El ordenador en el aula de Educación Infantil:

algunos interrogantes y algunas respuestas

Santos Urbina Ramírez
santos.urbina@uib.es
Universitat de les Islas Balears
España

Resumen

Este trabajo presenta en formato de “pregunta y respuesta” algunas de las conclusiones

procedentes de una investigación sobre el uso del ordenador en un aula de Educación Infantil,
con niños de tres años. La opción metodológica por la que se optó fue el estudio de caso. Su
finalidad es la de ofrecer argumentos en contra de determinados prejuicios que cuestionan la
madurez de los niños de estas edades en tales tareas. La experiencia llevada a cabo permite ver
como no existen impedimentos de carácter evolutivo, ni psicofísicos ni cognitivos, para ello. Si
se disponen de los recursos necesarios tampoco habría impedimentos de carácter organizativo.

Palabras clave: informática educativa, educación infantil.

Abstract

This article presents some conclusions from a research about the use of computer in a three
years old preschool classroom following a "question and answer" format. The case study was
the methodological option. The main aim of the research was to offer arguments against
specific prejudices that question the maturity of children of this age in the development of those
tasks. This experience allows us to observe that there are not evolutionary, neither psycophysic
nor cognitive obstacles for that. If the resources needed are also available there would not be
either organizational obstacles.

Keywords: educational informatics, preschool education.

A partir de la revisión de investigaciones sobre la aplicación de las herramientas
informáticas con niños de tres años se encuentra un reducido número de estudios
centrados en esta edad (Urbina, 2002).

Sin embargo, son cada vez más las editoriales y empresas de software que lanzan al
mercado productos dirigidos a estas edades e incluso inferiores. Parece existir, pues, una
laguna entre la proliferación de este tipo de materiales y la escasez de estudios que
avalen su uso, indiquen sus posibilidades, orienten sobre la mejor manera de utilización,
guíen acerca de la integración de las herramientas informáticas en el aula de educación
infantil, etc.

El presente trabajo se fundamenta en una investigación sobre el uso del ordenador en un

aula de Educación Infantil con niños de tres años. La experiencia se llevó a cabo a lo
largo de un curso escolar.

La metodología por la que se optó fue el estudio de caso, al entender que era la opción
que mejor se ajustaba al estudio de una realidad compleja como la del aula. Ello quiere
decir que su pretensión no es –ni pretende ser– la de generalizar los resultados
obtenidos, sino más bien la de analizar, comprender y ofrecer propuestas de
intervención sobre la situación estudiada –única y singular.

Así, se plantearán una serie de interrogantes sobre el particular a los que se intenta dar
respuesta a partir del análisis realizado. A continuación se ofrecen algunos de estos
interrogantes con sus respectivas respuestas, para intentar ofrecer una visión global del
tema tratado.

¿Cómo se puede integrar el ordenador en el aula de tres años y hacer de él un elemento

habitual?

La experiencia desarrollada muestra que es posible integrar el ordenador en la clase en

una organización por rincones sin demasiados problemas. Es preciso, sin embargo,
hacer algunas salvedades:

 En primer lugar, hay que decir que el rincón del ordenador pudo ser factible
gracias a la presencia de dos adultos en el aula: la maestra, ocupándose del
resto de rincones, y el investigador, haciéndose cargo de aquel. Con lo cual,
la recomendación se encaminaría hacia la integración, siempre y cuando se
disponga de los recursos personales necesarios.

 En segundo lugar, creo poder afirmar con seguridad que resulta muy difícil –
si no prácticamente imposible- que los niños del aula de tres años puedan
utilizar el ordenador de manera totalmente autónoma en el contexto de la
clase. Dos son las razones que me hacen pronunciarme en este sentido: la
dificultad para comprender las tareas precisa, en muchos casos, de alguien
que “tutorice” o “modelice” las acciones de los niños, no bastando para ello
la presencia de un igual más dotado; la atracción que ejerce hacia los niños el
ordenador hace que las pugnas por el ratón –en definitiva, por su uso– sean
relativamente frecuentes, haciéndose necesaria la presencia de un adulto que
 pueda trabajar aspectos como la aceptación de normas y el respeto por los
compañeros, a través de su utilización progresiva1

 Por otra parte, si a la expresión “integración del ordenador en el aula” se le

otorga un sentido amplio, la experiencia desarrollada queda algo limitada.
Evidentemente, el ordenador se utilizó de manera profusa a lo largo del curso
abordando temáticas diferentes a partir de los programas seleccionados. Sin
embargo, no se trataba de una herramienta más de la que la maestra
dispusiese para, por ejemplo, mostrar un cuento a los niños, o hacer un
dibujo para imprimirlo, etc. Y no porque no hubiéramos hablado de ello, ya
que lo considerábamos muy positivo. Pero todos los intentos fueron
infructuosos. La dificultad técnica que suponía para la maestra enfrentarse al
ordenador hizo que desistiera en el empeño de ampliar las posibilidades de
uso del equipo.

Al margen de estos impedimentos, Crook (1998, 152) se hace eco de esta

problemática, apuntando que “los ordenadores tienen unas características de
diseño que estimulan con facilidad un modo de empleo en el que la
actividad se disocie del núcleo de la vida de la clase”.

Obviamente una de las actuaciones pasa por intentar que la maestra

comience a hacer un uso lo más autónomo posible del ordenador
ofreciéndole todo el apoyo necesario a tal efecto.

 Otra cuestión a tener cuenta se refiere a la simultaneidad de los rincones.

Como señalan Figueras y Pujol (1992), los rincones de juego y trabajo no
deberían realizarse al mismo tiempo. Las razones para ello son obvias: los
segundos requieren concentración y silencio, mientras que los primeros
buscan la socialización, la diversión, etc. Y resulta difícil compaginar ambos
tipos de actividad. A lo largo de las sesiones pude constatar estas
dificultades, dado el gran nivel de ruido que ocasionalmente se producía,
desviando la atención de los niños o impidiéndoles entender correctamente
las tareas solicitadas. La recomendación, en este sentido, consistiría en
enfatizar la propuesta de las autoras anteriores: no conviene simultanear
rincón del ordenador con rincones de juego.

¿Se adecuan los programas existentes en el mercado a las características psicofísicas

de los niños?

De manera general, se puede decir que sí. Se ha podido constatar que la inmensa
mayoría de niños, hacia el final de la experiencia, no han tenido ningún problema para
manejar los programas. En cualquier caso, las escasas dificultades habidas, pueden
derivarse del amplio abanico de edades a que se destinan los mismos.

Sin embargo, es preciso recordar que autores como Haugland y Shade (1994),
estimaban que un 75% de programas dirigidos a educación infantil no eran adecuados al
nivel de desarrollo, pudiendo, por tanto, no potenciar el aprendizaje.

1
Cabe decir, no obstante, que los educadores tienen una importante labor que hacer al
respecto, seleccionando primero, y supervisando, después, los diferentes programas y su
utilización. (Abramson, 1998; Haugen, 1998)

¿Hasta qué punto los niños de tres y cuatro años son capaces de utilizar el ratón en
acciones comunes como señalar, hacer clic y arrastrar?

La mayoría de niños han ido adquiriendo progresivamente las habilidades necesarias

para dominar a final de curso esas tres destrezas (incluida, sí, la de arrastrar). Así, si
bien con ciertos problemas iniciales cada vez que se incrementaba la dificultad, han
podido ir mejorando su técnica con el ratón hasta dominar las acciones comunes.

¿Tienen realmente la capacidad para mantener la atención?

La primera condición para mantener la atención, desde luego, existe: la gran motivación
que despierta en los niños el ordenador. Ahora bien, que ésta se pueda mantener por
mayor o menor período dependerá de una serie de factores, como por ejemplo:

 La duración de la actividad. A partir de la experiencia he considerado que

una sesión entre 10 y 15 minutos se encontraría en el umbral a partir del cual
comienza a aparecer el cansancio y los niños quieren abandonar la actividad.

 La monotonía. Ejercicios repetitivos en sus propuestas y tipos de estímulo

implican un desinterés rápido y apuntan a la necesidad de cambiar de
programa.

 El éxito en las tareas. Aunque en la mayoría de casos el éxito, aunque sólo

sea parcial, es relativamente sencillo de conseguir –con lo cual se garantiza
la motivación del niño–, en algunos casos en que esto no ocurre, los niños
pueden querer abandonar la tarea rápidamente por dos posibles causas:
frustración o aburrimiento.

¿Disponen de las habilidades sociales imprescindibles para hacer un uso compartido del
ordenador?

Sin duda. Las habilidades sociales, al igual que en cualquier otro tipo de actividad, van
aprendiéndose paulatinamente. Sí es cierto, como ya se ha comentado, que
ocasionalmente se han producido algunas situaciones de riña relacionadas con la
posesión del ratón pero, rápidamente se han subsanado y la práctica totalidad de niños
comprenden y aceptan que se ha de regular el uso del ordenador estableciendo turnos.
Por otra parte, es preciso insistir en el papel que ha de desempeñar el adulto al respecto,
ofreciendo el modelo adecuado, tal como apunta Haugen (1998).

¿Son los niños de tres y cuatro años capaces de cooperar ante el ordenador para
resolver una tarea?

Creo que el estudio lo demuestra claramente. Y no sólo son capaces de ayudar al otro a
petición del adulto sino que además, lo llegan a hacer por decisión propia, así como
solicitar ayuda al compañero.
En el transcurso de las sesiones los niños perciben incluso el “formato” de ayuda
ofrecido por el adulto, y lo aplican a situaciones similares con sus compañeros, de
manera espontánea, siguiendo un patrón prácticamente idéntico.

Por otra parte, aunque prefieren recurrir al adulto, también solicitan ayuda a los otros
cuando se muestran incapaces de resolver una determinada situación.

¿Hasta qué punto son capaces de ayudar al otro de forma espontánea?

Los niños que se sitúan juntos ante el ordenador, ayudan al otro continuamente de
manera voluntaria o involuntaria a través de señalamientos en pantalla, indicando al otro
la posible respuesta para resolver el problema. Ahora bien, también se dan casos de
ayuda consciente, incluso preguntando al compañero si desea ser ayudado. En cualquier
caso, este tipo de ayuda sigue muy de cerca los patrones de ayuda que utiliza el adulto,
pudiéndose tratar en muchos casos de un aprendizaje social a través de la imitación.

¿De qué manera puede el adulto intervenir para facilitar la resolución de un

problema?

La intervención del adulto suele ser mucho más profusa y detallada de manera inicial,
procurando ofrecer un modelo desde el punto de la ejecución y explicando verbalmente
todas las acciones a realizar. Si bien en un contexto diferente, Lacasa y Herranz (1998 y
32) manifiestan al respecto:

El niño, al principio, resuelve los problemas en presencia de otros y gradualmente

empieza a ejecutarlos por sí mismo: primero el adulto controla y guía su actividad pero
poco a poco ambos empiezan a compartir funciones en la resolución de la tarea; el niño
comienza a llevar la iniciativa en la actividad, mientras que el adulto corrige y guía en
los momentos de vacilación y duda; finalmente, el niño toma plenamente el control y la
responsabilidad de la tarea.

Cuando el niño intenta resolver la tarea, el adulto deberá adaptarse a su nivel de

desempeño, procurando, o bien realizar conjuntamente las acciones requeridas (siempre
verbalizando esas ejecuciones), o bien guiar su atención mediante preguntas para que
desvelen por sí mismos los elementos clave para una resolución autónoma. Como ya he
mencionado, el tipo de ayuda dependerá del nivel madurativo del niño, y siempre
deberá situarse, de acuerdo con las teorías vygotskianas, algo por encima de su nivel de
desempeño.

¿Son más adecuadas las ayudas verbales o es preferible ofrecer ejemplos para que los
imiten?

Cada tipo de ayuda es importante en un momento u otro dependiendo, como ya he

mencionado, del dominio y destrezas del niño sobre la tarea a realizar. Como norma
general, las ayudas iniciales suelen estar preferentemente basadas en la guía física y la
imitación, para ir dando paso progresivamente a ayudas exclusivamente basadas en el
lenguaje.

En un estudio realizado por Park y Clements (1995), con niños entre dos y cinco años,
pudieron concluir que las intervenciones educativas basadas en las preguntas,
sugerencias y refuerzos permitieron maximizar su aprendizaje, en tanto imitaban dichas
intervenciones, aumentando así su competencia representacional. Esto les permitía, con
posterioridad, realizar sus propias preguntas para entender mejor la situación y
planificar la acción.

Según Haugen (1998) será tarea del adulto, además de incentivar la exploración y la
cooperación, modelar el uso apropiado del ordenador, incluyendo aquí los modos de
pensar y de hablar sobre la actividad, es decir, su actividad metacognitiva.

Para finalizar, quisiera referirme a posibles investigaciones futuras que podrían

plantearse a partir de la temática abordada en este estudio.

He aludido a la conveniencia de la presencia de un educador que guíe el proceso de

aprendizaje de los niños; sería interesante tratar, de manera específica, la adaptación del
lenguaje que utiliza el adulto para dirigirse a ellos y las posibles modificaciones que se
van generando conforme el apoyo se va reduciendo.

Otra posibilidad sería estudiar este mismo fenómeno en los iguales más capaces que
adoptan el rol de guía; ¿qué diferencias existe entre el lenguaje utilizado por los adultos
y éstos en el proceso de tutorización?

Otra investigación interesante podría centrarse en la manera en que condiciona el tipo

de software la intervención del adulto y los pares, en los procesos de aprendizaje
cooperativo.

Nota:
Es preciso recordar que había una serie de niños que mostraban conductas más maduras e intercambiaban
el turno sin mediación alguna del adulto; aunque como ya he mencionado, la autonomía en este aspecto
no bastaría para una utilización totalmente independiente.
Referencias

Abramson, G. (1998). How to evaluate educational software. Principal (Reston, Va.), v

78, 1, 60-61.

Crook, Ch. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: MEC/Morata.

Figueras, C. y Pujol, M.A. (1988). Els racons de treball. Una nova forma d’organitzar
el treball personalitzat. Vic: EUMO.

Haugen, K. (1998) Using technology to enhance early learning experiences. Child Care
Information Exchange, 123, 47-56.

Haugland, S.W. y Shade, D.D. (1994). Software Evaluation for Young Children. En J.L.
Wright y D.D. Shade (eds.), Young Children: Active Learners in a Technological Age.
Washington: NAEYC.

Lacasa, P. y Herranz, P. (1989). Contexto y procesos cognitivos. La interacción niño-

adulto. Infancia y Aprendizaje, 45, 25-47.

Park, S. y Clements, D.H. (1995). Young Children’s Representation of Replay:

Developmental Stages and Effects of Mediated Computer Environments. Journal of
Research in Chilhood Education, 9 (2), 129-144.

Urbina, S. (2002). Líneas de investigación sobre el uso del ordenador y educación

infantil. Pixel Bit. Revista de Medios y Comunicación, 19, 27-48.