I.

Informa ii generale
Date de identificare a cursului Cursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective: - Identificarea particularit ilor comunicrii didactice ca form particular a comunicrii interumane Operarea cu concepte i modele din domeniul teoriei comunicrii. Formarea competen ei comunicative (tehnici de redactare a textului didactic, retorica discursului, modalit i de argumenatre etc). Date de contact ale titularului de curs: Nume: Cristian Stan, conferen iar univ. dr. Informa ii de contact: Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: cristiss2004@yahoo.com Consulta ii: permanent - online Date de identificare curs i contact tutori: Pedagogia comunicrii educa ionale PED 2314 Anul II, semestrul 1 Curs obligatoriu Tutori: - Asist. drd. Ecaterina Catru ecaterina72@yahoo.com - Asist. drd. Dana Jucan orian_dana@yahoo.com - Asist. drd. Delia Muste deli_todean@yahoo.com -Asist.drd. Cornelia Stan corneliassv@yahoo.com - drd. Adriana Denisa Manea adriana.manea@yahoo.com

Condi ionri i cunotin e prerechizite Cursul necesit cunotin e anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele pedagogiei, Psihologie educa ional, pe care par ial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achizi ii specifice, studen ilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; Stan, C., (2001) Teoria Educa iei,Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.
1

 Descrierea cursului Cursul urmrete identificarea specificului comunicrii interumane, familiarizarea cursan ilor cu principalele teorii i modele ale comunicrii, operarea corect cu concepte din domeniul teoriei comunicrii, identificarea particularit ilor comunicrii didactice ca form particular a comunicrii interumane, identificarea condi iilor comunicrii didactice eficiente, identificarea principalelor componente i priorit i ale managementului educa ional, familiarizarea cu principalele strategii de management al clasei de elevi i al comunicrii didactice, formarea i dezvoltarea competen ei comunica ionale (retorica discursului didactic, modalit i de argumentare etc).

Organizarea temelor n cadrul cursului Modulul 1 De la comunicarea interpersonal la comunicarea educa ional i propune s clarificri terminologice asupra unor concepte precum comunicare, limb, limbaj, cuvnt, simbol, imagine. Sunt prezentate func iile comunicrii precum i cteva teorii reprezentative asupra acesteia. Bibliografie recomandat: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Modulul 2 Modele ale comunicrii este destinat analizei comparative a diverselor modele ale comunicrii, insistndu-se asupra relevan ei acestora n sfera fenomenului educa ional. Bibliografie recomandat: Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.
2

Modulul 3 Formele comunicrii se axeaz asupra unor elemente precum comunicara scris, comunicare oral, comunicarea nonverbal, caracteristicile i componentele comunicrii nonverbale. Bibliografie recomandat: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Modulul 4: Discursul didactic are drept scop familiarizarea studen ilor cu specificul i cerin ele discursului didactic, cu rolul argumentrii n cadrul discursului pedagogic. Bibliografie recomandat: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Modulul 5 Metode i tehnici de lectur i comunicare scris este axat pe elemente precum tehnicile de lectur, lectura rapid, tehnici de redactare, caracteristicile textului tiin ific, interpretarea operelor literare din perspectiv didactic i ilustrarea grafic a textelor cu valen e educative. Bibliografie recomandat: Bernat, S.E. (2003) Tehnica nv rii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Modulul 6 Optimizarea comunicri didactice urmrete surprinderea competen elor comunica ionale ale dasclului, identificarea condi iilor comunicrii didactice eficiente. Bibliografie recomandat: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Modulul 7 Blocaje n comunicarea didactic i modalit i de depire a acestora are ca obiectiv familiarizarea cursan ilor att cu principalele bariere i blocaje ce pot surveni la nivelul comunicrii didactice, ct i cu modalit ile de surmontare a acestora. Bibliografie recomandat: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Modulul 8 Managementul comunicrii didactice i al rela iei profesor-elev are n vedere urmtoarea tematic: strategii de raportare la clasa de elevi, autoritate i control n spa iul educa ional, rolul empatiei n rela ia profesor-clas, conformismul de grup, matricea sociometric.

Bibliografie recomandat: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

 Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerin ele i exigen ele metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursan ii vor fi ncuraja i s analizeze critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s identifice probleme i s propun solu ii n raport cu acestea. Vor fi organizate discu ii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studen ilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.

Materiale bibliografice obligatorii Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti. Cele patru surse bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan pentru problematica acestui curs i con in referiri explicite la temele tratate. Cr ile pot fi consultate la Biblioteca Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Materiale i instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discu iile pe forumul dedicat acestora.

Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studen ii, n cadrul Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele abordate 1, 2,3,4 Activit i premergtoare Efectuarea urmtoarelor exerci ii: 1. Explicitarea diferen elor dintre comunicarea interuman i comunicarea didactic. 2. Analiza comparativ a unora dintre teoriile i modelele comunicrii. 5 Ateptri fa de studen i Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discu ii. Sarcini de lucru* Sarcina 1: s identifice specificul i caracteristicile comunicrii didactice i s surprind relevan a pedagogic a fiecreia dintre teoriile prezentate privind comunicarea. Sarcina 2: s identifice condi iile comunicrii didactice eficiente i s inventarieze i s analizeze principalele categorii de blocaje ce

ntlnirea I

ntlnirea II

5, 6,7,8

Efectuarea urmtoarelor exerci ii: 1.identificarea principalelor condi ii i caracteristici ale unei comunicri didactice eficiente. 2. analiza comparativ a diferitelor strategii de raportare la clasa de elevi.

Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discu ii.

pot surveni n comunicarea didactic. Sarcina 3: s identifice principalele tipuri de re ele comunica ionale i s analizeze impactul conformismului de grup asupra comunicrii didactice. Sarcina 4: s identifice i s analizeze principalele roluri manageriale ale cadrului didactic i s analizeze comparativ diversele strategii de raportare la clasa de elevi.

* Sarcinile de lucru condi ioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i practice ale studen ilor. Intrarea la examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i de studen i pn la acordarea notei finale. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile propuse. Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei.

Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen .

Rela iile dintre cadrul didactic i studen i vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studen ilor n activit ile educa ionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, pe experien a de elev i de student, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corela ii ntre teme i subteme i s se efectueze exerci iile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 2 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 4 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6; 2 ore pentru modulul 7, 4 ore pentru modulul 8.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 9 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: Modulul 1 De la comunicarea interpersonal la comunicarea educa ional Scopul i obiectivele - s defineasc opera ional conceptele: comunicare, limb, limbaj, s fie familiariza i cu urmtoarele teorii privind comunicarea i aplicabilitatea lor pedagogic: Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
7

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educa ie, mesaj educa ional, comunicare. Con inutul informa ional detaliat Comunicarea uman este esen a legturilor interumane exprimat prin capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor i al semnifica iilor generale, n vederea ob inerii stabilit ii ori a unor modificri de comportament individual sau la nivel de grup. Comunicarea uman se efectueaz n sisteme i limbaje complexe care trec uor de la limbaje verbale la cele neverbale, de la gest la simbolul matematic sau al culorilor, de la sunete la tonuri, de la ritmuri la tcere. Cu ajutorul acestor mijloace sunt puse n micare nu simple mrfuri de schimb, ci semnifica ii. Comunicarea interuman reprezint un comportament simbolic care apare ntre doi sau mai mul i participan i. Are nsuirea de a fi un proces de natur tranzac ional sau afectiv. Este inten ional i direc ionat spre o int, putnd avea finalit i instrumentale sau consumatorii (Burgoon, M., 1994). Natura tranzac ional rezid n faptul c o schimbate a oricrui element al procesului poate altera ntreaga rela ie de comunicare. Adaptarea nu se poate face fr feed-back i fr glisajul rolurilor ntre emi tor i receptor. Latura afectiv const n evalurile subiective ale indivizilor asupra comunicrilor altora i n rspunsurile pe care le dau n func ie de cum sunt ei nii afecta i de mesaj. Un cuvnt poate avea conota ii diferite, putnd semnifica altceva la persoane diferite. Func ia instrumental deriv din gsirea de strategii pentru a ndeplini celelalte func ii ale comunicrii (de exemplu persuasiv), iar func ia consumatorie exprim plcerea pe care o simte vorbitorul n momentul compunerii mesajului. Ce este comunicarea Etimologic conceptul comunicare provine din att din latinescul comunis, nsemnnd stpnit n comun, a face ca un lucru s fie comun, ct i, aa cum preciza Noica, din latinescul comunico, nsemnnd a uni, a mprti, de unde i cuvntul bisericesc cuminecare/mprtire.

comunicarea reprezint o interac iune social prin sistemul de simboluri i mesaje Gerbner comunicarea se petrece n clipa n care persoanele atribuie semnifica ie unui mesaj Mortensen (esse es percepi existen a comunicrii este legat de existen a unui receptor al mesajului capabil s-i atribuie un n eles) comunicarea este dobndirea, transmiterea i ataarea unui n eles informa iei Roberts (comunicare nseamn i achizi ionare de informa ie) comunicarea este un proces de vehiculare a informa iei n vederea reducerii incertitudinii Berger (oare limbajul mai mult ascunde dect dezvluie) Comunicare modalitate fundamental de interac iune psihosocial a persoanelor, interac iune ce presupune realizarea unor schimburi informa ionale prin intermediul unor simboluri i semnifica ii social generalizate n vederea conservrii stabilit ii sau, dup caz, a ob inerii unor modificri la nivelul unui individ sau a unui grup.

Prin ce se caracterizeaz comunicarea Comunicarea este inevitabil Freud: cel care ine buzele lipite vorbete i cu vrful degetelor (ntinsul pe canapea) orice comportament are o anumit valoare comunicativ i oricine va diferen ia ntre: o tcerea mniosului aflat pe punctul de a exploda a celui care nu tie s rspund a celui ncp nat a celui plictisit a celui care te sfideaz

Comunicarea este o trebuin imperios necesar Absen a ndelungat a comunicrii i condi iile de izolare pun n pericol integritatea fizic i psihic a individului. Comunicarea este simbolic

Comunicarea implic un sistem de semne, sunete i simboluri, stabilite n mod conven ional i utilizate conform unor reguli de comunicare Homo symbolicus Comunicarea este contextual Comunicarea se realizeaz ntotdeauna ntr-un context spa io-temporal, organiza ional i socio-afectiv particular, context care, n func ie de catracteristicile sale, influen eaz semnificativ con inutul, forma i eficien a comunicrii contextul comunicrii este multidimensional: contextul fizic: luminozitate,

temperatur, acustic, contextul socio-psihologic: roluri, norme, obiceiuri sociale, contextul temporal Comunicarea este tranzac ional Orice proces comunica ional este caracterizat de existen a anumitor raporturi de for existente ntre interlocutori, raporturi ce pot mbrca fie forma unor rela ii simetrice (comportamentul partenerilor se reflect unul n cellalt, accentul fiind pus pe minimalizarea diferen elor dintre ei), fie forma unor rela ii complementare (diferen ele de tip pasiv-activ, superior-inferior, puternic-slab dintre parteneri sunt maximizate astfel nct comportamentul unuia servete drept stimul pentru comportamentul complementar al celuilalt) n situa ia rela iei complementare se poate manifesta aa numita complementaritate rigid, concretizat n incapacitatea de a schimba tipul de rela ie chiar dac raportul de for e s-a echilibrat, fapt ce pe termen lung poate deveni dezadaptativ (rela ia complementar mam-copil, vital la un moment dat, poate deveni, n cazul rigidizrii acesteia, un obstacol pentru dezvoltarea ulterioar; idem pentru rela ia general profesor-elev, unde trebuie nu s-I cultivm dependen a i vasalitatea n raport cu noi ci s-l ncurajm n efortul de a deveni autonom) Comunicarea presupune ntreruperea secven elor de comunicare pentru procesare (indivizi diferi i mpart secven ele de comunicare n vederea procesriiF n mod diferit; 125-150 cuv/min pentru vorbire vs. 400-600 cuv/min procesate de creier) Comunicarea presupune eforturi de ajustare i acomodare Acordajul dintre interlocutori este favorizat de eforturile acestora de cunoatere reciproc, de n elegerea obiectivelor i ateptrilor acestuia.
10

Comunicarea este ireversibil Necesitatea unui autocontrol eficient asupra propriului comportament comunica ional (a nu supralicita, spre exemplu)

Func iile comunicrii a. func ia de informare b. func ia persuasiv (influen are argumentativ interlocutorului) c. func ia de influen are de ordin afectiv (recurs la elemente informa ionale sau gesturi ce pot impresiona interlocutorul) d. ludic sau de amuzament e. func ia contextual-adaptativ f. func ia terapeutic Specificul comunicrii didactice Este determinat de: 1. con inuturile educa ionale vehiculate 2. finalit ile didactice urmrite 3. caracterul sistematic i organizat al acesteia 4. subordonarea n raport cu un set de norme i principii psihopedagogice 5. particularit ile institu ionale i organiza ionale ale rela iei profesor-elev a deciziilor i comportamentului

Perspective teoretice i modele ale comunicrii a. Perspectiva sistemic are la baz principiul sistemismului, impus la nceput n biologie de Ludwig von viziunea sistemic este o perspectiv explicativ care, dincolo de eviden ierea Bertalanffy prin teoria general a sistemelor componentelor unui proces sau fenomen, relev inclusiv rela iile, interac iunile i
11

intercondi ionrile dintre acestea, inclusiv maniera n care modul de func ionare a unuia dintre elementele sistemului influen eaz func ionarea altora (ex cu organele corpului uman ca sistem inim-rinichi etc.) 1. 2. perspectiva sistemic deschide trei categorii de probleme asupra comunicrii didactice: eviden ierea componentelor comunicrii didactice (participan ii, scopurile, canalele de comunicare, mesajele i formele comunicrii didactice) dinamica procesului comunica ional (ordinea actelor de comunicare, respectiv msura n care emiterea unui mesaj este urmat de reac ia interlocutorului, prima stabilind cadrul pentru a doua iar a doua validnd sau nu n elesul celei dinti) (diferen a dintre ce stare de spirit i provoac iarna? i ce stare de spirit i provoac iarna, n calitatea sa de anotimp al srbtorilor? 3. determina iile contextuale ale comunicrii (msura n care comunicarea este influen at de sursele de zgomot/bruiaj i de normele socio-culturale de interpretare a mesajului) dei perspectiva sistemic creaz cadrul metodologic necesar surprinderii structurii actului comunica ional i a rela iilor dintre componentele acestuia, ea devine ns insuficient din urmtoarele puncte de vedere: 1. induce o perspectiv oarecum mecanicist asupra proceselor comunica ionale; cf. M. Drgnescu, att materia vie ct i realit ile complexe ca societatea sau universul, nu sunt sisteme siteme ci arheme, adic realit i cu o arhitectur mai bogat dect aceea a unui sistem, realit i care dei cuprind n mod necesar i o structur sistemic, includ i o component neformal, subtil, care face ca aceste realit i s fie mai mult dect dect suma componentelor i interdependen elor dintre ele; astfel elementele pot cunoate modificri rapide de tip structural iar interdependen ele nu sunt definitive ci evolueaz odat cu modificarea structurilor. 2. nu ofer date suficiente privind rspunsul la ntrebri ca: n ce msur mesajul transmis efectiv este expresia fidel a mesajului conceput pentru a fi transmis? n ce msur mesajul receptat se suprapune i este echivalent cu mesajul emis? n ce msur mesajul transmis/receptat este procesat i contientizat?

12

b. Perspectiva informa ional insist asupra faptului c orice comunicare autentic presupune existen a unui cod, comun ambilor actori ai comunicrii deoarece, cf. M. von Cranach comportamentul este i poate fi considerat comunicativ doar n msura n care particip la un cod. dei valoroas din punctul de vedere al contribu iei aduse cu privire la aspectele privind codarea, transmiterea i decodarea mesajelor, perspectiva informa ional abordeaz comunicarea din punctul strict de vedere al transmisiei informa ionale ca activitate ce urmrete reducerea incertitudinii; rela iile de tip comunica ional sunt tratate astfel de o manier neutr, impersonal i static, fr a se face referire la caracterul att de aleatoriu al comportamentului uman i la spectrul emo ional, atitudinal sau la alte con inuturi interpersonale ce dau specificitate comunicrii interumane. c. Perspectiva cibernetic cibernetica a fost definit de printele su, Norbert Wiener, ca fiind tiin a accentul principal este pus pe organizarea proceselor de comunicare, avnd ca conducerii n organisme vii i maini punct de plecare premisa conform creia organizarea este constanta i fenomenul major al universului (principiul entropiei i darwinismul) Edgar Morin dac teoria sistemelor reduce diversul i concretul la conceptul formal de sistem, cibernetica tinde s fac din no iunea de informa ie un cuvnt suveran, pretutindeni valabil, cum au fost n secolele precedente no iunile de materie i energie (omenirea a visat mereu la descoperirea unor concepte universal explicative, aflate n spatele diverselor forme de manifestare a realit ii-anticii i principiul prim;, definirea no iunii de informa ie) abordarea comunicrii interumane pe baza analogiei dintre maina artificial i maina vie este for at cel pu in din punctul de vedere al faptului c n cazul fiin ei umane exist o capacitate singular de autoorganizare i autoreglaj, ambele fiind produsul unei micri interioare, responsabil de aceste caracteristici proprii materiei vii (corectitudinea conceptului de inteligen artificial i idio enia calculatorului; reglajele i programarea anterioar a fiin ei umane-implica ii teologice)

13

d. Perspectiva psihologic punctul de pornire n abordarea comunicrii este reprezentat de trebuin ele individuale ale persoanei, de faptul c prin comunicare, la care fiin a uman particip cu ntreaga sa personalitate, cu tot ceea ce i este propriu i personal i prin care nu sunt vehiculate doar informa ii neutre i de o manier neutr, se realizeaz: 1. un proces de dezvluire (prin comunicare individul se face cunoscut altora) dar i de autodezvluire/dezvluire pentru sine (prin comunicare lum act de perspectiva celorlal i asupra propriei noastre persoane i ne putem corecta anumite percep ii i atitudini eronate) (imaginea de sine se construiete i reconstriuiete prin permanenta noastr raportare la cellalt i a celorlal i la noi) 2. 3. prin comunicare ne satisfacem trebuin a de recunoatere personal, de valorizare prin comunicare atenum sau eliminm anumite stri tensionate sau conflictuale din partea altora pentru ceea ce suntem care ne lezeaz confortul psihologic i siguran a interioar - minusul acestei perspective este determinat de minimalizarea dimensiunii sociale a comunicrii n favoarea celei de ordin psihologic e. Perspectiva psihanalitic reprezint o extensie teoretic a perspectivei psihologice, construit n jurul premisei conform creia omul nu poate lua sub control integral contient toate manifestrile sale i implicit, nici comportamentul de tip comunicativ pornind de la afirma ia lui Carl Jung din Puterea sufletului conform cruia personalitatea uman se dezvolt pe parcursul vie ii dintr-un substrat germinativ greu de desluit sau chiar nedesluit rezult c orice act comunica ional, inclusiv cel de tip colar, trebuie s angajeze att studiul aspectelor contiente i contientizate ale interac iunii dintre interlocutori ct i cele care se deruleaz dincolo de repertoriul controlului contient n aceste condi ii n care subiec ii umani comport segmente de dezvoltare imprevizibile i pun n joc o mare diversitate de exprimare, efectul educativ efectiv devine greu de programat i anticipat n totalitate (curriculum explicit i curriculum ascuns-unde comunicm neinten ionat i la nivel subcontient sau chiar incontient
14

anumite informa ii, stri sau atitudini care induc i ele modificri cognitive, afective sau comportamentale) dilema n ce msur prin educa ie modelm personalitatea n sensul de for are a aducerii acesteia la cadrele unui anumit tipar socio-cultural i n ce msur o dezvoltm n direc ia poten rii elementelor sale constitutive particulare i individuale? Un posibil rspuns e dat de Jung: dezvoltarea personalit ii individului nseamn i fidelitate i respect fa de legile i cadrele dezvoltrii specifice acestuia dar aceste legi i cadre sunt greu de descifrat n context colar dificult ile sunt sporite de faptul c n cazul unei lec ii frontale interlocutorul este unul colectiv, fapt ce necesit cf. Adler dezvoltarea capacit ii de a-i n elege pe ceilal i, respectiv o deosebit capacitate empatic (empatia, empatie individual i colectiv, ct de mare trebuie s fie numrul de elevi care au o anumit reac ie pentru a modifica structura discursului educa ional, tipuri de profesori empatici) oferta educa ional a profesorului trebuie s corespund nu doar ateptrilor solu ia poate fi oferit de aa numita pedagogie a angajamentului care construiete generale ale clasei ci i ateptrile individuale, ascunse, ale fiecrui elev n parte un context educa ional care permite angajrile individuale ale elevilor n sarcinile de lucru oferite de profesor Jean-Jacques Monteuil afirm c un comportament angajat este nso it de un sentiment de libertate astfel nct pedagogia angajamentului se suprapune cu o pedagogie a libert ii (manipulare, libertate sau fals libertate n sensul de simplu sentiment al libert ii, 10 variante de alegere) Important, aa cum afirmau Joule i Beauvois, rmne faptul c o pedagogie a angajamentului va face mai fluid i mai pu in conflictual raportul de dominare pedagogic dintre profesor i elev, cunoscut fiind faptul c autoritarismul excesiv al pedagogiei excluiv prescriptive pot face ca acest raport de dominare s devin insuportabil cnd au sentimentul libert ii de exprimare i de angajare proprie n sarcina de lucru, elevii sunt atrai n interac iunea didactic n mod subtil, fr ca ei s contientizeze n detaliu cum au ajuns s se implice n situa ia educa ional respectiv;

15

astfel se ajunge la atingerea scopurilor educa ionale propuse ocolindu-se eventualele rezisten e inutile asemeni perspectivei psihologice, perspectiva psihanalitic se concentreaz cu precdere asupra diferen elor interindividuale, acordnd prea pu in aten ie dimensiunii sociale a educa iei i elementelor comune ale dezvoltrii personalit ii f. Perspectiva logic se focalizeaz asupra articulrii coerente i non-contradictorii a mesajelor educa ionale, asupra legit ilor construc iei discursului educa ional astfel nct acesta s beneficieze de consisten logic intern i asupra corectitudinii modalit ilor de demonstrare de argumentare utilizate de ctre interlocutori se concentreaz cu precdere asupra principiilor i regulilor de construc ie a mesajului, fiind interesant preponderent de valoarea de adevr a propozi iilor i mai pu in de con inutul i valoarea intrinsec a acestora (adevrul i valoarea unui vers). g. Perspectiva semiotic se situeaz n prelungirea perspectivei logice i se fundamenteaz pe deosebirea esen ial dintre schimbul de informa ii specific sistemelor ne-vii/mainilor i comunicarea interuman unde schimbul de informa ii presupune implicit i schimbul de semnifica ii Umberto Eco: Este absolut de subliniat c semnalul vehiculat ntre dou maini nu are nici o putere semnificant; aici, chiar dac exist un schimb de informa ii, nu exist semnificare func ia semiotic a limbajului este specific uman i se refer la capacitatea noastr de a utiliza semne i simboluri ca substitute ale obiectelor i de a opera cu ele n plan mintal contientiznd n permanen calitatea lor de nlocuitori (Kant: nu e totuna s ai doi taleri n minte sau doi taleri n buzunar) puterea de semnificare a rela iilor comunica ionale interumane este sporit de alturarea mijloacelor de exprimare oral a mijloacelor de comunicare non-verbale i ale paralimbajului

16

comunicarea educa ional la rndul su devine astfel nu doar un schimb de

informa ii ci i o negociere de sensuri, negociere realizat concomitent pe dou planuri: planul codului interpersonal care opereaz cu semnifica ii general umane i planul codului specialit ii, specific fiecrei discipline de nv mnt n procesul comunicrii n elesurile mesajelor sunt n permanen create i recreate de persoanele implicate n comunicare datorit att implicrii psihologice a interlocutorilor ct i interac iunilor mesajului cu gndurile i atitudinile celor care comunic distingem n acest context, chiar i n cazul limbajului tiin ific, mult mai precis i mai riguros, dou tipuri de n elesuri: n elesul denotativ, care se refer la sensul obiectiv, descriptiv, de dic ionar al termenilor i n elesul conotativ, care se refer la dimensiunea emo ional-afectiv a n elesului termenilor referindu-se la contextul colar Noam Chomsky afirm c dei profesorul este cel care realizeaz o anumit ini iere a elevilor n procesul semnificrii i atribuirii de sensuri, cei doi au tendin a de a se raporta diferit la mesajul educa ional astfel nct din perspectiva profesorului mesajul educa ional este preponderent o competen iar din perspectiva elevului mesajul educa ional este identificat majoritar cu performan a Spre exemplu competen a gramatical se definete prin stpnirea de ctre subiect a regulilor gramaticale iar performan a lingvistic se refer la modul n care subiectul folosete aceste reguli gramaticale. colii i se reproeaz n acest context c ofer preponderent competen e n timp se apreciaz inclusiv faptul c semnifica ia unui mesaj nu ine doar con inutul ce elevul se simte deficitar la capitolul performan e acestuia ci i de modul n care acesta este enun at, astfel nct conteaz nu doar ceea ce spune profesorul/elevul ci i cum spune ceea ce spune (2,3 termeni eleva i, gen sub cupola acestei idei, ce cresc valoarea enun ului/ rspunsului, caracterul hotrt sau mai pu in ferm al rspunsului)

17

h. Perspectiva sociolingvistic pornete de la premisa, cf. J. de Vito, c limbajul este o institu ie social deoarece acesta este achizi ionat n contextul existen ei sociale i mijlocete integrarea individului n societate se argumenteaz ideea c apartenen a la o anumit clas social, favorizat sau este formulat astfel ipoteza deficitului lingvistic conform creia (De Gerando, defavorizat, aduce cu sine anumite particularit i ale competen ei comunica ionale 1840) copilul din mediile bogate n elege mai multe cuvinte i mai pu ine ac iuni, iar copilul din mediile srace dovedete o mai bun stpnire a ac iunilor i mai pu in a cuvintelor cercetrile moderne au demonstrat i ele c acei copii care provin din mediile srace manifest o preferin special pentru a comunica cu ajutorul semnelor expresive, a gesturilor i demonstra iilor fizice, demonstra ii care nso esc de obicei cuvintele sau chiar sunt preferate cuvintelor n prezent se militeaz pentru nlocuirea termenului de deficit lingvistic cu cel de diferen lingvistic, afirmndu-se c acei copii ce provin din clasele defavorizate par a avea doar o atitudine diferit fa de limbaj n raport cu copiii ce provin din clasele favorizate astfel n mediile defavorizate se utilizeaz modalit i de exprimare nu mai srace ideea este preluat de Basil Bernstein care pune n eviden dou tipuri de limbaj, ci diferite corelate cu clasa social de apartenen a copiilor: codul elaborat, specific claselor sociale favorizate, caracterizat printr-un limbaj preponderent demonstrativ, explicit, exteriorizat, axat pe surprinderea rela iilor dintre lucruri, concepte sau fenomene i codul restrns, propriu claselor defavorizate, care presupune un limbaj mai degrab descriptiv, cu frecvente conota ii afective, mai srac din punct de vedere sintactic i foarte bogat n exclama ii i interjec ii. astfel diferen ele lingvistice existente ntre copii la intrarea n coal tind s fie reproduse n cadrul acestei institu ii datorit accentului pe care ea l pune mai ales con inuturile cognitive ale nv rii i pe modalit ile verbale de exprimare, domeniu n care favoriza ii sunt mai abili dect defavoriza ii care exceleaz cu precdere n aria
18

posibilit ilor de aplicare a acestor cunotin e dar ale cror deprinderi practice sunt adeseori nesemnificative n raport cu sarcinile de tip colar a. b. c. d. solu iile posibile sunt: adoptarea unor modalit i de predare-nv are n care dimensiunea verbal s fie accesibilizarea n elesului diverselor no iuni prin apelul frecvent la analogii cu anticiparea explica iilor teoretice cu precizri privind n elesul conotativ al modalit ile evaluative s urmreasc nu doar competen ele de ordin teoretic ci i Perspectivei sociolingvistice i se adug i alte perspective sociologice asupra educa iei i comunicrii didactice, perspective ce urmeaz a fi succint trecute n revist n continuare. Constructivismul structuralist (structuralismul genetic). Constructivismul structuralist, propus de Pierre Bourdieu, pornete de la premisa c realitatea social trebuie gndit n termeni rela ionali, n sensul c realitatea social nu trebuie identificat att cu actorii care o compun ct cu sistemul rela iilor instituite ntre acetia. Altfel spus, ac iunea pedagogic nu const n transmiterea neutr a unei culturi neutre (modele de comportament dezirabile pentru o societate ca ntreg) ci este un proces de impunere de o manier arbitrar a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin ac iunea pedagogic rezid n necesitatea de a asigura func ionarea societ ii ca ntreg ns exist i un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul c informa iile transmise i modul de prezentare al acestora nu deriv dintr-un principiu universal absolut ci sunt determinate de raporturile obiective de for e existente la un moment dat. Ac iunea pedagogic legitimeaz arbitrariul cultural prin nsi faptul c selectnd i transmi nd un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, l aduce n opozi ie cu toate celelalte, ascunznd adevrul despre caracterul su arbitrar. coala nu este astfel altceva dect un de intor prin delega ie al for ei simbolice, autorizat pentru a-i folosi influen a n folosul grupurilor sau claselor dominante.

echilibrat ca pondere cu dimensiunea ac ional; realitatea concret intuitiv; termenilor; abilit ile aplicative ale elevilor;

19

Activitatea pedagogic se definete astfel ca munc prelungit de inoculare i interiorizare a principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care s persiste i dup ncetarea muncii pedagogice i s produc la rndul su practici conforme cu aceste principii, reproducnd astfel arbitrariul cultural care i-a dat natere. Activitatea pedagogic este un proces ireversibil, producnd n timpul necesar de inoculare o dispozi ie ireversibil, respectiv o dispozi ie care nu poate fi reprimat sau transformat dect printr-un alt proces ireversibil, producnd la rndul su o nou dispozi ie ireversibil. Habitus-ul primar orienteaz op iunile i orientarea colar ajustnd speran ele subiective la ansele obiective de reuit specifice clasei de provenien determinnd astfel auto-selec ia candida ilor la diferitele forme de nv mnt. Altfel spus, ac iunea pedagogic primar induce un ethos de clas ca pe una din componentele capitalului cultural incorporat, nscriind n structurile subiective ale individului anumite valori, comportamente i scheme perceptive n func ie de care acesta se va auto-clasa, mai nti n structurile colare i apoi n cele sociale. Familia reprezint astfel un grup particular care construiete o identitate particular a individului, apartenen a familial fiind privit ca apartenen de clas, inducnd copilului n calitate de cultur legitim cultura particular (arbitrariul cultural) a clasei sociale creia acesta se subsumeaz. Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis n calitate de model fr concuren , creeaz iluzia total a legitimit ii. Ac iunea pedagogic primar este n cea mai mare parte difuz i practic, familia utiliznd o pedagogie implicit, habitus-ul de clas fiind inoculat de o manier non-discursiv. Con inuturile induse pe aceast cale sunt deosebit de durabile (datorit autorit ii absolute a sursei/familia i datorit receptivit ii i plasticit ii foarte crescute a copilului la aceast vrst) i se constituie n baz de pornire pentru orice activitate pedagogic ulterioar. La rndul su coala nu mai este privit ca factor al emanciprii sociale, ordinii i progresului ci ca instan a controlului social prin intermediul creia sunt reproduse inegalit ile i domina ia. coala selec ioneaz i ordoneaz cunotin e, valori i indivizi nu n func ie de exigen e de integrare general ci n func ie de raporturi de putere i domina ie ntre clase opuse. coala transmite cultura considerat ca legitim i pe aceast
20

cale plaseaz indivizii pe pozi ii legitime. coala presupune agen i specializa i care dispun de o autoritate explicit delegat i juridic garantat (disimulat de multe ori n autoritate personal), autoritate care se exercit doar n locuri i momente anterior determinate i dup proceduri prestabilite, utiliznd instrumente standardizate i controlate pentru a transmite cultura legitim sub form codificat i sistematizat (cultura rutinier). Munca colar ca i form institu ionalizat a muncii pedagogice are o productivitate specific, msurabil prin efectul de reproduc ie al habitus-ului, respectiv prin durabilitate (faptul de a persista dup ncetarea muncii colare), prin transpozabilitate (faptul de a putea fi reprodus n orice cmp social) i prin exclusivitate (faptul de a reproduce complet n practicile pe care le genereaz arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui). Productivitatea activit ii pedagogice secundare este diferen iat n raport cu grupurile sau clasele sociale. Reuita muncii colare este condi ionat de distan a dintre cultura legitim pe care o transmite (habitus-ul pe care urmrete s-l inoculeze) i cultura ncorporat anterior, respectiv habitus-ul anterior al celor care se educ. Cu alte cuvinte, n cazul unora dintre elevi educa ia confirm i ntrete achizi iile lor anterioare iar n cazul altora genereaz conversia habitus-ului primar, nlocuirea lui cu altul. Astfel succesul colar al reprezentan ilor claselor dominante este mai probabil i se realizeaz n condi iile unei concentrri mai reduse a acestora asupra sarcinilor colare dat fiind faptul c habitus-ul lor primar instaleaz un raport de familiaritate cu arbitrariul cultural dominant transmis n calitate de cultur colar, Pentru reprezentan ii claselor dominante eventualele probleme in de distan a dintre capitalul lor cultural (resursele culturale motenite) i capitalul pe care nsuirea culturii colare l solicit. Din punctul de vedere al reprezentan ilor claselor dominante succesul colar este un act de consacrare (reuita i clasamentele colare ntresc convingerea acestora cu privire la ceea ce cred ei c sunt). n cazul reprezentan ilor claselor dominate succesul/excelen a colar reprezint condi ia indispensabil pentru accesul la pozi iile superioare i echivaleaz cu o cooptare ntr-o clas social diferit de cea de origine, cu o a doua natere social. Deoarece i datoreaz pozi ia social colii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile colare este mai vie i mai puternic la clasele mijlocii.

21

Institu ia colar nu exercit doar func ii cognitive ci i func ii de clasare a indivizilor, de selec ie a elitelor. Ea nu este ns o institu ie neutr, care produce clasamente n func ie de singura i principala ax a performan ei din mai multe motive: a. cei care se prezint la start nu se afl pe pozi ii egale, apartenen a lor familial exprimnd o apartenen de clas obiectivat ntr-un habitus favorizant; b. pedagogia elitist promoveaz un sistem n care modul de a spune i a face este mai important dect ce se spune sau ce se face; c. sistemul de evaluare face ca adeseori s fie recunoscu i ca dota i colar copiii dota i social, clasamentele colare reproducnd (n mare msur involuntar i neinten ionat) n forme specifice pozi iile sociale ini iale; d. aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale colii, recunoscute ca legitime i considerate ca punct de plecare pentru clasamentele sociale ulterioare, contribuind astfel la reproduc ia structurilor sociale; n afara oricrui consemn expres, coala opereaz clasamente care dei posed toate atributele unei aparente neutralit i, reproduc clasamentele sociale preexistente. Sistemul de nv mnt ndeplinete astfel o func ie de reproduc ie structural, func ie care este vital pentru societ ile diferen iate. Dezvoltnd aceast ideea Althusser afirm c n societatea modern cuplul biseric-familie a fost nlocuit de cuplul coal-familie ca mecanism de inoculare ideologic. Mobilitatea social datorat colii nu reuete s neutralizeze integral apartenen a originar familial/de clas ci conduce la apari ia de noi straturi n cadrul diverselor clase sociale. Altfel spus, coala nu determin o democratizare real a societ ii ci doar o cretere a complexit ii structurilor i ierarhiilor sociale, complexificare menit s mascheze mai bine raporturile de for dintre dominan i i domina i. n prezent schimbrile sistemelor de nv mnt se definesc prin rela ia dintre structura lor intern i schimbrile externe care determin modificri n raporturile familiei, n calitate de consumator, cu coala. Cererea intern de posturi didactice i competi ia dintre actorii cmpului colar sunt sus inute de cererea extern pentru diplome. Unul dintre factorii cei mai importan i ai transformrii cmpului colar este ceea
22

ce Durkheim numea efectul morfologic, creterea volumului respectiv orientarea unei popula ii din ce n ce mai numeroase ctre acest cmp. Astfel unul dintre fenomenele nou aprute n spa iul social este faptul c familii apar innd unor clase pentru reproduc ia crora coala avea altdat pu in importan devin astzi, datorit reconversiilor frecvente determinate de muta iile economice i tehnologice, utilizatori consecven i ai ei. Rezult astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o cerere crescut pentru niveluri superioare de colarizare, diversificarea filierelor colare i dezvoltarea nv mntului particular. Sintetiznd, aa dup cum spunea Bourdieu, coala este un mecanism de reproducere a controlului i legitimit ii, institu ia colar jucnd un rol determinant n reproduc ia capitalului cultural i prin aceasta n reproduc ia structurii spa iului social i devenind astfel o miz central a luptelor pentru monopolul pozi iilor dominante. Func ionalismul. Legitimitatea abordrii fenomenului educa ional din perspectiva sociologiei se bazeaz pe considerarea educa iei ca fapt social. Faptele sociale sunt comportamente (moduri de a face, gndi sau sim i) comune majorit ii membrilor unei colectivit i, la care acetia ajung independent de voin a lor, datorit unui sistem de presiuni la care sunt supui prin nsi apartenen a lor la comunitatea respectiv. n raport cu comportamentul individual, faptele sociale se caracterizeaz prin dou elemente definitorii: exterioritatea i constrngerea. Educa ia nu rspunde doar unor necesit i privitoare la actualizarea poten ialit ilor genetice ale individului ci i unor imperative de factur social. Din aceast perspectiv putem afirma c dezvoltarea fiin ei umane se realizeaz nu doar n direc ia valorificrii datului su genetic ci i n aceea a formrii sale ca fiin social. Educa ia are astfel, alturi de func ia transformrii individuale a omului i o func ie social, concretizat n dimensiunea sa socializatoare, respectiv n transformarea prin asigurarea interiorizrii normelor de conduit social a individului biologic asocial ntr-un membru al unei colectivit i. Citndu-l pe Durkheim putem afirma c omul pe care trebuie s-l formeze educa ia nu este omul aa cum l-a creat natura ci omul aa cum l dorete societatea, iar aceasta l vrea aa cum i dicteaz structura sa de organizare interioar. Altfel spus, educa ia nu are drept unic obiectiv formarea individului n conformitate cu interesele acestuia ci aceasta este mai ales
23

mijlocul prin intermediul cruia societatea i rennoiete treptat condi iile existen ei sale. n consecin , fiecrui tip de structur social i corespunde un sistem educa ional propriu, urmrind finalit i particulare, conforme cu aspira iile de moment sau de perspectiv ale societ ii. Sistemele educa ionale ndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posednd n mod evident atributele constrngerii i exteriorit ii.Fiind rezultatul unor condi ionri social-istorice concrete, educa ia construiete n individ o serie de structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ diferite de cele genetice. Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: este evident c educa ia const dintr-un efort continuu orientat ctre a impune copilului moduri de a gndi, sim i i ac iona la care acesta n-ar fi ajuns n mod spontan, natural, niciodat. nc din primele luni de via deprindem copilul s respecte anumite uzan e sau convenien e ns n timp constrngerea extern se interiorizeaz devenind prin repetare obinuin i astfel nceteaz a fi resim it ca impunere exterioar. Altfel spus educa ia nu se mrginete la a-l dezvolta pe individ n sensul artat de natur ci creeaz alturi sau chiar mpotriva omului natural un om social, fapt pentru care am putea spune c educa ia echivaleaz cu momentul unei a doua nateri, respectiv a naterii sociale a individului. A doua natere la care fceam anterior referire are n vedere apari ia fiin ei sociale ca urmare a derulrii ac iunii educa ionale. Noul pe care educa ia l creeaz n individ const ntr-un ansamblu de comportamente, idei, sentimente i obinuin e care exprim nu personalitatea individual ci credin ele i tradi iile comunit ii din care subiectul uman face parte. Procesul educativ este astfel definit ca un proces bidimensional: el presupune individualizarea n sensul dezvoltrii personalit ii copilului n spa iul strict al posibilit ilor sale individuale, incluznd valorificarea predispozi iilor naturale pe o traiectorie ascendent, relativ independent de condi iile sociale i diferit de traiectoriile altor membrii ai grupului; procesul educativ presupune deasemenea socializarea n eleas ca pregtire a individului pentru integrarea n societate prin interiorizarea constrngerilor externe ce guverneaz spa iul existen ei sociale; ne referim n acest context att la ac iunile contiente, organizate i sistematice ct i la cele spontane, desfurate n afara oricrui proiect de anticipare a consecin elor i identificate cu experien a cotidian a copilului;
24

Din aceast perspectiv educa ia este un fapt social exterior i constrngtor nu numai n raport cu educatul ci i cu educatorul n sensul c din perspectiva socializrii de cele mai multe ori educatorul se mrginete la a transmite un mesaj pe care el nsui l-a primit n form finit. Astfel, aa dup cum afirma Durkheim, n calitatea sa de teorie-practic, situat undeva pe un continuum tiin -art, pedagogia trebuie s fac din sociologie unul dintre principalele sale suporturi.

Interac ionismul simbolic. Interac ionismul simbolic a fost promovat la nceputul secolului XX de ctre George Herbert Mead i postuleaz ideea conform creia la baza formrii i organizrii att a contiin ei ct i a societ ii se afl un element comun i anume comunicarea. La baza apari iei att a contiin ei ct i a societ ii se afl comunicarea. Educa ia const n interiorizarea unor totalit i sociale experimentate direct de ctre individ. Rela ia educativ nu este o simpl rela ie ntre educat i educator ca delegat al societ ii ci o rela ie ntre un subiect i un ambient complex/situa ie la care educatul i educatorul sunt co-participan i. Astfel educa ia nu const n interiorizarea unor elemente ale culturii sociale(valori, norme, reguli) transmise de educator ci n interiorizarea unor situa ii din care educatul, educatorul, con inuturile transmise i nsi actul transmiterii fac parte ca elemente constitutive. Rezult astfel c elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta procedeaz la o selec ie i resemnificare a experien ei iar rspunsurile/comportamentele sale sunt elaborate n func ie de aceast resemnificare. La rndul su, profesorul, nu este un simplu releu de transmisie ntre societate i individ ci acesta este i el un adevrat re-creator al mesajului educa ional transmis. Msura adecvrii codurilor simbolice ale educatorului i educatului este astfel msura eficien ei comunicrii educa ionale a acestora. i. Perspectiva psihosocial eviden iaz faptul c cei doi interlocutori interac ioneaz n comunicare cu ntreaga lor personalitate, fapt ce conduce la generarea unui climat psihosocial particular

25

n care rela iile de atrac ie/simpatie, respingere/antipatie sau indiferen /neutralitate afectiv condi ioneaz semnificativ eficien a actului comunica ional a. b. c. d. e. f. g. a. aceste rela ii interpersonale pot fi: de atrac ie de atrac ie reciproc de respingere de respingere reciproc de indiferen de indiferen reciproc combinate (atrac ie-respingere, atrac ie-indiferen , respingere-indiferen ) sintetizeaz implica iile de ordin educa ional a perspectivelor anterior men ionate, comunicarea educa ional este prin excelen o rela ie intersubiectiv, la care

j. Perspectiva pedagogic reliefnd aspecte ca: interlocutorii particip cu ntreaga lor personalitate (experien anterioar, temperament, mediu de provenien , grad de cultur, prejudec i i stereotipii etc); b. c. inegalitatea partenerilor implica i n comunicarea de tip colar poate genera rela ia pedagogic este centrat ca sarcini pe elev iar ca putere pe profesor, de dificult i comunica ionale att la nivelul elevilor ct i la cel al profesorului; unde tendin a ca educatorul s asume preponderent un rol emitent, dominativ, n timp ce elevul asum rolul de receptor, adeseori pasiv, al informa iilor vehiculate; d. importan a func iilor de feed-back i feed-before; Cu privire la procesul comunicrii au fost elaborate diverse teorii care au n centru aspecte esen iale ale comunicrii. Fiecare teorie se axeaz pe idei referitoare la rolul i func iile comunicrii, dar i la cauzele apari iei i manifestrii specifice a acesteia. Privite n ansamblu, toate aceste teorii se completeaz reciproc, dar exist i aspecte care vin n contradic ie unele cu altele. Totui, n n elegerea procesului comunicrii ele se constituie ntr-un punct de plecare important n ncercarea de a rspunde la diverse ntrebri, legate de comunicare.

26

O alt interesant trecere n revist a teoriilor despre comunicare ntreprinde Denis McQuail n lucrarea sa, intitulat Communication. Autorul re ine ase direc ii de abordare a procesului comunicrii. 1. Teoria nv rii. Aceasta este elaborat de Pavlov i Skinner care vedeau n comunicare o rela ie ntre stimul i rspuns, sau un proces care leag indivizii unii de al ii i de mediul lor. A tri n societate nseamn a comunica spunea teoreticianul francez Bernard Voyenne. n absen a comunicrii, ntreaga existen uman ar fi de neconceput. A comunica nu nseamn numai a emite i a primi, ci nseamn a participa la toate nivelurile, la o infinitate de schimburi felurite care se ncrucieaz i interfereaz unele cu altele. 2. Teoria informa iei. Printre autori se remarc Wiener i Frick, iar teoria se refer la procesarea informa iei de ctre un organism. Nevoia de a comunica, de a transmite sau de a primi semnale, mesaje (informa ii, idei, sentimente) este o trstur fundamental a omului, ea i definete via a, i coordoneaz ac iunile, organizarea social, i condi ioneaz ntreaga evolu ie. Schimbul de informa ii, de idei, intercomprehensiunea sunt pentru individ tot aa de importante ca i respira ia pentru organism. 3. Teoria congruen ei. Ini iat de Newcomb i Zajonc, aceast teorie analizeaz comunicarea ca procedur principal pentru a extinde aria n elegerii i consisten ei. A comunica nseamn a emite un semnificant pe baza cruia receptorul i poate constitui sau reconstitui o anumit semnifica ie. Omul a avut dintotdeauna acea ipotetic dorin fundamental de a reduce incertitudinea, fapt care determin cutarea de informa ie n scopul adaptrii. 4. Teoria sistemelor sociale. Numeroi autori stabilesc o legtur indisolubil ntre societate i comunicare. Parson este cel care afirm c apari ia comunicrii se datoreaz interac iunii cu obiectul social. nevoia de a transmite sau de a afla de la semenii notri idei, informa ii, opinii, sentimente, este o trstur fundamental a omului, ea i-a condi ionat existen a i ntreaga evolu ie dar s-a impus ntotdeauna n consens cu normele i regulile sociale stabilite pentru fiecare raport cu obiectul social.

27

5. Teoria interac ionismului simbolic. Autorii acestei teorii, Mead i Blumer, consider c societatea nu este determinantul ac iunii sociale, ci doar cadrul ei. Prin comunicare individul devine obiect pentru el nsui, converseaz cu sine. n acest context este accentuat aten ia selectiv i interpretarea finalit ilor valabile n sistemul social. Totodat comunicarea este perceput ca mijloc de influen n ncercarea de a ne gsi echilibrul. 6. Teoria fenomenologic. Aceasta este o teorie oarecum controversat i i apar ine lui Schutz, care sus ine c actul comunicrii este nedeterminat, absolut spontan. Totui, majoritatea teoriilor pun accentul pe inten ie, adic pe faptul c actele comunicative au un scop. Exist, ns i ideea de creativitate spontan n actul comunicrii. n func ie de teoriile enun ate, se contureaz cteva rspunsuri la ntrebarea: De ce comunicm? 1. Pentru a rspunde la stimuli; 2. Pentru a ne satisface nevoia de echilibru; 3. Pentru a n elege realitatea i a ne adapta ei, reducnd tensiunile; 4. Pentru a interac iona cu obiectul social, conform normelor i conven iilor; 5. Pentru a selecta finalit ile valabile n sistemul social; 6. Pentru c se ofer oportunitatea manifestrii unui act creativ spontan. Toate aceste rspunsuri determin n elegerea n ansamblul su a actului comunica ional, subliniind semnifica ia deosebit de relevant a acestuia n via a individului. Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - Reflectare asupra aportului pe care diversele teorii privind comunicarea l au n sfera fenomenului educa ional; Exerci ii aplicative 1. s identifice rela ia existent ntre factorii ereditari i cei de mediu. 2. s analizeze comparativ dou dintre perspectivele teoretice asupra comunicrii.

28

 Sumar Universul educa iei i extinde permanent limitele dar n centrul su va sta ntotdeauna comunicarea. Cu ct comunicarea este mai elaborat cu att ea devine mai eficient i productiv. Orice aspect al experien elor de nv are colar l-am studia, indubitabil ajungem s ne raportm la caracteristicile comunicrii, caracteristici reliefate de diversele abordri teoretice ale acesteia. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Bibliografie op ional: BAYLON, C. i MIGNOT, X. (1994) La Communication, Edition Nathan, Paris; BERNAT, S. (2002) Feedback-ul didactic. Mecanismele ob inerii lui n lec ie, n Studii i cercetri din domeniul tiin elor socio-umane, vol. 9, Editura Argonaut, Cluj-Napoca; BRLIBA, M.C. Paradigmele comunicrii, Editura tiin ific, Bucureti; BROWNE, M.N. i KEELY,S.M. (2001) Asking the Right Questions, Prentice Hall, Upper Saddle River, New-Jersey; BURGOON, M. (1994) Human communication, SAGE Publication, Internetional, Educational, Professional Publisher, Londra;

Modulul 2. Modele ale comunicrii Scopul i obiectivele - s identifice specificul i relevan a pedagogic a urmtoarelor modele ale comunicrii: Modelul antic (Aristotel) Modele sociale(Laswell, Newcomb) Modelul informa ional- statistic(Shannon-Weaver) Modelul cibernetic (Wiener) Modelul comunicrii n mas (Westley-MacLean) Modele lingvistice(Jakobson, Kerbrat Orecchioni) Modelul pedagogic adaptat (Meyer-Eppler)

29

 Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Principalele perspective teoretice dezvoltate n modulul anterior sunt: Teoria stimulrspuns (Pavlov, Skinner); Teoria informa iei (Wiener, Frick); Teoria congruen ei (Newcomb, Zajonc); Teoria sistemelor sociale (Parson); Teoria interac ionismului simbolic (Mead,Blumer); Teoria fenomenologic (Schultz); Perspectiva, pedagogic, perspective psihologic, perspectiva sociolingvistic.

Con inutul informa ional detaliat Orice act de comunicare presupune prezen a obligatorie a ctorva comportamente: un emi tor, care transmite un mesaj ctre un receptor, prin intermediul unui cod i cu ajutorul unui canal de comunicare. Toate aceste elemente apar n orice reprezentare schematic a comunicrii, de tipul modelului. De-a lungul timpului s-au impus diferite modele ale comunicrii, care analizeaz i explic din diverse unghiuri acest proces. a) Modelul antic. Modele n comunicare au aprut nc din antichitate. Aristotel s-a focalizat pe dimensiunea retoric, importan a primordial de innd-o persuasiunea. Filosoful grec distinge un emi tor i un receptor (Fig.I.1.), ntre care circul un mesaj. E Modelul antic al comunicrii Factorii importan i n persuasiune sunt atribute ale celor trei elemente din schem: mesajul (con inutul, aranjamentul, felul n care a fost rostit), ethosul (personalitatea emi torului i argumentele pe care le include n mesaj), starea de emo ie (trit de receptor). b) Modelul social. Harold Laswel, de profesie sociolog, propune n 1948 o analiz a procesului de comunicare n termenii func iilor ce la are n societate: de supraveghere a mediului (aten ionarea membrilor comunit ii asupra pericolelor i oportunit ilor); de corelare a diferitelor componente ale societ ii; de transmitere a motenirii sociale ntre genera ii.
30

mesaj

Autorul stabilete o coresponden cu rolurile sociale. Actan ii supravegherii sunt politicienii, diploma ii. Realizatorii corelrii sunt pedagogii, jurnalitii. Transmi torii motenirii sociale sunt familia i educatorii colari. Modelul apare ca o niruire de interoga ii: Cine? Spune ce? Prin care canal? Cui? Cu ce efect? Newcomb aduce n discu ie i modelul triunghiular , cunoscut i sub denumirea ABX. Este aplicabil atta timp ct exist o rela ie ntre elementele constituente (emi tor, receptor, mediu). X A emi tor B receptor X - mediu

Modelul social al comunicrii Comunicarea are func ia de a men ine simultan orientarea indivizilor unul ctre cellalt i ctre obiectele din mediul exterior. Procesul de comunicare este interactiv i selectiv. Apar mai multe alegeri: la surs, la transmitere, pe canal, la recep ie. c) Modelul comunicrii n mas. Este realizat de Westley i Mac Lean n 1957. Pune accent pe feed-back, diferen iind situa iile de comunicare: diada unde sursa nva imediat rspunsurile, i comunicarea n mas unde rspunsul este minimalizat sau ntrziat.

31

X1 X2 X3 X4 Xn
Modelul comunicrii n mas

fBA fCA

fBC

Variabila X poate fi orice eveniment sau obiect, care este subiect al comunicrii i apar ine mediului lui A, B sau C. A este comunicatorul, B este audien a, iar C mass-media i agen ii ei care controleaz canalul. Feedback-ul este redat prin simbolul f. Din punct de vedere educa ional profesorul este i el un mediator ntre diverse surse de informare i elevi (C are rol de intermediar ntre A i B). d) Modelul lingvistic. Jakobson adopt un punct de vedere func ional.

CONTEXT E
MESAJ

CONTACT
COD

Modelul lingvistic al comunicrii Jakobson stabilete ase func ii cardinale ale limbajului, cte una pentru fiecare element al schemei, dup cum se vede n tabelul urmtor:

32

Element Context Emi tor

Func ie Referen ial Emotiv

Concretizare D indica ii despre o stare de lucruri Cel care vorbete i face cunoscute emo iile, ideile, vrea s se exteriorizeze

Destinatar Contact Mesaj Limba (cod)

Conativ Factic Poetic Metalingvistic

Reac ia celuilalt Vorbitorul se asigur c a fost ascultat Calitatea mesajului Apare cnd codul devine obiectul mesajului (vorbim despre o limb, analizm cuvinte)

Func iile cardinale ale limbajului

Modelul lui Jakobson rmne schematic lipsind din el contextul, situa ia de comunicare. Cea care va perfec iona modelul comunicrii este Catherine Kerbrat ORECCHIONI. Este unul din cele mai noi studii, fiind publicat n 1980.

33

Competen e lingvistice i paralingvistice E Competen e ideologice i culturale encodare

referent mesaj canal

Competen e lingvistice i paralingvistice decodare R

Competen e ideologice i culturale

Determinan ii PSI

Determinan ii PSI

Constrngeri ale universului de discurs Model de produc ie

Constrngeri ale universului de discurs Model de produc ie

Modelul comunicrii dup Catherine Kerbrat ORECCHIONI

Modelul Orecchioni subliniaz caracterul interactiv al comunicrii, de aceea competen ele cu care sunt abilita i emi torul i receptorul coincid. Pentru c rolurile lor se schimb alternativ ntre ei, fiecare participant trebuie s stpneasc aceleai abilit i. Fiecare situa ie de comunicare are propriile sale caracteristici, din ele rezultnd i constrngerile. Astfel, discursul unui politician are alte reguli dect cel al unui profesor, sau al unui medic.

34

e) Modelul informa ional statistic. Este elaborat n 1949 de doi cercettori Shannon, inginer la Bell telephone, preocupat de acurate ea transmiterii mesajului telefonic i Weaver care a extins teoria la toate tipurile de comunicare. Modelul presupune o surs, de unde un mesaj este trecut unui transmi tor, unde este codat ntr-un semnal, asupra cruia ac ioneaz zgomotul n drumul lui ctre receptor, unde este decodat i trecut la destina ie (fig.I.6.).

Surs Mesaj

Transmi tor Semnal Semnal receptat Sursa de zgomot

Receptor Mesaj

Destina ia

Modelul informa ional-statistic al comunicrii

Zgomotul are o dubl natur: fizic i psihologic (reveriile, strile, sentimentele). Pentru a combate zgomotul se introduce redundan a, se transmit mai multe semne dect e necesar. Informa ia este o valoare matematic aflat n raport invers cu probabilitatea ocuren ei semnelor i informa ia transmis, mesajul fiind o succesiune de semne extrase dintr-un repertoar (sursa de informa ie). Teoria se bazeaz pe faptul c n construirea mesajului, sursa are posibilitatea de a alege ntre elementele repertoriului pe cele care le consider adecvate. Din perspectiva emi torului, cantitatea de informa ie este o expresie a gradului su de libertate n alegerea semnelor, iar din perspectiva receptorului, cantitatea de informa ie este o expresie a gradului de surpriz al mesajului. Probabilitatea apari iei unui element din repertoriu este dat de formula: H = -1 log2 1 unde H reprezint informa ia, iar 1 probabilitatea fiecrui element.
35

Cel mai mare neajuns al teoriei este reprezentarea feedback-ului, modelul fiind unidirec ional. Totui sesizarea dublei naturi a zgomotului are aplicabilitate n educa ie. Starea fizic i psihic a profesorilor i elevilor poate influen a pozitiv sau negativ comunicarea didactic. Practica educa ional cunoate i situa ii n care elevul nu este interesat n nv are, ceea ce transform comunicarea ntr-un proces unidirec ional, doar de la profesor la elev. f) Modelul cibernetic. Norbert Wiener este autorul unui model variabil i pentru oameni i pentru maini. Acesta presupune un sistem de comunicare cu proceduri de control care permit unui sistem s se adapteze la schimbrile din mediu. Este similar evalurii, care asigur ajustarea strategiilor educa ionale n vederea ob inerii unui randament crescut. g) Modelul pedagogic. Cel mai frecvent ntlnit model de comunicare n tratatele de pedagogie este cel al lui Meyer-Eppler (fig.I.7.). Mesajul pornete de la emi tor, care l codeaz, e trecut printr-un canal receptorului, care l decodeaz. Asupra canalului ac ioneaz agen i perturbatori, denumi i generic zgomot. Zgomot

Canal

R
E = emi tor R = receptor Re = repertoriul emi torului

Re

Rr

Rr = repertoriul receptorului

Modelul pedagogic al comunicrii

36

n procesul didactic, intersec ia dintre repertoriul emi torului (profesorul) i repertoriul receptorului (elevul) contribuie la o bun n elegere a lec iilor. Acest repertoriu comun este mic n primii ani de coal, dar crete odat cu avansarea n achizi ionarea cunotin elor. Este unul din factorii care demonstreaz caracterul dinamic al procesului de nv are. Zgomotul este, ca i la modelul informa ional, fizic (zgomot, lumin, temperatur etc.) i psihic (starea profesorului i elevilor, factori de personalitate etc.).

Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - Corelarea implica iilor n sfera fenomenului educa ional a dou dintre modelele studiate; Exerci ii aplicative 1. s identifice specificul i relevan a pedagogic a fiecruia dintre modelele anterior men ionate; 2. s analizeze comparativ dou dintre modelele comunicrii;

Sumar Modelul antic (Aristotel); Modele sociale (Laswell, Newcomb); Modelul informa ional- statistic(Shannon-Weaver); Modelul cibernetic (Wiener); Modelul comunicrii n mas (Westley-MacLean); Modele lingvistice(Jakobson, Kerbrat Orecchioni); Modelul pedagogic adaptat (Meyer-Eppler). . Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

37

Bibliografie op ional: BRLIBA, M.C. Paradigmele comunicrii, Editura tiin ific, Bucureti; VAN CUILENBURG , J. J., coord., tiin a comunicrii , Editura Humanitas , Bucureti , 1998

Modulul 3. Formele comunicrii Scopul i obiectivele - s identifice specificul i esen a urmtoarelor concepte: comunicarea verbal, comunicarea scris, comunicarea non-verbal, comunicarea intrapersonal, comunicarea interpersonal, comunicarea n grupuri mici, comunicarea public; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Modelul antic (Aristotel); Modele sociale (Laswell, Newcomb); Modelul informa ional- statistic(Shannon-Weaver); Modelul cibernetic (Wiener); Modelul comunicrii n mas (Westley-MacLean); Modele lingvistice(Jakobson, Kerbrat Orecchioni); Modelul pedagogic adaptat (Meyer-Eppler). . Con inutul informa ional detaliat n literatura de specialitate sunt descrise numeroase forme ale comunicrii. Cea mai uzitat este aceea realizat dup instrumentul de codificare a informa iei i canalul de transmitere a mesajului. Din aceast perspectiv exist: Comunicarea verbal n acest tip de comunicare instrumentul de codificare i de transmitere a informa iei este limbajul natural. CV este cel mai important tip de comunicare interuman. Este specific uman i se prezint sub form oral i/sau scris i pe cale auditiv i/sau vizual. CV necesit respectarea regulilor fonetice, lexicale i sintetice. Comunicarea paraverbal CPV se refer la particularit ile comunicrii: caracteristicile vocii; cele de pronun ie, intensitatea vocii, ritmul i debitul ei, intona ie etc. Aceste particularit i sunt importante pentru c n cazul unuia i aceluiai mesaj verbal, identic codificat, implicarea lor i modific semnifica ia, mesajul apare, astfel, ca fiind altul fa de forma ini ial.

38

Comunicarea nonverbal

n acest caz informa ia este codificat i transmis printr-un sistem de semne legate de mimic, gesturi, postur, proximitate, nf iare . a. Toate acestea fac comunicarea mai bogat, mai inteligibil. Comunicarea intrapersonal n aceast form de comunicare persoana-emi tor i persoana-receptor sunt una i aceeai. Este modelul vorbirii cu sine, al dialogului cu propria persoan. Vorbirea n sine este un fenomen normal, fiecare om simte necesitatea de a-i clarifica anumite idei, sentimente, atitudini. Comunicarea interpersonal Se caracterizeaz prin faptul c persoana-emi tor i persoana-receptor sunt diferite. n psihologia social se subliniaz c acest tip de comunicare, de fapt cel mai rspndit, reflect trebuin a de cellalt. Prin intermediul comunicrii interpersonale oamenii se cunosc unii cu al ii, iar cunoaterea celuilalt conduce la cunoaterea de sine. Comunicarea n grup Este o form a comunicrii interpersonale de care se diferen iaz prin faptul c pot fi mai multe persoane emi toare i mai multe persoane-receptoare. Este comunicarea tipic pentru grupul social mic (deci, i pentru cel de elevi) unde membrii se afl fa n fa i, prin contact direct, ideile sunt emise liber, fr constrngeri. La un alt nivel al discu iei, separat de cel al modurilor de comunicare, (cf. Diana GHINEA, Institutul de tiin e ale Educa iei, Bucureti)se diferen iaz patru nivele de comunicare: a) b) c) d) comunicarea verbal, comunicarea nonverbal, comunicarea paraverbal, metacomunicarea.

a) Comunicarea verbal este cea mai evident form de comunicare i cel mai uor de identificat. Aceasta presupune existen a unui limbaj, a unor coduri verbale ce ajut la transmiterea i descifrarea mesajului. Un rol important n acest caz l are limba n care se comunic i care asigur fluiditatea procesului. De asemenea,
39

esen iale sunt n elesurile pe care le poart fiecare cuvnt sau construc ie verbal. O ilustrare a acestui aspect este dat de existen a jargoanelor (profesionale, de grup etc.), care marcheaz apartenen a la o anumit microcomunitate. La scar mai larg, limbajul indic apartenen a la o anumit cultur i ncorporeaz simbolurile, tradi ia i valorile acesteia. De exemplu, n anumite culturi, formulele de adresare sunt mai elaborate, reflect stratificrile sociale, permit un grad mai mare de interpretare (n sensul c mesajul verbal este mai vag), sunt structurate dup anumite forme de respect, acord o importan mai mic sau mai mare detaliului etc. Un alt aspect important al comunicrii verbale l reprezint comunicarea scris care, la rndul ei, d seam de particularit ile culturale men ionate anterior. n acest caz, formulele de adresare i clieele folosite sunt mult mai evidente n special n cazul scrisorilor profesionale cum ar fi scrisoarea de inten ie n vederea ob inerii unui slujbe sau a continurii educa iei, al scrisorilor de felicitare sau de condolean e etc. n comunicarea verbal exprimat oral apar aspecte care nuan eaz mesajul verbalizat i care, la nivelul interpretrii, i pot chiar schimba sensul: este vorba despre ton, intona ie, frecven i volum. Astfel, tonul pe care l folosim atunci cnd comunicm ceva este, n general, adecvat con inutului mesajului. Dac este vorba de un fapt banal, tonul va fi neutru; dac este implicat un fapt important, tonul va fi grav; dac se transmite o veste bun, tonul va fi voios, plin de bucurie. Tonul este ntotdeauna nso it de frecven a cu care se succed cuvintele i care corespunde strii de spirit a vorbitorului sau de volumul vocii. De exemplu, la o ceremonie sau la o comemorare, tonul va fi grav, vocea va fi sczut, iar cuvintele vor fi spuse rar; la o petrecere, totul va fi la polul opus: ton vesel, frecven mrit a cuvintelor, volumul vocii ridicat. Toate aceste aspecte afecteaz eficien a comunicrii; o pot spori sau diminua, n func ie de context i de adecvarea la con inutul mesajului transmis. b) Comunicarea nonverbal o nso ete pe cea verbal i apare ca un element de ntrire a acesteia. Am vzut anterior cum comunicarea verbal este de dou tipuri: scris

40

i oral. ns, n general, prin comunicarea verbal se face referire la cea oral i la aceasta se va raporta i lucrarea de fa n tratarea rela ionrii cu comunicarea nonverbal. Cel mai des ntlnite forme de comunicare nonverbal sunt: mimica (expresia facial), gestica, postura, atitudinea, vestimenta ia, comunicarea cu ajutorul distan elor (proxemica), comunicarea cu timpul. Acestea confirm sau infirm mesajul verbal, n func ie de manifestrile lor. Mimica este cea mai evident form de comunicare nonverbal i cel mai uor de observat. Privirea (deschis sau evitant), zmbetul sau grimasele, umbrele care apar pe figura cuiva atunci cnd comunic toate dau seama de autenticitatea/inautentcitatea mesajului transmis, de gradul su de importan , de aten ia pe care o acord vorbitorul interlocutorilor si. Mimica este adesea involuntar i numai n cazurile n care se dorete sublinierea mesajului verbal este contient controlat. Gestica este a doua form de comunicare nonverbal ca importan i aceasta datorit gradului su relativ de receptare. Majoritatea persoanelor, atunci cnd doresc s sublinieze ceva, au o gestic adecvat. Cel mai des ntlnit este micarea minilor, dar alturi de aceasta sunt: btutul din picior, privitul repetat la ceas, aranjarea ritmic a prului etc. Postura se refer la pozi ia pe care o adoptm atunci cnd ne aflm ntr-o situa ie de comunicare (cum ar fi interviul profesional), mai exact, la pozi ia corpului. Aceasta apare ca o reflectare a strii noastre psihice la momentul respectiv. Postura poate spune foarte mult despre noi, att ntr-o situa ie dat, ct i n general. De exemplu, revenind la cazul interviului, dac avem o pozi ie relaxat, deschis, ocupnd tot spa iul n care stm i nu utiliznd numai un col de scaun, dac nu stm ghemuit, cu minile strnse la piept i cu picioarele ncruciate, producem impresia c avem ncredere n propria persoan, suntem contien i de propriile calit i i de propriul statut, dornici s stabilim o comunicare eficient. Postura la polul opus denot nesiguran , team, dorin a de a trece nevzut, de a ocupa ct mai pu in loc posibil. Postura este relevant n special n situa iile profesionale,

41

cnd se desfoar negocieri (pentru o pozi ie, un contract, o promovare, ob inerea unei sume de bani etc.), deoarece subliniaz pozi ia interlocutorului. Atitudinea apare ca o continuare a mesajului posturii; denot, de regul, gradul de asumare a unei situa ii. Se poate vorbi despre o atitudine relaxat, grav, serioas, nchis, respingtoare, deschis, ezitant etc. Atitudinea are un grad mai mic de observabilitate dect postura i caracterizeaz, n general, pozi iile sociale (sau de grup). Astfel, s-a constatat c persoanele ce ocup pozi ii importante au o atitudine relaxat, sigur, expansiv i dominatoare n situa iile cu care se confrunt. Atitudinea este un indicator al pozi iei adoptate n fa a unei situa ii n particular, sau n via n general. Vestimenta ia este o form mai subtil de comunicare nonverbal, a crei descifrare nu este accesibil tuturor. n forma sa cea mai simpl, transpare din felul cum ne mbrcm n anumite ocazii, atunci cnd comunicm ntr-un anumit context. Astfel, o anumit vestimenta ie este specific ntlnirilor profesionale i o alta celor din via a personal. Dac sunt inversate dimensiunile (sau dac sunt nediferen iate), putem deduce uor importan a pe care o acord persoana n cauz celor dou contexte de via . La un nivel mai profund, vestimenta ia poate indica starea de spirit i personalitatea fiecruia. Culorile, accesoriile, modelul hainelor, lungimea sunt to i at ia indicatori ai sistemelor personale de valori. Astfel, spunem despre unele persoane c se mbrac extravagant, clasic sau sport, iar prin aceasta facem deduc ii despre modul de via i personalitatea lor. De asemenea, n ceea ce privete vestimenta ia, sunt importante rutina, frecven a cu care ne schimbm hainele i felul cum le purtm. Prin aceasta ne declarm, de fapt, strile de spirit i coordonatele spa iului nostru de via . Proxemica sau modul n care comunicm cu i n spa iu este o alt form de comunicare nonverbal, care i are rdcinile att n sistemul cultural n care ne situm, ct i n propriul sistem de valori i de ordonare a lumii. Proxemica este, de fapt, teoria distan elor. Cercettorul american Edward Hall este cel care a pus bazele acestei teorii, identificnd distan ele fizice pe care oamenii le pstreaz ntre ei n anumite situa ii. Se diferen iaz astfel patru zone de comunicare:

42

intim: 0-45 cm; personal: 30 cm 1,20 m; social: 1,20 m 3,6 m; public: peste 3,6 m.

Trebuie spus ns, c aceste distan e sunt specifice culturii americane; ele difer de la o cultur la alta, iar respectarea lor reprezint o condi ie a unei comunicri eficiente. Contientizarea acestor zone duce la o mai uoar comunicare, deoarece astfel sunt stabilite coordonatele ntre care are loc i contextele care o definesc. n sintez, ansamblul elementelor nonverbale ale comunicrii este denumit metacomunicare (de la cuvntul grecesc meta care nseamn dincolo de sau n plus). Metacomunicarea este deci ceva n plus fa de comunicare i trebuie s fim totdeauna contien i de existen a sa. Cile de comunicare nonverbale sunt reac iile necontientizate de cele mai multe ori, dar care sunt evidente pentru cei din jur. Mai mult de 60% din n elesurile sociale vehiculate n schimburile interpersonale consider Juder Burgoon i Laura Guerrero, sunt transmise nonverbal. Este o reminescen a perioadei copilriei mici, cnd aceasta este modalitatea predilect de comunicare. Cele dou autoare consider ca apar innd comunicrii nonverbale apte coduri: 1. Proximitatea (spa iul personal, distan a de conversa ie, nclinarea, orientarea corpului etc.) 2. Atingerea (controlat, accidental, ritualist, glumea , etc.) 3. Temporalitatea (durata, ateptarea, punctualitatea, urgen a, etc.) 4. Kinezia (privirea, expresia facial, zmbetul, gesturile etc.) 5. Aparen a fizic (forma corpului, nl ime, mbrcminte, bijuterii etc.) 6. Aspectele nonverbale ale vorbirii (ritm, varia ii, intensitate, fluen , trie, pauze, respira ie etc.)

43

7. Artifactul (decor, aranjament mobiliar, art, luminozitate, mrimea spa iului etc.). Proximitatea Spa iul personal - reprezint distan a de la care suntem pregti i s interac ionm cu al ii. Aceast distan poate fi modificat n func ie de ct de bine cunoatem pe cineva i de activitatea sau tipul de comunicare n care suntem implica i. Rezult patru tipuri de distan e de conversa ie. a) distan a intim pentru prietenii foarte apropia i, destul de apropia i pentru o strngere de mn. b) distan a personal ( 0,5 m 1,3 m) ofer un anumit grad de intimitate pentru discu iile personale; c) distan a social ( 1,3 3,5 m) pentru discu ii de afaceri sau conversa ii ocazionale cu persoane cunoscute sau necunoscute; d) distan a public indicat pentru ntlniri de informare, edin e, discursuri etc.). Orientarea i pozi ia corpului exprim atitudinea fa de alt persoan n diferite situa ii (cooperare, opozi ie, prietenie, interes etc.). Atingerea este n strns rela ie cu ideea de spa iu personal. Este una dintre cele mai vechi forme de comunicare, folosit i de copiii mici care nu sunt n stare s comunice, dar, n general exist tendin a de a fi foarte precau i atunci cnd folosim atingerea ca form de comunicare. n situa ii dramatice ea poate fi una dintre metodele cele mai bune pentru a arta simpatia sau protec ia. Temporalitatea Diferitele valori pe care le dm timpului sunt reflectate n cuvintele pe care le folosim. Poate c n procesul comunicrii, mai semnificativ din punctul de vedere al efectelor sale, este modul n care folosim timpul: la ce or din zi stabilim o ntlnire, cnd ajungem mai devreme de ora stabilit, cnd ntrziem etc. Kinezia implic diferite manifestri: micrile capului, expresia fe ei. micarea ochilor, gesturile, etc. Dintre toate acestea, expresia fe ei poate fi inut sub control. Fa a unei persoane poate furniza n mod continuu un comentariu al reac iei la ceea ce o alt persoan spune. Adevratele sentimente pot fi deduse din rela ia dintre cuvintele rostite i alte micri ale corpului care sunt mai evidente i mai greu de controlat.

44

Gesturile servesc n general urmtoarelor scopuri: comunicarea informa iei, comunicarea emo iei, sus inerea discursului, exprimarea imaginii de sine, exprimarea prieteniei. Aparen a fizic reunete diferitele aspecte care in de caracteristicile fizice ale corpului (nl ime, greutate, forme) ct i de felul n care persoana se mbrac, se aranjeaz, etc. Chiar i fr s comunici verbal cu o persoan i po i face o prere despre aceasta i i po i crea o atitudine fa de aceasta doar lund n considerare aparen a fizic. Aspectele nonverbale ale vorbirii Intensitatea i nl imea vocii, fluen a, viteza vorbirii, folosirea pauzei, timbrul vocii sunt toate elemente semnificative n comunicare. De regul acestea se modific n func ie de importan a i con inutul mesajului, de inten ia de a lsa asculttorilor posibilitatea de a se implica activ, de a interveni. Este relevant faptul c aceste caracteristici pot trda i atitudinile sau emo iile vorbitorului. Artifactul Modul n care o ncpere este aranjat, decorat, spune ceva despre modul de a fi al celui care ocup acel spa iu, iar luminozitatea sau mrimea contribuie la stilul n care se va desfura comunicarea, punndu-i amprenta asupra vorbitorilor, inclusiv asupra strii lor de relaxare. Func iile comunicrii nonverbale se manifest n producerea i procesarea mesajului, formarea i managementul impresiei, rela ionarea comunicrii, expresivitate, managementul interac iunii, influen a social. Nonverbalul i verbalul se ntlnesc i ac ioneaz mpreun. Cnd nonverbalul dubleaz verbalul ac iunea sa poate fi redundant, de accentuare, de elaborare, de contradic ie, de substituire. Cnd apare contradic ia, mesajul este mixt. Dac este inten ionat, se ob ine un efect comic sau se creeaz aluzii. Dac este necontientizat de emi tor, poate produce decep ii receptorului, care atribuie emi torului culpe de falsitate, echivoc, exagerare, tinuire. n concluzie, ac iunile vorbesc mai bine dect cuvintele iar atunci cnd sensul mesajului nonverbal intr n conflict cu cel verbal, suntem nclina i s dm crezare mesajului nonverbal.

45

Comunicarea cu timpul este de aceeai natur ca i comunicarea cu/n spa iu i ine mai mult de normele culturale dect de cele personale. Aceasta nu nseamn, ns, c modul n care fiecare percepe timpul i se raporteaz la el nu reprezint un indicator personal n comunicare. Astfel, n cadrul fiecrei culturi exist reguli de management al timpului i de interpretare a acestuia, ceea ce face posibil o comunicare eficient. Percep iile asupra timpului difer de la o cultur la alta, ceea ce duce, adeseori la crampe de comunicare ntre apar intorii unor culturi diferite. De exemplu, cultura balcanic i cea a Europei Occidentale: n partea vestic a continentului, punctualitatea este un aspect esen ial, n timp ce n Europa Oriental accentul nu cade att pe punctualitate, ct pe dimensiunea existen ial a vie ii. De asemenea, percep ia timpului difer i n func ie de gen, transformndu-se astfel n cutume: este obligatoriu pentru un brbat s ajung devreme la o ntlnire i este normal pentru o femeie s ntrzie. Atunci cnd aceste reguli de percep ie i de management al timpului sunt transferate n plan personal, semnifica ia lor devine alta: ntrzierea nu mai este o problem de cultur, ci una de seriozitate; respectarea fix a orarelor nu mai este un aspect al punctualit ii, ci o lips a flexibilit ii n via a personal etc. Aceste forme de comunicare nonverbal (cu toate aspectele lor) constituie, de fapt, condi ii adi ionale pentru o comunicare eficient n direc ia n elegerii i interpretrii mesajului. Integrarea lor n categoria limbajului nonverbal are o natur instrumental. Dimensiunea lor este mai complex i ele transgreseaz aceast form de comunicare, dup cum vom vedea mai departe. c) Comunicarea paraverbal este un nivel mai profund de comunicare i opereaz cu aspecte i forme ale comunicrii verbale i nonverbale discutate anterior (inflexiunea vocii, tonul, postura, mimica etc.). La acest nivel, accentul cade, n principal, nu pe ceea ce este spus, ci pe cum este spus; nu pe simpla receptare a mesajului i a formelor de comunicare adiacente, ci pe analiza acestora din urm i pe integrarea lor n mesajul

46

propriu-zis. Comunicarea paraverbal opereaz cu nuan e i este factorul esen ial n personalizarea comunicrii i n perceperea autentic a mesajului. d) Metacomunicarea este ultimul nivel al comunicrii i, totodat, cel mai profund. Prin intermediul acesteia se realizeaz opera ia de control al comunicrii dintre parteneri. Nu este vorba numai de n elegerea, decodarea mesajului, ci i de ac iunea asupra lui prin aplicarea ra ional i acceptarea sa, odat cu generarea de feedback. Reflexie a comunicrii, metacomunicarea stabilete condi iile de interpretare a discursului pentru destinatar, impunnd i obligativitatea reac iei de rspuns. Astfel, metacomunicarea este mai mult dect decodarea i interpretarea mesajului implic i pozi ionarea receptorului fa de con inutul care i-a fost transmis. Nici unul dintre aceste tipuri ale comunicrii nu poate da seama de autenticitatea comunicrii n absen a celorlalte; acestea sunt interdependente i constituie condi ii esen iale ale comunicri eficiente. Ignorarea oricreia dintre acestea are drept rezultat distorsionarea mesajului, crearea unui rspuns inadecvat i a unei situa ii dizarmonice. Din motive practic-instrumentale, pentru simplificarea ecua iei i facilitarea n elegerii comunicrii (i a aspectelor care intervin n aceasta), analiza se oprete de multe ori la nivelul comunicrii verbale i nonverbale. Avnd n vedere finalitatea demersului de fa , am considerat ns oportun eviden ierea tuturor celor patru niveluri, pentru crearea premizelor de n elegere a comunicrii i importan ei sale n procesul educativ. n plus, o astfel de abordare se dovedete util pentru acele aspecte ale comunicrii ce urmeaz a fi analizate n continuare. Diferen ierea ntre diversele forme ale comunicrii poate fi realizat i din perspective tipologiei re elelor de comunicare. Comunicarea poate fi analizat din perspectiva mai multor caracteristici: a) ca proces unidirec ional / ca proces interac ional; b) ca proces nchis / ca proces deschis; c) ca proces fix / ca proces tranzac ional; d) ca proces centrat pe emi tor / ca proces centrat pe receptor. a) Cnd emi torul uzeaz de statutul su, de puterea sa, imprim sens unic actului comunicativ. Aici putem include, de exemplu, mesajele de propagand. Tot

47

unidirec ional este procesul comunicrii i cnd emi torul ia ini iativa, dar nu este pregtit sau nu poate rspunde rezultatelor comunicrii sale. Aa se ntmpl n sistemul militar sau n situa iile cnd profesorul adopt stilul autoritar de predare, iar elevul este insuficient interesat de activitate. Modelul ideal pare a fi cel circular, cnd comunicarea este un proces interac ional. Gradul de interac iune depinde de feed-back i de egalitatea participan ilor n a juca alternativ rol de locutor i interlocutor. Aici se nscriu conversa iile interpersonale, dezbaterile, negocierile, dialogul educa ional activ i eficient. n coal, n func ie de modalitatea de rela ionare avem un dialog unirela ional cnd profesorul conduce discu ia, iar elevii se rela ioneaz numai cu el, i un dialog plurirela ional, cnd apare interac iunea nu numai ntre cadrul didactic i elev, ci i ntre elevi .

* * * * * * *

* *
cadru didactic

* elevi

* *

Schema dialogului unirela ional vs. schema dialogului plurirela ional Esen ial ntr-o astfel de comunicare este apari ia unui dezacord de opinii, datorat diferen elor de opinii i conflictului interior pe care l cauzeaz ele. Profesorul
48

ndeplinete func ia creatoare integratoare, pe baza cunotin elor i capacit ilor sale. El trebuie s cunoasc n profunzime tema, s cunoasc foarte bine grupul n ansamblul su, ct i fiecare individ n parte, Mai mult, trebuie s aib fixat n minte un plan al dialogului i un scop final. b) Msura n care un sistem poate fi controlat, n vederea ajustrii lui, i confer valen a de nchis sau deschis. Controlul caracterizeaz situa iile de comunicare formal: re elele i canalele din organiza ii, sistemul comenzilor militare. De regul, acestea sunt conjucturile n care se aplic modelul cibernetic. Comunicarea informal, cea n mas, ori cea artistic sunt procese deschise, n care predictivitatea asupra reac iilor este mai sczut sau aproape inexistent. Procesul instructiv-educativ este deschis atunci cnd se utilizeaz strategii euristice, iar n celelalte cazuri este nchis. Gradul de predictivitate este destul de nalt, mai ales cnd profesorii au acumulat o experien consistent. Eficien a comunicrii didactice depinde de posibilit ile de adaptare ale profesorului la particularit ile clasei, ceea ce nu se poate face dect prin interpretarea feedback-ului, adic prin evaluare. c) Mesajele pot avea un grad mai mare sau mai mic de ambiguitate. Mesajele nonambigue sunt cele cu referin unic. Comunicarea tiin ific, ghidat i controlat, suport o singur interpretare. n elesurile ei sunt fixe. Natura tranzac ional a procesului de comunicare const n modalit ile pe care o variabil schimbat le induce ntregului sistem. Impresia participan ilor se schimb odat cu fiecare emisie de informa ie. Mesajele ambigue suport o pluralitate de interpretri. De exemplu, valoarea comunicrii artistice crete odat cu posibilitatea decodificrilor multiple. Opera literar este deschis, ea poate fi interpretat altfel de ctre fiecare receptor i la fiecare lectur a aceluiai receptor. Tot n categoria mesajelor ambigue ncadrm i comunicarea informal. e) Centrarea pe emi tor relev inten ionalitatea actului de comunicare i focalizarea pe transmitere. Scopul este de a exercita o influen asupra celorlal i, de a ini ia o activitate. Centrarea pe receptor aduce n prim plan rspunsul, modalit ile de observare i scanare a mesajelor, perceperea i interpretarea. Dintotdeauna n curentele educa ionale s-au ntlnit i tendin e de centrare pe profesor i tendin e de centrare pe elev. n ceea ce privete momentul actual, pe plan interna ional predomin
49

tendin a de orientare permanent, contient i dirijat a comunicrii didactice nspre receptorii ei, elevii. Situa ii de comunicare didactic i tipuri de re ele n comunicarea didactic Agen ii rela iei educative, profesorul i elevul, au fost denumi i prin sintagme ca binom sau diad educa ional, acestea desemnnd o interac iune cu doi parteneri. Actul instructiv-educativ se realizeaz prin comunicare, iar cei doi interactan i se afl n diferite stri. Conform teoriilor comunicrii (Mc Quail, 1978) exis patru situa ii de comunicare: E Pasiv Activ Activ Pasiv .Situa ii de comunicare (dup Mc Quail) Transpuse n sistemul educativ avem trei situa ii de comunicare, cea de-a patra (emi tor pasiv / receptor pasiv) fiind o categorie rezidual i neimportant pentru activitatea didactic, cci este foarte rar (aa numi ii timpi mor i). Prima situa ie este emi tor activ / receptor pasiv i apare cnd elevul nu este interesat de comunicare. Situa ia a doua este emi tor activ / receptor activ i apare cnd elevul este motivat i responsiv (converseaz, dezbate). Situa ia a treia este emi tor pasiv / receptor activ. Se manifest cnd elevul alege ntre mesajele disponibile i i formeaz o prere personal (munca n microgrup, munca independent, studiul individual). Revenind la schema lui Michael Burgoon (vezi pag. 3) i transpunnd elementele n procesul educativ ob inem urmtoarele situa ii de comunicare educa ional: situa ia A, cea mai frecvent, cnd profesorul transmite cunotin ele, iar elevii percep inten ia lui. Este activitatea de predare nv are. situa ia B, care apare n momentele introductive, cnd profesorul i pregtete materialele pe care la va utiliza la lec ie. Dei el nu are inten ia de a comunica, elevii terg tabla, se pregtesc pentru activitate, etc. Elevii atribuie sensuri comportamentului profesorului i rspund la acesta. R Activ Activ Pasiv Pasiv

50

situa ia C se regsete att la profesori, ct i la elevi, atunci cnd ndeplinesc rolul de emi tor. Autorul mesajului nu utilizeaz comunicarea n scopuri instrumentale, nu gsete strategiile cele mai potrivite pentru inten ia sa. Se ntmpl uneori ca profesorul s foloseasc laude, ntriri sau ironii, care nu se potrivesc elevului respectiv, nereuind s se fac n eles de acesta. La elevi, situa ia C este mult mai frecvent. Apare atunci cnd ei doresc foarte mult si exprime prerea personal, dar nu reuesc. Neputin a de a comunica apare fie din timiditate, fie din netiin a de a sesiza momentul potrivit pentru o interven ie. Elevii ridic mna sau doar schi eaz gestul, fac remarci cu voce sczut, vorbesc nentreba i, fr ca profesorul s perceap inten ia lor de comunicare. situa ia D nu are relevan pentru procesul instructiv educativ. Poate aprea cnd se ntlnesc elevi din clase diferite, n pauz, n curte, dar niciodat n cadrul lec iilor.

Aceste situa ii de comunicare didactic trebuie cunoscute de profesor care are rolul de a modifica situa ia conform scopurilor avute. Modul de structurare al schimbului de mesaje ntr-un grup configureaz re eaua de comunicare. Bavelas i colaboratorii si au ntreprins studii asupra acestora. Dup criteriul de centralitate, re ele apar fie centralizate, fie descentralizate:

* * * * * lan

* *
roat

* * * * * * * *

* * *

cerc

cristal

Tipuri de re ele de comunicare

51

Re elele n lan i roat sunt centralizate, iar cele n cerc i cristal sunt descentralizate (S. Chiric, 1996). Comunicarea n lan este paternul cel mai frecvent n grupurile cu rolurile de status bine ierarhizate. Fluxul comunicrii vine de jos n sus i de sus n jos. n sistemul de nv mnt avem aceast configura ie interinstitu ional (fig.III.4.) i intrainstitu ional (fig.III.5.). Prima apare de la Ministerul Educa iei spre unit ile sale i invers, iar cea de-a doua de la director la elevi i invers.

* Ministerul Educa iei * Inspectoratele colare * coli

Comunicarea n lan de la Ministerul Educa iei spre coli

Director Consiliul de administra ie Consiliul profesoral Comisii metodice Comisia dirigin ilor Consiliul elevilor

Comunicarea n lan n cadrul unei coli

52

Simplificat, comunicarea n coal poate fi redat i numai prin trei verigi:

Director Profesori Elevi Forma simplificat a comunicrii din coal n ceea ce privete re eaua care configureaz ntre profesor i elevi n cadrul procesului de predare nv are, aceasta adopt paternul n roat. Profesorul este cel care comunic obiectivele, instruc iunile de lucru i le corecteaz performan a, iar elevii i raporteaz rezultatele i problemele

*
E

*P * E

*E

Re ea de comunicare n roat (profesori-elevi) Re elele n lan i n roat se ivesc n interiorul comunicrii pe vertical. n coal, ca n orice alt organiza ie, exist i o comunicare orizontal, fie ntre profesori, fie ntre elevi. Cnd profesorul utilizeaz munca pe microgrupuri ntre membri se configureaz structura re elei n cerc. Grupul este constituit pentru a rezolva o sarcin specific. Chiar dac exist i un ef, paternurile de interac iune sunt difuze, iar comunicarea orizontal se poate manifesta.

53

*
E

*
E

*E * *E

Re ea de comunicare n grupul de elevi ntre profesori re eaua n cerc apare n cadrul comisiilor metodice i al catedrelor . Sunt situa iile n care profesorii colaboreaz, muncesc n echip.

*
P

*
P

*P * *P

Re ea de comunicare n grupul de profesori Criteriile de apreciere a eficien ei comunicrii ntr-o organiza ie (S. Chiric, 1996) sunt viteza, acurate ea i satisfac ia. Cnd sarcinile sunt simple viteza comunicrii este mare n re elele n lan i n roat, dar cnd sarcinile sunt complexe apare fenomenul de suprancrcare informa ional a leaderului, mai ales cu feed-back. Cnd profesorul pred, el primete rspuns de la fiecare elev al clasei, ceea ce l solicit foarte mult, att n decodificarea rspunsurilor, ct i n adaptarea la particularit ile psihoindividuale ale elevilor. n ceea ce privete acurate ea, comunicarea este mai eficient n lan i roat pentru probleme simple, iar pentru probleme complexe cercul i cristalul sunt mai potrivite. Dac ntr-o lec ie nu sunt foarte multe unit i informative este suficient ca prezentarea lor s o fac profesorul, dar dac sunt foarte multe blocuri informa ionale o repartizare a sarcinilor pe grupuri asigur o mai bun organizare n oferta de informa ie. Satisfac ia membrilor fa de rolurile ndeplinite i gradul de implicare sunt crescute n

54

re elele n cerc sau cristal, pe cnd n cele n lan i roat apar rar atitudini pozitive ale subordona ilor. Rezumat: Lan ul permite doar manifestarea comunicrii pe vertical, ini iat cu precdere de sus n jos. Emi torul transmite un ordin, exprim o anumit cerin . De jos n sus, comunicarea apare doar pentru a raporta ndeplinirea sarcinii. n cadrul colar apare cnd se comunic ntre institu ii de rang ierarhic diferit (minister-inspectorate-scoal), ntre categorii ocupa ionale diferite ( director-profesori-elevi) sau n predare, cnd aceasta se centreaz pe elevul modal, profesorul tratnd clasa ca pe un grup compact. Exemplul cel mai des ntlnit de re ea-lan n procesul de predare-nv are este prelegerea. Alte exemple sunt: expunerea, explica ia, povestirea i alte metode de tip expozitiv. Roata presupune tot comunicare pe vertical, dar are n centru o surs care transmite spre i colecteaz informa ia din mai multe locuri. Dac pozi ionm n mijloc profesorul, observm cu uurin un dezavantaj: suprasolicitarea cu feedback, ce reduce capacitatea de a-l interpreta imediat i de a face readaptrile necesare pe parcursul lec iei cu promptitudine. Putem ncadra aici activit ile de predare frontal bazate pe explica ie, pe demonstra ie, dar i munca n microgrupuri, atunci cnd acestea au un leader. Cercul d posibilitatea realizrii unei comunicri pe orizontal, unde membrii sunt egali ca rang. Este cazul muncii pe grupe, cnd elevii/studen ii au roluri i nva prin cooperare. Fiecare dintre elevi/studen i este atent la informa ie, dar procesul nv rii presupune i autocontrol. Elevul/studentul exercit i un anumit rol n grup: cronometror, secretar, ncurajator etc., ceea ce nseamn c trebuie s-i canalizeze aten ia nspre dou activit i n acelai timp. Putem ncadra aici i activit ile desfurate n grup cu leader, dac influen a acestuia este difuz. Locul muncii pe grupe, n lec ie, este cu precdere n momentele de predare, dar poate fi utilizat cu succes i n momentele de verificare, fixare, recapitulare. Cristalul elimin constrngerile de comunicare, participan ii pot fi i emi tori i receptori fr s urmeze vreo ordine strict, avnd posibilitatea de a se adresa oricui doresc. Comunicarea pe vertical lipsete cu desvrire, manifestndu-se doar cea pe orizontal. Apare cnd se lucreaz n grupuri fr leader. Profesorul prezint cerin ele, fr a da indica ii asupra modului n care se ateapt ca elevii s le ndeplineasc.
55

Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - reflectare asupra diverselor forme de obiectivare a comunicrii didactice; Exerci ii aplicative 1. s identifice avantajele i dezavantajele fiecrui tip de re ea de comunicare n parte; 2. s proiecteze activit i didactice n care s includ fiecare tip de re ea de comunicare n combina ii diferite; 3. s justifice op iunea pentru utilizarea unui anumit tip de re ea de comunicare n lec ie n raport cu obiectivele lec iei, con inutul predat i particularit ile grupului de elevi. Sumar Principalele forme de obiectivare a comunicrii didactice sunt: comunicarea verbal, non-verbal, paraverbal, metacomunicarea, comunicarea inter i intrapersonal, comunicarea n grupuri mici i comunicarea de mas.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:

Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.

Bibliografie op ional:

ANGHEL, P., (2003) Stiluri i metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureti. VAN CUILENBURG , J. J., coord., tiin a comunicrii , Editura Humanitas , Bucureti , 1998 ; VLSCEANU, M., (1993) Psihosociologia educa iei i nv mntului, Ed. Paideia, Bucureti.

56

Modulul 4. Discursul didactic

Scopul i obiectivele - s identifice condi iile unui discurs didactic eficient;

- s se familiarizeze cu principalele modalit i i cerin e logice de realizare a demonstra iei i argumentrii

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: comunicarea verbal, nonverbal, paraverbal, metacomunicarea, comunicarea inter i intrapersonal, comunicarea n grupuri mici i comunicarea de mas, comunicarea n lan , roat, re ea, cristal. Con inutul informa ional detaliat Limbajul educa ional este o form specific a limbajului natural, un sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice, care n manifestarea unei rela ii de comunicare, determin schimbri n sfera personalit ii receptorului (cognitive, atitudinale, ac ionale, afective) (Slvstru, C., 1995). Este evident inten ionalitatea actului de comunicare didactic, precum i influen a pe care mesajul paideic o exercit asupra elevilor. Tot ceea ce presupune o lec ie, din perspectiv comunica ional, apar ine limbajului educa ional. Pornind de la specializrile discursive ale limbajului natural dup Morris, C. Slvstru nscrie limbajul educativ pe trei coordonate: Designativ informativ; Apreciativ evaluativ; Prescriptiv incitativ.

Deducem c limbajul educa ional are trei laturi: prima de desemnare, de trimitere spre un referent (n acest caz informa ia); a doua de apreciere, evaluare i adaptare; a treia de strnire a unei reac ii, de modelare i de ncurajare a cercetrii, cutrii personale. Limbajul pedagogic este un metalimbaj al educa iei despre educa ie. Kneller l diferen iaz de cel folosit n procesul instructiv-educativ, limitndu-l la disciplina i obiectul pedagogiei (Kneller, S., 1995). Cnd se discut despre teorii ale educa iei, despre strategii de predare-nv are, cnd se analizeaz i se evalueaz o lec ie, avem de-a face
57

cu limbajul pedagogic. Oliver Rebuol identific cinci tipuri de discurs pedagogic: contestatar, novator, func ional, umanist i oficial (Rebuol, O., 1996). Discursul contestatar se axeaz pe prezentarea unor idei, concepte, etc., de aa natur nct s determine chiar combaterea lor, ca modalitate de activizare a elevilor, de motivare n sensul stimulrii gndirii i identificrii de noi elemente teoretice sau solu ii practice. Discursul novator este cel care are la baz prezentarea informa iilor noi, a ideilor cu care elevii nu au fost nc familiariza i. O contribu ie aparte la acest tip de discurs o poate aduce originalitatea i creativitatea educatorului. Discursul func ional se refer la utilitatea acestuia, la gradul n care informa ia prezentat este productiv i eficient. Discursul umanist are n vedere contribu ia pe care comunicarea o aduce la dezvoltarea personalit ii individului, la extinderea limitelor cunoaterii i formrii individului. Discursul oficial se rezum la o comunicare de tip standard, nchis, prin care se transmite o cerin , o hotrre, o decizie, etc. n scopul asigurrii unui cadru formal, necesar i n institu iile educative. Legile discursului educa ional Discursul prezint cteva legi generale ce se impun a fi respectate dac dorim o comunicare optim. Cnd o persoan primete un mesaj, fie el oral sau scris, va ncerca decodarea acestuia. Demersul are mai multe etape: identificarea fiecrui cuvnt, recunoaterea sensului su lexical, analiza rela iilor dintre cuvinte, efectuarea unei combinatorici semantice astfel nct s se ob in un sens global, ndeplinirea opera iilor de referin asupra realit ilor n chestiune. Pentru ca n elegerea s se produc, discursul trebuie organizat n virtutea unor legi comunica ionale. Oswald Ducrot (1996) stabilete astfel de legi: 1. Legea sincerit ii, cu trei cerin e a spune numai ceea ce este adevrat, a preveni auditoriul n caz contrar i a nu vorbi n absen a competen ei n acel domeniu;
58

2. Legea interesului cu cerin a de a nu vorbi celuilalt dect despre ceea ce l intereseaz; 3. Legea informa iei care presupune a nu da cuiva informa ii pe care le are; 4. Legea exhaustivit ii cu cerin a de a indica extensia exact a faptelor prezentate, nici mai mult, nici mai pu in; 5. Legea litotei a spune mai pu in dect tii din modestie, artificiu sau considera ie, fr inten ia de a nela interlocutorul. Ca observa ie la aceste legi putem s precizm c ele nu trebuie respectate simultan. Pentru profesori, legile sincerit ii, informa iei i exhaustivit ii ar trebui s fie inviolabile. Legea interesului este mai greu de men inut, programele colare oblignd uneori educatorul s-i plictiseasc audien a cu informa ii care nu o intereseaz. Acest neajuns poate fi eliminat prin prezentarea materialului ntr-o form atractiv. Legea litotei poate func iona ca un artificiu, care concur la elaborarea unui discurs mai interesant. Discursul educa ional i are propriul set de reguli. C. Slvstru n lucrarea Logic i limbaj educa ional (1995) eviden iaz trei astfel de legi: 1. ntr-un discurs educa ional secven ele discursului nu trebuie s con in enun uri contradictorii; 2. secven ele discursive s se articuleze, pe ct posibil, prin enun uri care nu stau sub jurisdic ia ambiguit ii; 3. conceptele trebuie receptate n referin a tematic dat de intervenientul educativ. Se cuvine explicat semnifica ia enun ului. Acesta nu se confund cu propozi ia, care este unitate component a frazei. Enun ul, n schimb, este unitate component a sensului, el putnd ngloba mai multe propozi ii: [Se pare c educa ia contemporan nu exploateaz suficient emisfera cerebral dreapt.]. [Emisfera stng cea a secven ialit ii logice, este capabil / s structureze cunotin e noi, / dar ea nu poate furniza informa ii noi, / nu este deci, creatoare de idei noi.] (Constantin Cuco, 1995). Textul de mai sus exemplific diferen a dintre propozi ie i enun . Fragmentele din interiorul parantezelor drepte [] sunt enun uri, iar cele despr ite prin bare oblice

59

/ sunt propozi ii. Se observ c al doilea enun este format din mai multe propozi ii (patru). Cuvntul, cea mai mic unitate de sens, are o structur triierarhic (fig. II.1):

clas

referent

clas

[klas]

semnificat

semnificant

Figura II.1. Structura triierarhic a cuvntului

Semnificantul este materialul sonor sau vizual, mijlocul prin care exprimm verbal (fonemele) sau scris (litere) un cuvnt. Pe schem este redat printr-o transcriere fonetic: [klas]. Semnificatul este n elesul pe care l poart complexul sonor: clas = o ncpere, dintr-o coal, unde se in lec ii. Referentul este obiectul din realitate nspre care trimite semnificatul. Pe plan mintal are loc o selec ie a clasei aflat n discu ie din infinitatea de clase existente n univers. Limbajul educativ ar putea con ine trei paliere: cel al cuvintelor folosite de profesori pentru explica ii, cel al ansamblului de cunotin e i informa ii i cel al trimiterii spre via a real, spre pragmatic. Cu alte cuvinte limbajul educa ional se compune din stratul lingvistic, stratul con inutului i cel al legrii de practic. Dac vreuna din aceste componente este absent din discursul educativ, atunci acesta nu este eficient. Sistemul codurilor Codul este tot o no iune impus de teoria informa ional a comunicrii, fiind un sistem de simboluri comune emi torului i destinatarului, prin intermediul su reprezentndu-se i transmi ndu-se informa ii. Codul de predilec ie al comunicrii umane este limba. Locuitorii aceleiai comunit i posed un cod lingvistic cu o esen

60

asemntoare, dat de vocabularul de baz al unei limbi i de regulile sintactice elementare. n activitatea de predare profesorul utilizeaz adesea mai multe coduri. ntr-o lec ie despre semnele de circula ie, se proceseaz informa ii transmise i prin codul lingvistic i prin cel al semnelor de circula ie. La fel, ntr-o lec ie de chimie, se intersecteaz codul simbolurilor chimice i cel lingvistic. Codurile limbajului educa ional s-ar putea ordona ntr-o structur complex, care integreaz: codul lingvistic (al limbii n care se face predarea); codul didactic (cu indicatori specifici, care sugereaz elevilor c este vorba despre o lec ie); codul specific (literar, simboluri chimice, formule matematice, note muzicale etc.) Dup taxonomia lui Bernstein avem coduri de limbaj complexe i limitate. Folosirea unui numr mare de substantive, adjective, verbe i a mai multor explica ii caracterizeaz codul complex, pe cnd folosirea mai multor pronume i a unui numr sczut de explica ii descriu un cod limitat. Limbajul educa ional utilizeaz un cod complex, ns adecvat la codurile elevilor. n nv mntul primar nu pot aprea coduri la fel de bogate precum n gimnaziu i liceu. Adecvarea codului la situa ia de comunicare ine de competen a comunicativ a profesorului. Indicatori textuali ai discursului didactic Limbajul educa ional este explicativ, descriptiv i informativ. n scopul ob inerii unei informa ii pertinente, predarea va fi nonambigu. Stilul clar i concis , cuvintele cu referin unidirec ional sunt aspecte ale discursului didactic. Indicatorii textuali cei mai frecven i pentru acest palier sunt: clasificrile n practic nu se ntlnesc tipuri pure, clasificarea este didactic i are rolul de a facilita n elegerea; enumerarea sunt trei metode: prima, a doua, a treia.; ierarhizrile cea mai important teorie; sintezele romantismul se caracterizeaz prin ; compara iile al i psihologi nu sunt de acord cu n ceea ce privete; demonstrativitatea de aceea, pentru c, rezult, etc.;
61

defini iile abundente. Lista poate fi continuat, mrcile textuale specifice discursului educa ional fiind

numeroase i variate. Diferen a ntre stilul tiin ific i cel didactic apare n func ionalitatea lor. tiin a explic fenomene naturale, iar educa ia explic tiin a. Al i indicatori textuali apar din valen a incitativ a discursului didactic. Se includ n aceast categorie interoga iile implicite i explicite. Interoga iile explicite sunt ntrebrile pe care profesorul le pune, cerin ele incluse n enun urile exerci iilor etc. Arta de a pune ntrebri reprezint o problem dezbtut n studiile despre educa ie de la Socrate pn n zilele noastre. Interoga iile implicite apar atunci cnd textul prezint un anumit nivel de ambiguitate. Referin a multipl creeaz o stare de tensiune la receptor, care se elibereaz prin cutarea i gsirea unei solu ii. Natura prescriptiv-incitativ apropie textul didactic de cel filosofic i poetic, diferen iindu-se ns de acestea printr-o ambiguitate mai redus. Dac filosofia i literatura pun ntrebri ori caut rspunsuri, rostul educa iei este de a nv a individul s pun ntrebri i s caute rspunsuri. Limbajul educa ional ndeplinete i valen e apreciativ-evaluative. Se expun informa ii, ns nu fr o prelucrare a lor. Se evalueaz pertinen a informa iilor i utilitatea lor. Prin activitatea de apreciere a rezultatelor colare, educa ia se autoevalueaz. Pe acest palier, discursul educa ional ntlnete pe cel critic i pe cel estetic. Estetul performeaz func ia consumatorie a comunicrii, triete plcerea textului (Rolande Barthes, 1993), pe cnd educatorul utilizeaz evaluarea n scopuri preponderent instrumentale, urmrind adecvarea, adaptarea, corectarea. Rolul pe care l joac pentru exegez critica criticii, l joac pedagogia pentru educa ie, discursul pedagogic fiind discursul asupra educa iei.

62

Rela iile discursului educa ional cu alte tipuri de discursuri i structurarea limbajului pedagogic Diversele specializri ale limbajului natural interac ioneaz, asigurnd unitatea de comunicare la nivel social. Fr rela ii ntre discursuri, acestea nu ar fi dect alte limbi sau dialecte. No iunea de transtextualitate comport, n opinia lui Gerard Genette, cinci subdiviziuni: intertextualitatea prezen a unui text n altul (citatul, aluzia, plagiatul); paratextualitatea rela ia textului cu titlul, prefa a, notele, ilustra iile etc.; metatextualitatea comentariul care leag un text de altul fr a-l numi neaprat; hipertextualitatea rela ia de derivare a unui text din altul prin transformare ori imitare (imita ia, parodia); arhitextualitatea apartenen a taxonomic (roman, eseu, etc.); contextualitatea rela iile textului cu cmpul sociocultural de apartenen . Se adaug a asea latur (Paul Cornea, 1998): Rela iile pe care discursul educa ional le manifest cu pregnan sunt contextualitatea, intertextualitatea i metatextualitatea. Educa ia servete societatea, idealul educa ional deriv din cel social. Con inutul nv mntului se construiete n raport cu o anumit treapt de dezvoltare social i cu cerin ele contextului social. Intertextualitatea apare la confluen a tiin elor educa iei cu tiin ele conexe: psihologia, sociologia, filosofia, logica, biologia. Discursul educa ional are conexiuni intertextuale i cu discursurile moral, religios ori istoric. Cercetrile recente (M. Clin, C. Cuco, C. Slvstru) asupra limbajului educa ional ncearc fundamentarea epistemologic i analiza critic a termenilor utiliza i. n orice discurs apare la un moment dat o criz, cuvintele se devalorizeaz sau se perimeaz. Terminologia didactic nu face excep ie, dar se remarc ac iunea eficient a cercetrilor pe linia acestor probleme i a propunerilor de solu ionare.

63

Tendin ele de sistematizare a limbajului pedagogiei merg n dou direc ii (M. Clin, 1996): ordonarea termenilor n grupuri, dup apartenen a la un anumit moment din istoria pedagogiei; ordonarea termenilor prin prisma epistemologiei pedagogiei: concepte generale, derivate i mprumutate. Rigurozitatea tiin ific a limbajului pedagogic nu const n transformarea lui ntrunul tehnic, ci ntr-unul opera ional. Termenii se cer redefini i, n cazul celor de mprumut, pentru a fi dezambiguiza i. Pedagogia actual triete explozia informa ional ce ac ioneaz n toate tiin ele, n consecin mprumutul de termeni i sincronizarea cu tendin ele europene necesit discernmnt. Sintagme ca tineretul studios, tinerele genera ii, om de nalt profil moral, tendin a de a utiliza prea multe sinonime, defini iile greoaie ar trebui eliminate din manuale i din literatura de specialitate. Pentru a realiza o comunicare clar i o referin univoc se poate alctui un dic ionar de pedagogie actualizat. O alt metod este extinderea presei de specialitate i difuzarea ei pe o scar mai larg. Se asigur astfel un spa iu pentru promovarea cercetrilor noi i o circula ie rapid a informa iei n domeniu. Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate 2. s reflecteze asupra modului n care calitatea discursului didactic influen eaz calitatea procesului de nv are; Exerci ii aplicative - s identifice notele caracteristice ale elementelor structurale ale discursului didactic; - s identifice modalit i de eficientizare a propriului discurs didactic;

Sumar Rigurozitatea tiin ific a limbajului pedagogic nu const n transformarea lui ntrunul tehnic, ci ntr-unul opera ional. Termenii se cer redefini i, n cazul celor de
64

mprumut, pentru a fi dezambiguiza i. Pedagogia actual triete explozia informa ional ce ac ioneaz n toate tiin ele, n consecin mprumutul de termeni i sincronizarea cu tendin ele europene necesit discernmnt. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti. Bibliografie op ional: BRLIBA, M.C. Paradigmele comunicrii, Editura tiin ific, Bucureti; VAN CUILENBURG , J. J., coord., tiin a comunicrii , Editura Humanitas , Bucureti , 1998

Modulul 5. Metode i tehnici de lectur i comunicare scris Scopul i obiectivele prin parcurgerea acestui modul, cursan ii vor deprinde un sistem de tehnici i metode de munc intelectual n msur s conduc la optimizarea procesului comunica ional n ansamblul su. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior legile discursului educa ional, structura triierarhic a cuvntului, sistemul codurilor, indicatorii textuali ai discursului didactic.

Con inutul informa ional detaliat

(apud. Bernat, S., 2003)

Cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale sunt lectura i scrisul. n corela ie cu acestea, procesul de achizi ionare a acestor competen e, alfabetizarea, devine crucial. Dac ini ial termenul de alfabetizare denumea procesul prin care se achizi ioneaz scrisul i cititul, n timp semnifica iile acestui termen s-au extins nspre dobndirea competen elor de baz dintr-un domeniu. Aa a aprut alfabetizarea digital, care presupune familiarizarea cu lumea realit ii virtuale, cu provocrile i poten ialul acesteia.

65

LECTURA RAPID Lectura rapid ajut la parcurgerea i n elegerea n timp scurt a unui text. Are dou accep iuni, poate fi n eleas att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat. Pre-lectura se folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea cei care nva , mai ales n momentele n care au de parcurs liste bibliografice extinse. Care sunt avantajele pre-lecturii? dobndirea unei perspective general asupra textului aprecierea calit ii con inutului unui text selectarea textelor relevante localizarea informa iilor identificarea tematicii textului familiarizarea cu stilul de redactare aprecierea efortului necesar pentru parcurgerea textului i relevan a unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util pentru

Exist trei stiluri de pre-lectur, care pot fi utilizate individual, combinat sau integrat. Diferen a dintre combinarea acestor stiluri i integrarea lor const n faptul c, n cel de-al doilea caz se realizeaz o structurare logic a acestora, de exemplu sunt folosite toate, ntr-o anumit succesiune. 1. Scanarea nseamn a examina modul de organizare al unui text i a identifica locul unde se plaseaz o anumit informa ie. Prin scanare se evit risipirea n parcurgerea unei cantit i mari de materiale, care nu sunt toate la fel de importante sau valoroase pentru obiectivele pe care ni le-am stabilit n nv are sau n dezvoltarea personal. Exist cteva puncte de reper n realizarea unei scanri eficiente: titlul, cuprinsul, subtitlurile, indexul. Titlul ofer o prim informa ie despre con inutul cr ii. Cuprinsul sau tabla de materii a unei cr i se afl plasat la nceputul sau la finalul acesteia. De obicei, cuprinde prefa a, o introducere, pr i/capitole, concluzii, bibliografie, index. Subtitlurile apar n interiorul capitolelor. Indexul este plasat la finalul cr ii i cuprinde o list de cuvinte cheie la care se face referire n carte. Punctul de pornire l reprezint titlul, urmeaz cuprinsul, se trece apoi la subtitluri i se ncheie cu indexul. Scanarea se ncheie cu o decizie sau o reverificare. Dac nici unul dintre puntele de reper amintite nu
66

pare s ofere destul informa ie despre subiectul dorit se rencepe scanarea pe o alt carte. Dac rezultatul scanrii este pozitiv se recomand o verificare prin citirea primelor dou paragrafe din sec iunea care prezint interes (de obicei, primele paragrafe con in declara ii de inten ie, ncadrri teoretice, enun area tezei etc), citirea rezumatelor capitolelor (i mai ales a pr ii de final a acestora), citirea paragrafului la care face trimitere indexul (eventual i a paragrafului precedent sau urmtor). n cazul unui articol, punctele de reper sunt: titlul i subtitlurile, iar pentru confirmare se pot parcurge primele i ultimele paragrafe. 2. Identificarea cuvintelor cheie presupune a cuta ntr-un paragraf sau ntr-o por iune de text cuvintele relevante pentru subiectul de interes. Prin acest procedeu se ob ine o privire de ansamblu mai bogat despre con inutul materialului. Cele mai importante cuvinte pentru economia semnifica iilor se afl plasate n primele paragrafe ale capitolelor. Aceste cuvinte pot fi marcate deja de autorul textului. Cuta i sublinierile, caracterele aldine, italice, subtitlurile, numerotrile, pauzele dintre paragrafe. Cititorul european este obinuit cu parcurgerea textului de la stnga la dreapta i de sus n jos. ncerca i s v mica i privirea pe foaie n forma literei Z, ncepnd din col ul din stnga sus. 3. Lectura n diagonal presupune parcurgerea pr ilor cheie ale unui material i i dovedete utilitatea mai ales cnd materialul de parcurs este voluminos. Prin lectura n diagonal se ob ine o familiarizare cu cele mai importante idei ale autorului, precum i cu tema de baz a textului. Lectura n diagonal se poate realiza n dou moduri: citind nceputul i sfritul sau citind primele propozi ii. Op iunea pentru unul din cele dou moduri depinde de scopul lecturii i de calitatea materialului. Un text scris coerent, n care autorul este constant n stilul pe care l adopt permite ca lectura n diagonal s fie mai eficient. De exemplu, sunt dou posibilit i de redacta un text coerent: fie se ncepe cu afirma iile, care urmeaz a fi justificate i exemplificate, fie se pornete de la exemple i explica ii nspre defini ii, concluzii. Un alt aspect care crete eficien a acestui stil de lectur rapid este ignorarea cuvintelor de legtur i concentrarea numai pe cuvintele cu semnifica ie proprie din text.
67

O pre-lectur n stil integrat va ncepe cu scanarea i identificarea cuvintelor cheie, urmnd lectura n diagonal. Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp, n paralel realizndu-se i comprehensiunea. Un aspect important este s tim dinainte ce informa ii dorim din acel document. Pentru o privire de ansamblu asupra unui document este suficient o lectur n diagonal, prin care se extrag informa iile esen iale. n cazul unui material care face exces de detalii, lectura n diagonal este de mare ajutor pentru economisirea timpului. Pentru verificarea ritmului propriu de lectur se poate efectua un test simplu: selecta i un text de dificultate medie, alege i o pagin la ntmplare i citi i ct pute i de mult ntr-un minut, asigurndu-v c i n elege i con inutul. Numra i cuvintele. La adul i, media se situeaz n jurul a 150-200 de cuvinte. Ritmul lent de lectur se datoreaz modului n care am nv at s citim: pe litere, pe silabe, pe cuvinte. De multe ori, n timpul lecturii ne fixm privirea pe un grup de cuvinte, l citim i abia apoi trecem la cellalt, se ntmpl chiar s revenim asupra unor pasaje dac nu suntem siguri de ceva. Cu ct trecerea de la un grupaj de cuvinte la altul se face mai rapid, cu att efortul ocular i timpul sunt mai sczute. Dup ce aceast continuitate a micrii privirii pe text devine automatism, nici comprehensiunea nu are de suferit. Abilitatea de a citi rapid se poate mbunt i prin: minimizarea timpului n care ochii ne sunt fixa i pe un anumit grupaj de cuvinte pn la o ptrime de secund reducerea salturilor napoi. n ambele cazuri exersarea este cuvntul cheie. Folosind un creion sau un alt instrument, se poate urmri rndul lecturat. Focaliza i-v pe ideea c nu ave i voie s v ntoarce i i ncerca i s men ine i un ritm constant. Continuitatea micrii creionului v va ajuta s imprima i continuitate micrii privirii pe text. Dup un timp, viteza cu care trece i creionul pe sub rndurile citite poate fi amplificat, pentru accelerarea ritmului n care parcurge i un text, n elegndu-i con inutul corect.

68

FIA DE LECTUR Fia de lectur reprezint o modalitate de a nregistra informa ii utile despre materialele parcurse. De obicei se realizeaz pe hrtie de mrime A6 , pentru a ncpea ntr-un plic. Fiele sunt valoroase mai ales atunci cnd cartea sau articolul parcurs nu ne apar in. Pe prima pagin se noteaz informa ii de identificare: titlul, autorul, editura, localitatea, anul apari iei, edi ia, locul unde poate fi gsit cartea respectiv. Dac este de la bibliotec se poate re ine i cota de nregistrare. Fiele de lectur sunt de mai multe categorii, dar n cele ce urmeaz le vom re ine doar pe acelea cu aplicabilitate general, independent de felul textului (beletristic sau tiin ific): fi rezumat fi de idei principale fi de citate fi bibliografic fi biografic

Fia rezumat presupune redarea pe scurt, cu cuvintele proprii, a con inutului cr ii. Rezumarea se poate realiza pe capitole sau integral. A rezuma nseamn a reda pe scurt informa ia, dar cu propriile cuvinte. Aceasta nseamn organizarea informa iei dup criterii precum relevan a, gradul de generalitate i de aplicabilitate. Transformarea unui material ntr-un text scris folosind vocabularul personal dezvolt obinuin a de a lectura activ. Fia de idei principale presupune identificarea temei textului, a liniilor cele mai importante dezbtute i a argumentelor aduse n sprijinul acestora. Se pornete de la men ionarea temei, apoi se identific ideile principale, care se ilustreaz i completeaz prin apel la ideile secundare. Fia de defini ii presupune selectarea termenilor noi cu care ne confruntm atunci cnd nv m sau cnd citim un material i explicarea acestora. Dac fiecare defini ie este scris pe un cartona distinct, ele pot fi uor indexate alfabetic i accesate atunci cnd se fac recapitulri. Fiele cu defini ii sunt utile atunci cnd n cadrul disciplinei pe care o
69

studiem se folosete un limbaj specific i complex, care necesit explicitare. Se pot transforma ntr-un minidic ionar tematic al domeniului respectiv. Fia de citate presupune selectarea unor fragmente relevante din cuprinsul unei lucrri. Pentru fiecare citat se noteaz pagina unde apare n carte. Fragmentele alese se selecteaz dup anumite criterii: prezint tema central a unui material, explic n ce mod a luat natere acel text sau acea teorie, con ine opiniile autorului, sintetizeaz foarte bine o anumit idee, con in metafore sau alte figuri de expresie care merit re inute. Fia bibliografic presupune prezentarea operei publicistice a unui scriitor sau savant, n ordine cronologic sau tematic. Sunt de folos mai ales pentru o abordare istoric a disciplinelor: istorie, istoria literaturii, istoria pedagogiei, istoria artei etc. Dac bibliografia luat n discu ie este structurat tematic, atunci se pot face prezentri n paralel ale lucrrilor cu tematic nrudit apar innd altor autori. Fia biografic presupune descrierea evenimentelor relevante din via a unei personalit i culturale sau tiin ifice. De obicei se realizeaz pentru personalit i marcante ale unui domeniu sau pentru personalit i care ne strnesc admira ia i dorim s tim ct mai multe detalii despre via a lor. Dup scopul urmrit atunci cnd se parcurge materialul fie se pot realiza urmrind un singur stil sau combinnd mai multe categorii. De exemplu, dac dorim s n elegem con inutul unei cr i i s ni-l reamintim uor, vom alege fia rezumat. Dac dorim s n elegem materialul i s-l folosim pentru redactarea unui referat vom combina fia rezumat sau pe cea de idei principale cu fia de citate. JURNALELE DE LECTUR Jurnalele de lectur reprezint nregistrarea lecturilor parcurse ntr-o manier mai pu in structurat. Permite o mai mare interven ie personal n text, iar regulile dup care se realizeaz sunt flexibile. Jurnalul de lectur are scop asemntor jurnalului obinuit, doar c nregistreaz reac iile cauzate de parcurgerea anumitor texte. Nota iile sunt fie idei care apar n text, fie idei care apar din ntlnirea cu textul. Structura unui jurnal de lectur (Pamfil, 2000) include cteva puncte de reper:
70

lista cr ilor, articolelor, materialelor citite lista cr ilor pe care dorim s le citim nota iile

Fiecare titlu al lucrrilor parcurse se men ioneaz, iar pe parcursul nota iilor se dateaz fiecare intrare. La finalul fiecrui text parcurs se dedic un spa iu i anumitor concluzii asupra lucrrii respective. REFERATUL Referatul este o categorie de text care informeaz asupra con inutului unor cr i sau a rezultatelor unei activit i. Se redacteaz folosind un stil obiectiv. Poate mbrca forma unei sinteze tematice din mai multe lucrri, analizei detaliate a subiectului unei cr i, prezentrii unei activit i i a rezultatelor acesteia. De exemplu, tema unui referat sintetic poate fi Constructivismul social, tema unui referat analitic poate fi Structura metaforei n viziunea lui Lucian Blaga, teme pentru prezentri de activit i pot fi: Idealul educa ional n viziunea cadrelor didactice concluzii ale unei anchete, Discriminarea etnic n mediul rural rezultate ale unui proiect, Alimentele al cror uz provoac apari ia cancerului concluziile cercetrii din 2002. Etapele elaborrii unui referat sunt: delimitarea temei documentarea o selectarea surselor de informa ie o parcurgerea materialelor o notarea aspectelor relevante o prelucrarea informa iilor formularea /reformularea titlului conceperea planului lucrrii redactarea referatului revizuirea tehnoredactarea, prezentarea, publicarea

71

Tema unui referat este de cele mai multe ori impus, acest tip de text fiind realizat, de obicei, la solicitarea altcuiva. Documentarea presupune adunarea informa iilor, exemplelor, a situa iilor i cazurilor semnificative, alegerea referin elor bibliografice, a metodelor alternative de ob inere a informa iilor (interviuri, chestionare, conversa ii cu profesorul, colegii, observa ii). Dup verificarea mai multor surse de informa ie titlul poate fi reformulat, pentru a eviden ia anumite nuan e ca urmare a perspectivei de ansamblu dobndite asupra temei respective n etapa documentrii. Elaborarea unui plan, a unei structuri a lucrrii va asigura coeren textului i-l va face mai uor de n eles. Cteva elemente care intr n structura unui referat sunt: titlul i autorul cuprinsul, planul de idei explicitarea scopului redactrii referatului prezentarea con inutului concluzii anexe bibliografie data

Redactarea referatului se realizeaz n mai multe faze: se realizeaz prima schi , se fac adugiri, se rescriu pr ile mai pu in reuite sau neclare etc. Revizuirea final cuprinde ultimele corecturi: n ceea ce privete acurate ea informa iilor, adecvarea limbajului, corectitudinea gramatical. Referatul are ntotdeauna o finalitate. Este scris fie pentru a fi prezentat, fie pentru a fi publicat, fie pentru a fi naintat unei comisii. Lungimea referatului variaz de la cteva pagini, pn la cteva zeci de pagini. Prin redactarea acestei categorii de text, care implic o munc de mai mare complexitate, se exerseaz o multitudine de abilit i intelectuale. Este o activitate de scriere prin care se nva att la nivel de achizi ie a informa iilor, ct i la nivel de formare i dezvoltare a competen elor de argumentare, selectare, analiz, sintez, exprimare scris i oral coerent.
72

Scrierea reprezint o form de comunicare, dar este i un instrument pentru nv are. Scrierea dezvolt capacitatea de concentrare. Cnd este liber dezvolt creativitatea i imagina ia, cnd este centrat pe un subiect dezvolt capacitatea de orientare cre scop, analiza i sinteza, precum i capacitatea de reflec ie. LUAREA NOTI ELOR Luarea noti elor este activitatea prin care re inem informa ii atunci cnd ascultm un vorbitor, care poate fi profesorul de la coal sau de la universitate, un instructor, un specialist, o persoan care ine o conferin etc. Luarea noti elor este util pentru memorarea informa iilor, dar i pentru referiri ulterioare la cursurile sau conferin ele nregistrate n acest mod. Noti ele se pot lua n dou moduri. O prim posibilitate include un proces n dou etape: nregistrare i prelucrare. O a doua posibilitate se refer la nregistrarea i prelucrarea concomitent a informa iilor. nregistrarea O nregistrare eficient presupune rapiditate i acurate e. Rapiditatea se ob ine prin formarea unor deprinderi i exersarea acestora pn cnd devin automatizate, iar acurate ea se ob ine prin dezvoltarea capacit ii de comprehensiune. Cteva reguli care pot fi de folos pentru eficientizarea nregistrrii sunt: abrevierile i prescurtrile, schemele, numerotrile, marcarea cuvintelor cheie, eviden ierea con inutului prin aranjarea n pagin, folosirea culorilor. Abrevierile i prescurtrile se realizeaz folosind coduri unanim acceptate, dar i prin alegerea unor coduri personale. Schemele presupun integrarea unor figuri, desene, sge i etc. Numerotrile se folosesc pentru a marca ideile principale sau categoriile enumerate sau descrise.

73

Marcarea cuvintelor cheie se poate realiza prin sublinieri, accenturi, scris nclinat, majuscule, scris de tipar, stelu e, ncercuiri etc. Atunci cnd recitim noti ele, aceste marcaje ne vor reaminti ce am considerat important atunci cnd am luat noti ele. Aranjarea n pagin se refer la marcarea elementelor de con inut prin plasarea lor n spa iu ntr-un anume fel. Paginarea nu are doar valen e estetice, ci i de uurare a receptrii structurii textului. Folosirea culorilor este recomandat pentru a pune n eviden idei, cuvinte cheie, fragmente de text, defini ii, citate, opinii personale sau ale profesorului etc. Marcarea prin culoare devine eficient atunci cnd exist stabilit un anumit cod. Prin aplicarea regulilor men ionate n paragrafele precedente luarea noti elor devine activ i contient. Cel care noteaz nu este doar un receptor pasiv, ci se implic n activitatea pe care o desfoar, fapt care atrage dup sine un nivel de n elegere a informa iei ridicat. De asemenea, acurate ea reten iei va crete. Sisteme de luare noti elor. Foaia se mparte pe dou coloane. ntr-o coloan se iau noti ele, iar n cealalt se formuleaz ntrebri. Rspunsul acestor ntrebri se regsete n noti e, astfel realizndu-se i o organizare a informa iei scrise. Exemple de ntrebri: Cum se definete ...? De cte tipuri sunt...? Care sunt trsturile...? Cine a conceput...? Cum se produce...? Care sunt rezultatele...? Care sunt avantajele/dezavantajele...? Unde s-a ntmplat...? n ce an s-a desfurat...? Care vor fi consecin ele...?

ntrebrile se pot nota fie n stnga, fie n dreapta, n func ie de preferin a fiecruia. De asemenea, l imea coloanelor poate fi egal sau diferit.

74

Acest sistem este foarte util atunci cnd scopul este de a ne pregti pentru un examen. Atunci cnd se repet materialul, foaia se poate ndoi pe lini de demarca ie a celor dou coloane. Dup ce s-au parcurs noti ele, foaia ndoit se ntoarce cu noti ele dedesubt, lsnd la vedere doar ntrebrile. Se ncearc rspunsul la fiecare ntrebare i se monitorizeaz progresul. Rspunsurile corecte se bifeaz, cele incomplete se marcheaz cu semnul ntrebrii, iar cele greite cu x. n acest fel, pr ile insuficient n elese i re inute din material vor fi identificate. De asemenea, se poate aprecia permanent profunzimea nv rii, precum i efortul i timpul necesare pentru a nv a un material. ntrebare Exemplu: Lectura rapid are dou accep iuni, Ce n elegem prin lectur rapid? poate fi n eleas att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat. Pre-lectura se folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i relevan a unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util Ce este pre-lectura? pentru cei care nva , mai ales n momentele n care au de parcurs liste bibliografice extinse. Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de Ce este lectura accelerat? timp, n paralel realizndu-se i comprehensiunea. Prelucrarea Etapa a doua a procesului de luare a noti elor este prelucrarea i organizarea acestora. Organizatorii cognitivi sunt extrem de utili din acest punct de vedere.
75

Noti e

Organizatorii cognitivi pot fi folosi i i n timpul nregistrrii informa iei ntr-o anumit msur i chiar nainte de luarea noti elor. ORGANIZATORII COGNITIVI Organizatorii cognitivi sunt reprezentri grafice care ajut la structurarea cunotin elor. Apari ia i ideea utilizrii lor n nv are se leag de studiul hr ilor cognitive (Edward Tolman), de studiul felului n care se structureaz percep iile (Wolfgang Khler) i de studiul modului n care se formeaz reprezentrile (David Ausubel). n Capitolul 1, aceste teorii au fost analizate mai n detaliu. n nv are, prelucrarea i reprezentarea informa iei prin intermediul

organizatorilor cognitivi se realizeaz dup ce a fost nregistrat informa ia respectiv, n timpul nregistrrii i chiar anterior acesteia. Dac utilizarea organizatorilor cognitivi dup i n timpul contactului cu informa ia este destul de simplu de realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi nainte solicit fie ajutor din partea unui profesor, fie o bun capacitate de predic ie. Vom prezenta n continuare c iva dintre cei mai utiliza i organizatori cognitivi, care pot fi folosi i pentru structurarea noti elor de la curs sau dup cr i: hr ile conceptuale, listele structurate, tabelele, matricile, diagramele. Hr ile conceptuale presupun organizarea materialului n jurul anumitor termeni cheie. Se plaseaz n centru conceptul de referin , iar n jurul lui se vor plasa conceptele conexe i ideile derivate. Realizarea unei hr i conceptuale presupune compara ii, ra ionamente, clasificri, ierarhizri. Listele structurate presupun organizarea materialului prin clasificri i serieri, pe baza elementelor comune. Reprezentarea grafic pune n eviden clasele identificate i elementele care se includ n acestea.

76

Exemplu: Animalele o Slbatice Periculoase o Leul o Tigrul Inofensive o Cprioara o Veveri a o Domestice Care triesc n epteluri o Vitele o Caii De cas o Cinii o Pisicile

Tabelele sistematizeaz informa ia, oferind o imagine de ansamblu asupra trsturilor semnificative. Tabelele se organizeaz pe coloane. Acestea pot fi elaborate pentru a fi citite linear (pe vertical sau orizontal) sau sintetic (urmrind punctele de intersec ie i influen a ideilor din coloanele verticale sau orizontale asupra acestora). Exemplu: Animalele Slbatice Periculoase Leul Tigrul Inofensive Cprioara Veveri a Domestice epteluri Vitele Caii De cas Cinii Pisicile

77

Matricile sunt asemntoare tabelelor sintetice, dar fiecare rubric are o destina ie precis, ntre ele existnd o legtur ascendent, toate urmrind acelai subiect din mai multe perspective. Matricea conceptual se folosete pentru a reprezenta con inutul unui termen necunoscut. Structura unei astfel de matrici poate include: cuvntul, explica ia n elesului acelui cuvnt, un exerci iu de utilizare corect a semnifica iei noului cuvnt ntr-un context i un desen care s ilustreze sensul cuvntului nou nv at. n locul reprezentrii vizuale a cuvntului se pot realiza conexiuni cu alte domenii dect cel verbal, cum ar fi muzica.

Cuvntul

O propozi ie care s ilustreze sensul cuvntului

Defini ia cuvntului

Reprezentarea vizual a cuvntului

Exemplu: Mai mul i arbori la un loc formeaz o pdure.

Arbore

78

Plant cu trunchi nalt, puternic i lemnos, cu mai multe ramuri cu frunze, care formeaz o coroan

Diagramele sunt reprezentri grafice schematice, realizate pe baz de analiz i sintez . Diagrama Venn pune n eviden trsturile comune i pe cele diferite a dou idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezint sub forma a dou cercuri intersectate. n primul cerc se noteaz trsturile primului termen al compara iei, n cel de-al doilea cerc se noteaz trsturile celuilalt termen al compara iei, iar n zona de intersec ie se noteaz elementele comune celor doi termeni.

Termenul 1

Elemente comune

Termenul 2

STRATEGII DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE

Formularea de ntrebri

Predic ia n lectur se poate realiza i prin formularea de ntrebri, nainte de a citi sau nainte i dup fiecare fragment semnificativ. De exemplu, nainte de a citi un text despre
79

animale ne putem ntreba: vorbete despre animalele slbatice? Descrie carnivorele? Afirm ceva despre lupi?. Pe parcurs se pot formula ntrebri precum: este adevrat c lupul are o singur pereche pe durata vie ii? Este adevrat mitul lupului singuratic? Lupii se nmul esc n captivitate?. Nu toate predic iile se vor adeveri, ns curiozitatea i motiva ia pentru a citi n continuare sunt stimulate.

Codurile de lectur

Acelai program propune metoda S.I.N.E.L.G.

(Temple, 2001 apud Estes i

Vaughn) pentru activizarea lecturii. Sistemul Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii i a Gndirii presupune utilizarea unui cod pentru a marca pasajele din text, pe parcursul lecturii acestuia. Marcajul urmrete n ce msur textul rspunde ateptrilor lectorului. Se marcheaz cu o bif pasajele con innd informa ii cunoscute sau anticipate, cu minus pasajele care contrazic cunotin ele prealabile sau infirm predic iile, cu plus informa iile noi importante i cu semnul ntrebrii informa iile care necesit lmuriri suplimentare. Scrierea argumentativ Tipul de scriere care dezvolt gndirea critic este scrierea argumentativ, adic redactarea de texte astfel nct s fie convingtoare pentru cel care le audiaz sau le citete. Eseul sau diserta ia este un text care sus ine o tez prin argumente i exemple. Elaborarea textului necesit elaborarea de ra ionamente. Cea mai simpl structur a eseului cuprinde: o teza o argumentele o dovezile o concluzia Scrierea argumentativ dezvolt capacitatea de a organiza i ierarhiza informa iile, emiterea de ra ionamente valide, asumarea unei atitudini, formarea unei opinii implicnd judec i de valoare.
80

Eseul are pronun at caracter original, reprezentnd viziunea personal a autorului su asupra unei problematici.

Elaborarea ra ionamentelor

Elaborarea ra ionamentelor este un proces care dezvolt capacitatea de a gndi critic, mai ales atunci cnd cei care le elaboreaz evalueaz calitatea argumentelor i validitatea ra ionamentelor. Elaborarea ra ionamentelor ine n primul rnd de logica formal. Exist dou categorii mari de ra ionamente: silogismele i entimemele. Silogismul este un ra ionament care are o premis major i o premis minor, pe baza crora se ajunge la o concluzie sigur, n condi iile asum iei valorii de adevr a premiselor. Entimema este un ra ionament similar silogismului, dar n care una dintre premise este subn eleas. Drept urmare, concluzia nu este absolut. Premisa major este o afirma ie universal valabil. Premisa minor este o afirma ie care se refer la un caz particular, legat de subiectul premisei majore. Concluzia este rezultatul inevitabil al acceptrii premiselor. Silogismele i entimemele pot fi, dup caracteristicile premisei majore: categorice, disjunctive sau condi ionale. Cele categorice con in premise majore care categorizeaz, plaseaz elementele n anumite tipologii (to i A sunt B). Cele disjunctive con in premise majore care identific dou sau mai multe alternative (ori A, ori B). Cele condi ionale con in premise majore care stabilesc consecin ele anumitor condi ii ini iale (dac A, atunci B).

STRATEGIILE METACOGNITIVE

Metacogni ia este procesul prin care reflectm asupra gndirii. Denumete cunotin ele cuiva despre propriile sale procese cognitive. Aplicarea metacogni iei n
81

nv are presupune contientizarea permanent a felului n care nv m, a metodelor pe care le folosim i a rezultatelor pe care acestea le produc, precum i estimarea efortului necesar pentru a realiza o achizi ie cognitiv. Strategiile metacognitive se refer la tehnici prin care monitorizm i controlm propria nv are (Radu, 2000), precum i la tehnici prin care ne putem dezvolta poten ialul intelectual. Un exemplu de contientizare a propriilor comportamente de nv are i de automonitorizare a acestora poate fi urmtorul: rezolvnd dou categorii diferite de probleme cu investi ii de timp i efort diferite, putem concluziona c suntem mai pricepu i n rezolvarea acelei categorii de probleme care ne solicit mai pu in. Pentru a fi cu adevrat reflexivi, ns, este mai indicat s testm aceast asum ie n situa ii diverse nainte de a o generaliza, pentru c nv area este influen at de factori diveri care in att de trsturile persoanei, ct i de contextul n care se petrece nv area. Strategiile metacognitive sunt esen iale pentru activit ile de planificare, de rezolvare a problemelor i de evaluare a diferitelor situa ii. Cu ajutorul lor, se pot lua decizii avantajoase din perspectiva materializrii rezultatelor. Prin dezvoltarea i utilizarea corect a abilit ilor metacognitive se poten eaz capacit ile individuale de nv are. De exemplu, dac ne-am propus s nv m ceva, nainte de a ncepe estimm timpul, efortul i cantitatea de resurse necesare pentru aceasta. La final, putem compara estimarea ini ial cu situa ia real. Se poate ajunge astfel la estimri din ce n ce mai corecte. Un alt aspect care ine de folosirea abilit ilor metacognitive se refer la utilizarea tehnicilor de nv are cele mai potrivite cu specificul fiecrei persoane. Evalundu-ne poten ialul de nv are i nv nd cum s l amplificm ob inem ca rezultat accelerarea eficient a procesului de achizi ie.

MNEMOTEHNICI

nv area este mai eficient atunci cnd informa iile sunt re inute cu acurate e i pot fi uor accesate. Prin utilizarea organizatorilor cognitivi nv area devine activ, ceea
82

ce nseamn o cretere a capacit ii de n elegere a materialului i, implicit de memorare a lui. Pe lng metodele anterior prezentate, vom descrie i cteva procedee de ameliorare a memoriei. Ca o regul general se poate re ine c exist trei principii dup care se pot construi mnemotehnici: asocierea, localizarea i imagina ia. Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizeaz memorarea unor informa ii care sunt mai dificil de re inut. Cu ct se combin mai multe func ii ale creierului i mai mul i stimuli (sunete, culori, mirosuri, imagini, gusturi, micri, pozi ii, structuri, emo ii), cu att rezultatul este mai de durat. Procedeul plniei nseamn a porni n nv are de la ideile generale nspre detalii. Stabilirea unui cadru general, construirea unei priviri de ansamblu asupra materialului ajut la o mai bun n elegere a acestuia. Detaliile nu mai par astfel disparate, ci legtura dintre ele este mult mai evident. Privirea de ansamblu se poate ob ine aplicnd procedeele de pre-lectur discutate n capitolul anterior. Listele i hr ile conceptuale sunt construite dup acelai principiu de la general la particular astfel c se potrivesc foarte bine pentru a fi memorate utiliznd un demers de tip plnie. Asocierile nseamn conectarea noilor informa ii n mod inten ionat cu lucruri foarte bine cunoscute: imagini, muzic sau orice altceva. Asocierile nu trebuie s fie neaprat logice, dar pot fi amuzante. Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informa iei n aa fel nct s permit reactualizarea lor rapid i cu acurate e. Nu se recomand ns utilizarea unui numr prea mare de astfel de procedee, pentru a nu aluneca ntr-o nmagazinare a informa iei din care scopurile pentru care re inem acele informa ii s se piard. Cunotin ele enciclopedice, foarte admirate n perioada Luminilor, sunt mai mult decorative dect utile. Valoarea cunotin elor acumulate const n func ionalitatea acestora i n capacitatea noastr de a le men ine opera ionale.

Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;

83

2. s reflecteze asupra modului n care recursul la diversele strategii de munc intelectual poate contribui la mbunt irea propriei activit i; Exerci ii aplicative 1. s realizeze o diagram Venn pentru o tem la alegere; 2. s realizeze o matrice conceptual pentru o tem la alegere; Sumar Eficien a activit ii intelectuale poate fi sporit prin utilizarea unor metode i tehnici de lucru precum: lectura rapid, fia de lectur, matricea conceptual, harta conceptual, utilizarea organizatorilor cognitivi, diagrama Venn etc. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:

Bernat, S.E. (2003) Tehnica nv rii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;

Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.
Bibliografie op ional:

BRLIBA, M.C. Paradigmele comunicrii, Editura tiin ific, Bucureti; VAN CUILENBURG , J. J., coord., tiin a comunicrii , Editura Humanitas , Bucureti , 1998

Modulul 6. Optimizarea comunicri didactice Scopul i obiectivele Surprinderea principalelor modalit i de optimizare a comunicrii didactice;

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de baz i cuvinte cheie: lectura rapid, fia de lectur, matricea conceptual, harta conceptual, organizatori cognitivi, diagrama Venn, mnemotehnic etc

84

 Con inutul informa ional detaliat Competen a comunica ional Competen a comunica ional difer de cea lingvistic deoarece prima implic i dimensiunea rela ional. Aptitudinea pedagogic este o forma iune psihologic complex care, bazat pe un anumit nivel de organizare i func ionalitate al proceselor i func iilor psihice modelate sub forma unui sistem de ac iuni i opera ii interiorizate, constituit genetic conform modelului extern al activit ii educa ionale faciliteaz un comportament eficient al cadrului didactic prin opera ionalizarea adaptativ a ntregului con inut al personalit ii sale (Mitrofan, 1988). Fiind modalitatea de opera ionalizare a personalit ii, o bun func ionare a aptitudinii pedagogice determin o ac iune educativ eficient. n studierea aptitudinii pedagogice se remarc tendin a de a propune profesiograme, o list de calit i necesare unui bun profesor. Din cele pe care le propune Nicolae Mitrofan re inem ca absolut necesare: capacitatea de a face materialul de nv are accesibil; capacitatea de a adopta un rol diferit; capacitatea de a stabili uor i adecvat rela iile cu al ii; capacitatea de influen a uor elevii; capacitatea de a comunica uor i eficient; capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea; capacitatea de a adopta uor diverse stiluri de conducere; comunicarea verbal normal (volum, timbru, intona ie); exprimare expresiv; exprimare clar; exprimare inteligibil.

Din cele necesare re inem:

Selec ia a fost efectuat dup criteriul rela ionrii acestor capacit i cu componenta de comunicare.

85

n psihoprofesiograma prezentat de Titania Dascl (1995) cerin ele legate de limbaj sunt incluse n categoria aptitudinilor general intelectuale, sub denumirea de limbaj corect. Coordonatele acestuia sunt: bogat, stil, vocabular; orientat la subiect; emo ionant; mobilizator; simplu; inteligibil; nchegat; plcut auzului; nuan at; curgtor; artistic; scriere lizibil.

Problematica unui nv mnt bazat pe competen a i nalta profesionalitate a cadrului didactic a preocupat cercettorii i pe plan interna ional. E.C. Wragg, de la Exeter University sesizeaz explozia informa ional a ultimilor ani. Pentru a-i face fa , educatorul trebuie abilitat nu doar cu informa ii, ci mai ales cu competen e de prelucrare a lor. Modelul cubic de curriculum este potrivit pentru educatorul secolului XXI. Pornind de la modelul tri-ierarhic al inteligen ei, conceput de Guilford, cele trei dimensiuni ale cubului competen elor, propus de E. Wragg (1995), sunt: disciplinele de nv mnt; izvoarele transcurriculare (estetice, sociale, reflexive, imaginative, de limbaj, de gndire, politice, cet eneti) i stilurile de predare nv are (imitare, observare, munca n echip, descoperire, expunere). Din cele prezentate, reiese nevoia unui nv mnt profesionist, eficient, o variabil important a succesului educa iei fiind comunicarea. To i cercettorii acord importan capacit ilor comunicative ale profesorului. Aceast competen circumscrie disponibilit i intelectuale, afective i volitive fa de adresan i ca parteneri ai rela iei pedagogice i ai ateptrii de comportament cultural, care concur la alegerea i

86

respectarea unor condi ii i exigen e ale stilurilor func ionale ale limbii, ale limbajului profesorului (Clin, M., 1996). Competen a comunicativ o nglobeaz pe cea lingvistic, ultima fiind (cf. N. Chomski), capacitatea unui vorbitor de a elabora un mesaj n limba sa nativ. Competen a comunicativ const n abilitatea profesorului de a utiliza codurile limbajului educa ional (lingvistic, didactic i specific) n combina ii adecvate situa iei de nv are. Competen a comunicativ are diverse dimensiuni i func ii dintre care virtu ile formative sunt prioritare. Finalitatea cerut a comunicrii competente poate fi exprimat de ideea cristalizrii experien elor tiin ifice, asigurarea convertirii acestora n structuri de cunotin e, n sisteme opera ionale eficiente (deprinderi, priceperi, abilit i), seturi atitudinal - motiva ionale explicite sau implicite cu privire la modelele culturale, precum i cu privire la posibilitatea transformrii lor n produse proprii, n elemente de civiliza ie.

Competen ele comunica ionale ale profesorului: 1. vast repertoriu comunica ional 2. abilitatea de a alege comportamentul comunica ional cel mai potrivit, func ie de context (timp i loc), de scop (modul n care comunicm depinde de rezultatele vizate) i de partenerul de comunicare (empatie i cunoatere). 3. Eficien a comportamentului comunica ional. 4. Complexitatea cognitiv (a prezenta o varietate de cadre pentru ca interlocutorul s sesizeze rezolvarea/solu ia propus de noi). 5. Dubla responsabilitate, fa de mesaj i fa de interlocutor. 6. Capacitatea de automonitorizare afectiv.

Condi ii ale eficien ei comunicrii: 1. atitudinea pozitiv (existen a unor sentimente pozitive fa de comunicare n general/ valorizarea interlocutorului sau a discursului acestuia, stima de sine ridicat i sentimentul competen ei n domeniu, temperarea tendin elor egocentrice

87

2. sinceritatea (ca deschidere ctre partener, ca reac ie la mesajul partenerului, ca recunoatere a propriilor gnduri sau sentimente 3. empatia (profesorul deschis, inert, egocentric; P. Reps-metoda pillow ce presupune o analiza rela iei de comunicare din patru perspective: 1. Eu am dreptate, tu greeti, 2. Tu ai dreptate, eu greesc, 3. Amndoi avem dreptate i amndoi greim, 4. Problema nu e att de important cum pare a fi) 4. sprijinul (interlocutorul nu se simte amenin at i nu adopt pozi ii defensive dac i se solicit s fac o descriere sau s emit o opinie astfel nct, conform T. Brougher, p.48, trebuie s ne artm mai mult descriptivi dect evaluativi, s adoptm un stil de comunicare care s sugereze spontaneitatea, opus stilului de comunicare strategic, care odat sesizat genereaz precau ie i defensiva interlocutorului) 5. egalitatea (comunicarea e mai eficient ntr-un climat caracterizat ce nu eviden iaz ostentativ diferen a valoric sau de statut dintre interlocutori; pr ile implicate n dialog vor recunoate valoarea i contribu ia fiecruia dintre interlocutori; Carl Rogers: a manifesta fa de cellalt un interes pozitiv necondi ionat. 6. ncrederea ( a-l determina pe interlocutor s se simt n largul su n timp ce comunic; s fim calmi, flexibili, destini, evitnd s dominm social sau cognitiv partenerul de discu ie) 7. acceptarea prezen ei celuilalt (crearea unui climat de comuniune, de solidaritate comunica ional, demonstrnd aten ie, apreciere i interes n raport cu interlocutorul, folosind noi i nu eu i tu; s cerem clarificri i s nu dm sentin e). 8. gestionarea interac iunii (a nu-l face pe interlocutor s se considere neglijat, a asculta cu aten ie, a utiliza mesaje verbale pozitive i agreabil. 9. controlul imaginii de sine/self-monitoring (repertoriu comunica ional bogat, adaptabilitate n a- i juca rolul). 10. expresivitatea (abilitatea de a comunica o angajare autentic n tratarea unei teme, att n plan verbal ct i n cel emo ional, cunoscut fiind faptul c tririle emo ionale exprimate ale locutorului cresc eficien a comunicrii; expresivitatea vocal/tonul comunicrii este superioar mimicii sau posturii din punctul de vedere al expresivit ii).

88

11. persuasiunea (cale de influen are a partenerului de comunicare pentru modificarea atitudinii sale n direc ia dorit de comunicator. 12. credibilitatea (este corelatul persuasiunii, avnd ca indicatori specifici viteza i fluen a n exprimare, elemente ce sporesc gradul de competen perceput; similitudinea cu interlocutorul mrete, de asemenea gradul de credibilitate; asupra interlocutorilor cu un nivel ridicat de educa ie i cu un sim analitic dezvoltat au un impact mai mare mesajele de factur ra ional iar asupra celor din categoria opus, mesajele cu ncrctur preponderent emo onal; noutatea argumentului sporete credibilitatea mesajului; repetarea unor argumente simple i slabe conduce la suprasatura ie, ceea ce inhib fenomenul persuasiv; eficien a persuasiunii este direct propor ional cu nevoia de cunoatere a individului; expunerea la informa ii ce contrazic credin ele personale ale individului l predispun la punerea n joc a unor strategii autodefensive astfel nct vom sublinia aspectele convenabile pentru interlocutor) Condi ii ale unei admonestri eficiente Admonestarea va respecta urmtoarele condi ii: 1. claritatea (se va face o distinc ie clar ntre comportamentul indezirabil i cel dezirabil); 2. intransigen a (admonestarea este cu att mai eficient cu ct este ami ferm i formulat n termeni ce nu las loc de interpretri); 3. centrarea pe tem (admonestarea va orienta aten ia elevului indisciplinat asupra sarcinii i consecin elor nendeplinirii ei i nu asupra profesorului sau a rela iei dintre acesta i clas); 4. asprimea (vom evita pe ct posibil amenin rile i tehnicile de control violente, tiut fiind c acestea vor determina, cu o probabilitate destul de mare, efecte de und negative (furie, resentimente, sentimentul nedrept ii sau neputin ei), putnd aprea comportamente indezirabile chiar la elevi care pn atunci nu au creat probleme);

89

5. neutralitatea (ordinele date nu trebuie asociate cu dispozi ia personal a profesorului); 6. sugestia pozitiv (a recurge la recomandri i nu la interdic ii); 7. siguran a (vocea care d un ordin trebuie s fie puternic, hotrt i cald deoarece instruc iunile exprimate cu o voce plngrea sau disperat trdeaz frustrrile sau neputin a profesorului); 8. individualizarea (adresarea precis a admonestrii); 9. argumentarea minimal (nu este eficient ca un ordin s fie dublat de prezentarea ra iunilor care l-au impus deoarece acest lucru va sugera i ra iuni pentru care nu este cazul ca ordinul respectiv s fie respectat); Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra modului n care i pot eficientiza maniera de comunicare proprie; Exerci ii aplicative - s expliciteze condi iile comunicrii i admonestrii eficiente; - s identifice modalit i de eficientizare a propriului discurs; Sumar Competen a comunica ional difer de cea lingvistic deoarece prima implic i dimensiunea rela ional. Aceasta implic: vast repertoriu comunica ional, abilitatea de a alege comportamentul comunica ional cel mai potrivit, func ie de context (timp i loc), de scop (modul n care comunicm depinde de rezultatele vizate) i de partenerul de comunicare (empatie i cunoatere), complexitatea cognitiv (a prezenta o varietate de cadre pentru ca interlocutorul s sesizeze rezolvarea/solu ia propus de noi), dubla responsabilitate, fa de mesaj i fa de interlocutor precum i capacitatea de automonitorizare afectiv.

90

 Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:

Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.
Bibliografie opional:

Roven a-Frumuani, D., Analiza discursului. Ipoteze i ipostaze, Ed. Tritonic, Bucureti, 2005 Svulescu, S., Retoric i teoria argumentrii, Ed. SNSPA, Bucureti, 2001

Modulul 7. Blocaje n comunicarea didactic i modalit i de depire a acestora Scopul i obiectivele familiarizarea cursan ilor att cu principalele bariere i blocaje ce pot surveni la nivelul comunicrii didactice ct i cu modalit ile de surmontare a acestora. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de baz i cuvinte cheie: repertoriu comunica ional, comportament comunica ional, complexitatea cognitiv, automonitorizare afectiv. Con inutul informa ional detaliat Indiferent de varianta comunicrii educa ionale, asigurarea caracterului su bilateral este condi ionat de existen a unui repertoriu cognitiv i comportamental1 comun al profesorului i al elevilor cu o valoare pozitiv ct mai mare. Comunicarea didactic este posibil dac exist un repertoriu comun al profesorului i al elevilor i este cu att mai eficient din punct de vedere cantitativ i mai ales calitativ, cu ct valoarea (pozitiv) a acestui repertoriu comun este mai mare. Calitatea interac iunii didactice i realizarea poten ialului pedagogic al comunicrii educa ionale depind de caracteristicile contextului de instruire, respectiv de:

91

presta ia emi torului i a receptorului i de caracteristicile mediului de instruire/ale cmpului pedagogic. Exist o multitudine de factori care pot cauza probleme n comunicare i de care trebuie s fim contien i pentru a le depi sau minimaliza efectul Dintre acetia mai semnificativi sunt: diferen ele de percep ie persoane de diferite vrste, culturi, educa ie, temperamente, sex, vor percepe altfel situa iile comunica ionale i le vor interpreta n mod diferit; concluziile grbite deseori vedem ceea ce dorim s vedem i auzim ceea ce dorim s auzim, evitnd s recunoatem realitatea n sine; stereotipiile nv nd permanent din experien ele proprii vom ntmpina riscul de a trata diferite persoane ca i cnd ar fi una i aceeai; lipsa de interes de obicei suntem mai interesa i de problemele noastre dect de ale altora, de aceea acolo unde lipsa de interes este evident trebuie s ac ionm cu abilitate pentru a direc iona mesajul astfel nct s corespund nevoilor i interesului celui ce primete mesajul; dificult ile de exprimare sunt determinate de lipsa de ncredere n sine sau de vocabularul srac; emo iile dei poate determina chiar blocarea complet a comunicrii, ea poate deveni totui un catalizator impresionnd auditoriul mai mult dect o persoan lipsit de emo ie sau entuziasm. personalitatea celor antrena i n comunicare nu doar tipurile diferite de personalit i pot cauza probleme ci, adeseori, propria noastr percep ie a persoanelor din jurul nostru este afectat i ca urmare, comportamentul nostru influen eaz pe acela al partenerului comunicrii. Acetia sunt doar c iva factori care pot face comunicarea mai pu in eficient sau chiar s eueze complet. Poten ialele bariere de comunicare nu depind numai de noi, respectiv receptor i emi tor, ci i de condi iile de comunicare, pe care trebuie nu numai s le cunoatem ci i s le controlm pentru ca procesul comunicrii s capete ansa de a fi eficient.

92

Pentru o adaptare eficient la situa ia de comunicare este necesar s fie lua i n calcul to i factorii care o influen eaz: a) factori materiali i fizici: clasele, laboratoarele, mobilierul; zgomotul; luminozitatea; dispozi ia bncilor; locul unde st profesorul; condi iile atmosferice: numrul elevilor ntr-o clas; strategiile utilizate; starea fizic i psihic a participan ilor. stilul de predare; talentul pedagogic; stereotipiile; cunoaterea celuilalt; abilit ile de ascultare.

b) factori organiza ionali i de context:

c) Factori ai rela iei educative:

Barierele n comunicare se produc atunci cnd unul sau mai mul i din factorii enumera i nu func ioneaz n condi ii optime. n rela ia profesor elev se nasc decalaje de comunicare ntre trsturile mesajului i n elegerea lui n profunzime, precum i ntre repertorii. Abilit ile de ascultare ale elevilor sunt fizice (auzul), de interpretare i n elegere a cuvintelor (comprehensiunea), de a-i aminti tot ce a fost spus (reten ia). Cercetrile n domeniu (Burgoon) relev faptul c elevii i amintesc mai bine dect n eleg. Ascultarea eficient poate fi perturbat de cteva aspecte: dezinteres (la elevi nu ar trebui s apar); distragerea aten iei de caracteristicile profesorului (haine, stil, ton, voce, maniere); judec ile proprii ale elevilor asupra mesajului; agen ii fizici i psihici care distrag aten ia (zgomot, lumin, tensiune, oboseal); luarea noti elor; dificultatea

93

materialului; decalajul ntre cantitatea de informa ie pe care o poate da profesorul i cea pe care o poate lua elevul.

Nr. crt. 1. 2. 3. 4.

Blocaje n comunicarea Remedii posibile educa ional nonverbal

Proiectarea didactic defectuoas/neadecvat a activit ii didactice Formularea vag a obiectivelor comunicrii Oboseala i blazarea profesorului sau a elevilor Neaten ia elevilor Realizarea proiectrii didactice pe baza rezultatelor ob inute prinnfeed/back i printr-o evaluare continu Opera ionalizarea obiectivelor comunicrii Recurgerea la jocuri didactice, la activit I creative, reconfortante Utilizarea unor modalit I diferite de captare i men inere a aten ieie elevilor: comunicarea obiectivelor lec iei, prezentarea unor aplica ii practice ale cunotin elor, eviden ierea unor aspecte interesaznte legate de noile cunotin e, realizarea de expeiren e de laborator etc Organizarea mai atent a mediului de instruire

5.

Elemente legate de mediul ambiental

Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra efectelor pe care blocajele de factur comunica ional le pot avea asupra eficien ei procesului instructiv-formativ; Exerci ii aplicative 1. s identifice dou modalit i concrete de depire a unui anumit blocaj comunica ional; 2. s analizeze la nivelul propriei persoane eventualele cauze ce pot genera blocaje comunica ionale; Sumar n evolu ia conceptului opera ional de comunicare educa ional, concept-ancor pentru procesul de nv mnt, s-a ajuns n prezent la formularea necesit ii de a dezvolta interac iuni formative ntre emi tor i receptor, manifestate n plan cognitiv, dar i afectiv, motiva ional i caracterial, la nivel verbal, dar i nonverbal.
94

 Bibliografie modul
Obligatorie

Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.
Bibliografie opional:

Roven a-Frumuani, D., Analiza discursului. Ipoteze i ipostaze, Ed. Tritonic, Bucureti, 2005 Svulescu, S., Retoric i teoria argumentrii, Ed. SNSPA, Bucureti, 2001

Modulul 8. Managementul comunicrii didactice i al rela iei profesor-elev Scopul i obiectivele Modulul are n vedere urmtoarea tematic: strategii de raportare la clasa de elevi, autoritate i control n spa iul educa ional, rolul empatiei n rela ia profesor-clas, conformismul de grup, matricea sociometric. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de baz i cuvinte cheie: blocaj comunica ional, barier comunica ional, climat securizant, paradigma clasei deschise. Con inutul informa ional detaliat n condi iile descentralizrii actuale a majorit ii sistemelor de nv mnt i a creterii autonomiei decizionale a organiza iilor colare, problematica managementului unit ilor de nv mnt se impune cu o necesitate din ce n ce mai mare. n linii generale, managementul unit ii colare/clasei de elevi presupune gestionarea i angajarea optim a resurselor educa ionale existente n direc ia atingerii scopurilor i obiectivelor propuse spre realizare, atragerea de noi resurse din partea comunit ii educative, prospectarea pie ei educa ionale i elaborarea pe aceast baz a unui plan de dezvoltare (proiect de

95

dezvoltare institu ional) coerent pe termen mediu i lung a organiza iei colare respective. Referindu-se la aceste aspecte, Emil Pun realizeaz n lucrarea sa coala - o abordare sociopedagogic (1999, p.121-133) o clasificare complex i cuprinztoare cu privire la stilurile de conducere practicate de ctre directorul/managerul organiza iei colare i climatul colar generat de ctre acestea. Prezentm n continuare opiniile autorului anterior men ionat cu privire la aceast problematic. a. tipologia 1. (K. Lewin) stilul autoritar (obiectivele generale i modalit ile de lucru ale grupului sunt stabilite de director, fr ca cei n cauz s le cunoasc n avans; repartizarea sarcinilor i a grupurilor de lucru este realizat exclusiv de ctre director; criticile i elogiile sunt personalizate, dei atitudinea directorului este mai degrab rece i impersonal dect ostil); acest stil genereaz tensiuni, ostilitate i insatisfac ie profesional; stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea colaboratorilor se face n mod liber; liderul ncearc s se poarte ca un egal al membrilor grupului); stilul democratic genereaz un climat cald, deschis, propice colaborrii i spiritului de echip; b. tipologia 2. stilul autocrat (directorul cere supunere necondi ionat, stabilete singur modalit ile de realizare a diferitelor activit i, ia singur deciziile importante i refuz orice discu ie sau negociere cu privire la acestea); stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicit opinia cadrelor didactice n asumarea obiectivelor i modalit ilor de atingere a acestora i prefer rolul de moderator al dezbaterilor); stilul laissez-faire (directorul d mn liber subordona ilor, controlul exercitat fiind minimal iar libertatea acestora total; directorul este mai mult o surs de informa ii pentru ceilal i); stilul birocratic (directorul urmrete s-i ndeplineasc rolul, s fie fidel reglementrilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii si
96

ierarhici dect la ce spun subordona ii si; exist o stare de nemul umire latent); stilul charismatic (directorul are o personalitate puternic i atractiv; n rela iile cu subordona ii acesta poate fi, dup caz, democratic dar i autoritar deoarece, domina i de personalitatea sa puternic, profesorii ignor modalit ile sale de ac iune, tolerndu-le fr critic); c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet) tipul de guru (caracterizat prin puterea de seduc ie a directorului, prin fuziunea cu organiza ia i omniprezen ; climatul poate deveni tensionat datorit competi iei dintre subordona i de a intra n gra iile conductorului); terapeutul (se caracterizeaz printr-o dominant paternalist i prin tendin a de a se retrage n spatele grupului; este un umanist prin excelen , promoveaz delegarea responsabilit ii iar deciziile se iau prin consens, evitndu-se excesele birocratice); militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizeaz tot i dispune de capacit i reale de exercitare a func iei de conducere; antreneaz n activit i cu precdere pe cei care mprtesc aceleai valori; simte permanent nevoia de mplinire prin ac iune); neangajatul (se caracterizeaz prin blazare, automul umire, comportamente rutiniere i tendin de izolare fa de ceilal i; climatul este nchis i morocnos; sunt favoriza i cei care nu vor s fie controla i deoarece directorul intervine foarte pu in n via a organiza iei); dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrab pesimist despre oameni i posibilit ile lor, eviden iaz mai mult aspectele negative i eecurile dect succesele; nu ncurajeaz participarea subordona ilor la luarea deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervndu-i dreptul la viziunea de ansamblu asupra organiza iei; climatul este tensionat i exist numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o personalitate fragil, vulnerabil, mascat de comportamentul autoritar);

97

birocratul (practic un stil de conducere bazat pe reglementri i pe respectarea strict a acestora; climatul este impersonal, rela iile interpersonale nefiind ncurajate sau agreate; conducerea este centralizat i rigid);

d. tipologia 4. (L.J. Stiles) expertul n eficien (i propune s construiasc o organiza ie cu o func ionare ct mai egal, plasnd omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza tiin ific a muncii i la stimulente materiale ntr-o conducere de tip autoritar); mecanicul social (i bazeaz activitatea de conducere pe stimularea motiva iei i a dimensiunii afective a muncii, dar i pe comunicarea i cooperarea cu colaboratorii); mecanicul organiza ional (directorul dezvolt forme ra ionale de organizare a activit ii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate i control; ncearc s ncadreze organiza ia n formula unic: planificare-organizare-stabilitatea personalului-dirijare); clinicianul (ncearc s exploateze zonele emo ionale, ndeosebi cele subcontiente i non-ra ionale din comportamentul personalului n dorin a att de a motiva activitatea ct i de a preveni apari ia unor fenomene grupale nocive n planul rela iilor interpersoanle i n cel al climatului organiza ional); e. tipologia 5. (Itzhak Adidez) productorul (animat de dorin a de a ob ine rezultate palpabile immediate; calit i esen iale: capacitate de ac iune, cunotin e ample i dorin a de a realiza ac iuni concrete); administratorul (caracterizat prin dorin a de a organiza bine activitatea; calit i: capacitatea de analiz ra ional a situa iilor, sim ul ordinii, capacitate de sistematizare); ntreprinztorul (animat de dorin a de a declana ac iuni noi; calit i: imagina ia, creativitatea, perseveren a, ndrzneala); integratorul (se caracterizeaz prin dorin a de a integra oamenii ntr-o activitate comun i de a-i convinge s coopereze; calit i: capacitatea de mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia); Climatul colar se afl ntr-o rela ie de strns interdependen cu stilul de conducere profesat de ctre directorul/managerul organiza iei colare. Referitor la acest aspect R. Lickert i J.G. Lickert, cita i de E. Pun n lucrarea anterior men ionat, afirm despre
98

climatul organiza ional c ar avea un caracter cumulativ: climatul de la vrful ierarhiei creeaz premisele climatului de la nivelurile mediu i bazal. Este propus astfel o tipologie a climatelor organiza ionale rezultat din modul particular de combinare a urmtoarelor variabile: stil de conducere, motiva ie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor i control. Tipologia climatelor organiza ionale (R. Lickert, J.G. Lickert) climat autocratic exploatator (se definete prin faptul c managerii nu au ncredere n subordona i i folosesc amenin ri i sanc iuni pentru a se asigura de ndeplinirea sarcinilor de ctre acetia; subordona ii sunt rar implica i n procesul de luare a deciziilor); climat autocratic binevoitor (managerii manifest o atitudine favorabil fa de subordona i, acetia fiind, ntr-o oarecare msur i ntr-un cadru bine definit, implica i n luarea deciziilor); climat democratic consultativ (managerii au mai mult ncredere n subordona i iar comunicarea se face att n sens ascendent ct i descendent; n timp ce deciziile importante sunt luate la vrful structurii de conducere, subordona ii iau decizii la nivelurile bazale, de mai mic importan ); climat democratic participativ (managerii au ncredere total n subordona i, luarea deciziilor este puternic descentralizat iar comunicarea se realizeaz de o manier eficient att pe orizontal ct i pe vertical); Un loc aparte l de in aspectele referitoare la clasa de elevi. Clasa de elevi reprezint, la o prim aproximare, o forma iune pssiho-social, structurat n func ie de criteriul particularit ilor de vrst ale componen ilor acesteia (elevii) i avnd implica ii multiple asupra desfurrii procesului instructiv-formativ. Clasa de elevi, n calitatea sa de forma iune psiho-social se definete prin existen a unor rela ii interpersonale accentuate ntre to i membrii si, prin faptul c i pstreaz compozi ia/structura o perioad ndelungat de timp i prin existen a unor scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea crora elevii ac ioneaz, att individual ct i prin cooperare. Principalele atribute ale grupului-clas (cf. Zlate, M.) sunt astfel:
99

mrimea (numrul membrilor ce compun grupul); interac iunea nemijlocit ntre indivizii ce formeaz grupul-clas; existen a scopurilor comune; structura (ierarhia intern a grupului i microgrupurile structurate ca urmare a existen ei unor rela ii preferen iale ntre elevi); coeziunea (omogenitatea grupului, msura n care interrela iile conflictuale afecteaz unitatea grupului); eficien a n ac iune a grupului (dependent de gradul n care membrii grupului pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini); permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia n ceea ce privete primirea de noi indivizi n cadrul grupului); sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat de structura rela iilor interpersonale existente la nivelul grupului, de valorile mprt ite i normele de conduit promovate/acceptate);

La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) urmtoarele tipuri de rela ii i interac iuni educa ionale: rela ii de intercunoatere (interac iuni ce vizeaz formarea unor imagini ct mai adecvate despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria persoan); rela ii de intercomunicare (schimburi reciproce de informa ii ntre indivizii ce compun grupul-clas); rela ii socio-afective preferen iale (rela ii de simpatie/antipatie, de atrac ie/respingere); rela ii de influen are (determinate de normele i regulile explicite sau implicite ce reglementeaz activitatea grupului); influen area poate fi rezultatul intrven iei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce ntrunete reunete multiple rela ii de preferen ialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil s-i impun punctul de vedere (subgrup dominant); Elementele anterior men ionate fac necesar existen a unui management corespunztor al clasei de elevi. Spre exemplu, se tie faptul c la nivelul fiecrui grup,
100

alturi de normele i reglementrile institu ionale, func ioneaz un set de norme i reguli elaborate implicit de ctre membrii grupului, norme a cror respectare condi ioneaz n mare msur pozi ia individului n cadrul grupului. n situa ia n care aceste reguli implicite sunt n contradic ie cu cele institu ionale, exist riscul ca elevul, n dorin a sa de a ob ine aprecierea favorabil a grupului de apartenen , s ignore regulile institu ionale comi nd abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate. Conform opiniei autorului anterior men ionat, managementul clasei de elevi presupune luarea n considerare a mai multor paliere/dimensiuni ac ionale: dimensiunea ergonomic (modul de dispunere a mobilierului n clas, asigurarea unor condi ii de vizibilitate, iluminat, ventila ie, postur etc. optime desfurrii procesului instructiv-formativ); dimensiunea psihologic (luarea n calcul i valorificarea optimal a poten ialit ilor individuale ale elevilor); un loc aparte l de ine n acest context (cf. Voiculescu, F., 1997) capacitatea de munc a elevului: poten ialul energetic fizic i psihic necesar desfurrii cum succes, ntr-un interval optim de timp, a unei anumite sarcini educa ionale; este important distinc ia, conform opiniei autorului men ionat, dintre capacitatea de munc nominal (totalitatea resurselor energetice i func ionale de care dispune elevul), capacitatea de munc func ional (resursele fizice i pshice utilizate efectiv de ctre elev n activitatea instructiv-formativ), capacitatea de munc disponibil (este rezultatul diferen ei dintre primele dou tipuri de capacit i i exprim ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate n confruntarea cu o sarcin colar mai dificil) i capacitatea de munc auxiliar (resurse disponibile pentru desfurarea cu succes a sarcinilor extracolare); dimensiunea social (asigurarea func ionalit ii interne a grupului-clas, poten area unor rela ii interpersonale de comunicare, socio-afective i de influen are adecvate derulrii n condi ii optime a procesului instructivformativ); dimensiunea normativ (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clas cu normele explicite, cunoscute i clar formulate de factur institu ional);
101

dimensiunea opera ional (punerea n joc de ctre profesor a unui ansamblu de strategii i proceduri ac ionale menite s reuneasc armonios, ntr-un tot unitar, dimensiunile anterior men ionate); dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbri optimizatoare ca urmare a contientizrii existen ei anumitor disfunc ionalit i la nivelul clasei de elevi);

n condi iile nv mntului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot mai mult ca una dintre condi iile esen iale ale desfurrii cu succes a activit ilor instructiv-formative la nivelul colii. Condi ia de baz a realizrii unui management eficient al clasei de elevi este ns buna cunoatere a acesteia. La dispozi ia cadrului didactic se afl n acest sens o serie de metode cum sunt: observa ia psihosocial, testul sociometric, matricea sociometric, metoda interaprecierii obiective, sociograma individual etc. * Realizarea cu succes a managementului clasei de elevi depinde n mare msur de aptitudinile i personalitatea celui abilitat s ntreprind un asemenea demers, n spe cadrul didactic. O analiz pertinent a acestui aspect este realizat de R. Iucu n lucrarea sa Managementul i gestiunea clasei de elevi. Prezentm n continuare opiniile autorului relativ la aceast problematic. Nu putem face abstrac ie n acest context de rolul pe care l are profesorul n contextul ac iunii educa ionale. Forma ia profesorului, competen ele sale reprezint obiect de studiu de mult consacrat n pedagogie. n lucrrile de specialitate, personalitatea dasclului este privit din diverse unghiuri de vedere, dei, n principiu toate caut rspunsuri la una i aceeai ntrebare: care factori asigur succesul n activitatea instructiveducativ ? nsuirile care dau distinc ie unui profesor, arat I. Cerghit (1986), snt: stpnirea disciplinei de predat i avans n informa ie, competen a pedagogic, munca de pregtire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare (educa ional), devotamentul i exigen a, personalitatea etc. (p. 4). Al i cercettori iau n aten ie aptitudinea pedagogic, ncercnd o radiografie factorial a acesteia (N. Mitrofan, 1986).

102

I. Radu i M. Ionescu (1987) ofer o gam larg a dificult ilor cu care se confrunt profesorul la catedr: incapacitatea de a men ine disciplina la clas; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se nscrie n estura de opera ii mintale de care elevii snt capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a aten iei elevilor pe durata lec iei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus n raport cu timpul destinat lec iei etc. Este de notat c identificarea zonelor de dificultate n munca la catedr ofer indici relevan i pentru formarea competen elor psiho-didactice la profesori. Cercetrile contemporane intesc s descrie eficien a pedagogic prin ac iunile i opera iile prezente n recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supus analizei comportamentale, activitatea profesorului dezvluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale predrii, cum snt numite de Flanders (1983). Abordarea comportamental a actului didactic este, firete, o opera ie laborioas, iar tehnica de lucru mai frecvent folosit este cea a Scrilor de evaluare cu ancore comportamentale (J.J. Divoky i M.A. Rothermel, 1988). Prezentm n continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comportamentale, utilizat n caracterizarea competen ei la debutul carierei didactice (V. Chi, 1990): Profesorul se concentreaz cu precdere asupra con inuturilor predrii; Profesorul este preocupat s men in sub control activitatea elevilor; Profesorul i concentreaz aten ia asupra propriei activit i , fr s-i scape ce se petrece n sala de clas; Profesorul devine nervos i ntrerupe orice vociferare n clas; Profesorul face adeseori observa ii verbale, dac elevii intervin n actul predrii; Profesorul nu ntrerupe lec ia, chiar dac elevii devin pe moment glgioi.

Analiza comportamental a presta iei didactice ofer posibilitatea de a identifica domeniile de competen profesional dezirabile, care n opinia noastr ar trebui s includ urmtoarele: - Comunicarea cunotin elor, organizarea con inutului predrii, adaptarea situa ional a comunicrii i distribu ia aten iei n clas; - Acurate e n predarea cunotin elor, situarea no iunilor i opera iilor n zona de accesibilitate a elevilor, fr a distorsiona logica tiin ei;

103

- Calitatea interac iunilor pedagogice, antrenarea elevilor n activitate, controlul disciplinei, evaluarea achizi iilor nv rii i feedback-ul; - Prezentarea con inutului i a sarcinilor de nv are, rela ia ntre predare i sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive n predare, volumul i dificultatea cunotin elor predate i a temelor de studiu individual; - Integrarea abordrilor teoretice cu aplica iile practice, diversificarea exerci iilor, a momentelor de problematizare i interactivitate. La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capacit i i aptitudini, inteligen , stare de pregtire general i special, motiva ie pentru studiu etc. Cunoaterea psihologic a elevului devine, pentru actul educa ional, tot att de necesar precum diagnosticul medical ce precede o anumit terapie. Orice disciplin colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun: aceea de a forma, cu mijloacele specialit ii sale, inteligen a i modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contest faptul c formarea inteligen ei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine procese complexe, a cror stpnire reclam cunotin e precise despre structura i componen a acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalit ile practice de instruire i de formare a acestora (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 3). Didactica modern schimb optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educa iei, ca receptor pasiv sau spectator al vie ii colare. nv mntul contemporan pune n centrul aten iei elevul, intind s-l fac subiect interactiv i co-autor la propria sa formare. Profesiunea didactic reclam din partea persoanei implicat n activit i de tip instructivformativ patru categorii de competen e: 1. competen tiin ific abilit i cognitive necesare pentru procesarea informa iilor; informa ii tiin ifice selectate, actualizate, exacte; capacit i de vehiculare a cunotin elor; experien didactic flexibil; capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate; aptitudini necesare pentru cercetare i experimentare; strategii creative;
104

opera ii mentale flexibile i dinamice; capacitate de transfer i aplicare a cunotin elor; capacitatea de a stabili fr dificultate rela ii interpersonale adecvate cu elevii; capacitatea de adaptare la roluri diverse; capacitatea de comunicare eficient att cu grupul ct i cu elevii, separat; abilit i de adecvare a for ei/autorit ii la situa iile educa ionale concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgen -exigen n func ie de specificul situa iilor aprute); disponibilit i de adaptare la variate stiluri educa ionale; entuziasm, n elegere, prietenie; capacitate de influen are a clasei i a fiecrui elev n parte; abilit i de planificare i proiectare; capacitate decizional; capacitatea de a organiza, monitoriza i coordona activitatea clasei/elevului; administrarea corect a sanc iunilor i recompenselor; echilibru autoritate-putere-responsabilitate rezisten la situa iile de stres; capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui con inut; capacitate de a face accesibil informa ia transmis; empatie, capacitate de n elegere a disponibilit ilor interne ale elevilor; creativitate n activitatea instructiv-formativ; atitudine stimulativ, energic, creativ; tact pedagogic (organizarea contient, controlat, a propriului demers pedagogic i capacitatea de restructurare din mers a acestuia, n func ie de variabilele nou survenite pe parcursul derulrii procesului instructivformativ); spirit metodic i clarviziune n activitate;
105

2. competen psihosocial

3. competen managerial

4. competen psihopedagogic

Modul particular de cristalizare a competen elor anterior men ionate la nivelul fiecruia dintre cadrele didactice contureaz stilul educa ional al acestora. Precizm faptul c stilurile educa ionale se suprapun, n mare msur, cu stilurile de conducere precizate la nivelul modulului anterior. Stilurile educa ionale sunt importante pentru c, n ultim instan , ele sunt cele care definesc modul de raportare la clas i care mediaz realizarea efectiv a procesului instructiv-formativ. Spre exemplu Kessel (cf. Iucu, R., 2000) distinge mai multe stiluri/strategii de raportare a cadrului didactic la clasa de elevi: 1. strategia de dominare (caracterizat prin impunere, prin structuri rela ionale ierarhice asimetrice ce aduc mereu n prim-plan autoritatea profesorului, prin comportamente bazate pe prestigiul aprioric al cadrului didactic); 2. negocierea (stabilirea, explicit sau implicit a limitelor libert ii comportamentale i atitudinale ale elevilor); 3. fraternizarea (originat n neputin a cadrului didactic de a-i impune punctul de vedere n fa a clasei, rezultnd o alian a profesorului cu clasa, o raliere aproape total a acestuia la normele clasei); 4. strategia bazat pe rutin (profesorul predictibil, care-i fundamenteaz interven iile pe standardizare i uniformizare); 5. terapia ocupa ional (sarcinile colare frecvente sunt privite ca modalit i de prevenire i interven ie n ceea ce privete abaterile disciplinare); 6. strategia de sus inere moral (accentueaz func ia moralizatoare a discu iei directe, asociind reuita colar cu cea n planul social al conduitelor ireproabile); Men ionm faptul c strategiile anterior men ionate nu sunt utilizate invariabil de ctre cadrele didactice ci acestea primesc ponderi diferite n func ie de stilul educa ional adoptat de ctre profesor. Stilul educa ional nu se formeaz dintr-o dat, el fiind produsul unor acumulri n timp, acumulri mediate de ctre sistemul de personalitate al cadrului didactic respectiv. La fel de important este dimensiunea conducerii clasei de elevi. Conducerea poate fi reliefat de urmtoarele dimensiuni principale:

106

1. Suportul (comportament ce intensific sentimentele cuiva cu privire la propria valoare i importan ; este urmrit asigurarea satisfac iei i a motiva iei pentru continuarea activit ii); 2. Facilitarea interac iunilor i men inerea acestora (comportament prin care membrii unui grup sunt ncuraja i s dezvolte rela ionri apropiate, reciproc satisfctoare); 3. Accentuarea scopurilor (comportament ce eviden iaz importan a atingerii anumitor finalit i, stimulnd astfel entuziasmul i ob inerea unor performan e ridicate); 4. Facilitarea activit ii (comportament ce include ac iuni ntreprinse n vederea accesibilizrii atingerii scopurilor: planificare, coordonare, ob inere de resurse, distribuire echitabil a sarcinilor de lucru i a recompenselor); 5. Construc ia i asigurarea coeziunii grupului (comportament ce vizeaz omogenizarea n limite acceptabile a grupului); 6. Managementul conflictelor (comportament bazat pe buna cunoatere de ctre lider a grupului, a momentului cnd interven ia sa este necesar, a tehnicilor fundamentale de mediere a conflictelor); 7. ncurajarea grupului n direc ia propriei perfec ionri (evaluri pertinente ale activit ii);

Din punctul de vedere al intensit ii exercitrii controlului distingem urmtoarele stiluri de conducere: Stilul autocratic (eful) comunicare unidirec ional; decizii personale, fr argumentri sau consultarea grupului; predomin preocuparea pentru acordarea de sanc iuni sau recompense;

Stilul democratic (participantul): ofer grupului alternative i direc ii de ac iune; promoveaz pedagogia angajamentului respectiv posibilitatea angajrii personale n sarcina de lucru;
107

obiectivele sunt negociate/explicate iar grupul este consultat n vederea identificrii celor mai bune strategii de atingere a acestora; ofer grupului sprijin i sugetii;

Stilul laissez-faire (indiferentul): fr ini iativ privind direc ionarea sau sugerarea unui curs alternativ al ac iunilor; permite grupului s progreseze i s se dezvolte de unul singur, fr a interveni sau a asigura suport; nu face eforturi i nu ia msuri n direc ia de a asigura focalizarea grupului asupra sarcinii de lucru; Un experiment organizat de Ralph White i Ronald Lippitt i de Gibb relev urmtoarele: 1. n grupul cu lider laissez-faire discu ia a fost centrat pe membrii grupului, dar ineficient; 2. n grupul democratic automotiva ia, coeziunea i satisfac ia membrilor ca urmare a participrii a fost ridicat dar, din punct de vedere cantitativ, munca desfurat a totalizat mai pu ine rezultate dect grupul autocratic; Grupul autocratic a fost cel mai productiv din punct de vedere cantitativ; 1. Cantitatea de munc depus n acest caz a fost mai mare dar motiva ia pentru activitate mai redus; 2. Nivelul de originalitate n activitate a fost mai redus; 3. A existat un nivel mai ridicat de agresivitate exercitat att n direc ia liderului ct i a unor membri ai grupului; 4. Mai mult nemul umire manifestat; 5. Mai mult comportament dependent i mai mult docilitate; 6. Mai pu ine interac iuni i legturi de prietenie la nivelul grupului; 7. Mai pu in focalizare n direc ia grupului i a intereselor acestuia; Abordarea situa ional: pornete de la premisa c situa ii diferite reclam stiluri de conducere diferite;

108

manifestarea unui anumit stil de conducere necesit luarea n calcul a unor factori ca: natura sarcinii de lucru, climatul social, personalitatea grupului i a membrilor acestuia, mrimea grupului i timpul avut la dispozi ie pentru a rezolva sarcina; Este propus proiectarea situa iei de conducere relativ la dou axe principale:

1. Directivitatea ( comportamentul directiv al liderului const n stabilirea obiectivelor i a strategiilor de lucru, n repartizarea sarcinilor, n monitorizarea activit ii i n stabilirea strategiilor de evaluare a progresului nregistrat i a limitei de timp pentru atingerea obiectivelor propuse); Suportivitatea (comunicare bi-direc ional, preocupare pentru cunoaterea n detaliu a fiecruia dintre componen ii grupului i a problemelor ntmpinate de ctre acetia, valorizarea permanent a performan elor nregistrate, sprijin constant att cu privire la integrarea n grup ct i n ceea ce privete depirea obstacolelor intervenite);

Modelul situa ional al conducerii (cf. Blanchard K., Zigrami, P.) Suportivitate
ridicat

SUPORTIVITATE

ANTRENARE

Directivitate redus

Directivitate ridicat

DELEGARE

DIRECTIVITATE

Suportivitate redus

109

Stilul directiv: cuplu de for e nalt directive i redus suportive; comunicare axat pe atingerea obiectivelor; ofert larg de instruc iuni i indica ii; monitorizare atent a activit ii membrilor grupului; preocupare constant pentru respectarea termenelor de timp; Stilul de antrenorat: cuplu de for e nalt directiv i nalt suportiv; comunicarea urmrete att atingerea obiectivelor ct i satisfacerea trebuin elor socio-emo ionale ale subordona ilor; liderul i subordona ii sunt conecta i la o tensiune ridicat de implicare n sarcin; este urmrit asigurarea unui climat optim de lucru; Stilul suportiv: - cuplu de for e nalt suportiv dar redus directiv; comunicare bazat preponderent pe empatie; preocupare constant pentru feed-back n ideea de a oferi subordona ilor rspunsuri i reac ii adecvate; disponibilitate pentru ascultare, pentru dezvoltarea personal i profesional a membrilor grupului; Stilul de delegare: cuplu de for e de tipul suportivitate redus i directivitate redus; responsabilitate realizrii sarcinilor dar i a asigurrii unui climat de lucru optim este transferat aproape integral subordona ilor; comunicare este limitat att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ;

Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra diverselor stiluri manageriale ale clasei de elevi;

110

Exerci ii aplicative 1. s identifice avantajele i dezavantajele diverselor stiluri manageriale; 2. s analizeze comparativ dou strategii de raportare la clas; Sumar Profesorul dispune de un vast repertoriu de stiluri managerial i de raportare la clasa de elevi. n func ie de particularit ile acesteia i de obiectivele urmrite, cadrul didactic va opta pentru una sau alta dintre variantele de management al clasei de elevi, acest fapt condi ionnd eficien a procesului instructive-educativ Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:

Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai; Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti; oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai; Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti.
Bibliografie opional:

Roven a-Frumuani, D., Analiza discursului. Ipoteze i ipostaze, Ed. Tritonic, Bucureti, 2005 Svulescu, S., Retoric i teoria argumentrii, Ed. SNSPA, Bucureti, 2001

111

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului 1. BAYLON, C. i MIGNOT, X. (1994) La Communication, Edition Nathan, Paris; 2. BERNAT, S. (2002) Feedback-ul didactic. Mecanismele ob inerii lui n lec ie, n Studii i cercetri din domeniul tiin elor socio-umane, vol. 9, Editura Argonaut, Cluj-Napoca; 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. BRLIBA, M.C. Paradigmele comunicrii, Editura tiin ific, Bucureti; BROWNE, M.N. i KEELY,S.M. (2001) Asking the Right Questions, Prentice Hall, Upper Saddle River, New-Jersey; BURGOON, M. (1994) Human communication, SAGE Publication, Internetional, Educational, Professional Publisher, Londra; CHIRIC, S. (1996) Psihologie organiza ional, Casa de editur i consultan Studiul Organizrii, Cluj-Napoca; CUCO, C. (1998) Pedagogie, Polirom, Iai; DOSPINESCU, V. (1998) Semiotic i discurs didactic, E.D.P., Bucureti; FERREOL, G. i FLAGEUL, N. (1998) Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Polirom, Iai; GRANT, B. i HENNINGS, D. (1977) Micrile, gestica i mimica profesorului, E.D.P., Bucureti; GRANT, W. (1998) Rezolvarea conflictelor, Teora, Bucureti; HABERMAS, J. (1983) Cunoatere i comunicare, Editura Politic, Bucureti; IACOB, L. (1996) Cercetarea comunicrii astzi n Psihologie social , volum coordonat de Adrian Neculau , Editura Polirom , Iai; IONESCU, M. i RADU, I. (2001) Didactica modern , Cluj-Napoca, Editura Dacia; LEROY G. (1974) Dialogul n educa ie , Bucureti , EDP; 16. Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai 17. Petre, Anghel, (2003) Stiluri i metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureti

112

18. Roven a-Frumuani, D., Analiza discursului. Ipoteze i ipostaze, Ed. Tritonic, Bucureti, 2005 19. SLVSTRU, C. (1995) Logic i limbaj educa ional , Bucureti,EDP;Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti 20. Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti 21. Svulescu, S., Retoric i teoria argumentrii, Ed. SNSPA, Bucureti, 2001 oitu, Lauren iu, (1997) Comunicare i ac iune, Institutul European, Iai Glosar Comunicare, Mesaj, Emi tor, Receptor, Discurs didactic, Enun iatorul discursului didactic, Canal de comunicare, Efectul discursului didactic, Tranzac ie comunica ional (dub, paralel, ncruciat), Comunicare verbal, non-verbal, paraverbal, Metacomunicare, Diagram Venn, Organizatori cognitivi, Matrice conceptual, Mnemotehnic, Intertextualitate, Hart Conceptual, Solidaritate comunica ional, Automonitorizare afectiv, Blocaje comunica ionale, Admonestare, Re ea de comunicare (tipar care se configureaz ntr-o situa ie de comunicare ntre actorii comunicrii), Feedback comunica ional, Stil managerial. Scurt biografie a titularului de curs Lucrri reprezentative: Stan Nicolae-Cristian,carte, Teoria educatiei Actualitate si perspective, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001 Stan Nicolae-Cristian , Implications of Postmodernism in Education , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1996, P.131 - 139 Stan Nicolae-Cristian , Considerations on the educational Reform in Romania , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1997, P.63 - 69

113

Stan Nicolae-Cristian , Education And Contemporary Society , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-PAEDAGOGIA, 1-2 , 2002, P.61 - 72 Stan Nicolae-Cristian,capitol, Dimensiunea ludica a fenomenului educational, Studii de pedagogie aplicata, , PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJNAPOCA, 2000, P. 92-107 Stan Nicolae-Cristian,capitol, Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, coord. M. Ionescu, V. Chis, , PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001, P. 6-37 Stan Nicolae-Cristian,studiu, Educa ie i cultur, Tradi ii, valori i perspective n tiin ele educa iei, CASA CARTII DE STIINTA , CLUJ-NAPOCA, Editor: _, 2008, P. 101-105

114