne Elena Osokina, prsente sous forme de questions et de rponses. Cette adaptation demeure cependant un texte difficile et long lire, ajuster aux besoins de chaque groupe dapprenants. Quelle est lide matresse? contient des outils destins faciliter la transmission des ides de lhistorienne, qui doivent eux aussi tre adapts au cadre de la classe. Des suggestions ce sujet figurent ci-aprs. Avant dentreprendre ce travail, les lves devront avoir acquis certaines notions de lhistoire de la Russie, notamment sur les questions suivantes: structure de la socit russe; communisme et croyances en Union sovitique, aperu de lhistoire de lURSS; industrialisation, urbanisation, production, reproduction exemples: comment Staline a-t-il tent dindustrialiser la Russie? Aprs la mort de Lnine en 1924, Staline commena son combat pour obtenir le pouvoir politique de lUnion sovitique1. A la fin des annes 20, il
__________ 1. Il est essentiel que les tudiants comprennent ce que lon entend par Russie, Union sovitique, et quils fassent la diffrence avec la Fdration de Russie, qui leur a succd. Il faut surtout bien expliquer que la Russie de Staline fait rfrence la Russie sovitique ou lancienne Union sovitique.
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avait gagn des batailles politiques et avait commenc des rformes que les historiens occidentaux appellent la rvolution par le sommet. Un axe essentiel de cette rvolution tait lindustrialisation du pays. Il sagissait de dvelopper lindustrie lourde et de tenir la Russie prte pour la guerre. Staline voulait que cette industrialisation soit trs rapide. Lindustrialisation a entran lurbanisation: lindustrie lourde sappuyait sur des usines qui devaient ncessairement se situer dans les villes. Les travailleurs de ces villes avaient besoin de nourriture, et les usines de matires premires. Cest ainsi quen 1929 Staline a lanc sa politique de collectivisation: les petites exploitations agricoles ont t remplaces par des fermes collectives gres par lEtat. La collectivisation a t mene bien par la coercition et sous la terreur. Adaptation des supports pdagogiques Le rle capital des femmes dans la Russie de Staline peut tre adapt de diverses manires. Les lves sont diviss en groupes. Lenseignant donne aux membres de chaque groupe des questions traiter, individuellement ou par deux. Une fois coul le temps imparti, chaque lve fait un compte rendu au groupe. Il est conseill de choisir des questions qui scartent des questions cls de lessai, de manire obliger les lves lire et slectionner des informations pertinentes. Le degr de difficult des questions traiter pourra tre modul en fonction de lge et des aptitudes des intresss. Lenseignant peut soit demander chaque lve de lire lessai intgralement, soit diviser celui-ci en plusieurs parties et en rpartir la lecture entre les lves sil souhaite rduire la charge de travail. Exemples de questions: quels moyens de propagande a-t-on utiliss pour pousser les femmes sovitiques travailler? quels moyens de propagande a-t-on utiliss pour les inciter tre fminines? quel type de travail les femmes sovitiques ont-elles effectu entre 1930 et 1935? quel type de travail ont-elles effectu aprs 1935? de quelle manire et pour quelles raisons les femmes se sont-elles opposes la politique de Staline? quelles taient les diffrences entre les femmes des villes et celles des campagnes? Les mots et phrases cls de lessai pourront tre mis en relief pour les lves prouvant des difficults de lecture. Le texte de lessai pourrait aussi tre
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Les femmes en Union sovitique Etude de cas
enregistr et diffus aux lves en mme temps quils le lisent. Les lves pourraient enregistrer eux-mmes sur cassette des rsums des points cls de lessai. Lessai pourrait tre complt au moyen dillustrations, de vidos, de manuels dhistoire, etc. Ces outils serviront une comparaison entre lessai et dautres sources dinformation sur la Russie stalinienne. La rflexion sattachera aux questions suivantes: comment les femmes sont-elles prsentes dans dautres documents dinformation sur lURSS? quy apprend-on sur le rle des femmes? ces documents montrent-ils que les femmes jouaient un rle crucial? quapprend-on sur le rle des hommes? peut-on trouver dans ces documents des lments allant dans le sens des ides de lhistorienne Elena Osokina? peut-on y trouver des lments allant lencontre de ses ides? Quelle est lide matresse? pourrait tre adapt aux besoins des apprenants de plusieurs manires. La deuxime partie de lactivit concerne les arguments et les faits sur lesquels Elena Osokina appuie sa thorie. Pour les rendre plus accessibles, lenseignant pourrait crire ces faits et arguments sur des cartes, en demandant aux lves de les trier et den faire deux piles. Dautres exercices pourraient tre imagins pour aider les lves comprendre les ides de lhistorienne, par exemple crire des phrases sur des fiches et demander aux lves de les ordonner en une suite logique. Les phrases du tableau 5 sont des exemples; des variantes devront tre trouves en fonction de lge et des aptitudes des lves.
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Tableau 5: Bote daffirmations sur lUnion sovitique Lhistorienne Elena Osokina a formul une thorie concernant le rle des femmes en URSS sous Staline. Cette thorie repose sur lide que les femmes jouaient un rle crucial comme productrices et comme reproductrices. Elle utilise des statistiques pour tayer cette thorie. Ces statistiques montrent que la plupart des femmes travaillaient lextrieur. Selon lhistorienne, la diffrence entre la priode 1930-1935 et la priode postrieure 1935 corrobore lide que les femmes jouaient un rle crucial dans la Russie stalinienne. Entre 1930 et 1935, on a encourag les femmes aller travailler, en minimisant limportance de la famille. Aprs 1935, on a encourag les femmes avoir davantage denfants, en revalorisant la famille et en rendant lavortement illgal.
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Le rle capital des femmes dans la Russie de Staline

1. Pourquoi a-t-on eu besoin des femmes comme travailleuses dans la Russie de Staline? Lindustrialisation de la Russie a requis plus de main-duvre dans les usines et dans les fermes collectives. LEtat a encourag et contraint les femmes travailler dans la production, cest--dire dans lindustrie et lagriculture. Celles-ci taient galement supposes travailler la maison en tant que mres et pouses, en tant que reproductrices et mnagres. 2. Comment lEtat a-t-il amen les femmes travailler? LEtat a pouss les femmes travailler en modifiant limportance accorde jusque-l la famille. Pour ce faire, il a eu recours la lgislation et la propagande. Le Code du mariage, de la famille et de la tutelle (1926), par exemple, accorda aux concubins la mme protection juridique quaux couples maris. Il facilita le divorce. Pour divorcer, il suffisait lun des poux de se rendre auprs dun fonctionnaire pour lui demander un certificat de divorce et dinformer ensuite lpoux concern, par courrier, de la dissolution du mariage. A partir de 1920, lavortement fut lgalis et gratuit. LUnion sovitique fut le premier pays au monde lgaliser lavortement. Ces lois sinscrivaient en consquence dans le droit fil du programme rvolutionnaire bolchevique: affranchir (librer) les femmes de lesclavage des travaux mnagers (les corves mnagres). Les marxistes considraient la famille comme une institution de la bourgeoisie des classes moyennes qui devait disparatre pour permettre au communisme de prosprer. 3. Pourquoi lEtat a-t-il modifi sa position lgard du divorce et de lavortement? LEtat voulait affranchir (librer) les femmes non par gard pour elles, mais dans lintrt de la production. Il sest employ convaincre les femmes sovitiques quen simpliquant dans le processus dindustrialisation et de collectivisation elles amlioreraient leur situation dans la socit. Mais les chances de promotion des femmes ntaient pas gales celles des hommes. En outre, en milieu urbain, les femmes avaient bien plus de chance damliorer leur situation qu la campagne. Sur le lieu de travail, les femmes devaient faire face des conditions de travail difficiles, la discrimination et souvent au harclement des chefs et collgues masculins. Le but de lEtat ntait donc pas de faire des femmes les gales des hommes pour le bien des femmes et de la socit au sens large, mais plutt de les amener travailler pour aider lindustrialisation du pays.
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4. Comment les femmes ont-elles ragi? Des millions de femmes sont alles grossir les rangs de la main-duvre rmunre. Par exemple, pendant les annes 30, plus de 80% des personnes intgrant pour la premire fois la main-duvre sovitique taient des femmes. A la fin de la dcennie, plus de 70% des femmes sovitiques ges de 16 65 ans occupaient un emploi. Les femmes taient tourneurs, tractoristes, enseignantes, mdecins, agronomes, chercheurs, pilotes, employes de bureau. Du milieu la fin des annes 30, les femmes reprsentaient un tiers des tudiants suivant des tudes suprieures dagriculture, de sorte que des milliers de femmes sont devenues par la suite cadres agricoles. 5. Quelle a t la vie des travailleuses dans la Russie de Staline? Dans lensemble, au lieu de la belle vie que les femmes attendaient, les transformations imposes par Staline ont plutt t vcues comme un cauchemar par la plupart dentre elles. Lindustrialisation et la collectivisation forces ont provoqu une crise alimentaire en URSS. De 1928 1936, il fallut utiliser des tickets de rationnement pour les aliments et les marchandises. Quand la nourriture venait manquer, lEtat sefforait de distribuer les stocks existants aux travailleurs de lindustrie plutt qu la main-duvre agricole et rurale, ou aux employs dautres secteurs. Les paysans ne recevaient pas de tickets de rationnement et les rations destines la population urbaine adulte non active taient petites et irrgulires. De ce fait, les femmes ont t contraintes daller travailler lusine pour pouvoir se procurer des aliments des prix infrieurs ceux quelles auraient d payer en tant femmes au foyer. A la fin des annes 30, environ 40% des travailleurs de lUnion sovitique taient des femmes. Elles travaillaient principalement dans lindustrie lgre o les salaires taient plus bas que dans lindustrie lourde dont la main-duvre tait essentiellement masculine. Si les femmes travaillaient dans le secteur industriel, elles nen taient pas pour autant dcharges des tches familiales et mnagres. On a considr de tout temps que les courses et le mnage taient du ressort des femmes et, dans les annes 30, ces tches tenaient en effet une large place dans leur vie. En consquence, les femmes eurent dsormais un double fardeau: au travail plein temps dans les usines sajoutait prsent lobligation de nourrir et de vtir leurs familles une poque o la pnurie tait courante. 6. Comment les femmes des villes ont-elles ragi la pnurie daliments? Il y a eu de nombreuses manifestations concernant la pnurie alimentaire. La plupart des manifestants taient des femmes. Les hommes taient moins
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enclins protester. Lindustrie mtallurgique, par exemple, un secteur domin par les hommes, a enregistr 22 grves dans la premire moiti de 1930. Lindustrie textile, domine par les femmes en enregistra 92, dans les trois premiers mois de 1930! La plus importante, laquelle participrent 600 femmes, se droula lusine textile Telegin dans la rgion dIvanovoVoznesensk. Les femmes arrtrent le travail en rclamant plus de tickets de pain avec le slogan: Nous travaillons dur, donnez-nous manger! Cest dans les queues, qui se formaient devant les magasins dalimentation et qui se composaient essentiellement de femmes, que se droulaient le plus souvent les manifestations. En juin 1930, Novorossisk, sur la mer Noire, quelque 350 femmes dtruisirent deux boulangeries et savancrent vers les autorits municipales en criant: Donnez-nous du pain et de la viande! A la fin de la journe, le nombre de manifestants tait pass 800. En traversant la ville, elles frapprent deux policiers et le directeur du magasin coopratif. Elles demandrent aux travailleurs de la gare et de la cimenterie qui se trouvaient sur le parcours de se joindre elles mais ils refusrent. Elles se dirigrent alors vers le port et la marine internationale. Elles molestrent le capitaine dun cargo tranger pour protester contre les exportations sovitiques de crales. La manifestation ne sacheva quaprs que les autorits municipales eurent accept de les rencontrer. Les documents de cette poque prsentent une situation de semi-famine dans les villes et nous donnent maints exemples de rsistance des femmes. 7. Que se passa-t-il pour les femmes la campagne durant la disette? Dans la premire moiti des annes 30, la situation la campagne tait encore pire que dans les villes. Les paysans ne recevaient pas de tickets de rationnement. Ils taient censs se nourrir de la production des fermes collectives et du lopin de terre individuel qui leur restait. Or, ctait trs difficile puisque lEtat dtruisait le lopin de terre individuel et prenait la quasi-totalit de la production agricole pour alimenter les villes et larme, et pour exporter. Il suffisait ds lors dune seule mauvaise rcolte pour entraner une tragdie. Le cas se produisit en 1932-1933, o une terrible famine causa la mort de millions de personnes. Durant la famine, les femmes se sont trouves dans lensemble dans des situations pires que les hommes. Les hommes taient plus mobiles (pouvaient se dplacer plus aisment) que les femmes, puisquon considrait quils avaient un rle moins important au sein de la famille. Ils partaient travailler en ville dans les usines en laissant les femmes et les enfants au village. Certains dentre eux aidaient leurs familles en leur envoyant de largent et des vtements, mais dautres oubliaient rapidement leur pass paysan, se remariaient et fondaient une nouvelle famille
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en ville. Entre 1926 et 1939, environ 23 millions de personnes dont une nette majorit dhommes ont quitt la campagne pour stablir de manire permanente dans les villes. De plus, 5,5 millions de rsidents ruraux, l encore surtout des hommes, sabsentaient temporairement pour des emplois saisonniers lextrieur des villages dorigine. Un nombre croissant de femmes restes seules la campagne ont d assumer les responsabilits familiales et domestiques, tout en travaillant dans les fermes collectives. A la fin des annes 30, les femmes reprsentaient presque 60% de la main-duvre rurale disponible et mme davantage, parmi les personnes affectes aux travaux agricoles proprement dits, comme les rcoltes et les soins au btail. La mainmise des hommes sur les postes les plus importants et les mieux rmunrs dans les nouvelles fermes collectives sest poursuivie: prsidents, prsidents adjoints, directeurs, chefs de brigade, intendants et comptables. 8. Comment les femmes ont-elles protest la campagne? La rsistance fut plus vive la campagne que dans les villes. Les femmes jourent un rle trs important dans lagitation rurale. En 1929, sur 1307 insurrections enregistres dans les campagnes, 486 ont t le fait exclusif de femmes. Dans la premire moiti de 1930, sur les 8707 soulvements enregistrs dans les villages, 2800 ont t quasi entirement fminins. Les documents indiquent que les paysans plaaient souvent les femmes en tte du cortge, comme boucliers, car ils pensaient que les autorits se montreraient indulgentes avec les femmes. Ils sefforaient dincriminer la prtendue motivit des femmes et leur conscience politique moindre. 9. Que sest-il pass pour les femmes durant les annes fastes? Lanne 1934 vit la fin de la crise alimentaire. Le pays connut alors des annes fastes de 1934 1936. Le gouvernement abolit le systme de rationnement. La population put acheter davantage daliments et de biens dans les magasins. De nombreux nouveaux magasins souvrirent dans tout le pays ainsi que des cafs et des restaurants. Les habitants, en particulier dans les villes, purent aller au cinma, au thtre, au music-hall, aux expositions. Pour beaucoup de gens, la vie samliora et devint plus agrable. Paralllement, le rle des femmes dans la Russie de Staline changea considrablement. LEtat avait besoin daccrotre la population aprs les dcs causs par la famine et la collectivisation. Les femmes eurent un rle important de reproductrices. On utilisa la lgislation et la propagande pour les encourager avoir plus denfants. Les mdias sovitiques se mirent inciter les femmes devenir plus fminines. Permanentes, manucures, vtements chics, maquillage, considrs
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peu de temps auparavant comme luxes bourgeois, devinrent tout coup ncessaires pour la femme idale, la nouvelle femme sovitique. Le gouvernement proclama que la famille tait lune des composantes essentielles de la socit sovitique. Les dcrets de 1936 rendirent le divorce plus difficile et lavortement illgal. Pour divorcer, la prsence des deux conjoints dans un bureau public denregistrement tait alors requise et le divorce devait tre mentionn dans les passeports. Le divorce devint onreux. Le gouvernement octroya des subventions (de largent) aux mres de familles nombreuses, dans le but daccrotre le taux de natalit. Cela tant, les femmes ne furent pas dcharges du rle quelles devaient jouer dans la production. Le gouvernement continua de les encourager travailler hors de chez elles. Une historienne amricaine, Roberta Manning, a analys des photos de femmes parues dans le quotidien Pravda (La vrit) le principal organe de propagande du Comit central du parti communiste. Elle a constat que la moiti des femmes dont la photo avait paru dans la Pravda en 1936 le devaient leurs performances au travail et que presque toutes les lgendes des photos indiquaient leur profession. Les femmes ont donc continu porter un double fardeau en travaillant dans la production et en remplissant leurs obligations mnagres et familiales. 10. La fin des annes fastes Les annes fastes sachevrent avec une famine localise qui sabattit sur les campagnes la fin de 1936. Elle frappa dabord les mres de famille dont les maris taient partis travailler en ville et qui furent les premires en mourir. La famine dans les campagnes provoqua une pnurie alimentaire dans les villes. On rintroduisit les tickets de rationnement pour veiller ce que les travailleurs urbains aient suffisamment manger. Une fois de plus, les files dattente, les magasins vides et le combat alimentaire devinrent le lot quotidien des femmes. Heureusement, la rcolte de 1937 fut excellente. La situation alimentaire samliora rapidement et la crise fut surmonte. 11. Les femmes durant la Grande Terreur La priode allant de 1936 1938 est appele la Grande Terreur. Ce fut lpoque la plus sanglante du rgne de Staline. Des millions de personnes furent arrtes, fusilles ou expdies dans des camps de concentration o elles moururent dpuisement, de maladie et de faim. Personne, except Staline, ne pouvait se sentir en scurit. La Grande Terreur fit des milliers de victimes parmi les femmes. Elles furent arrtes, fusilles, envoyes dans les camps de concentration, accuses dtre des ennemis du peuple ou parce quelles taient les femmes, les surs, les filles, les mres ou les amies de prtendus ennemis du peuple. Beaucoup dentre elles furent punies pour navoir pas donn dinformations sur leurs
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maris, fils, pres et amis. Mme les femmes laisses en libert vcurent et travaillrent sous le stigmate dune ventuelle parent avec un ennemi du peuple. Staline plaait les pouses de ses collaborateurs immdiats dans des camps de concentration comme otages. Polina Zhemchuzhina, par exemple, la femme de V. Molotov chef du Conseil des commissaires du peuple, deuxime personnage de lEtat juste aprs Staline fut arrte et dtenue dans un camp. Quelques femmes nous ont laiss leurs rcits de ces annes terribles, comme Evgenia Ginzburg dans son ouvrage Emporte dans le tourbillon. 12. Quel rle les femmes ont-elles jou dans leffort de guerre sovitique? Durant la guerre, les femmes ont jou un rle capital dans la mobilisation de la population et des ressources. En 1943, quelque 800000 femmes volontaires servaient dans les forces armes sovitiques, reprsentant ainsi 8% des effectifs de larme. Elles ntaient pas seulement prsentes dans le corps mdical, dans les transports et dans les bureaux, mais galement au front, comme conducteurs de char, tireurs dlite, sapeurs, mitrailleurs et pilotes. Les femmes ont combattu dans la rsistance dans les territoires occups. Les femmes contriburent beaucoup la victoire en remplaant les hommes dans lindustrie et lagriculture. A la fin de la guerre, elles reprsentaient 56 % de la main-duvre rmunre (environ 40% en 1939). En comparaison, les femmes amricaines reprsentaient 36% de la main-duvre nationale en 1945. Dans lagriculture, la main-duvre devint quasi totalement fminine. Durant cette priode, les femmes occupaient les postes cls, comme directeurs dusine et chefs des fermes collectives. Durant la guerre, la plupart des mdecins sovitiques taient des femmes. Durant laprs-guerre, lEtat a poursuivi sa politique davant-guerre en prconisant pour les femmes un rle capital dans la famille et dans la production. Au dbut des annes 50, les femmes jouaient ainsi un rle trs important dans lindustrie; dans lagriculture, elles reprsentaient environ 60% de la main-duvre des fermes. Outre leur travail dans la production, les femmes taient censes recrer dheureux foyers, ce quelles firent dans des conditions trs prcaires, en se battant notamment contre la faim. Par ailleurs, aprs la guerre, les hommes retrouvrent leurs fonctions dirigeantes dans la production industrielle et agricole.
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Quelle est lide matresse?

Les activits ci-aprs portent sur lexpos Le rle capital des femmes dans la Russie de Staline. Activit Lisez lexpos sur le rle capital des femmes dans la Russie de Staline. Validez votre lecture en mettant en lumire ou en tablissant la liste des points importants, en notant les ides et les rflexions, en relevant des termes/ points que vous ne comprenez pas. Vrifiez votre comprhension des termes utiliss par Elena Osokina. Par exemple, quel est le rle capital de votre enseignant en classe? Quentend Elena Osokina par rle capital des femmes? (Imaginez-vous devoir lexpliquer un ami/parent/jeune apprenant.) Les historiens organisent leurs ides sur le pass autour dune hypothse ou dune ide matresse. A vous de trouver maintenant lide matresse/hypothse des travaux dElena Osokina. Dans le tableau ci-dessous, cochez ce que vous pensez tre lide matresse. Tableau 6: Quelle est lide matresse? Quelle est lide matresse? Les tickets de rationnement existaient de 1928 1936. Le rle des femmes a chang aprs 1935. Le rle capital des femmes dans lURSS stalinienne tait double: travailleurs de lindustrie lextrieur et reproducteurs (mres) la maison. Les femmes ont jou un rle trs important en rsistant (en sopposant) aux politiques de Staline. Leur participation aux grves et manifestations a souvent t sanctionne: beaucoup de femmes ont ainsi t envoyes en Sibrie, au Kazakhstan et dans le nord de la Russie. Le rle essentiel des femmes dans lURSS de Staline consistait tre belles et heureuses. Comparez votre choix avec celui dautres apprenants autour de vous. Notez les raisons de votre choix et de celui des autres apprenants. Cocher
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Elena Osokina taye son ide matresse (hypothse) avec des arguments pertinents et des preuves. Le reste des questions vous aidera comprendre le processus. 1. Elena Osokina fait valoir que les femmes ont jou un rle capital en tant que producteurs dans la Russie de Staline: pourquoi Staline avait-il besoin de femmes pour travailler dans lindustrie? pourquoi Staline avait-il besoin de femmes pour travailler dans lagriculture? 2. Elena Osokina soutient galement que les femmes ont jou un rle capital en tant que reproductrices dans la Russie de Staline: comment les femmes ont-elles aid la Russie dans leurs foyers et sur le lieu de travail? 3. Elena Osokina prtend que lEtat a eu recours la propagande et la lgislation pour inciter les femmes soutenir lindustrialisation et non pour favoriser lgalit entre les hommes et les femmes: quelles taient les lois sur le divorce et lavortement jusquen 1936? quelles taient les lois sur le divorce et lavortement aprs 1936? pourquoi les lois sur le divorce et lavortement furent-elles modifies entre 1930 et 1935, et partir de 1936? 4. Elena Osokina prtend galement que lun des rles capitaux des femmes na pas chang durant la priode considre: quels rles capitaux des femmes sont rests inchangs durant ladite priode? remplissez le tableau 7 pour vous aider rpondre aux questions 3 et 4. 5. Elena Osokina estime que les femmes ont jou un rle important en protestant contre les conditions de vie dans la Russie de Staline: quelles preuves avance-t-elle lappui de cette thse? que sest-il pass pour certaines des femmes qui ont rsist (se sont opposes) Staline?
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Tableau 7: Diffrences et similitudes Les diffrences observes dans le rle des femmes entre 1930 et 1935, et partir de 1935 De 1930 1935, lEtat nencourageait pas les femmes avoir des enfants. Aprs 1935, elles ont t encourages avoir davantage denfants et la loi interdisait par exemple lavortement. Raisons expliquant les diffrences
Staline voulait augmenter la population de lURSS, notamment pour prparer le pays la guerre.
Similitudes observes dans le rle des femmes entre 1930 et 1935 et partir de 1935: continuit
Raisons des similitudes
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Propagande et ralit: images de la femme en URSS

Objectifs dapprentissage observer et soumettre une analyse critique des images de femmes sovitiques lpoque de Staline; dcouvrir, au travers de ces images, la vie de ces femmes; comprendre comment ltude de la propagande permet de mieux apprhender le pass; identifier des sources dinformation similaires dans nos socits et les soumettre une valuation critique. Contexte Ces activits devraient de prfrence tre prcdes par une rflexion sur Les femmes dans la Russie stalinienne: introduction, Le rle capital des femmes dans la Russie de Staline et Quelle est lide matresse? A dfaut, lenseignant devra avoir pralablement fourni ses lves quelques donnes de base sur la vie en Russie sous Staline (systme communiste, famines, rationnement, collectivisation, etc.). Adapter et largir Images de la femme en URSS: le point de vue de lhistorien est une analyse de la nature et des vises de la propagande en Union sovitique. Cet ouvrage ne devrait tre lu, le cas chant, que par les lves les plus comptents de la tranche dge suprieure. Il devrait servir complter des supports visuels et tayer les connaissances de lenseignant, et laider dans la prparation des cours. Sil nest pas possible dobtenir une copie du film La voie lumineuse 1, la mthode pourra sappliquer de la mme manire avec dautres films de propagande de lpoque, aussi bien sovitiques qutrangers. Elle pourra aussi tre utilise avec dautres types de supports pdagogiques: timbres, pices de monnaie, sculptures, publicits, etc. Des informations pourraient tre tires de louvrage Images de la femme en URSS: le point de vue de lhistorien pour permettre aux lves dlargir leurs connaissances sur la Russie stalinienne. Si ceux-ci lisent louvrage par euxmmes, ils pourront appliquer les techniques de lecture voques plus haut (voir Le rle des femmes dans la Russie de Staline).
__________ 1. La voie lumineuse, mis en scne par Grigoriy Aleksandrov, 1940.
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Lhistoire raconte dans La voie lumineuse doit tre prsente de manire trs visuelle. Une mthode possible: prendre une feuille A4 et la diviser en six cases. Reproduire dans ces cases les scnes cls du film et les parties essentielles du dialogue. Les lves analysent le rcit partir de ce support visuel. La technique peut tre employe pour aider les lves comprendre aussi bien des uvres cinmatographiques quils connaissent dj que des films quils nont jamais vus! Lexercice ci-aprs pourrait tre utile aux lves qui auront faire une rdaction la fin de la section. Quel tait le rle des femmes en URSS sous Staline? Voici une liste de titres de paragraphes: la thorie relative au rle crucial des femmes; le but de la propagande; les images de la femme dans la propagande sovitique; comment lire cette propagande que nous apprend-elle? la femme dans sa fonction de travailleuse hors du foyer; la femme dans sa fonction de travailleuse au sein du foyer; brve introduction la Russie stalinienne; les diffrences et les similitudes dans la propagande et la politique sovitiques avant et aprs 1935. Choisissez les titres que vous voulez utiliser. Organisez-les selon un ordre clair et logique et sous chaque titre, dveloppez le sujet. Ajoutez une introduction et une conclusion.
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Photographies sovitiques et vies de femmes

Note: les indications ci-aprs sont utiliser avec ou aprs la section sur Analyse des images de la femme. Utilisez les photographies nos 4, 5, et 6 comme tmoignages du rle des femmes dans lapprovisionnement en nourriture; du rle des femmes dans le systme de rationnement; du physique et de lmotion des femmes. Posez les questions suivantes: qui est sur la photo? hommes/femmes/enfants? que font-ils? comment sont-ils habills? quelle pose prennent-ils? comment se tiennent-ils? quelles expressions se lisent sur leur visage? y a-til dautres indices rvlateurs de leur vie? Comparez les photos nos 1, 2, et 3 aux photos nos 4, 5, et 6: le premier groupe de photos a t produit par le gouvernement et utilis comme propagande. Le deuxime a t produit par des photographes privs. Quelles sont les diffrences entre les deux sries de photographies? Quels sont les indices permettant de conclure que les photographies nos 1, 2, et 3 ont t utilises des fins de propagande contrairement aux photos nos 4, 5 et 6? Autres questions poser ventuellement: qui a produit ce document/tmoignage? (photographe priv ou photographe dEtat?) pourquoi? dans quel but? Sur la base et la suite des questions ci-dessus: quelle est la srie de photographies la plus fiable pour explorer le quotidien des femmes sous Staline? motivez votre rponse; quelle est la srie de photographies la plus utile pour tablir les attitudes lgard des femmes dans la Russie de Staline? motivez votre rponse; dans quelle mesure le tmoignage quapportent les photographies vient-il lappui des lments prsents dans lexpos sur le rle capital des femmes dans la Russie de Staline?
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1. Un paysan achte un nouveau manteau sa fille (Stalingrad, 1933)
2. Une parfumerie (1940)
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3. Les annes fastes: abolition du systme de rationnement pour le pain une boulangerie dans lenceinte dune usine de voiture (Gorki, 1935)
4. Des personnes achtent du pain le premier jour de linstauration dy systme de rationnement (Moscou, 1929)
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5. Une queue pour le pain (Moscou, 1929)
6. Des paysans qui nont pa reu leurs tickets de rationnement retournent chez eux aprs avoir vendu du lait pour acheter du pain (rgion de Moscou, 1929)
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Images de la femme en URSS: le point de vue de lhistorien1

Les mdias sovitiques la presse, la radio, les arts ont jou un rle trs important dans la politique de transformation et dencadrement de la socit sovitique mene par Staline. Ils taient entirement sous le contrle de lEtat. Leur mission principale tait dexpliquer et de promouvoir les campagnes de Staline. Chaque jour, les Sovitiques ouvraient leur journal ou allumaient la radio pour sentendre rappeler combien ils taient fortuns de vivre dans la premire socit proltarienne et de participer ldification dun monde nouveau. Le cinma comme outil de propagande Le cinma sovitique a rempli une fonction importante dans lendoctrinement de la population. La beaut de la musique, la posie des images, la chorgraphie, le jeu des comdiens, la mise en scne taient autant doutils utiliss pour renforcer les messages vhiculs dans les films. Les femmes taient les personnages principaux dune bonne partie des films produits sous Staline. Staline pensait en effet que les femmes avaient un rle crucial jouer dans la transformation de la Russie. Les productions mettant en vedette des femmes taient gnralement des comdies ou des comdies musicales. Le modle fminin prsent dans ces films tait celui de femmes belles et talentueuses, ayant trouv le bonheur dans lexercice dune activit au service de lEtat. Nulle trace dans ces films des famines, des queues devant les magasins dalimentation, de la peur, voire de la terreur, ni de toutes les autres contraintes de la vie sous Staline. Au lieu de cela, la femme sovitique chantait, dansait, souriait et, surtout, travaillait. La voie lumineuse (1940) Parmi les films de propagande produits par la Russie stalinienne, lun des meilleurs exemples est La voie lumineuse (Svetlyi put), mis en scne par Grigoriy Aleksandrov, avec dans le premier rle Lyubov Orlova. La voie lumineuse est lhistoire dune Cendrillon du monde industriel sovitique. Tous les personnages du genre y sont reprsents: le prince dans son palais, la bonne fe et la jeune fille pauvre Tanya qui deviendra finalement une princesse. Tanya, lhrone, arrive dans une grande ville pour sy placer comme domestique. Le film nexplique pas pourquoi elle a quitt son village. Les causes principales de lexode rural massif des annes 30 collectivisation, rpression, grandes famines sont ludes. Au dbut du film, Tanya est prsente comme une paysanne illettre, vtue de haillons, le visage sale. Elle fait la cuisine et le mnage et prend soin de lenfant de la maison.
__________ 1. Bas sur un texte de Elena Osokina.
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Puis un jour, elle rencontre lhomme de ses rves et tombe amoureuse. Pourtant, elle ne peut mme pas esprer quil lui rendra son amour, car ils appartiennent deux milieux socioculturels trop diffrents il est ingnieur dans une grande usine textile. Cest alors que la bonne fe la responsable locale du parti communiste va venir transformer la vie de Tanya. Elle lui fait quitter sa place de domestique, la mne au palais lusine textile et lui offre lemploi dont elle rvait. A prsent, Tanya travaille le jour et suit des cours le soir. Ouvrire non qualifie, elle parcourt ainsi le chemin qui va faire delle une vraie Stakhanoviste (travailleuse qui dpasse de beaucoup les objectifs de production). Elle commet parfois des erreurs politiques (elle noublie pas ses origines paysannes), mais la bonne fe est toujours l pour laider affermir sa conscience proltarienne. La voie lumineuse prsente limage douvriers heureux et en bonne sant. Lusine est claire et propre. Le film ne montre pas la ralit des conditions de travail des annes 30 en URSS, ni les ingalits qui existaient (dans les salaires et les rations alimentaires) entre la main-duvre masculine et fminine. Dans les faits, ce sont leurs conditions de vie difficiles, et souvent la faim, qui ont contraint la plupart des femmes sovitiques travailler dans lindustrie. Le film ne montre pas non plus les grves dans le textile et les manifestations et grves antisovitiques organises par les femmes lpoque. En raison de ses succs prodigieux lusine, Tanya est invite Moscou. Au Kremlin, en compagnie de nombreux autres minents travailleurs, paysans, intellectuels et militaires, elle reoit sa premire dcoration. La squence finale du film montre Tanya, belle et heureuse, au bras de son prince ingnieur, Moscou. Ils sont gaux prsent. Ensemble, ils uvreront consolider la puissance de leur pays. Images de la femme et de lhomme dans la propagande sovitique Lun des principaux objectifs des films de propagande tait damener les femmes sovitiques croire que leur participation la construction de lEtat sovitique leur assurerait lgalit sociale et professionnelle avec les hommes. Ctait faux. En ralit, les possibilits de promotion ntaient jamais les mmes pour les hommes et pour les femmes. Dautres instruments de propagande sovitiques nous montrent lattitude officielle lgard des femmes et les ingalits entre les sexes. Dans les annes 30, toutes les pices de monnaie sovitiques taient frappes leffigie de personnages masculins. Les timbres le Gouvernement sovitique en avait mis plus de 300 aprs la rvolution ne reprsentaient pour aucun dentre eux des femmes. Ce nest quen 1929, lors de lmission de quatre nouveaux timbres, que limage de la femme fait sa premire apparition. Ltude des affiches politiques bolcheviques montre que la rvolution tait largement considre comme une affaire dhommes. La
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quasi-totalit des affiches postrvolutionnaires reprsentait uniquement des hommes et sadressait un public masculin. A partir du dbut des annes 30, cependant, les affiches illustres dimages de femmes sont devenues plus courantes. Lconomie avait besoin de mainduvre fminine cette poque et les affiches ont commenc reprsenter des femmes au travail. Limage masculine est nanmoins reste le symbole premier et universel du proltariat et de la victoire du socialisme. La reprsentation de la femme ne jouait quun rle dappoint. La femme noccupait la premire place sur les affiches que dans les campagnes de propagande visant la population fminine. Les affiches la gloire de lindustrialisation prsentaient essentiellement des personnages masculins. Lorsquelle apparaissait aux cts dhommes sur les affiches, la femme occupait toujours le deuxime rang ou incarnait la paysannerie. La paysannerie, dans lidologie sovitique, jouait un rle secondaire par rapport la classe ouvrire dans la construction de la socit socialiste. La mme conception du rle et du statut des femmes et des hommes transparat dans la sculpture de lpoque. Lexemple le plus clbre est la statue de Vera Mukhina, Louvrier et la kolkhozienne (Rabochiy I Kolkhoznitsa), qui ornait le pavillon sovitique lors de lExposition universelle de 1937 Paris. Dans la propagande sovitique, la femme tait lautre. La grande retraite partir de 1935 A partir du milieu des annes 30 (priode connue sous le nom de grande retraite), la propagande a commenc promouvoir la femme dans son rle de mre. Ctait le lancement de la politique nationale de mobilisation pour la reproduction. En 1938, le premier timbre valorisant la fonction maternelle a t mis et, en 1940, lordre de la gloire de la maternit a t institu. Le cinma a galement t utilis pour inciter les femmes avoir davantage denfants. La propagande passait sous silence les problmes que les enfants pouvaient engendrer dans la vie des femmes. Dans les films, par exemple, les mres navaient jamais aucune difficult pour nourrir et vtir leur famille. Dans la ralit, cependant, durant la crise de lapprovisionnement de lhiver 19391940, des femmes ont crit Staline quelles songeaient tuer leurs enfants parce quelles navaient rien leur donner manger. Mais, mme au cours de la priode de mobilisation pour la reproduction, les films de propagande ont rarement prsent la femme dans sa seule fonction maternelle et une mre au foyer ny jouait jamais le rle principal. LEtat na jamais cess dencourager les femmes exercer une activit professionnelle. La fonction maternelle devait toujours sexercer en plus de laccomplissement dun travail au service de lEtat.
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Images de la femme en URSS Activits

Lisez la section prcdente intitule Image de la femme en URSS: le point de vue de lhistorien et regardez les images qui accompagnent le texte. A laide de toutes les informations donnes dans ce chapitre, remplissez le tableau ci-dessous en vous inspirant de lexemple suivant. Tableau 8: Image et ralit Image: ce que la propagande sovitique montre sur le rle et la condition des femmes Les ouvrires des usines sovitiques taient heureuses et en bonne s a n t ( v o i r , p a r e x e m p l e , The Happy Way). Ralit: ce que la propagande sovitique ne dit pas sur le rle et la condition des femmes Les conditions de travail dans les usines sovitiques taient mauvaises: les usines taient sales, dangereuses, surpeuples, etc.
Comment sexpliquent les diffrences entre les informations de la premire colonne et celles de la seconde? Que nous apprennent-elles, par exemple, sur la propagande sovitique? Ltude de la propagande sovitique permet den savoir plus sur les attitudes lgard des femmes et les mthodes employes pour contrler la population en URSS.
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En vous aidant des questions suivantes, servez-vous des images pour dgager des informations sur les points ci-dessus: comment les femmes sont-elles prsentes? observez leur pose, leur expression; quel est le but recherch? qui tait la femme idale? quelle influence ces images exeraient-elles sur les populations? qui les voyait? o? avec quelle frquence? en quoi les images sont-elles des instruments de propagande efficaces? Vous pouvez aussi utiliser les images de propagande pour trouver les diffrences entre le rle de la femme et celui de lhomme dans la Russie stalinienne. Et la situation dans nos socits? Cherchez des images se rapportant votre pays ou dautres pays dEurope, par exemple sur les timbres, les pices de monnaie, dans le cadre de campagnes nationales, dans la publicit, etc. Elles devront de prfrence tre reprsentatives de priodes passes aussi bien que de lpoque actuelle: quelles similitudes et quelles diffrences observez-vous entre ces images et les images sovitiques? entre vos images dpoques plus anciennes et celles de la priode actuelle? entre les images produites dans votre pays et celles dautres pays dEurope? quelles informations tirez-vous de ces reprsentations sur le rle que les femmes sont supposes jouer dans votre pays? en Europe? ces images, selon vous, diffrent-elles dune quelconque manire de la ralit? pouvez-vous expliquer en quoi? pouvez-vous trouver des reprsentations de la femme, manant du Conseil de lEurope? dcrivez-les; que vous apprennent-elles sur lattitude du Conseil de lEurope lgard des femmes?
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Le rle de lhistorien
par Elena Osokina Quelle que soit la nation ou lpoque, le rle de lhistorien est dtudier le pass. Le savoir apport par lhistorien travers ses recherches ne sert pas uniquement un but denseignement, mais remplit des fonctions sociales et politiques fondamentales. Il satisfait la curiosit historique du public et fournit des informations (manuels dhistoire, programmes pdagogiques vido, programmes scolaires) pour enseigner lhistoire. Le savoir historique sur le pass influe galement sur le cours conomique, social et politique de lavenir dun pays. En ce sens, le dbat portant sur le pass est aussi un dbat sur lavenir, et le dbat sur lhistoire revient trs souvent un dbat sur la politique. Pour que lhistorien puisse accomplir sa mission, certains facteurs simposent: accs aux informations (archives, bibliothques, tmoins, etc.), libert dexprimer en public et dans la presse des opinions personnelles, libre circulation des savoirs lchelon mondial et sparation entre histoire professionnelle et politique (les historiens ne doivent pas accepter dtre valus par les politiciens). Durant de nombreuses dcennies, ces conditions indispensables un travail fructueux ont fait dfaut en Union sovitique. Sans aller jusqu parler de totale stagnation de la recherche historique, laccs des historiens aux archives concernant le 20e sicle a cependant fait lobjet de svres restrictions. Histoire et historiens taient placs sous la surveillance de dpartements spciaux infods lidologie du parti en place. Censure et rpression ont interdit le dveloppement de nouvelles recherches ou approches. Les scientifiques qui exprimaient le point de vue officiel dtenaient un monopole de contrle sur certains volets de lhistoire. Les opinions non officielles navaient droit de cit quen priv. En rsum, lhistoire tait au service de lidologie et les historiens sovitiques se trouvaient isols de lOccident. Rsultat: lhistoire du 20 e sicle (et certains problmes datant de priodes antrieures) crite par les historiens sovitiques a t largement falsifie. Les historiens sovitiques avaient donc une grande dette envers la science et le public. On peut estimer que tout ce qui prcde sapplique aussi au pays de lEurope de lEst alors sous lemprise de lUnion sovitique. Avec la nomination de Gorbatchev au poste de Secrtaire gnral du Parti communiste de lUnion sovitique, en mars 1985, et la politique de perestroka et de glasnost qui sensuit peu aprs, les historiens sovitiques/russes et est-europens voient souvrir une nouvelle re. Cette
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politique dclenche une rvolution intellectuelle o les historiens joueront un rle minent. Leur premire tche est de rexaminer le pass et, avant tout, de repenser les principes et la pratique du socialisme dans leurs pays. La nouvelle recherche historique se basera sur les informations auparavant tenues secrtes et sur une approche mthodologique neuve. Toutefois, prcisons que les historiens sovitiques, quelques exceptions prs, ne furent pas les premiers entamer la lutte. Romanciers, journalistes et spcialistes des sciences humaines discutaient des aspects cruciaux de lhistoire sovitique depuis prs dune anne lorsque les historiens, la fin 1988, sassocirent cette qute de la vrit. Ce retard ne tient pas la seule nature du travail des historiens qui la diffrence des journalistes, souvent en mal de sensation doivent fournir une tude dtaille et objective base sur la recherche et lanalyse de sources multiples, mais surtout lidologisation et au conservatisme de lhistoire officielle en Union sovitique. Ce nest pas un hasard si le dossier historique des uvres ralises dans le pass mais interdites la publication pour raisons idologiques se rvla bien plus modeste que celui des romanciers. Durant la premire phase de la rvolution intellectuelle, la littrature dpassa les historiens dans le rexamen du pass sovitique. Certes lents dmarrer, les historiens se polarisrent ensuite rsolument sur le pass socialiste et participrent en premire ligne au progrs de la rvolution intellectuelle. Tout en poursuivant leurs objectifs professionnels, ils ne se contentrent pas de rcolter passivement les fruits de la perestroka. Ils entrrent dans le dbat universitaire et public, ainsi que dans la lutte sociale et politique. Leur participation demeure un des facteurs qui a largi et stimul les rformes. Quels mrites faut-il attribuer aux historiens? Quels furent les rsultats de leurs efforts? Les historiens ont largement gagn la bataille complexe et orageuse de laccs linformation. En URSS, grce aux pressions de la socit, on a dabord procd de nouvelles nominations dans ladministration des archives. Puis sest amorc le processus de dclassement des documents secrets. Les historiens ont travaill et travaillent encore avec les archivistes au sein de commissions charges de dclasser les informations. Rsultat: entre 1989 et 1998, les archives ont publi des millions de dossiers. Pourtant, cest aprs lchec du coup dEtat daot 1991 que les archives russes ont fait leur plus grande avance. Avec leur ouverture, le mcanisme de publication sest enclench. Si bien quaujourdhui lhistoire sovitique dispose de volumes de documents publis publics (manant de lEtat et de la police politique) et privs (lettres
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et journaux personnels) sur des sujets auparavant tenus secrets. La publication de documents se poursuit. A noter que presque tous les gros projets de publication actuels sont internationaux. La bataille pour linformation a aussi t livre dans les bibliothques. Des milliers de livres qui, sous le rgime communiste, taient conservs dans des dpartements spciaux et uniquement accessibles aux chercheurs, ont t transfrs dans les salles de lecture publique. Historiens et grand public ont ainsi pu accder lhistoriographie occidentale. Laccs linformation et la libert dexpression ont rendu possible le rexamen du pass. En Russie, beaucoup daspects de lhistoire prrvolutionnaire et sovitique ont t tudis durant les res Gorbatchev et Eltsine. Cest la question du stalinisme (rpression massive, collectivisation obligatoire, grande famine des annes 1932-1933, industrialisation, alternatives au stalinisme, systme stalinien, etc.) qui a provoqu les dbats les plus houleux. Ces temps-ci, de nouveaux sujets captent lattention des historiens russes notamment la politique trangre sovitique, la seconde guerre mondiale, la guerre froide et lhistoire des nationalits non russes. Quant aux historiens des anciens pays socialistes de lEurope de lEst, ils ont eu les trous noirs de leur pass historique tudier. Les tudes et les dbats ont donn lieu la publication, au cours de la dernire dcennie, dune myriade darticles importants et de livres intressants sur lhistoire. Bien sr, ils ne prtendent nullement restituer un tableau complet du pass ( supposer quun tel projet soit ralisable). Il nempche quen rassemblant et en analysant toutes ces informations indites les historiens ont accompli un travail colossal qui vient combler les anciens trous noirs dans lhistoire de leur pays. Ce type de travail est un pralable ncessaire au renouvellement des modles et concepts. Les historiens ont russi apporter linformation au public. Rformes, les revues historiques universitaires publient aujourdhui des documents concernant des sujets du pass particulirement sensibles. Avec la rvolution intellectuelle sont apparus de nouveaux journaux et magazines historiques, dont certains indpendants de lEtat, sans compter les centaines de milliers de communications que les historiens ont faites un peu partout (mairies, tlvision et radio) sur des points historiques capitaux. A signaler aussi le rle important jou par les historiens pour rsoudre la crise ne, dans lenseignement de lhistoire, avec leffondrement de lhistoire officielle en Union sovitique et dans certains de ses pays satellites. En effet, les manuels dogmatiques livrant une fausse conception historique ne pouvaient rpondre lapptit croissant de la jeune gnration, aliment par la rvolution intellectuelle. Enseignants et lves se trouvrent dans une
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impasse: les enseignants ne savaient comment rpondre aux questions de leurs lves, et ceux-ci ne savaient comment rpondre aux questions dexamen. La tension entre enseignants et lves monta. Comme en paroxysme cette crise, en Union sovitique, les coles durent annuler lexamen de fin dtudes en histoire et en sciences sociales; dans les universits, de nombreux dpartements firent de mme pour les examens dadmission en histoire. Grce aux efforts des historiens, cette crise se dnoua la fin des annes 90. Furent produits de nouveaux programmes, manuels scolaires et autres documents pdagogiques qui, mme sils restent encore lacunaires, apportent un regard neuf sur le pass, dautant quils incluent le travail des historiens occidentaux et abondent en ides propres stimuler le dbat. Avec la rvolution intellectuelle est apparue une nouvelle gnration dhistoriens russes et est-europens (ils ont aujourdhui entre 30 et 45 ans), qui proposent sur lhistoire un large ventail de points de vue. Ne pendant la politique de glasnost, cette nouvelle gnration a lesprit ouvert et respecte la comptence professionnelle de ses confrres trangers. En termes de mthodologie, les historiens europens modernes recourent toute une panoplie dtudes comparatives de lhistoire. Leur travail rudit et leur activit sociale ont eu un effet crucial: les historiens russes et est-europens sont sortis de leur isolement et ont pu sintgrer la communaut historienne mondiale. Grce leur travail, dans une large mesure, lhistoire professionnelle en Russie et en Europe de lEst est maintenant spare de la politique. En dpit de tous les rsultats obtenus, on ne peut pas dire que la rvolution intellectuelle, en Russie et en Europe de lEst, soit acheve. Il reste encore beaucoup faire pour revoir le pass ou tudier les nouvelles questions suscites par le cours des vnements mondiaux. Quant la lutte pour linformation et pour louverture des archives , elle aussi doit se poursuivre. A vrai dire, en Russie, aprs les immenses progrs des annes 1991-1992, le processus douverture des archives sest ralenti. Certains documents, auparavant disponibles, ont t reclasss et ne sont plus accessibles au public. Ct enseignement de lhistoire, il faut continuer amliorer les supports pdagogiques. Enfin, les historiens russes et est-europens doivent maintenir et affirmer leur position dans la communaut historienne mondiale en participant activement ses manifestations confrences, colloques, programmes dchanges et de recherche, projets internationaux, etc. Par ailleurs, en raction la baisse dintrt pour lhistoire que depuis quelques annes on remarque dans le public, les historiens doivent faire plus defforts pour vulgariser leurs rsultats par le biais des mdias. Dans la ralisation de ce programme ambitieux, le rle crucial reviendra la nouvelle gnration dhistoriens qui a grandi pendant la rvolution intellectuelle des annes 1980-1990.
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Slection bibliographique Davies, R.W., Soviet history in the Gorbachev revolution, Indiana University Press, Bloomington & Indianapolis, 1989. Davies, R.W., Soviet history in the Yeltsin era, St. Martins Press, Inc., New York, 1997. McClarnand, Elaine, The debate continues: views on Stalinism from the former Soviet Union, in The Soviet and Post-Soviet Review, 20, no 1, 1993. McClarnand, Elaine, The politics of history and historical revisionism: deStalinization and the search for identity in Gorbachevs Russia, 1985-1991, in The History Teacher, vol. 31, no 2, fvrier 1998.
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V. LHISTOIRE ORALE1 ETUDE DE CAS Lhistoire orale en classe

Lhistoire orale (souvent appele histoire personnelle) peut prsenter un rel intrt pour aborder lhistoire des femmes. Constituer des sources dinformation orales peut rendre perceptible linvisibilit de lhistoire des femmes. En effet, la femme est souvent la mmoire de sa famille et de sa communaut locale. Qui plus est, lhistoire du 20e sicle est dautant mieux servie par lhistoire personnelle quelle peut encore tre transmise en direct. Cette section montre une approche rigoureuse de lexploitation de lhistoire orale en classe, qui pourra sappliquer la plupart des activits proposes dans la pochette pdagogique et, en particulier, lactivit intitule Trois gnrations de femmes. Quest-ce que lhistoire orale? Un rcit historique compos de tmoignages obtenus par le biais dentretiens avec les personnes directement concernes. Voil peut-tre une manire bien prtentieuse de dcrire le mode de recherche historique le plus dmocratique qui soit ne ncessitant aucune ressource onreuse, accessible toute personne simplement capable de parler ou dcouter. Nimporte qui peut dcider dtre historien et/ou source. Chacun a une histoire orale soi quil peut partager avec les autres et qui na dautres limites que celles poses par lindividu interrog. Pourquoi utiliser lhistoire orale? A lvidence, laccessibilit de lhistoire orale nest pas en soi une raison suffisante pour justifier lemploi de cette mthode en classe. Dans le cadre dun enseignement, lhistoire orale est bien plus quun procd conomique et quune alternative moyennement satisfaisante lutilisation des textes ou de la technologie. En fait, elle offre de nombreux avantages qui en font une stratgie pdagogique tout fait intressante.
__________ 1. Ce chapitre est fond sur des ides dveloppes par Philip Ingram.
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Dvelopper chez llve dimportantes comptences sociales Parmi les principales comptences sociales que llve acquerra dans la vie, beaucoup sont des outils pratiques indispensables lhistorien oral: apprendre couter et devenir assez tolrant pour ne pas interrompre la parole de lautre; rflchir la manire de formuler les questions pour quelles suscitent des rponses utiles et prcises; savoir comment aborder des sujets parfois sensibles; et prendre conscience de soi pour saisir limportance de sa propre gestuelle et du ton de sa voix. Socialement important Lhistoire orale fait tomber des barrires entre les gens diffrents et peut jouer un important rle social, et ce dautant plus lorsque les lves interviewent des personnes beaucoup plus ges queux. Dans beaucoup de rgions dEurope, lclatement de la famille tendue a bris le lien entre jeunes et vieux. Les deux gnrations se sont forges lune sur lautre des strotypes prjudiciables et dangereux. Or, ces strotypes peuvent se voir remis en cause par un contact en face face. Lhistoire orale est loccasion de partager une exprience. Elle permet aux individus de dvelopper une estime et une empathie rciproques. Elle tisse entre le tmoin et celui qui coute des liens de respect. Rconcilier lhistoire avec les lves Lhistoire orale donne aux cours dhistoire un visage humain. A certains lves, elle montre que lhistoire ne se confine pas lintrieur de la classe mais quelle les touche directement, eux et leur entourage. Elle leur parle de leurs origines. Elle est immdiate et intime. Surtout, elle est active et pratique. Elle met le travail srieux de lhistorien entre les mains des lves et rompt avec le caractre passif des cours: llve ne se contente plus dtudier lhistoire; il la fait. Il est ais de penser lhistoire orale en termes dexprience socialisante dpourvue de rel souci acadmique. Dvelopper chez llve des comptences historiques Pour tirer le maximum de profit de cette discipline, nous devons la traiter comme un objectif acadmique part entire. Une fois les interviews ralises, le travail rel doit commencer: il faut encourager les lves analyser les tmoignages recueillis, les classer en catgories pertinentes et les exploiter pour livrer un rcit qui dpasse la simple exprience individuelle. Le dfi des mythes et la formulation dune vision du monde Cest le moyen pour llve de remettre en question les mythes historiques et de formuler sa propre vision du monde. Lhistoire populaire ou locale est
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Lhistoire orale Etude de cas
tellement sujette au parti pris, au chauvinisme ou au sectarisme quen demandant aux lves de raliser des interviews nous courons le risque de les exposer lendoctrinement aux mythes vhiculs sur lhistoire locale ou nationale. Toutefois, ne loublions pas, les lves sont dj exposs ce genre de mythes et cest seulement en leur permettant de dvelopper leur propre esprit critique quon peut esprer les aider se former une vision du monde plus quilibre. Ici, il est clair que si lenseignant ne se montre pas prudent, il participera lui-mme la formation de mythes. Le rle de lenseignant est de stimuler lesprit critique dans ltude du pass, pas de contrer les mythes partisans par ses propres ides (peut-tre partiales). Accder une norme quantit dinformations Par le biais de leurs interviews, mes propres lves ont touch indirectement une foule de pripties qui semblaient jamais perdues. Ils sont revenus moi avec la description dvnements de porte mondiale: zeppelins explosant au-dessus de lAngleterre en 1915; forces allies dintervention aux prises avec les blancs de Russie; prisonniers de guerre italiens chantant lorsquils travaillaient aux champs dans le sud de lAngleterre durant la seconde guerre mondiale Ils ont ressuscit le souvenir dvnements nationaux tels que catastrophes minires et effets du chmage pendant les annes 30, et ont fait revivre beaucoup des expriences qui, autrefois, taient le lot commun (rituels timides de cour amoureuse pratiqus avant-guerre, usage des chtiments corporels lcole). Problmes lis lhistoire orale Malgr son intrt manifeste, lhistoire orale reste une stratgie largement sous-utilise en classe. Elle souffre trop souvent dune mauvaise rputation; on lui reproche, par exemple, son manque de fiabilit: les tmoins tiennent frquemment des propos dune vracit ou dune valeur douteuse que les lves ne peuvent pas contester ni rectifier par leur propre rflexion. Voici donc quelques tudes de cas pratiques qui serviront illustrer certains des problmes rencontrs par les lves. Etude de cas 1 Il arrive que le tmoin voque des faits qui, pour autant quils lui tiennent cur, noffrent pas dintrt gnral. Ainsi cette femme qui raconta avec force dtails un diffrend quelle avait eu autrefois avec un client alors quelle servait dans un magasin. En fait, cette histoire navait dautre valeur quanecdotique, mais la conviction de la locutrice avaient rendu mes lves perplexes; ils taient persuads quil sy cachait une valeur de porte plus large quils ne parvenaient pas saisir.
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Etude de cas 2 Le tmoignage contredit parfois les tendances nationales reconnues par la majorit des historiens. Llve se forme alors une vision non reprsentative. Ainsi cette femme qui expliquait comment, dans les annes 30, les rituels officiels de cour amoureuse interdisaient toute forme de sexualit avant le mariage. Certes, ce compte rendu reflte sans doute ce quelle a vcu (et cest un point de vue courant), mais il fait limpasse sur des tmoignages statistiques bien rels en ce qui concerne les grossesses involontaires et la quantit de couples qui cohabitaient avant de se marier. Etude de cas 3 Les lves se trouvent souvent exposs des souvenirs fallacieux. Ainsi cet homme qui se rappelait avoir march sur le toit dun bus en pleine tempte de neige pendant le dur hiver de 1947. Histoire vraie ou fausse? Toujours estil que llve la totalement accepte. Etude de cas 4 Il arrive que les tmoins soient tout simplement incapables de se rappeler les dtails qui peuvent avoir leur importance. Ainsi cette femme, ne en 1904, qui chappaient certains souvenirs. Dans pareil cas, llve risque de poser des questions orientes afin dobtenir les rponses dsires. Pour rveiller la mmoire, les photos (ou une visite sur le lieu des faits) constituent un outil efficace, de mme que des documents ou des objets contemporains. Etude de cas 5 Le tmoin souffre parfois de pertes de mmoire intermittentes. Ainsi cette femme qui, dcrivant le recours aux chtiments corporels lcole dans les annes 20, raconta comment son frre les avaient subis. Quelques minutes plus tard, elle ne se rappelait plus rien ce propos. Etude de cas 6 Les tmoins se mettent en devoir de plaire linterviewer en lui racontant ce quil souhaite du moins le croient-ils entendre. Rsultat: la formation de mythes, certes palpitants, mais qui ne font gure avancer la comprhension historique. Etude de cas 7 Les tmoins ont toujours tendance au parti pris et lexagration, ce que les lves ne sont pas ncessairement mme de discerner. Ainsi cet homme qui, dcrivant un match de football amateur disput dans les annes 50, fit
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montre dun parti pris manifeste, allant mme jusqu prtendre que son quipe gagna avec une telle aisance que son gardien de but avait eu le temps (et laudace) de construire un bonhomme de neige en attendant le ballon! La difficult de lhistoire orale Quelle que soit sa valeur, lhistoire orale nest pas chose facile. En fait, elle abonde en problmes qui en font peut-tre la forme de recherche historique la plus ardue. En demandant nos lves dutiliser lhistoire orale, nous risquons de les exposer dnormes mensonges quil nous est impossible de corriger. Mme si les tmoins nont pas lintention de tromper llve mais au contraire veulent dire la vrit, de nombreux cueils demeurent. Pour autant, cet inconvnient ne doit pas nous faire renoncer exploiter lhistoire orale, car les difficults sont pdagogiquement gratifiantes. Le tmoin a souvent du mal choisir les informations pertinentes. Pour une grande part, les tmoignages recueillis noffrent gure de valeur. Aussi les lves doivent-ils apprendre reconnatre et slectionner uniquement les informations dignes dintrt. Llve recueille le rcit dexpriences qui peuvent tre exceptionnelles et ne pas reprsenter la situation gnrale. Il doit ainsi tre en mesure de comparer et de confronter ces informations pour brosser un tableau gnral qui nocculte pas compltement la dimension individuelle et marginale. Mme aux personnes les plus honntes, la mmoire joue des tours. Parfois, les souvenirs viennent et sen vont et, pour obtenir une rponse, les lves doivent faire preuve de patience, savoir attendre, quitte revenir plusieurs fois sur la mme question. Cette dmarche ne va pas sans risque car la personne interroge peut fabriquer des souvenirs seule fin de satisfaire linterviewer. Il arrive aussi que la mmoire fasse totalement dfaut, auquel cas llve doit tre prt encourager sans suggrer. Une bonne mthode consiste alors recourir un support (objets, images, photos, livres, vidos ou mme visites sur les lieux) pour rveiller la mmoire. La personne interroge cherche parfois tromper linterviewer. Celui-ci doit dtecter parti pris et exagration pour arriver former un tableau exact, mais ce nest pas lui de rectifier ni de contester les propos reus. Llve doit toujours prendre soin de ne pas heurter la personne interroge. Utiliser les tmoignages Le rle de llve Une fois les tmoignages recueillis, llve doit pouvoir les exploiter pour restituer une vision (image ou rcit) largie. Cette tche sera axe sur un problme spcifique ou, mieux encore, formule sous forme dune question
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pour favoriser une approche dinvestigation. Les lves valueront les tmoignages en fonction des critres suivants: valeur: le tmoignage est-il intressant et exploitable? vrit: y voyez-vous du parti pris ou de lexagration? le tmoignage vient-il corroborer les faits que vous connaissez dj? reprsentativit: sagit-il dune exprience fantaisiste qui, en fait, risque dinduire en erreur par son caractre inhabituel? chronologie: classez le tmoignage selon lordre des vnements. Le rle de lenseignant Lenseignant aidera les lves en structurant leur approche des tmoignages et en dveloppant leur capacit dvaluation. Tche difficile, car il lui est impossible dassister toutes les interviews et, de ce fait, bien des choses peuvent passer inaperues. Face aux tmoignages recueillis par les lves, lenseignant se posera en candide critique. Son rle nest pas dmettre des jugements, mais dinciter les lves former et formuler les leurs. Pour mener cette tche bien, lenseignant doit avoir les facilits suivantes: consulter les tmoignages recueillis ce qui signifie que ceux-ci doivent tre enregistrs, car il ne pourra certainement pas assister toutes les interviews; comprendre et guider le processus permettant aux lves de trier et dvaluer les tmoignages; rassembler les meilleurs tmoignages recueillis par lensemble des lves afin dobtenir un rcit intressant, la fois reprsentatif, authentique et ordonn. A cette tape, les lves doivent sinterroger sur la pertinence, limportance, la vracit, etc., des tmoignages. Telle est la dmarche suivre pour exploiter efficacement en classe lhistoire orale comme discipline part entire. Lenseignant doit suivre la ligne de rflexion des lves et, pour ce faire, avoir libre accs leurs informations et leurs ides. Ce qui suit a uniquement valeur de suggestion pour transformer les tmoignages recueillis par quelques lves via un grand nombre dinterviews en un rcit restituant une vision largie. Il se peut que la dmarche ici propose vous paraisse difficile, voire impossible, raliser. Dans ce cas, nhsitez surtout pas ladapter vos besoins et moyens. Collecte des tmoignages Utilisez la fiche de travail no 1. Pour recueillir les tmoignages, soit directement par une interview (dans ce cas, il est souhaitable quun lve crive et
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quun autre parle), soit partir dun enregistrement (audio ou vido), les lves noteront dans les cases prvues cet effet les diffrents thmes soulevs par la personne interroge. Encouragez-les utiliser une case par thme. Cette contrainte peut poser un problme dans la mesure o les lves ont du mal reprer le passage dun thme un autre, mais si le tmoignage est enregistr le problme pourra se rsoudre aprs linterview. Tri des tmoignages A la fin de linterview, les lves doivent procder aux oprations suivantes: dcouper la fiche de travail no 1 pour obtenir des cases dinformation individuelles; placer les cases dinformation dans la colonne qui convient sur la fiche de travail n o 2; cette activit peut seffectuer par groupes de deux (ou plus) afin de stimuler la discussion entre les lves, qui devront alors sinterroger sur limportance et la vracit de chaque dclaration; lenseignant peut ce moment-l intervenir, en contestant, par exemple, les dcisions des lves et en leur demandant de reconsidrer leurs attitudes pour chaque nonc; ventuellement, utiliser la fiche de travail no 3; elle reprend les lments de la fiche prcdente, mais llve doit en plus justifier ses dcisions, cest-dire expliquer la place choisie pour chaque dclaration; noublions pas que, dans ltude historique, le processus de prise de dcision revt souvent en soi autant dimportance que la dcision finale elle-mme; les lves ont prsent rassembl les informations qui, selon eux, offrent le plus dintrt et de pertinence; normalement, ils ont aussi limin une grande partie des informations dpourvues dintrt ou de fiabilit; cette activit peut aussi tre collective; toute la classe se mettra daccord sur un corpus de tmoignages jugs acceptables. Pour ce faire, il suffit de photocopier la fiche de travail n o 2 sur un transparent que lon projettera ensuite au mur; chaque groupe ou individu aura alors la possibilit de coller dans le segment agrandi le tmoignage qui lui parat valable; les tmoignages rejets peuvent aussi faire lobjet dune rvaluation collective. Aprs cette tape, les lves (individuellement, par groupes ou collectivement) ont regroup les tmoignages quils jugent fiables. A prsent, il sagit de les combiner pour obtenir un tableau global. En sappuyant sur ses connaissances (et sur les conseils des lves?), lenseignant doit dterminer les grands thmes exposs par les interviews. (Ces thmes seront inscrire sur la fiche de travail no 4.) Les lves rpartiront alors les tmoignages dans les cases thmatiques ad hoc, constituant ainsi le corpus dinformations traiter sous plusieurs chapitres thmatiques.
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Au lieu dutiliser la fiche de travail no 4, il serait peut-tre prfrable demployer un tableau (ou celui de la classe) organis lidentique, et ainsi plus facile pour lensemble de la classe (ou du groupe) dexaminer le corpus de tmoignages dans sa totalit. Les lves sont maintenant en mesure dexploiter les informations classes pour prsenter un rcit largi. Il peuvent rdiger leur travail par chapitres thmatiques sans se rfrer dautres sources (il sagit alors dune vritable enqute base sur les seules sources disponibles); ou intgrer leurs recherches leurs acquis, en sappuyant sur des supports officiels (textes, cours, vidos commerciales, etc.). Enfin, ce processus pourrait aisment servir slectionner des extraits en vue de la publication dune cassette vido. Lors de la rdaction, les lves seront encourags travailler dans deux directions: tirer des conclusions partir des tmoignages recueillis et citer certaines des sources qui viennent contredire les rsultats gnraux. Ainsi ils pourront valuer et tirer leurs propres conclusions. Perspective internationale Si la mme mthode tait employe par plusieurs pays, il serait possible denvisager une relle coopration. Prenons un vnement ou un thme dans lhistoire du 20e sicle: par exemple le suffrage ou la contribution des femmes leffort de guerre; ou bien une tendance: par exemple les femmes au travail ou lcole dans la priode davant-guerre. Avec laide de vos lves, vous allez recueillir des tmoignages, puis les rpertorier et oprer un classement pointu. Si, ensuite, vous partagez ces tmoignages avec des coles dautres pays, peut-tre pourrez-vous envisager une tude paneuropenne.
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Fiche de travail no 1 Noter les tmoignages recueillis des interviews
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Fiche de travail no 2 Tri des tmoignages
Je pense que ces dclarations sont vraies et importantes
Je pense que ces dclarations ne sont pas importantes
Je pense que ces dclarations ne sont peut-tre pas entirement vraies...
Daprs ce que je sais, je pense que les dclarations suivantes ne sont pas reprsentatives
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Fiche de travail no 3 Discuter des preuves
Je pense que ces dclarations sont vraies et importantes
Je pense que ces dclarations ne sont pas importantes Parce que
Parce que
Parce que
Je pense que ces dclarations ne sont peut-tre pas entirement vraies... Parce que
Daprs ce que je sais, je pense que les dclarations suivantes ne sont pas reprsentatives Parce que
Parce que
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Fiche de travail no 4 Thmes
Titre:_____________
Titre:_____________
Quel rle la femme a-telle jou dans la famille durant les annes 50 et 60? Titre:_____________ Titre:_____________
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Histoire orale: Roumanie

Les femmes et la mmoire en Roumanie Le rcit prsent ici est extrait d'une histoire orale recueillie en Roumanie par Elena Soare, lve en classe de terminale. Elena a interrog sa grand-mre sur un vnement qui a boulevers l'histoire roumaine il y a cinquante-cinq ans: l'entre des troupes russes en Roumanie en 1944. Aujourd'hui ge de 66 ans, Rada Dinca vit Castelu, village du dpartement de Constanta. Elle a pass sa vie la campagne, dans l'agriculture, et se souvient bien de ces vnements qui l'ont profondment marque, mme si l'poque, elle n'tait qu'une petite fille de 9 ans. Au dpart, Elena s'est plonge dans les livres pour s'informer du contexte historique et pour pouvoir, au besoin, aider sa grand-mre; mais, aprs quelques questions, elle a constat que la vieille dame adorait parler. Elle a dcid de ne plus l'interrompre. C'est alors qu'en 1944 Ma grand-mre se remmore lentre des soldats de lArme rouge Tikederes, village de la rgion de Dobroudja, dans la commune Tudor Vladimirescu, prs de la frontire bulgare. Elle avait alors 9 ans. Comment a sest pass? Aujourdhui encore, je me le rappelle trs bien. Le matin, un avion a vol au-dessus du village et a lanc des petits papiers sur lesquels tait crit: Nous ne voulons plus nous battre pour les Allemands. Tous les gens ont accouru au centre du village, devant la mairie. Certains disaient que la guerre tait finie, dautres quon pouvait maintenant sattendre au pire. Au bout dun moment, les gens sont rentrs chez eux ou sont repartis au travail. Moi, je suis alle avec mes parents au champ de melons, et le soir, en revenant en charrette, on a rencontr six soldats cheval. On ne savait pas que ctait des Sovitiques, mais un des chevaux boitillait et lhomme la injuri en russe. Mon pre ma dit: Les Russes ont envahi notre pays, Radita! On a entendu dire quils entraient dans les villages et se conduisaient en sauvages. Les gens racontaient des tas de choses et on a pris peur! Mais dans les villages des alentours, ils ntaient pas si terribles que a. Tout comme dans notre village dailleurs. Quand on est arrivs la maison, ma mre, trs inquite, a rassembl quelques affaires, et on est partis au champ avec des voisins. On est rests l toute la nuit et, au petit jour, ma mre est rentre la maison. Dans notre cour, elle a trouv huit ou dix soldats russes en train de manger les melons quon avait laisss la veille au soir dans la charrette. Les soldats se sont
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conduits trs normalement avec elle, et lun deux, qui parlait roumain, lui a dit que six dentre eux allaient rester chez nous, mais quelle navait pas besoin de sinquiter parce que ctait la paix et que la guerre tait finie. Comme on avait entendu dire que, dans dautres villages, les soldats violaient les femmes et les jeunes filles, moi, mes surs et mes cousines, on nous a caches dans le grenier, pas loin. Nous sommes restes une journe et aprs, voyant que les Russes ntaient pas agressifs, nous sommes sorties. Et rien nest arriv. Le soir, mon oncle a entendu la radio que ctait la paix. Il tait le seul avoir une radio dans le village, alors il a rveill tout le monde. Quel bonheur, quelle joie ctait! A ce moment-l, on ne savait encore rien des gens qui taient morts dans ce village, en Transylvanie, en se battant contre larme allemande. Les Russes qui habitaient chez nous ont apport une radio et install des tlphones. Et puis, lun deux, un certain Andrei, a demand ma mre si elle parlait bulgare. Elle a menti et rpondu que non. Alors, Andrei a allum la radio et ma mre a entendu un communiqu quelle comprenait et qui lui a fait peur. On voyait son visage quelle comprenait tout et le soldat la remarqu aussi. Il a teint la radio et lui a cri dessus parce quelle lui avait menti. Aprs a, jamais plus il na allum la radio quand on tait dans les parages. Le lendemain, des soldats ont commenc dfiler dans le village. Ils avaient des armes et des tanks. Les gens du village, surtout les vieux, disaient du mal deux. Je me rappelle quun des soldats a demand mon grand-pre la route pour la Bulgarie. Il a rpondu: Au diable, droite, cest la Bulgarie. Le soldat a souri et il a dit mon grand-pre que, tous les deux, ils ntaient pas responsables de la guerre et queux aussi ils en avaient assez de parcourir le monde sans nouvelles de leurs familles. Ce soldat, Andrei, nous a dit que, lui aussi, il avait un petit garon, la maison, quil lui manquait, et quil adorait jouer avec mon petit frre qui avait le mme ge que son fils. Les soldats sont rests chez nous pendant trois ou quatre jours. En partant, ils ont dit mon pre que derrire eux arrivait une grande arme et que a pouvait tourner mal pour les gens du village. Alors, mon pre a cach les chevaux dans la fort. Il les ramenait seulement le soir la maison, pour les abreuver. Quelques jours ont pass, puis larme est arrive au village... Un jour, ils rclamaient un cochon, un mouton, un poulet, nous et nos voisins; le lendemain, ils partaient vers lautre partie du village et redemandaient de la nourriture. Si bien que, mme sils ne nous pillaient pas, ils nous laissaient la cour et le ventre vides.
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On sest fait leur prsence dans le village. On les voyait partout, dans le verger, dans le champ de melons, la fontaine du village en train de laver leurs chemises. Quand ils ont quitt le village, on nous a convoqus la mairie et toutes les familles ont d donner encore quelque chose pour leur nourriture: un cochon, un mouton, des crales On a donn tout ce quils demandaient et ils ont aussi emport la charrette et les chevaux; on ne pouvait pas les garder cachs sans que a se remarque. Cest comme a que, une fois larme sovitique partie de notre village, on est rests pauvres. Mais on tait heureux dtre tous en vie et en bonne sant dans notre famille. Il ny a quun seul de nos cousins qui est mort pendant la guerre, en Transylvanie. Nous, les enfants, on ne comprenait pas grand-chose la guerre. On tait trs impressionns parce quon avait vu des soldats cheval et sur des chameaux (!), on taient excits comme des puces toutes les fois quon trouvait des cartouches dans le champ, quand on tait dehors avec le btail. On jouait des jeux dangereux: on prenait les cartouches, on les mettait sur de la paille, on y mettait le feu et vite, on allait se cacher dans les tranches, car il y en avait beaucoup dans notre village. Elena Soare, terminale A Ecole secondaire Eforie Sud
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Histoire orale: Malte

Il sagit dune histoire orale prpare dans une cole secondaire Malte. Interview 1. Quels sont vos noms et nationalit? Je mappelle Magda et je suis maltaise. 2. Quel ge avez-vous? 60 ans. 3. Quelle tait votre position dans la famille? Jtait la cadette de deux enfants. Mon frre avait seulement quatorze mois de plus que moi. 4. En quoi est-ce que cela a affect votre vie? Mon frre, en tant que garon, a frquent une cole prive de renom o mon pre a pay ses tudes. Malheureusement, mon pre tait moins bien dispos mon gard, disant que si je me mariais, ce serait de largent gaspill. Jai donc t envoye lcole primaire dEtat et il a fallu que je bataille et que je travaille dur pour obtenir une bourse me permettant daller au collge dEtat. A ma premire tentative, jai rat mon examen, mais jai russi la seconde fois et heureusement, car ctait ma dernire chance tant donn la limite dge impose. Le jour o ma tante prfre a offert de payer mes tudes secondaires dans une cole prive, le reste de la famille a lev les bras au ciel et tout le monde la persuade dutiliser son argent pour les tudes de mon cousin. Cest ce quelle a fait, mais mon cousin na jamais russi. 5. Quelle tait votre relation avec vos parents? Bonne du moment que jacceptais de participer aux tches domestiques en rentrant de lcole. Ce qui veut dire que je devais rester tard le soir pour faire mes devoirs. A cette poque, les filles devaient aider aux tches mnagres, mais pas les garons. Si bien que mon frre avait beaucoup plus de temps pour sortir jouer avec ses camarades que je nen ai jamais eu Et il pouvait faire ses devoirs quand bon lui semblait. 6. Vous tes-vous sentie victime de discrimination en tant que fille? Oui, certainement. Mme au niveau religieux Par exemple mon frre pouvait tre enfant de chur, servir la messe et participer activement aux crmonies religieuses; moi, en tant que fille, non. Cette attitude machiste sten-
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dait mme lenseignement universitaire, o certains professeurs, tous des hommes, considraient la prsence des quelques tudiantes (dix pour tre exacte) comme une intrusion comme si elles occupaient des places qui auraient mieux convenu des hommes. 7. La manire dont on vous a traite durant votre jeunesse a-t-elle affect votre position sociale lge adulte? Oui, dans le sens o jai toujours senti quon nattendait pas de moi les performances que lon permettait mon frre de raliser. 8. En avez-vous ressenti une humiliation? Oui, naturellement. Le rsultat, cest que je me suis toujours plus ou moins dvalorise. 9. Pensez-vous que la manire dont on vous a traite a eu des rpercussions sur la socit dans laquelle vous avez grandi? Oui, bien sr. Si moi et dautres jeunes filles comme moi nous avions eu les mmes possibilits que les garons, dun point de vue culturel et conomique, notre socit aurait bnfici dun apport bien plus riche de la part de la moiti fminine de la population. Et l, je tiens prciser que lorsque je suis entre dans lenseignement dEtat, en septembre 1958, jai toujours reu un salaire mensuel gal deux tiers de celui dun homme qui faisait le mme travail. Cette situation a dur jusquau milieu des annes 70, lorsque le principe travail gal, salaire gal a fini par entrer en vigueur; mais aucune sorte de rmunration nest jamais venue compenser la discrimination subie. Au niveau de lenseignement secondaire, les garons se voyaient proposer beaucoup plus de matires que les filles. Par exemple, les filles ne pouvaient pas faire dducation physique, de disciplines scientifiques ni mme de physique. Mary Carabott, Malte Magda Muscat, Malte Bref compte rendu de linterview Lenseignant a choisi dexpliquer linterview de la manire suivante: cette interview a t ralise pour fournir un thme de discussion une classe de vingt-six lves gs entre 13 et 14 ans. La classe sest divise en deux groupes, A et B, auxquels on a demand dcouter lenregistrement des interviews. Ensuite, les deux groupes ont dispos dun quart dheure pour noter tous les faits sociaux et historiques quils pouvaient apprendre des interviews. Ctait donc aussi un exercice de comprhension orale.
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Objectifs dapprentissage Les groupes devaient relever un certain nombre de points qui montraient diffrents modes de discrimination lencontre des femmes. Ils ont retenu les faits suivants: les filles acceptaient le fait de devoir offrir leur services pour aider leur famille, et tout particulirement les hommes, mme au prix de leur sommeil et de leurs loisirs; bien au-del de la moiti du 20e sicle, les filles se considraient encore comme des citoyens de second rang, participant aux tches mnagres (vaisselle, lessive, garde); bref, elles taient constamment sollicites pendant que les garons sortaient jouer ou soccupaient leur guise; alors que lon faisait toutes sortes de sacrifices pour donner aux garons une bonne ducation, bien peu tait fait pour lducation des filles; cela une raison vidente: les garons restaient traditionnellement considrs comme les soutiens de famille; la manire dont les filles taient traites a gravement nui leur confiance en elles-mmes. Le groupe B devait relever un certain nombre de faits historiques appris au cours de linterview. Voici les faits que les lves ont retenus: au milieu du 20e sicle, lEtat maltais offrait tous la gratuit de lenseignement primaire, mais pour lenseignement secondaire la gratuit tait rserve aux quelques privilgi(e)s qui russissaient de difficiles concours; les rares jeunes filles admises luniversit taient considres comme des usurpatrices; au niveau universitaire, tous les professeurs taient des hommes; la formation des femmes ntait jamais suffisante pour leur permettre denseigner des niveaux suprieurs, si bien quelles restaient cantonnes lcole primaire et secondaire; travail strictement identique, les enseignantes recevaient un salaire infrieur celui de leurs homologues masculins; dans lenseignement secondaire, les filles avaient accs moins de disciplines que les garons; jamais elles ne faisaient dducation physique ni de matires scientifiques; le pays a d connatre une dpression conomique, car les gens avaient peu de moyens; les femmes ntaient pas supposes occuper des emplois salaris. Conclusion: travers lhistoire personnelle dune personne, les lves ont pu relever une srie de faits sociaux et historiques trs intressants en rapport avec le thme concern: lhistoire des femmes en Europe au 20e sicle. Mary Carabott, Malte
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GLOSSAIRE
Mots cls Les mots cls ci-dessous peuvent servir une tude sur lhistoire des femmes. Les lves utiliseront ces termes pour constituer un glossaire et pour rechercher, sur Internet et dans les bibliothques, des sources dinformation utiles. Action revendicative/grve Activisme Allocations Attitude Attitudes Barmes de salaire Blitz Boom conomique Campagne Capitalisme Communisme Conscription Consommateur/consumrisme Discrimination Division du travail Divorce Documentaires Domestique Dysfonctionnel Economique Egalit Egalit des chances Egalit des salaires Emploi Eugnisme Famille Fascisme Femme au foyer Fonctionnel Gnration Genre Gouvernement Grve Idal Industrie Industrie: services, lgre, lourde Jeunes Libration des femmes Long-mtrage Maison Matresse de maison Mariage Maternit Maternit/soins maternels Mode Munitions Patriotique/patriotisme Piquet de grve Politique Prjug Promotion Propagande Publicit Rles Social Socialisation Strotype Suffrage/droit de vote Suffragettes Syndicats/syndicalisme Technologie/technologique Valeurs
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Activits Il ne suffit pas de donner aux lves des listes de termes et de significations. En effet, pour comprendre et employer les nouveaux termes avec exactitude et assurance, les lves doivent avoir la possibilit de sen approprier le sens; autrement dit, pouvoir les intgrer leur propre cadre conceptuel. Les exercices ci-dessous sont prcisment conus cet effet: inscrivez des mots et des dfinitions sur des fiches spares; les lves mettront en correspondance les mots et les dfinitions; proposez des mots; les lves construisent des phrases en utilisant les mots; proposez des mots/dfinitions; des lves miment la dfinition; la classe doit deviner de quel mot il sagit; proposez des mots/dfinitions; les lves font un dessin (ou une bande dessine) pour expliquer la signification du mot un lve plus jeune.
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ANNEXE I SITES INTERNET

Site dinformation sur le gouvernement national et les pouvoirs locaux au Royaume-Uni. On y trouve des textes de confrences, des textes de loi, des rapports de recherche et des articles de presse sur des questions lies aux femmes dans la famille et au travail: http://www.open.gov.uk Site du ministre de lEducation et de lEmploi. Il contient des statistiques, des rapports de recherche, des articles de presse et des informations, des consultations concernant des questions demploi et lducation, ainsi que des informations spcifiques sur le travail et des questions lies lgalit des sexes: http://www.dfee.gov.uk Site du National Childrens Bureau, une organisation dont le but est de promouvoir le bien-tre des enfants et des jeunes. Il prsente des informations sur la thorie et la pratique des soins lenfance, des synthses de recherche et des articles de presse: http://www.ncb.org.uk Site ddi aux femmes artistes: http://home.webcom.se/art Site prsentant du matriel trs complet sur lhistoire des femmes: http://www.gale.com Site consacr lhistoire des femmes, avec des liens vers dautres sites intressants: http://home.earthlink.net/~womenwhist Site du National Womens History Project (Etats-Unis); il prsente des informations ressources et une liste dorganisations intressantes sur ce thme, avec des liens avec dautres sites: http://www.nwhp.org/ Site contenant des ressources pdagogiques pour les enseignants, notamment sur lmancipation des femmes, la premire guerre mondiale, plus des hyperliens: http://www.spartacus.schoolnet.co.uk Site ddi aux femmes clbres travers les ges: http://www.DistinguishedWomen.com
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Site sur le projet What did you do in the war, Grandma?. Recueil de tmoignages oraux de femmes pendant la seconde guerre mondiale, recueil dhistoires orales de femmes pendant la seconde guerre mondiale: http://www.stg.brown.edu/projects/WWII_Women/tocCS.html Site de la Commission europenne pour les tablissements scolaires: http://www.devise-Europe.org Site destin aux adolescentes et aux jeunes fministes: http://www.femina.cybergrrl.com Pour plus dinformations relatives au projet Apprendre et enseigner lhistoire de lEurope du 20e sicle, voir lannexe II et http://culture.coe.fr/hist20. Tous les tableaux et les fiches de travail figurant dans le livre apparaissent sur ce site.
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ANNEXE II APPRENDRE ET ENSEIGNER LHISTOIRE DE LEUROPE DU 20e SICLE1

Souvent peru par les historiens comme tant le plus difficile tudier et enseigner, le 20e sicle fait lobjet dun projet spcifique, Apprendre et enseigner lhistoire de lEurope du 20e sicle. En 1993 et en 1997, les deux sommets des chefs dEtat des pays membres du Conseil de lEurope avaient donn mandat lOrganisation de dvelopper plus particulirement les activits et les mthodes pdagogiques relatives cette priode, et lAssemble parlementaire avait exprim une volont similaire dans une recommandation sur lapprentissage de lhistoire adopte en 1996. Ce projet constitue un vritable ensemble pdagogique, et peut tre dcrit comme un atome dans lequel des satellites gravitent autour dun noyau. Ce noyau sera matrialis par un guide pratique destin aux enseignants, entirement consacr aux mthodes et aux diffrentes manires de prsenter le 20 e sicle aux lves. Un historien britannique, Robert Stradling, prpare cet ouvrage qui comprendra aussi bien des chapitres pdagogiques que des fiches pratiques et des exercices btis autour de cas et de thmes concrets. Tout en reprenant et amplifiant les recommandations du Conseil de lEurope dj tablies dans le domaine de lhistoire, il les adapte aux problmatiques et la complexit du 20e sicle, en tenant compte des bouleversements intellectuels, politiques et sociaux qui le caractrisent. Il sintressera aussi relever les omissions et les falsifications qui entachent la prsentation du sicle, et traiter les questions litigieuses, sources de conflits, de polmiques et dincomprhensions. Les satellites sont, quant eux, constitus de pochettes pdagogiques consacrs aux femmes, aux mouvements de population, au cinma, lenseignement de lHolocauste et aux nationalismes, toujours en Europe et au 20e sicle. Ils seront complts par des rapports et des contributions concernant, entre autres, lutilisation des nouvelles technologies dans lenseignement, le problme des sources en histoire contemporaine et ltude des dtournements de lhistoire. Lensemble constitue un paquet utilisable par tous les enseignants, adapt leurs besoins et leurs moyens. Il sera disponible aussi bien sur des supports traditionnels, composs de cahiers et de
__________ 1. Ce texte est tire de Leons dhistoire: le Conseil de lEurope et lenseignement de lhistoire, Editions du Conseil de lEurope, 1999.
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livres, complts par des films et des photos, que sous une forme lectronique. Spcifiquement traite par plusieurs rapports et ateliers, la question de la collecte et de lexploitation des sources de lhistoire du 20e sicle apparat aussi, en transversale, dans lensemble du projet. Celui-ci prvoit dinitier les lves la consultation et lexploitation darchives, comme base documentaire ou thme de rflexion. Mais, la diffrence des sicles qui le prcdent, le 20e sicle studie et se lit aussi travers les nouveaux mdias quil a gnrs, comme le cinma, la radio, la tlvision et plus globalement limage, qui ctoient, voire supplantent, linformation crite. Ces sources nouvelles doivent tre recenses et connues, mais aussi dcryptes et values. Le pouvoir de limage, fixe ou anime, accrot aussi le risque de manipulation du spectateur: les films de propagande tourns par les rgimes totalitaires en sont lillustration la plus tragiquement exemplaire, mais les omissions ou dtournements y compris ceux permis par les techniques de montage ou de prise de vues, parsment aussi des films ou des reportages qui se drapent dobjectivit ou dinformation. En dcouvrant ces mcanismes, volontaires ou non , les lves daujourdhui, qui vivent dans un environnement audiovisuel permanent, apprendront aussi se montrer plus critiques face celui-ci, en regardant un journal tlvis ou un film. Mais, bien videmment, au-del de la propagande et de la manipulation, le passage progressif du monde de lcrit vers une socit de limage constitue aussi, en soi, un phnomne historique devant tre tudi. Dans ce contexte, la pochette pdagogique sur le cinma proposera aux enseignants une filmographie du 20e sicle comprenant les 100 films les plus significatifs du sicle; ils serviront clairer leur priode, historiquement et culturellement, et favoriseront aussi les dbats autour delle. Le projet entend aussi stimuler le recours des sources peu employes dans lenseignement, comme le recueil de tmoignages oraux. Ceux-ci constituent parfois la seule source disponible pour cerner un vnement ou un cadre de vie, et fournissent souvent un clairage capable de contrebalancer lhistoire officielle; ils permettent de plus de personnaliser lhistoire en donnant lorateur un rle de tmoin. Certaines coles invitent dj des anciens rsistants, ou des anciens dports, raconter leurs souvenirs, qui replacent les auditeurs dans le contexte de lpoque; de mme, la vie dans une usine peut tre illustre par le rcit dun ancien ouvrier. Toutefois, la mmoire orale doit aussi tre multiple, car elle peut manquer dobjectivit comme toute source crite ou visuelle. Les technologies les plus rcentes, notamment informatiques, vhiculent elles aussi des nouvelles sources dinformation, comme les CD-Rom ou les
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Annexe II
sites Internet, mais constituent de plus des moyens denseignement en tant que tels. L aussi, il importe daider les lves slectionner et valuer la profusion de documents disponibles sur Internet, et de les faire sinterroger sur leur provenance, leur fiabilit et tous les risques de manipulation ou domission quils peuvent contenir. Mais, pour lenseignant, utiliser Internet signifie dabord savoir sen servir: en fonction de leur formation et de leur attitude face ces outils, les professeurs sy montrent plus ou moins rceptifs et favorables. Le projet vise donc les aider utiliser ces quipements, qui leur fourniront par exemple des textes et des images, les sites Internet et les CD-Rom pouvant ainsi complter utilement les manuels et les cours. Nanmoins, si ces nouveaux outils offrent dimportantes perspectives pdagogiques, les enseignants qui participent aux sminaires de formation rappellent quils ne sauraient se substituer aux livres et aux papiers, et quils ne bouleverseront pas entirement lenseignement. De plus, beaucoup denseignants observent que leur dveloppement lcole reste encore, actuellement, frein par les contraintes lies leur cot. Cette pochette pdagogique consacre lhistoire des femmes sinscrit dans la volont du Conseil de lEurope de donner une reprsentation quitable des deux sexes dans la socit, mais son objectif dpasse ce seul rquilibrage. En effet, tout en soulignant le rle trop longtemps nglig des femmes dans la socit, elle vise aussi clairer lhistoire travers leur regard, et leur rendre la parole. Plusieurs sminaires ont dj t organiss autour de ce projet, dont la prsentation sappuiera aussi sur des exemples prcis, collectifs ou individuels. Parmi ceux-ci, le rle des femmes dans la Russie de Staline prsentera la vie, lactivit et limage des femmes de la priode, et lillustrera travers elles. Des biographies fminines pourront charpenter des cours ou des thmes, mais il importe aussi de prsenter des femmes ordinaires ou anonymes, ainsi que leurs points de vue face aux vnements et au monde. Pour cela, le recours au tmoignage et lhistoire orale doit tre encourag: la pochette proposera des exemples et des mthodes dinterviews pouvant tre ralises auprs de femmes ayant vcu des vnements historiques ou reprsentatives dune poque ou dun thme. La pochette recense galement les sujets gnraux aborder dans les cours, que ce soit la lutte pour le droit de vote, le travail fminin ou limage de la femme. Elle sintresse aussi aux travers et aux omissions qui entravent la prsentation du rle des femmes dans lhistoire, et dbouche ainsi sur un vritable travail dhistoriographie propice au commentaire et au jugement critique. Conue sous une forme comparable, la pochette sur les nationalismes dpassera les seules dfinitions du phnomne pour en aborder les aspects les plus quotidiens, jusquau sport ou aux monnaies. Elle en prsentera les grandes
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consquences historiques, comme la mobilit des frontires ou lclatement des empires (Autriche-Hongrie, Empire ottoman et URSS) et sintressera aux relations entre les groupes majoritaires et minoritaires au sein des Etats. Elle rflchira ensuite la cohabitation des groupes et aux moyens de vivre ensemble, par exemple travers le fdralisme. La pochette, comme les deux autres, sera complte par une bibliographie incluant documents crits, films, mais aussi CD-Rom et sites Internet. La pochette sur les migrations abordera lensemble des mouvements de population en Europe au 20e sicle, les raisons qui poussent les individus et les groupes changer de pays et les changes culturels et sociaux qui dcoulent de ces mouvements. Elle ne se rduira pas aux grands courants migratoires des dernires dcennies, mais sarrtera aussi sur les mouvements transfrontaliers dicts par des modifications de frontire ou des ncessits conomiques, comme dans le cas des travailleurs frontaliers. Elle vise prsenter les ralits et les points de vue des migrants comme des habitants des pays daccueil, tout en facilitant le dialogue et la comprhension mutuelle, autour de proccupations et de modes de vie qui tendent se rapprocher. La pochette sur lenseignement de lHolocauste, au-del des faits euxmmes, devrait personnaliser les vnements, travers la vie de victimes par exemple, avant et pendant lHolocauste. Un adolescent de 15 ans sera plus touch par lhistoire dun jeune de son ge, avant et pendant la guerre, que par une seule prsentation globale de lpoque, et percevra plus concrtement lampleur de la tyrannie et des crimes. A lheure o lantismitisme connat dinquitantes rsurgences dans certains pays, il importe, au-del des faits, de rappeler que tout individu peut devenir un jour la victime de tels crimes, mais il faut rflchir aussi sur les mcanismes qui peuvent, simultanment, transformer des individus normaux en tortionnaires et en bourreaux. Le projet tudie aussi la manire dont lhistoire du 20e sicle est enseigne travers lEurope, que ce soit dans les manuels, les programmes ou les cours. Il invite les enseignants, au-del de la prsentation des faits, aborder leur reprsentation et la mmoire qui en mane. Le concept de lieu de mmoire, propice la rflexion comme au souvenir, introduit aussi lide de patrimoine culturel. Ce dernier ne doit pas se limiter un palais ou une glise, mais inclut aussi des sites rappelant les heures les plus sombres du 20e sicle, comme les tranches de 1914 ou les camps de concentration. La mmoire vcue peut tre illustre par le recours des documents peu connus, comme les lettres adresses par les soldats de la Grande Guerre leurs familles, qui tmoignent ainsi de la dimension individuelle dun vnement collectif. Les cartes et les photos, comme les extraits de films, parlent souvent mieux dune guerre aux lves que la seule numration chronolo-
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Annexe II
gique de son droulement, et la prsentation dun mmorial tmoigne aussi de la manire dont un conflit marque un pays ou une rgion. Enfin, la formation des professeurs dhistoire fait lobjet dtudes comparatives qui serviront de cadre des recommandations formules par le projet. Selon les pays, les futurs enseignants passent directement de luniversit au milieu scolaire, et leur bagage acadmique se complte dune formation plus ou moins pousse en pdagogie, qui va de simples stages une ou plusieurs annes de prparation lenseignement. Le projet entend valuer et recenser les diffrents modles de formation, mme sil ne vise qu les optimiser, et en aucun cas les uniformiser. Il insiste sur la ncessit de dvelopper la formation continue des enseignants, que ce soit en matire de techniques denseignement ou dans le choix des thmes et problmatiques mritant dtre exposs aux lves. Le projet devrait permettre aux enseignants dhistoire, en Europe, quel que soit leur pays, de dvelopper des mthodes et des thmes adapts aux spcificits de lhistoire du 20e sicle. Il les aidera intgrer la diversit des sources documentaires et des sujets dans leur pratique, mais aussi adapter celle-ci aux volutions technologiques contemporaines. Le projet souligne la spcificit de lenseignement de lhistoire du 20e sicle par rapport la formation historique en gnral, et insiste pour que le 20e sicle fasse lobjet dune prsentation plus ouverte sur le monde extrieur, capable den favoriser la comprhension par llve. Dynamique et attractif, cet enseignement doit rappeler aux lves, confronts hors de la classe de nombreuses sources dinformation historique, que lcole reste le lieu privilgi pour apprendre, connatre et analyser lhistoire de lEurope du 20e sicle.
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Sales agents for publications of the Council of Europe Agents de vente des publications du Conseil de lEurope
AUSTRALIA/AUSTRALIE Hunter Publications, 58A, Gipps Street AUS-3066 COLLINGWOOD, Victoria Tel.: (61) 3 9417 5361 Fax: (61) 3 9419 7154 E-mail: Sales@hunter-pubs.com.au http://www.hunter-pubs.com.au AUSTRIA/AUTRICHE Gerold und Co., Graben 31 A-1011 WIEN 1 Tel.: (43) 1 533 5014 Fax: (43) 1 533 5014 18 E-mail: buch@gerold.telecom.at http://www.gerold.at BELGIUM/BELGIQUE La Librairie europenne SA 50, avenue A. Jonnart B-1200 BRUXELLES 20 Tel.: (32) 2 734 0281 Fax: (32) 2 735 0860 E-mail: info@libeurop.be http://www.libeurop.be Jean de Lannoy 202, avenue du Roi B-1190 BRUXELLES Tel.: (32) 2 538 4308 Fax: (32) 2 538 0841 E-mail: jean.de.lannoy@euronet.be http://www.jean-de-lannoy.be CANADA Renouf Publishing Company Limited 5369 Chemin Canotek Road CDN-OTTAWA, Ontario, K1J 9J3 Tel.: (1) 613 745 2665 Fax: (1) 613 745 7660 E-mail: order.dept@renoufbooks.com http://www.renoufbooks.com CZECH REPUBLIC/ RPUBLIQUE TCHQUE USIS, Publication Service Havelkova 22 CZ-130 00 PRAHA 3 Tel./Fax: (420) 2 2423 1114 DENMARK/DANEMARK Munksgaard 35 Norre Sogade, PO Box 173 DK-1005 KBENHAVN K Tel.: (45) 7 733 3333 Fax: (45) 7 733 3377 E-mail: direct@munksgaarddirect.dk http://www.munksgaarddirect.dk FINLAND/FINLANDE Akateeminen Kirjakauppa Keskuskatu 1, PO Box 218 FIN-00381 HELSINKI Tel.: (358) 9 121 41 Fax: (358) 9 121 4450 E-mail: akatilaus@stockmann.fi http://www.akatilaus.akateeminen.com
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ENSEIGNER LHISTOIRE DES FEMMES AU 20e SICLE:

LA PRATIQUE EN SALLE DE CLASSE

Editions du Conseil de lEurope

Enseigner lhistoire des femmes au 20e sicle

PRSENTATION DE LA POCHETTE PDAGOGIQUE

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85 85 89 95 98 100 105 108 110 115 115 127 130

I. UTILISER LA POCHETTE Introduction

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Questions denseignement et dapprentissage1

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Lhistoriographie des femmes au 20e sicle

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Poser des questions importantes sur lhistoire des femmes

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Lhistoire des femmes au 20e sicle

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Lhistoire des femmes au 20e sicle : cinq sries de questions

Lhistoire des femmes au 20e sicle

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Lhistoire des femmes au 20e sicle

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Les femmes et le travail: principaux points1

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Les femmes et la famille: principaux points

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Les femmes et la politique: principaux points

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Les femmes et la vie culturelle: principaux points

Enseigner lhistoire des femmes au 20e sicle

Lhistoire des femmes au 20e sicle

Les femmes et la guerre: principaux points

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III. ACTIVITS EN CLASSE Lgalit dans le travail

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Les femmes reprsentes sont des figures politiques/sociales/conomiques/militaires/religieuses/culturelles.

Lautre histoire porte sur les hommes.

Lautre histoire pourrait porter sur les hommes et les femmes.

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Trois gnrations de femmes

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Tlvision et vie familiale