Vous êtes sur la page 1sur 115

ION ALBULESCU

ISTORIA PEDAGOGIEI ROMÂNEŞTI Syllabus - ID

1

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25 E-mail: albulescum@yahoo.com Consulta ii: miercuri, orel 12 – 13 Cursul: Istoria pedagogiei româneşti. Codul cursului: PED 1211 Anul I, Sem. II Tipul cursului: op ional. Tutori: Mirela Albulescu, Sorina Bolovan, Dan Pavelea, Mihaela Drumen, Cornelia Stan. Condi ionări şi cunoştin e prerechizite: Înscrierea studen ilor la acest curs nu este condi ionată de parcurgerea altor discipline. Totuşi, le sunt utile cunoştin ele dobândite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcursă în semestrul I, precum şi cele dobândite la disciplina Doctrine pedagogice şi institu ii educa ionale. Totodată, cursan ilor le sunt necesare competen e referitoare la analiza şi comentariul de text, interpretare şi rela ionare a cunoştin elor, elaborare de eseuri, procesare şi sistematizare a cunoştin elor etc. Descrierea cursului: O incursiune în istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti nu reprezintă doar un act de reconstituire a trecutului paideutic, ci şi un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei tradi ii, care ne poate impulsiona şi inspira în demersurile prezente şi viitoare. Indiferent de domeniul de cunoaştere care ne preocupă, indiferent de practicile sociale în care ne angajăm, nu descoperim adevărul şi nu ridicăm vreun edificiu indiferen i fiind la ceea ce au realizat înaintaşii noştri. Descoperim adevăruri şi ridicăm edificii noi pornind de la ceea ce au aflat şi au construit genera iile trecute, de la ceea ce s-a păstrat, ca fiind valoros, din opera lor. În pedagogie, ca şi în alte domenii, eforturile de inovare, de reformare chiar, nu pot începe prin a nega şi dărâma totul, declarând că ne dorim o construc ie nouă, făcută din cu totul alte materiale decât cele folosite înainte. Orice demers novator presupune şi a valorifica, a întregi, a spori un fond ideatic dobândit în timp. Desigur, orice concep ie pedagogică este o concep ie a timpului său, mai mult, este chiar timpul său prins în gânduri. Altfel spus, ea trebuie considerată şi în eleasă în legătură cu împrejurările istorice în care a fost produsă şi a căror expresie este. Multe dintre gândurile apar inând trecutului ne apar, acum, ca inactuale sau ca susceptibile de critică şi este firesc să se întâmple aşa. Dar nu ne raportăm la trecut pentru a-l absolutiza şi a-l păstra în formele sale consacrate, ci pentru a-l reconsidera, transforma, depăşi. Totodată, trebuie să fim conştien i de faptul că nu putem edifica ceva nou, mai solid decât ceea ce s-a realizat până acum, fără să privim înapoi, pentru a învă a din experien a trecutului, din succesele sau eşecurile sale. Recursul la experien a trecutului poate da un plus de consisten ă viziunii noastre prospective, permi ându-ne să identificăm elementele posibil de valorificat în continuare şi, totodată, ajutându-ne să ne ferim de greşeli, să ne ferim de a reactiva ceea ce nu a fost bun. Istoria pedagogiei româneşti, privită atât prin prisma concep iilor despre educa ie, cât şi prin prisma institu iilor responsabile cu realizarea ei, constituie o parte importantă a istoriei culturii na ionale. Într-o anumită perspectivă de abordare, ea ne apare ca fiind chiar chintesen a acesteia, deoarece în educa ie se răsfrâng şi se concentrează nevoile, ideologiile, tendin ele şi aspira iile societă ii în care se realizează. Mult timp, în istoria pedagogiei româneşti ideile cu privire la educa ie nu au fost formulate în teorii de sine stătătoare, existând numai ca reflexe ale manifestărilor şi tendin elor social-culturale. Am urmărit, în paginile acestei lucrări, să le desprindem din cadrul general al culturii epocii şi să le prezentăm într-un mod distinct. Într-un sens restrâns, circumscris domeniului care ne interesează, cel al pedagogiei, cercetarea trecutului prezintă o certă valoare formativă. Putem cunoaşte şi în elege o ştiin ă prin studiul istoriei
2

sale. Un astfel de demers poate constitui, în fond, o excelentă introducere în pedagogie, căci cunoscând modul în care diferi i pedagogi au gândit şi organizat educa ia, în elegând rela iile strânse dintre cerin ele vremii şi principiile, normele şi metodele aplicate, dobândim un plus de pregătire pentru abordările teoretice şi practice actuale, dar şi de perspectivă. Cercetarea istorică ne este utilă în abordarea problematicii educa iei, căci este greu să ne închipuim că o astfel de problematică ar putea fi lămurită, acum sau altcândva, fără a-i cunoaşte trecutul. Dar studiul pedagogiei trecutului este util nu numai pentru a ne asigura un plus de pregătire în plan formativ, adică pentru a ne înzestra cu abilită ile şi priceperile necesare pătrunderii şi descifrării problematicii pedagogiei timpului nostru, pentru a contribui la progresul ei, ci şi pentru că în însuşi con inutul pedagogiei trecutului găsim idei, care, într-o formă mai mult sau mai pu in transformată şi sprijinindu-se pe fundamente ştiin ifice noi, îşi dovedesc şi astăzi valabilitatea. Pe de altă parte, investigarea experien ei trecutului formează spiritul critic al educatorului, ferindu-l de greşeli, exagerări, rutină, îl orientează asupra diverselor curente şi doctrine, de unde poate primi sugestii pre ioase pentru găsirea unor solu ii noi la problemele cu care se confruntă. În acest curs vom urmări dezvoltarea concep iilor pedagogice, a practicilor şi institu iilor educa ionale româneşti în cursul veacurilor, să identificăm obârşia problemelor de educa ie, aşa cum s-au ivit ele în diferite epoci, şi să relevăm solu iile sugerate de experien ă şi propuse de cugetarea unor spirite alese. Am plecat de la presupozi ia că o istorie închegată a pedagogiei româneşti, a pedagogiei în general, ar trebui să înceapă cu eviden ierea celor mai vechi raporturi pedagogice, care au existat între oamenii acestor locuri, mergând atât de departe, înapoi în timp, pe cât a fost cu putin ă, ca de acolo plecând să cercetăm, în succesiunea şi evolu ia lor, ideile şi practicile paideutice. Vom căuta să surprindem cu deosebire, într-o formă sintetică, dimensiunile conceptuale şi tematice prezente în scrierile unor autori reprezentativi pentru trecutul pedagogiei româneşti, precum şi să oferim câteva date utile pentru configurarea unei imagini adecvate asupra unei îndelungate practici educa ionale.

3

2005 2. de comunicare etc. Zaharian. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti. E. Editura Casa Căr ii de Ştiin ă. Pedagogia românească interbelică. P. interactivă. sinteză. Totodată. fiecare dintre acestea vizând un curent dominant al gândirii pedagogice româneşti. corelare etc. ei vor face apel la propriile priceperi . P. E. fără constrângeri. 1971 Sursele bibliografice indicate sunt relevante pentru problematica acestui curs. Albulescu. de elaborare a unor scurte lucrări (eseuri) pe teme date.. Ele con in referiri explicite la modulele cursului. modalitatea de parcurgere a cursului. Formatul şi tipul activită ilor implicate de curs Con inutul cursului este structurat pe module. sinteză. de procesare a informa iei (selectare. de analiză şi comentariu de text.Organizarea temelor în cadrul cursului La sfârşitul fiecărui modul sunt propuse teme pe care studen ii urmează să le efectueze. corelare a diverselor cunoştin e dobândite Temele prevăzute la Disponibilitate pentru Discu ii interactive. de orientare în bibliografie. E. de textele din autorii reprezentative cuprinşi în bibliografia fiecărui modul şi de texte sugerate de către tutori. organizare. Ştefan. Stoian. Bucureşti. iar celelalte până la cea de-a doua întâlnire „face – to – face”. D.). astfel încât au fost incluse în bibliografia recomandată pentru fiecare din acestea. interpretare.. Pentru realizarea acestor teme. Stanciu. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la prezentarea detaliată a doctrinelor pedagogice apar inând diverşilor autori. corelare a diverselor cunoştin e dobândite 4 Disponibilitate pentru participare activă şi interactivă. D. interpretare. Cluj-Napoca.. 1976 4. analiză. sesiuni de consulta ii „face – to – face”.. P. Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti. Ermona. Pedagogia română modernă şi contemporană. D. Bucureşti. într-o primă lectură. Ion. recomandăm ca textul cursului să fie parcurs. recomandăm ca temele prevăzute la Modulele I – III să fie realizate tot până la acea dată. Bucureşti. Studentul are libertatea de a-şi gestiona singur. Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiin ă. Aceste lucrări pot fi procurate de la biblioteca facultă ii sau de la Biblioteca Centrală Universitară „Lucian Blaga”.. sinteză. În cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activită i de tipul: discu ii pe anumite teme. proiecte de cercetare. E. texte xerocopiate. Materiale bibliografice obligatorii 1. 1977 3. iar ponderea lor (inclusiv a temelor) în evaluarea finală (notarea) va fi de 30%. studen ii se vor folosi de suportul de curs. Materiale şi instrumente necesare pentru curs Calculator pentru accesarea cursurilor on-line. Calendarul cursului Întâlnirea Întâlnirea I Modulele vizate Modulele I . modulele respective participare activă şi analiză. D. Astfel de activită i sunt obligatorii. Bucureşti. până la prima întâlnire stabilită prin programarea activită ilor şi comunicată pe site-ul ID. Ordinea prezentării acestor teme este strâns legată de succesiunea modulelor tematice. 1976 5. lucrări de specialitate. Bârsănescu. stabilite în func ie de apari ia şi dezvoltarea diferitelor curente şi doctrine pedagogice româneşti. generalizare. Ion Gh. analiză. Stanciu. De asemenea.III Activită i premergătoare Temele prevăzute la modulele respective Aşteptări studen i fa ă de Sarcini de lucru Întâlnirea II Modulele IV . P. . Totuşi.VI Discu ii interactive.

pe solu iile propuse. analiza critică. În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corela ii între teme şi subteme şi să se efectueze exerci iile aplicative propuse. exemplificări. ilustrări. Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru modulele I – III.pentru notele 7-8: oferirea de descrieri. 3 ore pentru modulele IV – VI. ilustrări. interpretare. analize critice. precum şi pe forumul de discu ii. Cuprinsul cursului 5 . pe modalită ile de rezolvare a problemelor. . În cadrul evaluării scrise se vor evalua: . fairplay. Rela iile dintre cadrul didactic şi studen i vor fi de tip democratic. examenul. bazată pe observarea comportamentului studen ilor. exemplificări.pentru notele 9-10: oferirea de descrieri.Politica de evaluare şi notare Evaluarea finală se va realiza sub forma unui colocviu. corela ii. clasificări. se vor evalua formativ produsele elaborate de studen i la finalul semestrului. astfel încât ele să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studen ilor în activită ile educa ionale şi să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente. clasificări.pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice şi opera ionalizarea lor. corecte. Elemente de deontologie academică Cursul şi activită ile aferente lui (întâlnirile. exemplificare. Studen ii se pot prezenta la examen de mărire a notei. Intrarea la examenul final este condi ionată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. cu valorificarea creativită ii studentului. pe pertinen a problemelor puse în discu ie. în cadrul celor două întâlniri organizate. corela ii. . Pe parcursul semestrului. pe consisten a reflec iilor personale. căruia îi se pot trimite mesaje e-mail. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe lectura independentă. pe calitatea interven iilor lor în discu ii. dezbatere. Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori. Aceste produse vor fi păstrate de studen i până la acordarea notei finale. analize critice. Studen i cu dizabilită i Studen ii cu dizabilită i motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalită i cât mai apropriate. prin comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back. în conformitate cu Regulamentele Facultă ii de Psihologie şi Ştiin e ale Educa iei. în care vor fi verificate şi notate achizi iile teoretice şi competen ele studen ilor. De asemenea. discu iile organizate direct sau pe forum) încurajează interac iunile umane şi comportamentele colegiale. identificate împreună cu cadrul didactic. se va realiza o evaluare formativă continuă. bazate pe respect reciproc şi decen ă.

......................................................... Iosif I...82 5......... 3............................................................................................................... Grigore Tabacaru ............... 4.............. I................................ Dimitrie Gusti .............................................. G.....63 Modulul IV...............................................69 Pedagogia psihologică .........................................................................13 Modulul II .................................. 4.................................................................................................................................................80 Receptarea ideilor Şcolii active în pedagogia românească ..................... Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă....................................................... Simion Mehedin i ...............................................................................................................................18 2................. 2..................................... Constantin Narly.................................................90 Modulul VI.......................... Toma Cocişiu ............................................55 3..............................................88 5................ 3............. 103 6......................................69 4................. 2........................................................................................................................................................................................ 2.......................... Vladimir Ghidionescu............5 Modulul 1 ...................................................................................................... Constantin Rădulescu-Motru.........................18 2..............................52 3...... Antonescu ............................... Onisifor Ghibu .......................................7 1............ Ilie Popescu-Teiuşan................... Ion Găvănescul .............................................................................................................................................................................18 Pedagogia filosofică românească .......................................................................................................................................................................................................................................................................... 5.............................................................................7 1............................................................... C..................................46 Modulul III ..................... Gheorghe Comicescu................................................... 1........................................................................................................7 Încercări de constituire a unei pedagogii na ionale româneşti............ Petrescu .............................................................................................................................................................................................80 5..........................24 3..........98 Pedagogia socială şi pedagogia sociologică .......... 105 BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI ........................................... 1.................. 1.................................................................................................................................................................................... 1........................ 2.....................................................32 2................................ Dimitrie Todoran .. 3........................................................................ 111 6 .......................................................................................................... 4.......................................................................................Cuprinsul cursului ......................... 2.............70 4.......................................................................................................................... Radu Petre ............................. Gabrea ..................86 5....................................................................................................................................................................................98 6............................................................................ G.................................................................................................................................................... Ştefan Bârsănescu ..................................37 2.................74 Modulul V.......................... Emil Brandza ....58 3....................................................... Stanciu Stoian ........................................................... 1................................................................................ 1................. 3.........................42 4......................................................... Primele încercări ...................................................... 2....................................................................................................... 6....................................................................................................................................52 Pedagogia experimentală.......................98 6........................52 3..........

Obiective: 1. O pozi ie asemănătoare. prin educa ie na iunile îşi dezvoltă însuşirile specifice. Onisifor Ghibu se stabilea în Bucureşti. Despre educa ie (1910). deci având un caracter na ional. Concep ia pedagogică a lui Simion Mehedin i. Onisifor Ghibu se întorcea în Transilvania. obiceiuri. cuprinzând un număr impresionant de lucrări de pedagogie şi istoria învă ământului. dar şi ca inspector al şcolilor confesionale ortodoxe din arhidieceza Sibiului. cu a sa concep ie despre „şcoala muncii şi etnografiei”. Onisifor Ghibu Angajat în lupta de emancipare na ională a românilor transilvăneni din primele decenii ale secolului al XX-lea. 3. Dintre lucrările sale pedagogice re inem: O călătorie în Alsacia şi Lorena. În acest sens. Fiind adecvată poporului. o pedagogie care va aborda chestiunile legate de educa ie acordând prioritate valorilor culturale specifice poporului român. tradi ii. Pentru şcoala românească din Ardeal (1910). lucrări politice şi istorice. sarcina şcolii este de a realiza o educa ie na ională. întâlnim la Onisifor Ghibu. pentru ca în perioada 1917-1918 să activeze în Basarabia. Grigore Tabacaru. Cercetări privitoare la situa ia învă ământului 1 7 . Educa ia morală. 1. 2. ea putând fi întâlnită şi la mul i al i autori precum. Schema logică a modulului: 1. el a urmat studiile universitate la Bucureşti. înfiin ând prima revistă de pedagogie. Dezvoltarea abilită ilor de analiză şi interpretare de text. Onisifor Ghibu era numit inspector al învă ământului primar în arhidieceza ortodoxă a Sibiului. Budapesta. în concep ia căruia şcoala ar trebui să fie o „pepinieră de cultură na ională”. prin ini iativele îndrăzne e şi lucrările polemice Onisifor Ghibu (1883-1972) şi-a început studiile liceale la o şcoală de stat din Sibiu. Dar ideea caracterului na ional al educa iei şi al pedagogiei nu apare numai la oamenii de şcoală transilvăneni. educa ia. 2. arăta şi Petru Şpan în lucrările sale Idei pregătitoare în pedagogie (1902) şi Lec ii de pedagogie (1908). pe baza unei astfel de cunoaşteri urmând să se formeze caracterul eminamente na ional şi conştiin a na ională a tinerei genera ii. care vorbea despre o pedagogie na ională izvorâtă din însăşi via a celor ce alcătuiesc na iunea română sau Simion Mehedin i. au considerat că prin educa ie fiin a umană trebuie să asimileze valorile specifice na iunii căreia îi apar in. Întemeierea educa iei primite în şcoală pe specificul celei dobândite în „vatra părintească” este o condi ie fundamentală a realizării unei educa ii na ionale. la unitatea lui politică. După 1 decembrie 1918. Câteva probleme ale şcolii româneşti din Ardeal (1910). nu se poate realiza cu valori de împrumut. Prin educa ie. contribuind la introducerea limbii române şi a alfabetului latin în şcoală. trebuie să se asigure cunoaşterea valorilor na ionale din literatură. întreaga activitate şcolară ar trebui puse pe o bază cu un dublu caracter: na ional şi practic. cu teza Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule. Onisifor Ghibu1 s-a remarcat. lucrări privitoare la istoria bisericii şi la cultura na ională. Reliefarea notelor specifice ale doctrinelor pedagogice elaborate de autorii discuta i. Cunoaşterea analitică a ideilor pedagogice avansate de pedagogii discuta i. Rein. Tocmai de aceea. A publicat o operă foarte bogată şi variată. Oamenii de şcoală transilvăneni din cea de-a doua parte a secolului al XIX-lea şi începutul celui următor. întocmind programe şcolare. aprecia Ioan Slavici într-o serie de scrieri apărute în 1909: Educa ia ra ională. a fost aceea a constituirii unei pedagogii întemeiate pe cercetarea realită ilor na ionale româneşti. ea va contribui la întărirea unită ii culturale a poporului şi. artă. prin aceasta. con inutul învă ământului. unde s-a manifestat mai ales pe cale publicistică. cu care îşi lua şi doctoratul. fiind numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj (1919). ca student al herbartianului W.Modulul 1 Încercări de constituire a unei pedagogii na ionale româneşti Scopul modulului: Cunoaşterea de către student a preocupărilor unor pedagogi români de a elabora un sistem pedagogic teoretic adaptat realită ilor şcolare şi sociale româneşti. În anul 1914. Odată întors în ară. După absolvirea Seminarului teologic din Sibiu. Strassburg şi Jena. organizând cursuri pentru învă ători. Concep ia pedagogică a lui Onisifor Ghibu. Numai realizând o astfel de educa ie. Educa ia fizică. pentru a le termina la Liceul „Andrei Şaguna” din Braşov. Totodată. dar mult mai ferm exprimată şi mai combativă. deschizând prima Universitate populară românească etc. ara şi şcolile ei (1909). Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule (1910). precum Petru Şpan şi Ioan Slavici. 1. deschizând un mare număr de şcoli româneşti. totodată func ionând şi ca profesor de pedagogie la Seminarul de aici (1911-1912). Una dintre cele mai semnificative idei pentru care a militat Onisifor Ghibu în scrierile sale.

în care.). învă ământului şi educa iei na ionale. 147 8 . Şcoala românească din Ungaria (1912). el pune în discu ie o multitudine de chestiuni arzătoare: respectarea limbii române în învă ământ. După cinci ani de la Unire. ara şi şcolile ei (1909). în toate şcolile lor. în acest fel. se complică instruirea. ştiin ifică. salarizarea acestora. Şi dacă am presupune că este posibilă tot trebuie combătută. după o tratare pe scurt a utraquismus-ului (educarea copiilor în două limbi). înfiin area bibliotecilor pedagogice etc. Portrete pedagogice (1927) ş. Editura Revistei „Satul şi şcoala”. Eucken. iar copilul se înstrăinează de şcoală. socială. Cluj. se pune problema combaterii acestuia. În primele sale scrieri. bazată îndeosebi pe izvoarele germane (Paulsen. Onisifor Ghibu abordează problemele curente ale şcolilor româneşti. care cuprinde chestiuni generale de educa ie. W. care se gândea. atât de bogată şi de variată. ine de pedagogia comparată şi a premers tezei de doctorat sus inută la Jena sub îndrumarea lui W. În această lucrare este abordată situa ia învă ământului din provinciile Alsacia şi Lorena. 1938. deoarece este potrivnică eticii şi psihologiei. ca un veritabil militant pe tărâmul culturii. Onisifor Ghibu consideră fundamental greşită şi contrară pedagogiei politica ungară de a determina celelalte popoare să înve e. doar istoria ungurilor neglijându-şi propria istorie. dacă vrea să aibă o şcoală bună. Cea dintâi statistică a învă ământului din România reîntregită (1925). politică şi socială. Humboldt. să participe la progresul societă ii. franceza şi germana. Herbart.elaborate. pe care Onisifor nostru primar şi la educa ia populară (1910). ci întreaga activitate culturală. De ce mergem spre dezastru. istoria învă ământului sau lucrări privitoare la legisla ia şi organizarea şcolară. a. ne vom ocupa în continuare doar de opera sa pedagogică. Cum s-ar putea asigura viitorul şcolii româneşti din Ardeal (1913). după cum greşită era şi excluderea din învă ământul geografic a punctului de vedere etnografic şi impunerea celui politic. asemănată cu cea a învă ământului românesc din Transilvania. care îşi desfăşurau activitatea în condi ii dificile. de a educa copiii cu ajutorul a două limbi şi a două culturi este privită ca o utopie irealizabilă. chiar ca un atentat la adresa umanită ii. el ajungea la convingerea că este cu totul absurdă predarea în limba germană în „grădinile” (grădini ele) de copii din localită ile fran uzeşti. Anuarul pedagogic (1913). p. Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria. Într-o primă parte este tratată educa ia morală. În lucrarea Câteva probleme ale şcolii româneşti din Ardeal (1910). el a fost considerat de către exege i ca fiind „poate cel mai tipic reprezentant al pedagogiei militante româneşti”2. Pedagogi români contemporani. pe când acasă vorbeau în dialect. şi Onisifor Ghibu se gândeşte nu doar la cel german. dar şi în altele. apar inătoare pe atunci Imperiului german. Prima lucrare elaborată de către Onisifor Ghibu: O călătorie în Alsacia şi Lorena. Argumentul adus în sprijinul acestei atitudini este cât se poate de uşor de în eles: şcoala este o expresie a realită ii sociale din care face parte. îl nemul umea profund pe Onisifor Ghibu. 1924. Activitatea sa de organizator al învă ământului din Transilvaniei şi de teoretician al educa iei na ionale se înscrie ca o contribu ie remarcabilă la dezvoltarea şcolii şi teoriei pedagogice româneşti. Rein ş. Datorită eforturilor depuse pentru dezvoltarea învă ământului na ional. îndeosebi în ceea ce priveşte chestiunea învă ământului educativ. p. ar merita o tratare amănun ită. asigurarea manualelor.a. pe motivul că prezintă mari pericole culturale. sub semnul căruia şi-a plasat nu numai preocupările privind învă ământul şi educa ia. putând fi privită ca o mare nedreptate. Rein. Tema este reluată în teza de doctorat: Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule. el a căutat mereu să se manifeste ca un militant pe tărâm social. este exprimat chiar de către Onisifor Ghibu într-una dintre scrierile sale: „un dascăl care s-a înstrăinat de mişcarea politică. Deşi activitatea publicistică a lui Onisifor Ghibu. la demoralizare şi înstrăinare. prin analogie. Utraquis-mul conduce. 2 Heinz Brandsch. abordate în spiritul herbartianismului promovat de către profesorul său de la Jena. la „vătămarea sufletului poporului”. De altfel. datorate îndeosebi Legii Apponyi. Tratării problemelor de pedagogie teoretică îi este consacrată lucrarea Despre educa ie (1910). Fichte. Crezul care a stat la baza acestui militantism. necesitatea cursurilor de vară pentru învă ători. Cluj. Dezvoltarea ei istorică şi situa ia ei actuală (1915). Tendin a statului. Tipografia na ională. 55 3 Onisifor Ghibu. aşadar. ci şi la cel austroungar. Pe baza cercetărilor întreprinse. pedagogie comparată. ca o completare firească a calită ii sale de educator. religioasă şi artistică a neamului său este un om mort sau un nedascăl”3. deoarece. inspec ii şcolare corespunzătoare. compusă din lucrări de pedagogie generală. la starea de lucruri de acasă. Din istoria literaturii didactice româneşti (1916). Rein. Faptul că copiii din amintitele provincii erau nevoi i să înve e la şcoală în două limbii. educatorul trebuie să ac ioneze şi pe plan social.

1977. Moldovan. Rein. în trei volume. Datoria şcolii este de a dezvolta interesul elevilor pentru natură şi via a omenească. pentru ca. în propria traducere. cu deosebire Via a şi organiza ia bisericească şi şcolară în Transilvania şi Ungaria (1915) şi Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria – dezvoltarea ei istorică şi situa ia ei actuală (1915).J. În concep ia lui Onisifor Ghibu. să fie oferite. p. E. educa ia îl face cinstit şi bine crescut. sunt întocmite în spiritul luptei pentru emancipare na ională a românilor transilvăneni şi pe baza unei solide documentări. „Îndreptar metodic”. opinii personale asupra lui J. W. Rein.Bratu. devenind convingeri. fizică şi practică. „Primele inspec ii la şcolile de stat din Transilvania românească”. S. Antologie de scrieri pedagogice. capabil să asigure pregătirea resurselor umane necesare economiei na ionale4. Pentru o pedagogie românească. în mod sistematic. intelectuală. în vol. Onisifor Ghibu se pronun ă. în care sunt prezentate. mai apoi. iar în cea de-a doua parte problemele de disciplină şi de organizare a învă ământului. în vol. constituită din cinci laturi: morală. publicat în mai multe numere ale revistei „Tribuna” din Arad. Trifu. dintre acestea educa ia sau „buna creştere” având importan a cea mai mare. La fel ca Rousseau şi Pestalozzi. Despre o fundamentare practică a învă ământului şi educa iei se vorbeşte în Plan de învă ământ şi îndreptar metodic pentru şcoalele poporale confesionale grecoorientale române de sub jurisdic iunea bisericii greco-orientale române din Ungaria şi Transilvania (Sibiu. în 1919. pentru ca. Gh. să o iubească şi să participe la progresul ei.Fr. care să vizeze atât sufletul. Editura Didactică şi Pedagogică. să în eleagă lumea. Pentru o pedagogie românească. Rein. Bucureşti. în care sunt tratate. 218-227 5 Idem. A. Lazăr.Rousseau. după aceea. fără îndoială.Herbart. Bucoavnele. cu grija permanentă de a nu încălca drepturile minorită ilor na ionale. 160 9 . având ca temă de cercetare evolu ia în timp a institu iilor şcolare de toate tipurile şi situa ia în care au ajuns la momentul respectiv. O primă lucrare în care se sus ine necesitatea fundamentării na ionale a educa iei este studiul Păreri cu privire la o nouă fundamentare a învă ământului primar. cea referitoare la istoria şcolii româneşti şi la literatura didactică. de fapt. estetică. deoarece omul trebuie să fie mai întâi cinstit şi numai apoi învă at. să le dezvolte. să-şi lărgească permanent aria preocupărilor teoretice.Rousseau. îi ajutăm. Förster). de a imprima învă ământului un caracter realist-practic. O parte dintre autorii trata i aici: J. Dintre toate acestea. Deşi confuze la început. sub titlul Oameni şi idei. M. P. Acest volum este. Onisifor Ghibu pune sentimentele la baza educa iei morale. Haret. trebuie fundamentate pe o dublă bază: na ională şi practică. Onisifor Ghibu se dăruia cu pasiune activită ii de organizare a învă ământului românesc de stat de toate gradele. prioritară este educa ia morală. principalele probleme ale educa iei şi instruc iei în şcoala românească primară.Herbart.J. Onisifor Ghibu prezintă. Partea cea mai cuprinzătoare a operei lui Onisifor Ghibu este. completă. Tot în această perioadă de început a activită ii sale publicistice este manifestată preocuparea de a asigura o legătură între instruc ia şcolară şi necesită ile societă ii româneşti. W. o lucrare de pedagogie şi de metodică. ca şi întreaga activitate şcolară. pentru un învă ământ formativ. Iorga. fragmente din opera unor pedagogi germani (W. întocmit de către Onisifor Ghibu pe când era inspector al şcolilor confesionale ortodoxe din arhidieceza Sibiului. I. G. Aici se arată că menirea şcolii este aceea de a realiza instruc ia şi educa ia. Abecedarele şi Căr ile de citire utilizate în şcolile româneşti din Transilvania şi tipografiile în care s-au tipărit. J. cât şi trupul copilului. opera lor fiind analizată din punct de vedere na ional-cultural. să fie abordate educa ia intelectuală. În lucrarea Din istoria literaturii didactice româneşti (1916). 1911). în primul rând. Cunoscând natura. Onisifor Ghibu pledează pentru o educa ie armonioasă. Animat de astfel de idei. p.Ghibu o vede clădită pe baze religioase. W. se vor regăsi şi în paginile lucrării Portrete pedagogice (1927). în 1909. con inutul învă ământului. fizică şi practică. de unde concluzia că normele morale decurg din fapte. Fr.Fr. Meumann. Odată numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. O primă lucrare de acest gen este Anuarul pedagogic (1913). estetică. O fundamentare na ională în sensul cultivării cu prioritate a valorilor culturale specifice poporului român şi una practică din necesitatea de a-i pune pe elevi în situa ia de a-şi dezvolta deprinderi necesare în activită ile cotidiene de muncă. în mod explicit. N. să le adâncească. Natorp. acestea dobândesc vigoare prin ac iune. Înzestrând mintea elevilor cu cunoştin e. iar morala se înva ă prin deprindere”5. Dacă instruc ia îl face pe om învă at. el avea posibilitatea să-şi valorifice ideile deja conturate în anii preceden i. J. Antologie de scrieri pedagogice. oamenii îşi vor face 4 Idem. Referitor la educa ia intelectuală. Lucrările de istorie şcolară.

unitatea spirituală a na iunii române7. care presupune eliminarea oricăror forme de supersti ii şi prejudecă i în rela ia copilului cu lumea. Dar existen a mai multor teorii pedagogice generează o stare de anarhie. în opinia lui Onisifor Ghibu. o astfel de situa ie trebuie schimbată. Antonescu. precizând scopul studierii fiecăreia dintre ele şi oferind sugestii metodologice privind realizarea lec iilor. date fiind condi iile timpului. Pentru o pedagogie românească. G. O pedagogie românească ar fi cea mai în măsură să configureze. Pedagogia românească nu se poate dezvolta decât pe o bază ideologică (filosofică) unică. 1944. singurele care oferă o bază teoretică adecvată pentru stabilirea con inutului învă ământului şi alegerea metodelor de instruire şi educare. Cele mai potrivite metode care îi asigură procesului de instruire un caracter educativ sunt intui ia şi conversa ia euristică. care pune în pericol unitatea sistemului de educa ie şi. Onisifor Ghibu a sus inut. Pedagogul transilvănean se opunea oricărei tendin e de împrumut din pedagogia altor ări. care considera că această unică teorie trebuie să se întemeieze pe principiul şcolii formativ-organiciste. în vol. lec ia de deschidere a cursului intitulat „Prolegomena la o pedagogie românească”. organice ale fiin ei umane. O pedagogie capabilă să-i dezvolte fondul sufletesc. astfel încât şcoala populară să-i înve e pe elevi nu numai să gândească. idealul educativ românesc. Toate popoarele mari îşi au pedagogia lor – pedagogia germană. Învă ătorul nu trebuie să le transmită elevilor cunoştin e de-a gata elaborate. ca şi G. şi deci şubredă. aptă să confere un caracter unitar educa iei. a unei pedagogii na ionale. p. prin aceasta.via a mai plăcută. pe de o parte. Dezvoltând ideea caracterului practic al educa iei şi instruc iei. sub îndrumarea lui. Institutul de arte grafice „Dacia Traiană”. deoarece scopul educa iei intelectuale este de a-l determina pe copil să judece singur. dar spre deosebire de titularul catedrei de la Universitatea din Bucureşti. care să exprime spiritualitatea românească. aşadar pornind de la condi iile interne. inut în 1921 la Universitatea din Cluj. atât sub aspect material. Antologie de scrieri pedagogice. Existen a mai multor concep ii filosofice a constituit o bază obiectivă pentru elaborarea mai multor concep ii pedagogice. Onisifor Ghibu propunea o împletire a activită ii teoretice cu cea practică. fără de care un popor nu poate avea şcoala care îi trebuie. 47 10 . ci şi unul practic. să pornească de la cerin ele comunită ii sociale. Scopul pedagogiei româneşti este. păstra şi cultiva calită ile specifice ale poporului român. Sarcina ei constă în elaborarea unui sistem de educa ie întemeiat pe cunoaşterea vie ii şi a necesită ilor poporului român. Mereu se insistă asupra necesită ii de a întemeia instruc ia pe experien a elevilor şi de a cultiva capacitatea de aplicare în practică a cunoştin elor. Onisifor Ghibu considera că poporul român ar avea nevoie. Elaborarea unei pedagogii româneşti nu poate izvorî decât din realită ile proprii poporului nostru. pe fondul culturii general-umane în care se întâlneşte cu alte popoare. profesorul clujean propunea o teorie a educa iei. pedagogia franceză etc. În cea de-a doua parte a Îndreptarului. deoarece ideile de împrumut ar constitui o bază artificială. pe baza cunoştin elor dobândite anterior. Puncte cardinale pentru o concep ie românească a educa iei. cu condi ia ca o astfel de cunoaştere să nu aibă doar un caracter teoretic. a cărei fundamentare teoretică impunea întemeierea unei pedagogii româneşti. acela de a reface. de o nouă educa ie. pe de altă parte. cât şi moral. Onisifor Ghibu nu doreşte să-şi sprijine concep ia despre educa ie pe ideile pedagogiei 6 Idem. care să exprime spiritualitatea specifică poporului român. Sibiu. teza caracterului na ional al educa iei. ci să-i determine să şi le însuşească prin efort propriu. p. de o pedagogie împrumutată. Cunoaşterea naturii şi a lumii morale conduce la educarea sentimentului patriotic şi la realizarea educa iei pentru adevăr. în mod unitar şi cu claritate. a organizării învă ământului na ional. – în timp ce românii nu au avut parte decât de o pedagogie eclectică. nu de la cele individuale. Ideea de pedagogie românească este un corolar al caracterului na ional al educa iei şi acceptarea ei presupune. 308 7 Idem. ci şi să ac ioneze. să-i stimuleze crea ia culturală şi materială6. Conceptul de „pedagogie românească” apare în chiar prelegerea de deschidere a cursului universitar din 1921-1922. el abordează aspectele metodice ale predării diferitelor discipline în şcoala primară. El afirmă necesitatea unei teorii a educa iei. respectându-le şi lor individualitatea. construirea unei teorii pedagogice româneşti întemeiată pe realită i specifice. curs intitulat semnificativ Prolegomena la o pedagogie românească. Onisifor Ghibu dorea. o singură pedagogie. încă din primele sale scrieri. respingerea împrumutului abuziv de idei străine referitoare la educa ie. precum şi mijloacele prin care acesta poate fi împlinit. Ori. în scopul cultivării calită ilor sale specifice. „Universitatea Daciei Superioare şi pedagogia românească”.

p. deoarece acestea nu sunt altceva decât nişte abstrac iuni apriorice. puternică. încă din primele pagini. acesta fiind considerat depozitarul culturii specific româneşti. capabilă să exprime idealul educativ românesc şi concep ia specific românească despre educa ie. a contribuit la mecanizarea şi înstrăinarea învă ământului şi educa iei. Nu doreşte să se bizuie nici pe aşa-numita „pedagogie ştiin ifică”. Pentru o pedagogie românească. „Idei directoare şi ac iuni ale Seminarului pedagogic universitar Gh. nobilă. literatură. 314 10 Idem. de exemplu. La fel ca şi Simion Mehedin i. Pentru o pedagogie românească. sporirii şi desăvârşirii pe toate planurile vie ii şi cu ajutorul tuturor mijloacelor a tuturor virtualită ilor native ale poporului în vederea realizării maximului de bine. luminată. Pentru o pedagogie românească. Lazăr”. ci de edificarea unei pedagogii na ionale. dimpotrivă. exercitată pentru desăvârşirea virtu ilor native ale poporului. Idealul său este acela de a edifica „o na iune românească. specificul biologic al na iunii (natalitate. aşa cum s-a format el de-a lungul istoriei. în mod optim. bogată. alimenta ie. arăta el în articolul Pedagogie ărănească? publicat în revista „Societatea de mâine” (nr. Asemenea altor teoreticieni ai educa iei. precum şi de a combate cu toate mijloacele viciile na ionale. iar aplicarea ei la nevoile educative ale poporului român nu a provocat decât haos. Onisifor Ghibu a militat pentru elaborarea unei teorii pedagogice. devenirii şi activită ii mele pedagogice”. Puncte cardinale pentru o concep ie românească a educa iei. Încercând să dea un contur concep iei româneşti despre educa ie. în vol. prefăcând învă ătura în gând. educa ia are menirea de a conserva şi dezvolta. care să considere drept obiect. dar şi subiect al educa iei nu numai persoanele. în cadrul căreia indivizii să-şi poată afirma cât mai liber şi spontan calită ile lor creatoare. înmul irea şi încordarea eroică a tuturor for elor bune ascunse în fiin a neamului”10. el vorbeşte despre necesitatea unei pedagogii unitare. creştină. tehnică etc. morală. filosofie. ştiin ă. aşa cum rezultă ea dintr-o sinteză a tradi iilor. igienă etc. depozitara atâtor energii şi virtu i strămoşeşti. care. prin urmare „pedagogia românească va căuta izvorul inspira iilor sale. p. ale cărei teze fundamentale trebuie să se desprindă din valorile culturale promovate de lumea satului. de adevăr şi de frumos pentru na iune şi componen ii săi şi. pentru umanitatea însăşi”11. Antologie de scrieri pedagogice. 240. nu este vorba de a înlocui pedagogia universală cu o pedagogie ărănească primitivă. în România. sănătoasă. străine de via ă în general şi de via a poporului român în special. intitulată: Puncte cardinale pentru o concep ie românească a educa iei. În acelaşi timp. artă. Concep ia românească despre educa ie trebuie să se desprindă din sufletul românesc. 345 9 Idem. educatoare şi educată. nu a produs ceva apt să contribuie la consolidarea fiin ei na ionale. deoarece aceasta nu izvorăşte din ştiin a şi via a românească. 1925). Privită ca „func ie organică fundamentală a na iunii”. 7 11 Idem. dar şi avându-se în vedere trebuin ele prezente şi viitoare ale întregii na iuni. nici printr-un tradi ionalism strâmt. Desigur. într-o disciplină superioară şi care. educa ie pe care n-o putem dobândi nici prin continue improvizări. nici prin copieri de idei şi de sisteme străine. căci „numai istoria ne arată ce este în sufletul unui popor şi ce au făcut din acesta vremurile trecute”8. respectată şi temută. în vol. harnică. Educa ia este o func ie a na iunii. „Educa ia. să se poată încadra în chip cât mai 8 Idem. „Încercare de expunere genetică a gândirii. Onisifor Ghibu îşi precizează.) şi specificul său cultural (religie. pozi ia privitoare la constituirea unei concep ii româneşti a educa iei: „Numai printr-o educa ie sănătoasă şi robustă ne putem ridica din marasmul aproape general al zilei de astăzi. speran ă de via ă.). p. ci prin înnoirea. aşa cum credea. prin toate elementele sale componente. na iunea este. ci şi na iunea. p. în vol. vezi şi lucrarea Puncte cardinale pentru o concep ie românească a educa iei 11 .generale. „Universitatea Daciei Superioare şi pedagogia românească”. el făcea precizarea că definirea no iunilor de „educa ie” şi de „scop al educa iei” trebuie să se facă numai în raport cu poporul român. care aspirau la constituirea unei pedagogii româneşti. 21. Nu doreşte să se orienteze nici după pedagogia experimentală. Într-o scriere de mai mici dimensiuni. Totodată. considera el. desprinsă în primul rând din „comoara de idei şi sim iri” a ărănimii. este lucrarea conştientă şi neîntreruptă a na iunii şi a fiecărei componente a acesteia. prin aceasta. Antologie de scrieri pedagogice. Antologie de scrieri pedagogice. Onisifor Ghibu sublinia faptul că ăranii sunt singurii păstrători ai însuşirilor specifice poporului român. în putin ă şi în faptă. în vederea valorificării. gra ie acestor calită i. El pune la baza pedagogiei sale în primul rând istoria. …. a trebuin elor prezentului şi a năzuin elor de viitor. în comoara de idei şi sim iri a ărănimii…”9. Simion Mehedin i.

natural. în care se află na iunea. un rol foarte important îl are procesul de învă ământ desfăşurat în cadrul institu iilor şcolare. „destin na ional”. ci să ne dezvoltăm la maximum şi la optimum. atât prin premisele cât şi prin concluziile lor. psihic şi fizic. Onisifor Ghibu îşi doreşte o educare a na iunii prin sine însăşi şi prin ceea ce umanitatea a creat în timp. bucuros le închinăm pe altarul Europei şi al întregii omeniri”15. iar punctul de sosire fericirea acestuia. individual şi social. pentru că acestea. dirijat şi supranatural. Onisifor Ghibu defineşte educa ia şi îi stabileşte scopul prin raportare la via a poporului român şi la destinul său istoric. religioasă. precizează Onisifor Ghibu. p. De mai multe ori. ci ca un mijloc de interpretare şi de realizare optimă a idealului etic şi etnic al neamului nostru. sunt desprinse de trebuin ele şi aspira iile poporului român. nu constituie nici punctul de plecare. porneşte. cultural şi politic. dar şi în termeni de „conştiin ă de sine a na iunii”. cu comunitatea căreia îi apar ine (na iunea) şi cu umanitatea. în stadiul actual de via ă a neamului nostru. nici punctul de sosire al unei concep ii româneşti asupra educa iei. În ce priveşte scopul educa iei. Puncte cardinale pentru o concep ie românească a educa iei. Onisifor Ghibu defineşte scopul educa iei în termeni de formare a unor calită i individuale. acesta trebuie conceput. astfel încât. „participare la umanitatea universală”. cu situa ia lui prezentă şi cu misiunea istorică pe care o are. în raport cu perioada istorică în care el trăieşte. Pedagogia generală. 35 Idem. Puncte cardinale pentru o concep ie românească a educa iei. „Universitatea Daciei Superioare şi pedagogia românească”. O asemenea încercare ar fi ceva ireal. De altfel. institu iile de cultură.natural. Onisifor Ghibu a insistat. civică. realizat conştient. pedagogia nu se reduce la un ansamblu de reguli. La realizarea sa trebuie să-şi aducă contribu ia toate elementele constitutive ale na iunii: familia. fie filosofică. nu concepem pedagogia neapărat ca o disciplină autonomă. d. …. 50 15 Ibidem. fizică şi na ională. chiar păgubitor. 51 13 12 12 . în opinia sa. prin a cărui împlinire se va putea realiza şi integrarea în universalitate: „Prin educa ie. în progresul personal. Se încearcă. Prin raportare la acestea. pe cât se poate. morală. ea înseamnă o trăire de fiecare clipă în mijlocul na iunii. Dezideratul educativ nu poate fi decât unul centrat pe specificul na ional. În realizarea lui. în acest fel. Antologie de scrieri pedagogice. în destinul universal. Onisifor Ghibu îşi manifesta insatisfac ia fa ă de insistentele apeluri la ştiin ifizarea pedagogiei. educa ia depinde de mediul în care se desfăşoară. m. pe care. natură şi Dumnezeu. în conştiin a că prin contribu ia lui na iunea se afirmă şi că el va trăi în eternitate prin aportul adus la progresul ei. pe care cineva învă ându-le devine pedagog sau educator. Este vorba despre un proces de influen are a indivizilor şi a comunită ii de către istorie. 313 14 Idem. El concepe educa ia ca un proces complex. se arată în continuare. p. iar pe de altă parte. după cum autorul însuşi precizează. educa ia este supusă unor determinări socialistorice specifice. noi nu voim să ne «occidentalizăm». de natură intelectuală. a. în alte locuri reac iona vehement fa ă de „pedagogia generală” sau fa ă de „pedagogia ştiin ifică”. ci într-o astfel de trăire. societatea în ansamblul său. de la via a şi necesită ile poporului nostru. Astfel concepută. pe de o parte. fie politică. Pe de o parte. potrivit cu nevoile şi cu idealurile poporului român. considerând că pedagogia nu trebuie să fie neapărat o ştiin ă sau că aceasta nu este altceva decât „trăire şi ac iune” sau o chestiune de credin ă şi de voin ă. să ne «europenizăm» sau să ne «civilizăm» cu orice pre . şcoala. în scrierile sale. sau ca ştiin ă în sine. inconştient sau subconştient. venite din partea unor autori sau oameni ai şcolii din acea vreme. valabilă pentru toate timpurile. p. Pentru o pedagogie românească. în vol. În scrierile sale. Punctul de plecare nu-l poate constitui decât patrimoniul biologic şi spiritual al neamului românesc. …. fie culturală ş. Chiar dacă în prelegerea de deschidere a cursului din 1921 el făcea precizarea: „noi concepem pedagogia românească drept acea ştiin ă care. estetică. calită ile noastre specifice. la progresul cărei trebuie să-şi aducă contribu ia. o fixare a unei concep ii despre educa ie în conformitate cu specificul neamului românesc. având ca ideal dezvoltarea cât mai firească a acestuia …”13. în latinitate şi umanitate”12. o operă de eroism şi nu de calcul. în cadrul umanită ii”14. institu iile politicoadministrative. încadrat. pentru to i oamenii şi pentru toate popoarele nu poate fi dată. asupra personalită ii educatorului şi asupra locului său în actul educativ. Individul nu îşi va găsi fericirea în mod egoist. artificial şi inutil. în raport cu individul. p. pe de Idem. o definire a acesteia şi a scopurilor pe care le urmăreşte. biserica. Onisifor Ghibu îşi preciza propria perspectivă asupra pedagogiei: „…noi. apoi.

Rousseau asupra educa iei (1892). p. în 1899. Ele au generat o serie de proiecte. adunat de-a lungul veacurilor. cu mai mult sau mai pu in succes. în componen a căruia urmau să func ioneze Muzeul educa iei na iunii. Şcoli de experimentare a principiilor şi metodelor de educa ie a na iunii. el era numit profesor de geografie la Universitatea Bucureşti. O astfel de sarcină îi revine etnopedagogiei. continuându-şi studiile la Paris. existen a unei matrice stilistice. chiar Onisifor Ghibu îşi aprecia concep ia despre educa ie drept o „pedagogie militantă”. p. Bucureşti. din propriul „avut sufletesc”. considerată „un îndreptar. pentru care. Profesorul. 1940. este realizată prin prisma coordonatelor majore ale vie ii unui popor: „Civiliza ia este suma tuturor inven iunilor tehnice prin care omul a ajuns să se adapteze la mediul geografic. un cadru natural ce trebuie păstrat ca atare. care trebuie să fie educatorul de fiecare clipă al propriului eu şi al aproapelui său. dar şi cu cel psihic”18. Astfel de proiecte au fost ini iate din convingerea că educatorul trebuie să se angajeze în perfec ionarea vie ii sociale. Ştiin a-Şcoala-Via a. care prin munca sa şi printr-o atitudine militantă poate să schimbe inclusiv mediul social. Metodă şi metodică (1941). este apanajul întregii na iuni. Opera capitală a lui Simion Mehedin i este Terra. Laboratorul de pedagogie experimentală a na iunii. institu ie etno-pedagogică. există diverse institute. Academia. ci s-au constituit în repere de ac iune didactică şi institu ională. mai întâi. Simion Mehedin i Ca om de ştiin ă. cum a fost acela al Institutului de pedagogie şi educa ie a na iunii. depinde de educator. prin care omul a căutat să ajungă în armonie nu numai cu universul fizic.J. Cultura spre care tinde un popor trebuie să se potrivească firii şi moravurilor sale. Cadrul specific în care îşi desfăşoară via a poporul român este cel sătesc. 1. Introducere în geografie ca ştiin ă (1930). care nu au rămas doar exprimate la nivel teoretic. iar „Cultura e altceva: e suma tuturor crea iilor sufleteşti. deoarece numai o societate dreaptă. articolele Către noua genera ie. la teoretizarea cărei ajunge în urma propriilor observa ii de natură etnografică. Învă ătorul în Straja ării (1937). prin explorarea a tot ceea ce este legat de via a poporului. temelia tuturor reformelor şcolare (1939). precum şi de înclinări subconştiente. căpătate prin civiliza ie. Seminarul pedagogic. Răspunderea corpului didactic secundar (1943). sprijinindu-se pe psihologia structurală. fondul cultural existent. Altă creştere – şcoala muncii (1919). 137 18 Idem. Imprimeria Statului. Bucureşti. Editura Cugetarea. considerând că „structura psihică atârnă vrând-nevrând de unele dispozi ii organice. Amintiri şi mărturisiri (1946). 2. dar a manifestat cu constan ă şi preocupări de natură pedagogică. 3 19 Ibidem. cea de „civiliza ie” şi cea de „cultură”. care respectă valorile morale. care. Ea urmează să fie promovată de către cel mai înalt forum ştiin ific al ării. Trilogii (1940). 24 13 . pusă în slujba satisfacerii nevoilor şi aspira iilor neamului său. căci îndrumarea unei na iuni spre o cultură mai înaltă nu este posibilă decât hrănind-o. Simion Mehedin i pledează pentru o pedagogie cu un câmp larg de ac iune. Şcoala română şi capitalul biologic al poporului român (1926). Pedagogia lui Onisifor Ghibu ne apare ca un corpus de idei intim legate de specificul culturii şi istoriei na ionale. asemenea filosofului Lucian Blaga. p. o pedagogie ce nu se rezumă la orientarea modestei activită i de dascăl. Berlin şi Leipzig. Premise şi concluzii la Terra. chiar mai mult. de altfel. îi va lua locul „pedagogiei globale”. moştenite prin cultură”17. Trilogii. ci izvorăşte din grija educativă pentru neam. Biblioteca pedagogică. aşadar. Profesorul (1929).altă parte. În 16 Simion Mehedin i (1869-1962) a absolvit Universitatea din Bucureşti. să le ducă la îndeplinire. Definirea celor două no iuni. intelectualiste. Şcoala poporului (1923). De altfel. La întoarcerea în ară. Preocupările cu privire la educa ie s-au concretizat într-o serie de publica ii de natură pedagogică: Ideile lui J. El pune în discu ie. ci cu opera de educare. ce s-au centrat pe ideea stabilirii cadrului bio-geo-etnografic al poporului român şi întemeierea unui sistem de educa ie potrivit lui. Simion Mehedin i16 s-a dedicat cercetărilor în domeniul geografiei şi predării acestei discipline. Centrul de documentare. o institu ie etnopedagogică. iar elementele noi vor fi admise doar dacă îl vor păstra nealterat. adică educatoarea na iunii întregi”19. Editura pentru publicarea operelor pedagogice etc. Se va păstra. Poporul şi Îndărăt – spre şcoală! (1912). Dar educa ia nu este un apanaj al educatorului de profesie. Misiunea acestei institu ii nu este de a se ocupa cu cercetările ştiin ifice pure. ci al fiecărui individ. 17 Simion Mehedin i. Ce poate face un educator (1932). Cu aplicări la poporul român. precum şi dispozi iile organice pe care grupările rasiale şi chiar etnice le-au dobândit în timpul acestei milenare adaptări”. 1941. Academia. poate aspira în mod justificat la o via ă liberă şi demnă. pe care pedagogul român s-a străduit. o şcoală de perfec ionare a neamului.

Dacă este adevărat că dezvoltarea sufletească a omului. ci o direc ie de gândire şi de 20 21 Idem. către munci adevărate. numai muncind (şi îndeosebi muncind cu bra ele) po i împuternici trupul şi creierul. căci nu cu mult timp înainte îşi făcuseră loc în pedagogia românească ideile Şcolii active. Altă creştere – Şcoala muncii. De aceea. a educa înseamnă „a integra pe copil în neamul din care face parte”. În consecin ă. ci fiecare unitate etnică trebuie să-şi creeze toate acestea potrivit cu nevoile şi condi iile sale specifice. trebuie să-i atragă pe copii în activită i lucrative. aşa gândeşti şi tot aşa vorbeşti”. a psihologiei sale. această ştiin ă trebuie să pornească de la realitatea românească. În sprijinul tezei caracterului na ional al pedagogiei este adus următorul argument: practic vorbind. le saltă şi le ridică spre a ne încredin a de tăria ori moliciunea. că adevărata şcoală a unui om şi chiar a unui neam întreg este munca lui. Numai muncind în adevăr po i cunoaşte deplin lumea dimprejur. Nu lucrul cu cerneala şi hârtia marchează începutul şcolii. ci o ştiin ă. a fost pricinuită de nevoia de a muncii tot mai mult şi cu unelte tot mai diferite. 1921. Nu trebuie să exagerăm importan a cunoştin elor teoretice în dauna celor practice: a munci intens şi ştiin ific trebuie deci să fie pentru noi un postulat zilnic. ci via a de toate zilele. care presupune ascultarea şi memorarea unor abstrac iuni sterile de către elevi. a III-a. Şcoala muncii este o metodă de cunoaştere şi de ac iune practică. cu care să ne deprindem mintea chiar din copilărie. de unde urmează o întreagă concep ie asupra modului de a realiza instruirea. de când a depăşit treapta animalită ii. De ce şcoala muncii? Pentru că munca este însuşirea fundamentală a omului. sintetizată în felul următor: „…singura cale pentru a dobândi învă ătura temeinică şi caracterul sigur e munca efectivă (…). p. la rândul său. atunci nu mai încape nici o îndoială că şcoala muncii nu este o formulă născocită de un pedagog. potrivite cu puterile lor. Căci ea mânuieşte lucrurile spre a fi văzute mai bine de ochi. unde Simion Mehedin i îşi făcuse studiile. Ideea necesită ii legării şcolii de muncă se regăseşte în mai toate scrierile lui Simion Mehedin i. Şcoala muncii nu trebuie confundată cu manuilismul. dar şi preocuparea manifestată în Germania. a instrui. pentru „Arbeitsschule”. iar filosofia ei se rezumă la a-l îndruma pe copil. potrivit cu nivelul lui de dezvoltare. oferind un model al activită ii instructiv-educative. Apreciind pozitiv afirma ia lui Fröbel cum că educa ia trebuie întemeiată pe activitatea copiilor. căldura ori răceala. ca şi familia. Mehedin i pledează pentru o pedagogie care să pornească de la condi iile concrete ale ării: „Nu putem importa educa ia engleză. germană sau americană spre a ne lecui de neajunsurile noastre. po i pre ui valoarea lucrurilor sau a oamenilor şi po i fi tu însu i gata a trece de la vorbă la faptă. ca o contrapondere la şcoala în care dobândirea culturii generale constituia singura prioritate. în aprecierea lui Simion Mehedin i. dacă n-a trecut mai întâi prin sim urile noastre şi îndeosebi prin mână. fundamentată pe datele oferite de etnografie şi întărită de pedologie. Pozi ia lui Simion Mehedin i nu era una singulară. căruia îi apar ine. ci de una în sine. De altfel. pornită din dorin a de a modela natura pentru a o face armonioasă şi conformă cu caracteristicile poporului. Şcoala. ideile sale se înscriu în parametrii Şcolii active. Nu este vorba însă de o activitate care să-i confere copilului un anumit statut social şi profesional. Simion Mehedin i ajunge să afirme. nu diploma. nu poate exista o şcoală universală. Convingerea lui. Bucureşti. este că „aşa cum munceşti. 25-26 14 . Editura Via a Românească. de la cunoaşterea poporului român. el declară munca drept prim principiu al educa iei. 7 Ibidem. o necesitate. aşadar. tot ea le pipăie. tovarăşa oricărui sim . p. Prin urmare. numai o pedagogie românească poate folosi pe deplin poporului român”20. uşurătatea ori greutatea lor. ea le loveşte spre a înştiin a urechea despre sunetul lor. adică po i dobândi caracter”21. ci este chiar legea dezvoltării umane. educa ia nu este o artă. Cine îşi dă seama de felul cum lucrează creierul vede îndată că nimic nu poate pătrunde în sufletul nostru. pentru a-i dezvolta deprinderi. că şti şi po i pe cât munceşti. lăcaşul sufletului. Spre deosebire de mul i pedagogi români din acea vreme. Pronun ându-se împotriva preluării mecanice a experien ei pedagogice din alte ări. căci. ci munca e criteriul valorii unui om. Ideea centrală sus inută este aceea a „şcolii muncii”. Sursa de inspira ie pentru dezideratul „şcolii muncii” o constituie pedagogia lui Rousseau. ea le duce la gură spre a fi gustate şi la nas ca să fie mirosite.demersurile sale. un program de studiu universal şi nici căr i şcolare universale. Ridicându-se împotriva pedagogiei ce promovează în mod exagerat verbalismul. Simion Mehedin i dezvoltă o concep ie pedagogică bazată pe fapte concrete. Adaptarea sistemului de învă ământ la specificul şi nevoile ării este. ed.

ne duce la o singură încheiere: în afară de munca efectivă. exprimată în studiul Către noua genera ie (1912). Pentru Simion Mehedin i. abia pe la 14 sau 15 ani poate începe specializarea profesională. p. deoarece acum încep să se manifeste înclina iile şi dispozi iile sufleteşti ale copilului. să-l determine pe copil să treacă la faptă. adică un ansamblu de deprinderi şi obişnuin e. El se formează treptat. Copilul are din naştere anumite însuşiri. care are ca scop să facă dintr-un copil un meşteşugar. ce adaugă elementul local (etnic) la maiestuoasa arhitectură a pedagogiei generale. Fiecare om îşi are caracterul său. pentru a le spori şi. vezi şi Şcoala poporului. care pot determina o parte a caracterului. Până la această vârstă.ac iune educativă. este că la renaşterea neamului poate contribui doar un dascăl înzestrat cu anumite calită i. munca este un declanşator de for e interne. factorii educativi şi în primul rând învă ătorii trebuie să urmărească manifestările elevilor în cele mai caracteristice şi diverse situa ii ale vie ii şcolare şi extraşcolare. ci o sumă de deprinderi dobândite prin muncă. în eleg că prin aceasta li se oferă posibilitatea să-şi dezvolte personalitatea. Îndrumarea profesională din partea şcolii nu este posibilă decât abia pe la 14 sau 15 ani. Un rol important în acest sens îi revine învă ătorului. Spre deosebire de lucrul manual. un scop prioritar al educa iei îl constituie formarea caracterului. pedologia. pedagogia şi etnografia.. un dascăl ce aduce în şcoală însufle ire şi care pe lângă cunoştin ele pedagogice necesare predării unui obiect de studiu are şi interesul superior din punct de vedere cultural de a da neamului nu numai absolven i cu certificate. aşa cum ne-o arată antropologia. p. toate căile educa iei sunt false şi deci primejdioase”22. printr-o „Evanghelie a muncii şi a iubirii” propovăduită în mediul său de via ă. un izvor nesecat de idei. Ca solu ie practică. decăzut din punct de vedere moral. 249 15 . În concep ia lui Simion Mehedin i. şcoala muncii înseamnă să pui în mişcare toate puterile sufletului şi ale corpului copiilor. identificând cu aten ie obiectele şi activită ile spre care aceştia se simt mai mult atraşi şi încurajând deprinderile practice. prin predarea diferitelor discipline şi prin alte activită i (vizite. Două condi ii trebuie îndeplinite pentru ca educa ia prin muncă să-şi atingă scopul: să corespundă posibilită ilor fizice ale elevilor şi să nu i se dea rolul de pedeapsă. Orice cadru didactic se poate convinge în activitatea sa cotidiană de următoarea realitate: cât de dăunătoare este greşeala de a-l pedepsi pe şcolar dându-i să efectueze o anumită muncă şi cât de mari sunt roadele muncii. 261 şi urm. de competen ele şi trăsăturile lui de caracter. Totuşi. în această perioadă elevii pot fi informa i. Simion 22 23 Idem.). se arată în lucrarea Ce poate face un educator (1932). 211 Ibidem. privită de către Simion Mehedin i ca o ac iune de purificare a omului şi a naturii. pentru a-i da îndrumarea cea mai rodnică pentru individ şi pentru societate. care trebuie să lucreze cât mai practic. Din sfera preocupărilor lui Simion Mehedin i pentru cultivarea în şcoală a interesului şi a respectului pentru muncă face parte şi problema orientării profesionale. cu privire la unele meserii sau ramuri de activitate. avea să proclame el: „Dezvoltarea copilului şi a genului omenesc. prin colaborarea dintre însuşirile moştenite şi cele dobândite în cursul vie ii. pe care o desfăşoară tinerii atunci când. Convingerea sa. Formarea acestuia prin educa ie nu se poate face însă fără a ine seama de însuşirile native ale individului. potrivit cu ritmul ei în timp”. să lege şcoala de muncă. abordată sub două aspecte: al însemnătă ii ei şi al vârstei la care se poate începe. ci adevărate „valori sociale”. Cunoaşterea lor intră în sarcina educatorului. dacă vrea să păşească pe căi cât mai sigure. Succesele şcolii în realizarea instruc iei şi educa iei depind. întâlniri etc. Aşadar. Altă creştere – Şcoala muncii. În scrierea intitulată Profesorul (1929). în bună măsură. psihologia. p. un generator de energii omeneşti. ca urmare a interven iei educatorului. care stau în centrul vie ii sale sufleteşti. intelectuală şi morală la munca concretă a celor dimprejurul şcolii. caracterul nu este un dar. Simion Mehedin i consideră că munca trebuie privită întotdeauna ca un dar şi nu ca o pedeapsă. de personalitatea educatorului. căci nimic nu înva ă omul deplin până nu munceşte. Şcoala trebuie să crească copiii pentru carieră. Bucureşti. astfel ademenindu-l pe copil la o via ă şcolară cât se poate de intensă şi asociindu-i pregătirea fizică. cealaltă fiind determinată prin educa ie23. Simion Mehedin i recomanda proiectarea programului tuturor anilor de studiu „peste munca din fiecare col de pământ al ării. În plus. care constituie premisele psihologice ale orientării profesionale de mai târziu. la „bunele rânduieli arhaice”. să identifici însuşirea cea mai puternică a fiecărei personalită i. Dezideratul care îl animă pe Simion Mehedin i este readucerea poporului. în acelaşi timp. 1923.

este stârnirea interesului elevului pentru ceea ce face. capacită ii lor de muncă. de la uşor la greu. ajutând. ci şi manualele şcolare cu un con inut abstract. anume prin trecerea gradată de la simplu la complex. copilul îşi formează primele reprezentări şi no iuni despre lumea înconjurătoare. exerci iile sau indica iile practice. Un rol important în educa ia copiilor îl joacă familia. ci dimpotrivă. din partea educatorului. care uneori exercită asupra acestuia o influen ă atât de adâncă. Alte modalită i de a trezi interesul in de întocmirea judicioasă a con inutului manualelor şi de activitatea profesorului în clasă. Manualul trebuie să-l înve e pe elev nu numai să dobândească nişte date factuale. nr. şcolarul trebuie să simtă un real interes. Simion Mehedin i aprecia elaborarea manualelor şcolare ca fiind o muncă ştiin ifică. la men inerea aten iei un timp mai îndelungat şi la prevenirea apari iei oboselii. Problema pedagogică pe care o constituie volumul de cunoştin e se reduce la două întrebări esen iale: Cât? şi Ce? li se oferă elevilor spre învă are. Un loc aparte în concep ia lui Simion Mehedin i despre învă ământ îl ocupă principiul intui iei. ce depăşeşte puterea de în elegere a elevilor. deoarece impresiile directe sunt pentru aceşti copii mult mai vii şi cu o putere mai mare de întipărire decât cele provocate de cuvânt. Dacă la aceste întrebări se va răspunde: doar ceea ce elevii pot să pătrundă cu puterea lor de judecată şi atât cât capacitatea lor de muncă permite. totodată. el se apropie de pedagogia lui E. el cere să realizăm un om plin de pasiune. Krieck. educa ia este „suma tuturor ac iunilor. Accesibilizarea se realizează în primul rând printr-o anumită manieră de a preda cunoştin ele. Simion Mehedin i vede în educa ie un act de transformare a culturii neamului şi o pregătire a tinerilor în vederea crea iei culturale. Aceasta presupune. Aplicarea acestui principiu este recomandată îndeosebi pentru clasele mici. În esen ă. de muncă24. precum compara ia. Simion Mehedin i tratează şi problema accesibilită ii învă ământului. care nu numai că nu creează interesul. elevul ajunge la stadiul în care operează cu no iunile şi regulile însuşite. rezolvă cu ajutorul lor probleme noi. considerând că volumul şi complexitatea cunoştin elor studiate de elevi în şcoală. Din punct de vedere al con inutului. de a le folosi în munca lor independentă. Folosirea unor variate forme de expunere. precum şi atitudini. Concep ia lui Simion Mehedin i educa ie şi profesia de educator este clar conturată în lucrarea Trilogii. „O eră nouă în învă ământ”. 1939 16 . Simion Mehedin i se pronun ă şi pentru stimularea judecă ii în timpul predării lec iilor. pentru dezvoltarea gândirii şi a spiritului de independen ă al elevilor. ca şi forma lor de transmitere trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare la care au ajuns elevii. 5-6. să mediteze asupra ei. considerată prima şcoală a copilului. În familie. acesta constă în faptul că prezentarea teoretică a problemelor trebuie îmbinată cu observarea directă a obiectelor şi fenomenelor. care. rezultat şi el din necesitatea apropierii şcolii de via ă. Educa ia înseamnă „actul de a integra pe copil în via a neamului său”. ci pasiunea stă la temelia vie ii. Grija pentru cultura neamului este exprimată şi în articolul Îndărăt – spre şcoală! (1912). într-o vreme când şcoala avea mare nevoie de ei. dă manualului un spor de intui ie. se arată în articolul Ce poate face un educator (1932). îi influen ează întreaga evolu ie viitoare.Mehedin i consideră că de la cadrele didactice trebuie să se pornească în orice reformă a educa iei. Prin educa ie. adică să cuprindă doar date şi fapte caracteristice. în Revista generală a învă ământului. de valoare. împiedicându-i pe elevi să-şi însuşească în aşa fel cunoştin ele încât să li se dezvolte şi capacitatea de a le aplica. ci şi să urmărească o idee. De vină pentru greută ile întâmpinate de elevi în învă are nu este numai metoda intelectualist-autoritară practicată de profesori. ci şi un ferment pentru cugetare. Una dintre cele mai importante sarcini ce îi revin învă ământului. Un bun manual trebuie să fie scurt. unde autorul îşi arată dezaprobarea pentru legea din 1905. În analiza pe acre o face semnifica iei conceptelor de „educa ie” şi de „educator”. de la generalizări mai simple la altele mai complicate. El condamnă învă ământul ce se bazează doar pe memorizare. încadrarea eului individual şi empiric în eul normativ specific neamului. a renun a la solicitarea exclusivă a memoriei. de accesibilitate. fie că lucrează. care acorda profesorilor dreptul de a ocupa func ii în administra ia publică. în unele cazuri. pedagogică şi literară deosebit de complexă. prin care 24 Idem. Observând şi gândind. Fie că se joacă. de la fapte concrete la generalizări. încât urmele ei rămân pentru toată via a. dă naştere unei repulsii. atunci înseamnă că s-a inut seama de cerin a accesibilită ii învă ământului. căci nu ra iunea. a căror dobândire să constituie nu doar un act de memorare.

Bucureşti. Bucureşti. Pentru o pedagogie românească. ce a căutat solu ii pentru problemele majore cu care se confrunta învă ământul din acea vreme. Cercetări privitoare la situa ia învă ământului nostru primar şi la educa ia populară. atitudine contemplativreligioasă în fa a tainelor universului. Editura Cugetarea. Bucureşti. Tiparul tipografiei arhidiecezane. Dar pentru ridicarea calită ii învă ământului este necesară perfec ionarea continuă a celor ce au menirea să răspândească lumina căr ii în rândurile tinerei genera ii până la sfârşitul carierei. Ghibu. Principalul izvor al for ei educative a şcolii rezidă în personalitatea profesorului. Editura Socec. nr. cu conştiin a voca iei şi bine pregăti i din punct de vedere ştiin ific. Bucureşti. „O eră nouă în învă ământ”. Bucureşti. Trilogii. Bibliografia modulului: Albulescu. institu ie etno-pedagogică. Altă creştere – Şcoala muncii. Simion. o reală iubire fa ă de al ii. 224 17 . După cinci ani de la Unire. 1911 Ghibu. Onisifor. Onisifor. Puncte cardinale pentru o concep ie românească a educa iei. este nevoie de educatori capabili. Prolegomena la o educa ie românească. Simion. 1977 Mehedin i. Cluj. p. Civiliza ie şi cultură. Editura Cultura Românească. 1921 Mehedin i. profesorul este purtătorul permanent al valorilor şi idealurilor. Institutul de arte grafice „Dacia Traiană”. Simion. Ştiin a-Şcoala-Via a. în personalitatea lui etică. 1923 Mehedin i. un exemplu pentru elevi în întreaga lor via ă şcolară şi extraşcolară. Coordonate etnografice. 1940 Ghibu. a III-a. Om de ştiin ă şi profesor universitar cu o îndelungată activitate la catedră. De ce mergem spre dezastru. Antologie de scrieri pedagogice. Simion. Academia. 1915 Ghibu. 1940 Mehedin i. Cu aplicări la poporul român. Sibiu. Pe lângă acestea.individul este pus în stare să moştenească tot ce este esen ial din tradi ia de civiliza ie şi de cultură a neamului din care face parte. Editura Via a Românească. ClujNappoca. 2005 Ghibu. Pentru Simion Mehedin i. în Revista generală a învă ământului. Simion Mehedin i a fost şi un pedagog. Trilogii. 1941 25 Idem. Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria. 1939 Mehedin i. 1924 Ghibu. 1923 Mehedin i. Simion. care a îmbogă it prin ideile promovate patrimoniul pedagogiei româneşti. Bucureşti. Tipografia na ională. Către noua genera ie. Editura Minerva. 5-6. Onisifor. Onisifor. Simion. Simion. Imprimeria Statului. Bucureşti. Pentru a o realiza. Institutul de arte grafice „Carol Göbl”. 1944 Ghibu. ed. edi ie de Octavian O. Onisifor. Bucureşti. Onisifor. Casa Căr ii de Ştiin ă. perfec ionare impusă de progresul permanent al ştiin ei şi culturii. Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti. Şcoala poporului. Ion. ei mai trebuie să dovedească şi alte însuşiri fundamentale: armonie lăuntrică. el a dovedit o gândire pedagogică originală. Sarcină de lucru pentru studen i: Identifica i principalele note caracteristice ale doctrinei pedagogice elaborate de Onisifor Ghibu. În scrierile sale. în capacitatea lui de a se constitui într-un model de cugetare şi sim ire. Sibiu. Editura Didactică şi Pedagogică. precum şi din patrimoniul obştesc al omenirii pentru a dezvolta cât mai complet însuşirile sale creatoare”25. 1912 Mehedin i. Bucureşti.

Găvănescul. sub semnul valorilor umanismului. Antonescu (1882-1955) a urmat cursurile universitare în Germania. Concep ia pedagogică a lui Şt. ca o sinteză între pedagogia individualistă şi cea socială. la Leipzig. 6. Şi-a continuat studiile universitare la Jena. Istoria pedagogiei-doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927). O pedagogie apreciată drept individualistă. iar mai apoi la Berlin. prin intermediul tehnicii didactice a treptelor formale. Rousseau sau Pestalozzi. Narly. Rădulescu-Motru. În prima jumătate a secolului al XXlea.Modulul II Pedagogia filosofică românească Scopul modulului: Cunoaşterea ideilor pedagogice care au generat noi forme de ac iune în educa ia actuală. Din bogata sa operă pedagogică vom men iona doar lucrările cele mai importante: Din problemele pedagogiei moderne (1923). 2. sprijinindu-se pe o concep ie asupra vie ii şi a lumii. ca pe un principal criteriu în aprecierea ideilor noi. şcoala muncii. Goethe. Metodologia proprie construc iilor filosofice apare şi în încercarea de a găsi un principiu fundamental. Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: caracterul na ional al educa iei. Studierea analitică a concep iilor avansate de pedagogia filosofică românească. Concep ia pedagogică a lui C. estetică şi religioasă. 1933). a ocupat func ia de director al Institutului pedagogic. Concep ia pedagogică a lui C. unde a studiat cu Wundt. Pedagogia generală (1930). 2. Pestalozzi şi educa ia poporului (1927). Au existat însă încercări de îmbinare a intelectualismului lui Herbart cu idei ale altor pedagogi clasici. Pedagogia clasică de factură filosofică avea ca principală metodă de cercetare observarea directă şi un caracter mai mult speculativ. O dezvoltare organică. pe deduc iile scoase din cunoştin ele asupra societă ii şi a legilor fundamentale ale evolu iei omeneşti. 3. principiul intui iei în învă ământ. prin activitatea ştiin ifică şi didactică depusă pe parcursul a G. G. şi-au întemeiat tezele pe analiza unor concepte sau idei. Adep ii acestui curent de gândire. Interpretarea corectă a conceptelor specifice. filosof şi pedagog (1932). dar se aprecia că o astfel de dezvoltare nu poate constitui decât o continuare a principiilor pedagogiei clasice. când se manifesta o puternică mişcare de contestare a şcolii tradi ionale şi a vechilor teorii. adoptând tezele fundamentale din sistemele acestora. G. aşa cum considera G. Probleme şi curente (1935). având ca preocupare esen ială învă ământul şi propunându-şi ca scop educativ ultim formarea caracterului moral. evolutivă. Structura logică a modulului 1. prin întemeierea noului pe vechi şi continuarea vechiului prin nou. cu Paulsen. Antonescu26 s-a impus. De asemenea. de director al „Revistei generale a învă ământului” şi de inspector general al şcolilor normale (1919). 4. G. precum Locke. Întors în ară. mul i pedagogi au rămas credincioşi marilor reprezentan i ai pedagogiei clasice. Antonescu G. Gabrea. Obiective: 1. Universitatea. Volkelt. el a func ionat ca profesor la Catedra de pedagogie a Universită ii din Bucureşti. 5. Pentru mult timp. Concep ia pedagogică a lui I. Baza pedagogică a reorganizării învă ământului (1924). din care să decurgă tezele sistemului pedagogic şi care să-i asigure unitatea. Antonescu. Pedagogia contemporană. pedagogia românească a fost influen ată de herbartianism. deoarece se preocupa cu deosebire de dezvoltarea individualită ii copilului. I. Educa ie şi cultură (1928). 2. Analiza şi interpretarea unor puncte de vedere problematice sau controversate. Organizarea învă ământului în 28 de ări (în colaborare cu I. G. unde a frecventat seminariile lui Rein. G. Concep ia pedagogică a lui G. Realitatea socială şi principiile pedagogice 26 18 . de la Comenius la Spencer. învă ătorul şi culturalizarea satelor (1927). 1. ci şi morală. Concep ia pedagogică a lui I. proiectându-se ca ideal educativ un om care caută fericirea proprie şi binele colectivită ii şi solicitându-se o educa ie care să însemne nu numai o dezvoltare intelectuală a individului. G. Bârsănescu. care vedeau în filosofie temelia sigură a unei construc ii pedagogice solide. Antonescu. 3. Lamprecht şi Heinze. Orientarea pedagogică a Şcoalei Româneşti (1932). Gabrea. Nu era negată posibilitatea de dezvoltare a teoriei pedagogice.

Nu i-au fost străine nici ideile pedagogiei sociale. El s-a format ca pedagog în atmosfera confruntărilor de idei de la începutul secolului al XXlea. precum pedagogia experimentală. inclusiv asupra acelora care diriguiau destinele şcolii româneşti din acea perioadă. desfiin ând-o”28. 1936). Descartes şi J. este necesar ca ideile noi să fie în elese punându-le în legătură cu tot ce le condi ionează în cultura trecutului şi prezentului. 1923. Metoda experimentală a reuşit să ofere o sumă de cercetări privitoare la sim uri. de exemplu. Nisipeanu. nu fac decât să utilizeze alte metode pentru a ajunge la adevăruri de mult timp consacrate. Angajat în vâltoarea acestor confruntări. Editura Cartea Românească. G. Claparède. P. Educa ia morală şi religioasă în şcoala românească (1937). într-un final. fără vreo legătură cu educa ia. Antonescu nu ezită să acuze netemeinicia sus inerilor partizanilor curentelor noi. experimentul îi apare lui G. G. G. (1936). Rousseau. este o eroare. C. ideile Şcolii active şi pedagogia experimentală. aceasta poate ajunge la rezultate utile cu privire la via a sufletească. Nu este contestată valoarea şi necesitatea cercetărilor experimentale în domeniul pedagogiei. M. Ori. Montessori „poate aduce doar completări metodei frobeliene. I. la memorie. Bu ureanu şi Gr. p. fără o raportare critică la acestea şi chiar fără să le în eleagă. V. prin care a reuşit. Binet. G. mai apoi la Pestalozzi şi Diesterweg. prin lucrările lor. În deceniul al treilea. abordând diferite teme ale pedagogiei. Antologie pedagogică (în colaborare cu V. ceea ce aceia care vor să fie în pas cu moda ignoră aproape cu desăvârşire. Herbart. Această stare de lucruri este combătută de către G. Cu tot riscul de a fi etichetat drept conservator. moda este un fenomen molipsitor. nici cele ale pedagogiei experimentale. pe care le cunoscuse pentru prima dată în timpul studiilor la Jena şi de a căror seriozitate nu se îndoia. când de fapt „pedagogilor clasici le datorăm principiile fundamentale ale pedagogiei contemporane. în germene. Meumann”. Autorul căruia nu i se poate reproşa aproape nimic este Herbart. a. Antonescu. A publicat numeroase studii şi articole în „Revista generală a învă ământului”. a cărui gândire este încă actuală mai ales în ceea ce priveşte fundamentarea psihologică şi etică a pedagogiei. O sută de ani de la moarte (1942). la formarea reprezentărilor. dar şi problemele majore cu care se confrunta şcoala românească: Cultură şi personalitate (1936). preocupa i de ampla şi complexa problematică a educa iei. ci pur şi simplu prin faptul că sunt la modă. Antonescu ca o „caricatură a activită ii normale în şcoală”. dar care trebuie supuse controlului prin observa ia directă. totuşi. J. dar raportându-se continuu la inova iile şi tendin ele noi în domeniu. Educa ia religioasă în cadrul educa iei integrale (1936). deoarece acesta s-a preocupat doar de problemele de psihologie. antiherbartiene: a preda după E. pedagogia socială sau Şcoala activă. necritice. 27 G. Fr. În ce priveşte pedagogia experimentală. Antonescu într-una dintre cele mai ample lucrări ale sale: Din problemele pedagogiei moderne (1923). dar care se dovedeau a fi incomplete. Prin urmare. G. Antonescu s-a men inut pe pozi ia pedagogiei intelectualiste. Cum trebuie să studiem istoria pedagogiei (1936). Bucureşti. Imperativul momentului (1938) ş. pedagogia experimentală. la începutul căreia se situează studiul „Moda în pedagogie”. întrucât chiar aşa-zisele «curente noi» îşi au originea în pedagogia clasică modernă”27. pline de confuzii şi de aprecieri personale banale sau chiar eronate. numai că respingea aşa-numita „modă” în pedagogie. dar n-o poate înlocui pe aceasta. Pentru a eviden ia starea de confuzie teoretică în care se găseau aceşti autori. la oboseala intelectuală etc. p. ci numai se constată o exagerare dăunătoare ştiin ei. Criza învă ământului românesc (1937). G. din dorin a de a veni în întâmpinarea nevoii de informare a oamenilor şcolii. era nevoită să facă fa ă provocărilor venite din partea „noii pedagogii”. ca unul dintre cei mai de seamă reprezentan i ai pedagogiei româneşti interbelice.aproape patru decenii. pedagogilor experimentalişti reproşându-li-se faptul că. 7 19 . cărora. Dar. el recurge la teoria maioresciană a formelor fără fond: „Moda acordă dreptul de suveranitate asupra şcoalei exclusiv curentelor şi oamenilor «noi»: şcoala activă. Nicolau. să ofere o impresionantă teorie despre om şi psihicul lui. Din problemele pedagogiei moderne. propagându-se cu repeziciune îndeosebi în rândul snobilor. Tabacaru popularizau. G. aşa cum este aplicat uneori. 7 28 Ibidem. îndeosebi herbartianismul. nemul umit fiind de tendin a pedagogilor români de a adera la un curent sau altul doar în virtutea faptului că acesta era în vogă la vremea respectivă. termen generic folosit adeseori pentru a desemna o serie de curente aflate în plină expansiune. timizilor şi naivilor. când pedagogia clasică. Claparède. întorcându-ne mereu la pedagogia clasică. nu li se poate contesta dorin a de informare. autori precum I. cu o mare influen ă asupra contemporanilor săi. Ideile Şcolii active se regăsesc. Expansiunea ideilor noi în rândurile pedagogilor români nu se explică printr-o cunoaştere aprofundată şi o în elegere adecvată a lor. în mod conştient sau inconştient. la R.

rezidă în tendin a periculoasă de a emancipa pedagogia de filosofie. în opinia sa. care se manifestă prin adoptarea – din snobism sau naivitate – unor idei neîn elese sau rău în elese şi prin tendin a de a distruge – tot din snobism – ceea ce posedăm actualmente”29. Concep ia despre şcoala formativ-organicistă a fost prezentată îndeosebi în cele două lucrări 29 30 Ibidem. luptei de idei şi de tendin e contradictorii. în pedagogia primelor decenii ale secolului al XX-lea. ceea ce face ca aprecierea: „un clasicizant care se modernizează”30 să fie îndreptă ită. G. mai întâi în vederea independen ei lor morale şi intelectuale.cu atât mai mult cu cât nu s-a realizat aproape nimic important. reprezentat de Herbert Spencer. calea firească de progres în domeniu fiind evolu ia. nu în mod rutinar. p. ajungând la un formalism mecanic şi lipsit de via ă. Dar nu numai celor chema i să stabilească norme pedagogice le incumbă datoria unei solide culturi filosofice. dar numai printr-o adaptare şi asimilare la ceea ce este deja existent. căci aprofundând normele educative şi metodele de învă ământ le vor adopta din convingere. care. fără psihologie etc. O astfel de adaptare nu poate fi realizată decât de pedagogul care posedă cultura filosofică necesară pentru a pătrunde. iar mai apoi. Antonescu. Fără această aprofundare. G. pe de altă parte. păgubitoare şcolii şi educa iei. principiile pe care le aplicăm în prezent s-au dezvoltat din idei concepute altădată. Kant. au pornit în abordarea problemelor centrale ale educa iei de la principii filosofice. G. pentru că normele generale nu pot fi aplicate în acelaşi mod la to i copiii. 26-27 20 . el consideră că o cauză importantă a ignorării problemelor centrale în favoarea celor periferice. De altfel. ea are nevoie de filosofie atât la stabilirea scopurilor cât şi la aflarea mijloacelor. după cum el însuşi preciza în numeroase rânduri. Cu timpul. Deoarece noile idei propagate nesistematic şi necritic nu reprezintă altceva decât o formă neasimilată. G. cum vom găsi metodele cele mai bune. dar şi cu o deschidere prudentă. iar pe de altă parte. Antonescu este una formativ-organicistă. Pozi ia lui G. pe de o parte. Studiul istoric al pedagogiei ilustrează cu prisosin ă acest raport între problemele pedagogice fundamentale şi filosofie. ca o respingere a inova iilor în domeniul gândirii şi practicii pedagogice. ci ca unul provocator de stagnare. ceea ce el însuşi ine să precizeze: „… nu mă ridic în contra faptului că cineva sus ine un curent modern. pedagogia sa ne apare ca o construc ie edificată pe baza unor concep ii devenite clasice. Otto Willmann şi Paul Barth. To i marii pedagogi. îndeosebi sub impresia provocată de noile curente de factură intelectualistă. pedagogia culturii. deşi multe dintre ideile noilor curente îşi au originea în sistemele secolelor trecute. Adep ii modei în pedagogie nesocotesc. dacă a în eles acel curent (…) şi l-a adaptat în mod organic sistemului ştiin ific şi organismului şcolar existente. Antonescu considera drept absurdă orice preten ie de a revolu iona pedagogia. p. cel pu in pentru moment. Concep ia pedagogică a lui G. Antonescu nu trebuie în eleasă. educatorul în loc să stăpânească metoda devine sclavul ei. de exemplu. datorat. cum ar fi. 1971. Nemul umit de „haosul pedagogic” al epocii. Rousseau. principiul evolu ionismului. neagă valoarea tezelor fundamentale ale pedagogiei clasice. 16 Ermona Zaharian. Desigur. Antonescu propune ca. Din problemele pedagogiei moderne. pedagogia existentă într-un anumit moment este rezultatul unei evolu ii. precum Comenius. pedagogiei i-ar fi fatală. ci trebuie adaptate individualită ii fiecăruia. De fapt. pe de o parte. G. Herbart. privite nu ca un factor de progres. Locke. G. să se renun e la ele. în plus. Antonescu a căutat să fundamenteze întreaga pedagogie pe un singur principiu director şi anume principiul orientării formative a educa iei. indiferentismului şi diletantismului pedagogic. Acestora de pe urmă le este necesară o cultură filosofică. chestiunea educa iei intelectuale fără a cunoaşte logica. Bucureşti. ci şi celor chema i să le aplice. spiritul metodei ce voieşte a o aplica. Pedagogia românească interbelică. aşa numitele „idei noi” pot fi adoptate. peste herbartianism. G. De altfel. p. aşadar. sufletul copilului. Cum vom putea rezolva chestiunea stabilirii unui ideal educativ sau aceea a educa iei voin ei fără cunoştin e de morală şi psihologie. ea a evoluat în unele privin e. G. Protestez însă în contra fardului pedagogic. pentru a fi filtrate mai întâi prin grilele oferite de educa ia clasică bazată pe filosofie. Editura Didactică şi Pedagogică. Pestalozzi. Despre necesitatea unei strânse legături între cele două se afirmă: „Dacă altor ştiin e le-a putut fi prielnică o separa ie relativă.”31. sunt cele mai solide. inspirată din individualismul clasic de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul celui următor. G. 48 31 G. astfel încât totul să ne apară ca o evolu ie naturală lipsită de perturbării şi revolu ii. cumpătată spre nou.

decât dacă şi în măsura în care ine seama de aptitudinile naturale ale fiecăruia. luate fiind aceste produse din toate domeniile mari ale culturii omeneşti: ştiin ă pozitivă. G. 1935. Antonescu în elege „transmiterea către genera ia tânără a celor mai valoroase produse ale spiritului uman în genere şi na ional în special. acela al formării spirituale. Numai Universită ii îi este îngăduit să acorde o importan ă egală studiilor necesare pentru promovarea ştiin ei. adică o educa ie care ine seama de toate elementele constitutive ale fiin ei umane: intelectuale. morale. cetă enească. mecanică. Pedagogia contemporană.Pedagogia contemporană şi Pedagogia generală. cu alte cuvinte ar tinde să actualizeze poten ialul psihic pe care îl găseşte în natura individuală a elevului”32. de a le asigura celor din şcolile comerciale şi profesionale cultura profesională. Rolul educatorului este asemănător cu cel al unui grădinar. Pedagogia generală. iar pe de altă parte. 5 Idem. aşadar. a IV-a. Şcoala formativ-organicistă. care are un alt scop prioritar şi anume „… să formeze spiritul elevului. Editura Scrisul Românesc. Instruc ia ar trebui trecută în planul secund şi subordonată scopului educativ. Principalul scop al şcolii primare şi secundare. este realizarea educa iei integrale a copilului. în sensul că ea caută să le transmită elevilor un cuantum de informa ii culturale. în sensul că nu poate fi operantă şi. le oferim elevilor informa ii din anumite domenii ale culturii umane. Din nefericire. în a perfecta ceea ce aduce el cu sine de la natură. p. 1930. fizică. G. G. şi anume no iunii de „cultură informativă”. cea formativă. Prin no iunea de „cultură generală” G. deoarece caută să cunoască şi să respecte condi iile interne. caracteristică vechii şcoli. cu alte cuvinte. Antonescu. de a le asigura elevilor de liceu cultura generală. pledând pentru o şcoală formativă. atunci când vorbim despre şcoala formativă avem în vedere şcoala organicistă. adică în a desăvârşi. estetică. ci şi o activitate productivă. XVII 35 Idem. şi educa iei tineretului. doar în măsura în care acestea se subordonează unor condi ii interne ale organismului34. constata G. p. Pedagogia contemporană. care caută pământul cel mai bun pentru plantele sale. Atunci când încercăm 32 33 Idem. să actualizeze poten ialul psihic existent în natura individuală a elevului. Şcoala care ne trebuie. Aceste două no iuni pot fi subordonate unei a treia. ar tinde să desăvârşească ceea ce el posedă de la natură. considerând sufletul omenesc un organism viu. Ea are un caracter individualist. care se dezvoltă dinăuntru şi primind influen ele exterioare. morală. Societatea Tinerimea Română. căci fie că e vorba de cultura generală. Şcolii informative îi este opusă şcoala formativă. Bucureşti. Craiova. 10 34 Idem. Bucureşti. În acelaşi timp. organice ale sufletului individual al elevului. Educa ia integrală se prezintă. Prin urmare. ca şi acela al educa iei realizate în familie. Dacă inem seama de individualitatea elevului avem toate şansele ca în sufletul lui să nu provocăm doar acea activitate reproductivă. pe de altă parte33. economie etc. care ar consta în „a forma spiritul elevului. care ar urmări cu totul altceva: să formeze spiritul elevului. pe de o parte. p. iar prin cea de „cultură profesională” se poate în elege „cunoştin ele care sunt necesare tânărului spre a-şi exercita în via a socială func ia pentru care îl pregătim într-o şcoală”35. prin urmare. inând seama de condi iile interne ale organismului acestuia. p. Alături de această accep iune informativă a culturii mai există una. ca o condi ie de reuşită în eforturile sale. fie de cea profesională. G. în al i termeni de a actualiza poten ialul psihic al elevului”36. nu poate să ducă la rezultate satisfăcătoare. care tinde să cunoască şi să respecte condi iile interne organice ale sufletului individual al elevului. cu o sferă de cuprindere mult mai mare. ştiind că din acestea nu poate face orice vrea şi că măsurile pe care le ia nu vor avea efectul dorit. estetice. decât dacă se vor subordona condi iilor organice ale plantelor respective. caracterul şcolii secundare continuă să fie unul informativ. Pentru realizarea unui asemenea deziderat al şcolii secundare este necesară o simplificare a programelor şi o corelare a obiectivelor învă ământului. Şi în ce priveşte educa ia se impune o adaptare a interven iilor la individualitatea psihică a elevului. ca o condi ie de reuşită a oricărei opere de formare spirituală. morale. na ională etc. preocupată preponderent de transmiterea cunoştin elor specifice diferitelor domenii de manifestare a spiritului uman.”. fizice etc. religioase etc. 1943. El se opune şcolii intelectualiste informative. o astfel de şcoală este organicistă. pe de o parte. ed. sub mai multe aspecte: educa ie intelectuală. 22 36 Ibidem. artă. sau. literatură. O şcoală formativ-organicistă este aceea care tinde să desăvârşească ceea ce sufletul elevului aduce de la natură. Antonescu pledează pentru o educa ie formativ-organicistă. Menirea instruc iei realizate în învă ământul secundar este. 23 21 . de diferite categorii: ştiin ifice. de diferen ele individuale. p. estetice. Editura Cultura Românească.

o operă de cultură formativă cu caracter individualist avem tot dreptul să sperăm că dacă individul se va manifesta activ şi va putea realiza o activitate creatoare. Prin urmare, concluzionează G. G. Antonescu, individualismul şi provocarea la acte de crea ie constituie două note caracteristice ale culturii formative, pe care ne dorim să o realizăm în şcoală. G. G. Antonescu priveşte educa ia ca pe o influen ă inten ionată, al cărei scop este dezvoltarea însuşirilor naturale ale copilului, prin transmiterea şi asimilarea de către acesta a valorilor culturale. El dovedeşte chiar o anumită apropiere de pedagogia socială, pe de o parte, considerând că una dintre func iile de bază ale educa iei este aceea de a contribui la reînnoirea organismului social, pe de altă parte, afirmând că datorită faptului că educa ia se realizează numai în societate nu putem să-i determinăm cu deplină claritate semnifica ia, decât cercetând care îi este locul în via a socială. Asupra individului se exercită o multitudine de influen e, unele neinten ionate, venite din partea familiei, mediului social sau mediului natural, altele inten ionate, acestea reprezentând, de fapt, ceea ce numim educa ie. Între cele două categorii de influen e există o strânsă corela ie, în sensul că „educa ia, adică influen a inten ionată, nu dă roade favorabile, decât în măsura în care este sprijinită de influen a neinten ionată”37. Dacă influen a neinten ionată conduce individul într-o direc ie opusă inten iilor pe care le are educatorul, acestea nu se vor putea realiza. În problema educabilită ii, G. G. Antonescu manifestă un optimism moderat, considerând că influen a inten ionată a educatorului, sprijinită de influen a neinten ionată a mediului, poate transforma par ial caracterul omenesc, în limitele pe care le impune factorul natură. Concep ia organicistă răpeşte educa iei „gloria falsă de atotputernicie”, dar, în schimb, îi acordă o glorie calitativ superioară, aceea care rezidă în faptul că ea nu mai este chemată să formeze indivizi educa i to i la fel, ci să-i formeze prin adaptarea normelor educative la individualitatea fiecăruia. Prin concep ia cu privire la educabilitate, G. G. Antonescu se situează aproape de pedagogia clasică, îndeosebi de I. H. Pestalozzi, pentru care a educa înseamnă a desăvârşi for ele interne cu care se naşte copilul. Educa ia pe care o oferă şcoala formativ-organicistă se sprijină pe sufletul individual al copilului, pe zestrea sa ereditară, la care trebuie să-şi adapteze normele. Pornind de la o astfel de perspectivă asupra educa iei, G. G. Antonescu oferă pedagogiei, privită ca ştiin ă normativă a educa iei, următoarele două defini ii, care nu reprezintă altceva decât exprimarea în moduri diferite a aceleiaşi realită i epistemice: „Pedagogia este ştiin a, care, inând seama de cunoştin ele ce le are despre sufletul omenesc şi de idealul ce şi-a fixat asupra menirii omului în via ă, va indica mijloacele necesare pentru determinarea dezvoltării sufletului spre menirea sa, sau, - dacă vorbim de natura copilului în genere inclusiv şi elementul fizic, - pedagogia e ştiin a, care, bazându-se pe cunoştin ele, ce le are despre natura copilului şi inând seama de idealul, pe care-l impune menirea omului, va căuta să dea mijloacele, prin care putem apropia natura de ideal. O a doua defini ie, care în fond ar cuprinde acelaşi lucru, ar fi cea următoarea: Pedagogia este ştiin a care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi inând seama de idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem de principii, după care se va îndruma influen a inten ionată a educatorului asupra celui educat”38. O astfel de defini ie continuă, în linii mari, concep ia clasică individualistă, dar se ine seama, întrucâtva, şi de curentul experimental, căci, explicit se spune, această ştiin ă trebuie să se sprijine pe cunoaşterea naturii omeneşti. Cine doreşte să procedeze în mod sigur atunci când se angajează în opera de educare a tinerei genera ii trebuie să admită stabilirea unor norme bine chibzuite şi ştiin ific întemeiate. Idealul educativ stabilit de către G. G. Antonescu este axat pe formarea multidimensională a personalită ii umane, o formare „care ine seama de toate elementele constitutive psihofizice ale fiin ei omeneşti”39. Prin urmare, în con inutul idealului educativ sunt cuprinse componenta intelectuală, componenta fizică şi cea estetică, dar care toate au un punct de convergen ă: dimensiunea morală a personalită ii, conştiin a morală fiind considerată cea mai valoroasă latură a fiin ei umane. Prin prisma unui astfel de ideal, educa ia morală, încărcată cu multiple implica ii sociale şi na ionale, se bucură de o aten ie aparte din partea lui G. G. Antonescu, ceea ce îl determină pe Ştefan Bârsănescu (Istoria pedagogiei româneşti, 1941) să-l prezinte ca pe un reprezentant al pedagogiei morale. Concep ia lui
37 38

Idem, Pedagogia generală, p. 10 Ibidem, p. 13-14 39 Ibidem, p. 86

22

G. G. Antonescu despre educa ia morală se întemeiază pe filosofia morală kantiană, centrată pe ideea liberului arbitru şi pe imperativul categoric: tratează-l întotdeauna pe semenul tău ca scop şi niciodată numai ca mijloc, dar şi pe religie, utilă în educarea sentimentelor. Pornind de aici, el ajunge să preia ideile pedagogului german Fr. W. Förster, privitoare la formarea omului autonom, cetă ean al unei societă i liberale. În reflec iile sale asupra educa iei morale, G. G. Antonescu începe prin a se arăta nemul umit de maniera în care se asigura disciplina în şcolile din acea vremea, una represivă şi constrângătoare. Împotriva elevilor care comit acte indezirabile se intervine prin mijloace de reprimare, iar pentru a-i determina să facă ceva se recurge la constrângere. Dar o astfel de manieră de a proceda nu educă. De data aceasta, G. G. Antonescu se arată deschis fa ă de tendin ele noi în teoria şi practica pedagogică, manifestându-se ca adept al self-government-ului şi solicitând „în loc de eterodeterminarea prin constrângere, autodeterminarea prin convingere”40, singura care poate să realizeze disciplina liberă. El extinde metoda disciplinei libere la colectivitatea de elevi, prin principiul guvernării de sine a claselor, care, după propria constatare, a dat rezultate bune în multe sisteme de învă ământ străine. S-ar putea realiza, pe această cale, o „moralizare a învă ământului”, unul din principiile care, alături de cele ale individualizării, activizării şi democratizării educa iei, ar trebui să inspire pe îndrumătorii şcolilor româneşti. O problemă pe larg dezbătută de către G. G. Antonescu în scrierile sale este cea a programei de învă ământ, care selectează şi structurează bunurile culturale ce vor forma materia de învă ământ transmisă de către educator elevului prin intermediul instruc iei. Două sunt principiile sub semnul cărora ar trebui să se plaseze aceasta: cel al concentrării materiei de învă ământ şi cel al simplificării. Primul dintre acestea cere ca toate elementele care constituie programa să fie în aşa fel structurate, încât să rezulte un tot unitar, armonios alcătuit, printr-o unificare a întregii materii a anilor de studii, pentru a-i prezenta elevului o sinteză unitară de cunoştin e. Cel de-al doilea impune simplificarea programelor prin reducerea con inutului disciplinelor şcolare la chestiuni elementare şi fundamentale, renun ându-se la cele de detaliu şi de erudi ie. După lămurirea chestiunilor privitoare la materia de învă ământ, G. G. Antonescu se preocupă de modalită ile în care aceasta urmează să fie prezentată elevilor, pentru a fi bine asimilată, suficient prelucrată şi utilizată cu succes în via ă. Psihologia şi logica ne ajută să în elegem cele mai favorabile condi ii de asimilare şi utilizare a cunoştin elor, demersuri care presupun două procese psihice fundamentale. Un prim proces este acela în care elementele de cunoaştere, adică percep iile, reprezentările şi no iunile sunt sintetizate şi condensate de către conştiin ă, prin mijlocirea abstrac iilor logice, astfel încât de la date concrete ne ridicăm treptat la no iuni abstracte şi de la no iuni mai pu in abstracte la altele cu un grad de abstractizare mai mare. Privit prin prisma activită ilor de învă are, acest proces presupune ca elevul să se ridice de la cunoaşterea fenomenelor la cunoaşterea legilor, de la exemple la reguli, de la specii la genuri. Cel de-al doilea proces presupune ca, după ce am ajuns la elementele abstracte, să ne servim de ele în via ă, adică să le aplicăm la cazuri concrete, altele decât acelea din care au fost extrase prin abstractizare. De aceste două procese (induc ia şi deduc ia) trebuie să se ină seama în metoda de învă ământ şi educa ie, în func ie de ele constituindu-se momentele psihologice fireşti, care trebuie avute în vedere în abordarea metodică a lec iilor. În domeniul didacticii, G. G. Antonescu rămâne un herbartian, marcat profund de studiile făcute în Germania, la Jena, sub îndrumarea lui Rein. O dovedeşte, în primul rând, planul tip de lec ie propus, structurat pe următoarele trepte formale: pregătirea aperceptivă (cu anun area temei de tratat), expunerea sau tratarea temei, asocia ia, generalizarea şi formarea no iunilor abstracte, aplicarea. Ca tendin ă generală de realizare a procesului instructiv-educativ, acesta ar trebui să stea sub semnul activismului, individualizării şi moralizării. Pedagogia lui G. G. Antonescu s-a întemeiat pe o mărturisită concep ie filosofică, potrivit căreia la înfăptuirea programului social participă în primul rând factorii culturali, între aceştia un rol esen ial avându-l educa ia. Problema culturalizării este abordată în studiul intitulat „Progresul social prin culturalizare”, cuprins în volumul Educa ie şi cultură (1928), unde este analizată evolu ia ideii privind rolul social al educa iei, la unii din marii pedagogi clasici. Astfel, este exprimată adeziunea la
40

Ibidem, p. 3

23

ideea lui Rousseau de a se asigura regenerarea socială prin individualizarea educa iei şi este apreciat locul acordat de către Pestalozzi factorului cultural, în compara ie cu cel economic şi cel politic. G. G. Antonescu este de acord cu teoria pedagogului elve ian privind preponderen a factorului cultural, adoptată şi de către Spiru Haret, cerându-le cadrelor didactice să-şi aducă contribu ia la culturalizarea maselor. Ca istoric al pedagogiei, G. G. Antonescu şi-a axat cercetarea pe ideea constan ei principiilor elaborate de pedagogia clasică. Lucrarea Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927) este constituită dintr-o suită de studii destinate marilor pedagogi şi filosofi ai educa iei clasice, de la Renaştere şi până la sfârşitul secolului al XIX-lea. În tratarea acestora procedează, pe de o parte, cronologic şi biografic, pe de altă parte, prin expunerea mai întâi a ideilor filosofice care au stat, în fiecare caz, la baza gândirii pedagogice, cu motivarea că o despăr ire a pedagogiei de filosofie ar avea consecin e păgubitoare, căci, aşa cum s-a afirmat şi în alte scrieri, pedagogia are nevoie de filosofie atât pentru stabilirea scopurilor, cât şi pentru identificarea mijloacelor de realizare a lor. Mai peste tot este promovată ideea că noua pedagogie trebuie să se clădească pe rezultatele celei vechi, desigur, atunci când valoarea lor se dovedeşte a fi actuală. De aceea, punerea în eviden ă a ceea ce are valoare de actualitate în fiecare doctrină, în fiecare sistem de gândire pedagogică analizat, constituie o direc ie de studiu prioritară. În lucrarea Pedagogia contemporană (1935), G. G. Antonescu încearcă o grupare a sistemelor pedagogice contemporane, încadrate în două mari categorii: realiste şi idealiste, fiecare cuprinzând diviziuni şi subdiviziuni. Astfel, realismul este divizat în individualist (educa ia liberă - E. Key, pedagogia experimentală Wundt, Meumann, Lay, sistemul Winetka, şcoala activă - Kerschensteiner, Gaudig, pedagogia psihanalitică - Freud) şi social (pozitivismul utilitarist - Spencer, regionalismul educativ şi localismul educativ), la fel şi idealismul, în individualist (pedagogia personalită ii morale - Paulsen şi Förster, educa ia estetică) şi social (pedagogia politico-socială, invocat fiind Spiru Haret şi pedagogia eticosocială, men ionându-se îndeosebi Natorp). El însuşi se plasează în categoria idealismului individual, alături de Paulsen şi Förster, criticând, totodată, realismul, îndeosebi cel social. În elaborarea sistemului său pedagogic, G. G. Antonescu a fost influen at de numeroase teorii, îndeosebi de acelea apar inând filosofiei şi pedagogiei clasice, reprezentate de Comenius, Kant, Goethe, Schiller, Herbart, Pestalozzi, Spencer, Förster. În acelaşi timp, el a fost receptiv fa ă de unele teorii şi curente noi, precum Şcoala activă şi psihanaliza. În schimb, a exprimat serioase rezerve fa ă de pedagogia experimentală, căreia îi reproşa faptul că oferă explica ii doar pentru fenomene aflate la periferia vie ii psihice, neputându-se ridica la nivelul problemelor educa iei morale. Prin opera scrisă şi activitatea didactică desfăşurată, G. G. Antonescu, unul dintre cei mai reprezentativi pedagogi ai perioadei interbelice, nu numai că a adus contribu ii semnificative pe tărâmul teoriei pedagogice, dar a format şi multe genera ii de oameni ai şcolii şi de cercetători ai problemelor pedagogiei, precum I. C. Petrescu sau I. I. Gabrea, care s-au impus, la rândul lor, prin propriile concep ii cu privire la educa ie. 2. 2. Iosif I. Gabrea Iosif I. Gabrea41 se înscrie în direc ia de abordare a problemelor pedagogice reprezentată de către profesorul său G. G. Antonescu, pe ale cărui idei le-a preluat, continuat, utilizat ca repere pentru dezvoltarea propriilor puncte de vedere. Învă ătura maestrului este asumată, aşa cum arată Stanciu Stoian, „nu numai în textul, ci şi în izvoarele ei”42: concep ia creştină, Kant, Schopenhauer, Nietzsche,
41 Iosif I. Gabrea a absolvit cursurile Universită ii Bucureşti (filosofie şi drept), unde a ob inut şi doctoratul, în 1928, cu G. G. Antonescu, al cărui asistent a fost încă de la terminarea studiilor universitare. În anul 1932, el a ajuns conferen iar, iar mai apoi profesor de pedagogie la facultatea de ştiin e. A mai ocupat şi func ia de director al unuia din seminariile pedagogice ale Universită ii şi pe aceea de secretar general al Ministerului Instruc iunii. Dintre lucrările publicate re inem: Şcoala creatoare. Individualitate, personalitate (1927), Na ionalismul creator (1928), Educa ia familială în România (1930), Psihologia a două tipuri de copii, de sat şi de oraş (1931), Tineret – tradi ie – ideal (1931), Statistica şi politica şcolară (1932), Individualizarea învă ământului şi un model de fişe individuale (1929), Statistică şi politică şcolară (1932), Organizarea învă ământului în 28 de ări (în colaborare cu G. G. Antonescu, 1933), Şcoala românească. Structura şi politica ei (1937), Liceul. Structura şi programa lui (1933), Din problemele pedagogiei româneşti (1937), Organizarea învă ământului în România (1938), Pedagogia ca ştiin ă şi obiect de învă ământ (1939). A tradus împreună cu I. C. Petrescu Prelegerile pedagogice ale lui J. Fr. Herbart (1925). 42 Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 205; acest aspect este relevat şi de către E. Zaharian în Pedagogia românească interbelică, p. 67

24

de care în elegem că se dispune pentru realizarea trecerii de la individualitate spre personalitate. sociologie şi psihologie. concluzionează Iosif I. el se va forma în cursul vie ii. Individualitate – personalitate. de doi factori: ereditatea (biologică şi psihică) şi mediul (fizic şi social)44. cea de-a treia parte a lucrării este consacrată aplica iilor ce se pot face pe baza clarificărilor aduse celor două no iuni. deşi prezintă multe note comune cu cea a lui G. Cu acest prilej vom arăta că şcoala. este o abstrac iune. De fapt. este o unitate biopsihică în devenire. care îşi propune să formeze personalită i. ce semnifica ii au no iunile de „individualitate” şi de „personalitate”. Şcoala creatoare. p. de altfel. social şi cultural le exercită asupra individului. unii pe o cale. Iosif I. În realizarea educa iei. deoarece. venite dinspre filosofie. Natorp). p.Gabrea. al ii pe alta. Evolu ia individualită ii se realizează pe baza dispozi iilor psihice cu care omul vine pe lume şi a influen elor mediului înconjurător. G. Unii se apropie de ideal mai mult. utilizându-se dispozi iile înnăscute şi influen ându-le cât mai intens pentru a le transforma în calită i. Găvănescul. Demersul teoretic este centrat pe explicitarea celor două no iuni. considerându-se că dat fiind faptul că fiecare individ de educat îşi are natura sa unică. va trebui să-şi ia numele după scopul. educa ia este un proces de transformare specifică a individualită ii umane date într-o formă nouă de via ă spirituală: personalitatea. Rădulescu-Motru. Dar pentru a în elege mai bine această perspectivă de abordare să vedem. 15-16 Ibidem. asupra individului. 79 25 . 1927. precum C. la care se adaugă personalismul energetic al lui C. considerate a reprezenta punctele de pornire şi de sosire ale activită ii educative. fără a ignora şi perspectivele sociologiei şi psihologiei. Numai o metodă adecvată cunoaşterii naturii proprii a individului poate da rezultate bune. Primul dintre aceştia este înnăscut şi se constituie din dispozi ii sau virtualită i transmise de la ascenden i la descenden i. ea devine altceva.Şcoala neokantiană de la Marburg (H. Încă în primele pagini ale lucrării. în final. aceiaşi metodă nu se potriveşte pentru to i. este unic: formarea personalită ii. Gabrea. pentru a deveni personalitate. cât de propria lui voin ă. celălalt este empiric şi se constituie din influen ele pe care mediul fizic. Concep ia pedagogică a lui Iosif I. Gabrea se află schi ată încă în prima sa lucrare: Şcoala creatoare. Iosif I. Cohen. Gabrea se situează pe pozi iile pedagogiei individualiste. una autentică. în esen ă. În eu şi prin eu. autorul îşi precizează inten ia de a ajunge. Spre deosebire de no iunea de „individ”. Diferen ele dintre indivizi sunt de la sine în elese şi de această realitate trebuie să ină seama educatorul. la astfel de aplica ii în domeniul educa iei: „… vom indica posibilită ile şi mijloacele. în func ie de care eul operează o serie de cristalizări şi sistematizări. prin natura lor ambele sunt de competen a filosofiei. până la maturitate. În acest sens. pedagogia morală a lui Förster. Gabrea. această formare nu poate fi realizată de to i indivizii în acelaşi mod. Gabrea. de „individualitate” şi de „personalitate”. mai întâi. ci ca o fiin ă înzestrată doar cu anumite posibilită i. Ca structură sufletească. P. Antonescu şi cu cea idealist-voluntaristă proprie unor pedagogi ai vremii. pedagogia culturii a lui Ed. Şi atunci. într-o oarecare măsură. Chiar dacă scopul educa iei. Omul nu vine pe lume ca fiin ă desăvârşită. determinată. În abordarea principalelor probleme legate de instruire şi educa ie. consideră Iosif I. trebuie să se ină seama de convergen a celor doi factori. După ce prezintă sintetic îndemnurile de a studia fiecare persoană în realitatea ei individuală. Bucureşti. ca personalitate. Individualitate – Personalitate (1927). particulară. care va lucra în serviciul formării personalită ii nu va putea fi decât o şcoală creatoare”43. se dovedeşte a fi. Editura Casei Şcoalelor. în multe dintre aspectele sale. promovând o concep ie care. şi care de fapt pun în discu ie toată influen a inten ionată după un program stabilit. Pentru Iosif I. idealul educa iei nu este altul decât poten area la maximum a individualită ii omului. adică întreaga operă de educa ie şi învă ământ. al ii mai pu in. I. după cum însuşi autorul precizează. adică un om determinat în devenirea şi ac iunile sale nu atât de legile naturii. care. Spranger. Gabrea arată că şi în domeniul pedagogiei de mai multă vreme se fac eforturi în acest sens. individualitatea. şcoala. spre care se îndreaptă. individualitatea devine conştientă şi autonomă în manifestările sale. Narly sau. principiul după care educatorul 43 44 Iosif I. însă întotdeauna sprijinindu-se pe fundamentul individualită ii şi utilizând toate puterile ei. a cărei caracteristică este elementul de crea ie. Dintr-o astfel de tratare sunt trase importante concluzii de natură pedagogică. fixat de etică. în fond. şi acesta fiind personalitatea. Abordarea semnifica iei celor două no iuni este una filosofică. dobândind noi dimensiuni.

împăr ite. 1928. 4 26 . f) Personalitatea religioasă – rezultă din căutarea valorii supreme. Prin urmare. dar în alt sens decât personalitatea socială şi anume prin impunerea voin ei şi a puterii de conducere. în felul acesta. se poate oferi următoarea defini ie: „personalitatea este individul uman în atitudinea sa de tensiune după o unitate spirituală autonomă şi creatoare de noi valori culturale”45. Spranger (Lebensformen. devine autonom. chiar dacă se consideră că omul se formează prin societate şi pentru societate. La cele şase tipuri de personalitate. atunci avem tot şase tipuri de personalitate: a) Personalitatea teoretică – este proprie omului pentru care valoarea fundamentală în jurul căreia gravitează celelalte valori este cunoaşterea obiectivă a realită ii. Pe de altă parte. Influen a societă ii. Iosif I. în genere. prin diversitatea raporturilor ce se stabilesc între indivizi. deoarece compara ia pe care fiecare o face cu semenii săi dă naştere conştiin ei personalită ii. c) Personalitatea estetică – este proprie omului care pune valoarea estetică în centrul vie ii sale. Formei de via ă a omului teoretic îi corespunde etica legalită ii (ac iunile sunt dirijate de anumite principii). moralitatea nu reprezintă. Omul-personalitate nu mai este determinat în devenirea şi ac iunile sale de legile naturii. d) Personalitatea socială – valoarea centrală în structura sa spirituală este simpatia şi devotamentul fa ă de ceilal i. spre care poate năzui orice om în limita posibilită ilor sale. la fel se prezintă şi personalitatea. după filosoful Ed. ci de propria voin ă şi. Spranger. Gabrea. p. Bucureşti. dar nu un ideal moral abstract. căci personalitatea este purtătoare de ideal. Personalitatea este creatoare de valori. celei sociale etica iubirii aproapelui etc. sociale. Ideea esen ială în lucrarea Şcoala creatoare. le interiorizează şi le utilizează la perfec ionarea individualită ii. purtător de ideal în via a socială. Năzuin a spre mai bine pentru genera iile noi. Iosif I. Individualitatea nu este aceeaşi la to ii oamenii. în trecerea de la individualitate la personalitate un rol determinant avându-l voin a. În consecin ă. Altfel spus. ea îndeplineşte func ia de continuă structurare a societă ii. în teoretice. care se poate valorifica în toate domeniile. prin controlul activită ilor individuale. ci numai o formă a vie ii. p. Un rol aparte în preocupările pedagogice ale lui Iosif I. Individualitate şi personalitate apar ine pedagogiei personalită ii: personalitatea este idealul spre care tinde individualitatea. Dar nu poate fi vorba de tipuri de personalitate. ci diversificată în func ie de fondul lor biologic. Individualitatea în care s-a conturat eul este orientată spre personalitatea creatoare. căreia i se subordonează toate celelalte valori. religiozitatea. Iosif I. îl ajută pe om să se „individualizeze”. Aşadar. el va doza con inutul instruirii şi va alege metodele de predare în func ie de individualită ile şcolarilor săi. din considerentul că moralitatea nu este un domeniu de via ă special. celei economice îi corespunde etica utilitaristă. dar în cazul său diversificarea se produce după ceva deosebit. ci unul determinat prin producerea de bunuri culturale. Tocmai de aceea. un domeniu distinct de manifestări. În consecin ă. cea care stă la baza tipurilor de personalitate. Eul dobândeşte elementele de cunoaştere. Dacă avem şase tipuri de valori culturale. prin voin a comună a societă ii47. Gabrea mai adaugă unul: personalitatea morală. estetice.se va conduce în activită ile sale nu poate fi decât următorul: „fiecare după puterile sale”. valoarea. precum şi fa ă de societatea întreagă. ci se manifestă în toate celelalte. b) Personalitatea economică – este proprie omului care în toate rela iile vie ii pune pe primul plan valoarea utilită ii („folosin ei”). scopul acestei educa ii 45 46 Ibidem. În legătură cu educa ia morală în liceu. celei estetice etica formei interne. p. decât acolo unde „s-a trecut la trăirea şi crearea de valori”46. Gabrea revine educa iei morale. e) Personalitatea autoritară – este orientată tot spre ceilal i oameni. prin faptul că personalitatea este elementul novator. arată Iosif I. în jurul acesteia configurându-se celelalte valori. preluate din filosofia lui Ed. 411 47 Idem. 299 Ibidem. economice. 1925). autoritare şi religioase. Spranger nu o privise ca pe un tip distinct. a personalită ii. Tiparul Românesc. Gabrea sus ine un punct de vedere voluntarist în în elegerea procesului de dezvoltare a omului. Gabrea o numeşte „formă generală a vie ii”. condi iile vie ii sociale fiind mai pu in luate în considerare.

Pe de altă parte. Gabrea. pentru a şti în care dintre ele va integra tânăra genera ie. nicidecum o „şcoală a căr ii”. considerând că multilateralitatea dezvoltării este solicitată din două motive: a) nu vom putea şti de care for e sufleteşti se va folosi individul mai mult în via ă. nicidecum elementele şi func iile sale izolate unele de altele. ca o garan ie că din cooperarea lor pot rezulta bogate crea ii de valori. în sensul că vor fi valorificate însuşirile ei înnăscute. 1921). p. fără o pozi ie proprie a eului fa ă de ele. Dacă din punct de vedere calitativ. de aceea şcoala care doreşte să formeze personalită i trebuie să fie. nu promovează o educa ie privită doar ca „transmitere culturală” sau ca „propagare spirituală a societă ii”. de care dispune educatorul. trebuie să fie întrebuin ată pentru a face ca activitatea din şcoală să pulseze din copil sau cel pu in să-i asocieze ei şi eul acestuia”50. dar ceea ce nu le îngăduie individualitatea lor”51. După cum am văzut. Barth (Die Elemente der Erziehungs und Unterrichtslehre. Iosi I. Gabrea scopul ultim al educa iei este formarea personalită ii. deoarece aceasta distruge sintezele de sens ale sufletului. O astfel de pedagogie nu se va folosi de psihologia experimentală. b) chiar dacă am şti acest lucru. Gabrea sus ine că dezvoltarea sufletească a unui om poate fi influen ată doar de trăirea valorilor. pedagogia are menirea de a studia rela iile de dependen ă func ională dintre cultură şi educa ie şi de a analiza complexele structuri ale spiritului social. prin urmare. nu reprezintă o autentică educa ie. arată Iosif I. pentru ca de la trăirea lor să treacă la formarea şi manifestarea aptitudinilor de crea ie personală. instruirea trebuie să se afle şi urm. Pe urmele lui Ed. p. Această individualitate va fi luată în considerare. O şcoală care urmăreşte dezvoltarea personalită ii creatoare de valori culturale nu poate fi numită decât „şcoala creatoare”. 437 50 Ibidem. altfel. Adevărata educa ie constă în cultura formală. care porneşte de la conexiunile culturii obiective şi în centrul căreia stă personalitatea umană privită ca întreg. Pedagogia personalită ii. În consecin ă. în procesul de dirijare a formării personalită ii elevului. o şcoală a vie ii. o şcoală creatoare se va preocupa în permanen ă de evitarea uniformizării individualită ii elevilor săi. Spranger. Fr. Referitor la modul de desfăşurare a acestui proces. Şcoala creatoare. O simplă înmagazinare de cunoştin e. ci de o psihologie a structurii. Individualitate – personalitate. p. 48 Idem. Punctul de plecare în activită ile sale este individualitatea. dinlăuntru în afară. Educa ia trebuie să tindă la mai mult decât atât. Gabrea se inspiră din teoria interesului multilateral a lui J. trebuie să se afle copilul: „Toată arta. el va urmări o dezvoltare multilaterală a elevului. cum o definea P. O pedagogie care îşi însuşeşte ca ideal educativ formarea personalită ii. ca factor generator al lor. despre care vorbea filosoful Th. Gabrea. Gabrea. căci. Tratarea diferen iată a elevilor este şi un principiu etic: „a nu tortura pe cei slabi voind să facem din ei ceea ce gândim noi. care pune în locul realită ii o „ esătură no ională firavă”. nu s-ar putea forma nici o personalitate. în centrul activită ilor de instruire şi. în sensul că toate valorile din societate vor fi trăite în spa iul său de către elev. arată Iosif Gabrea. 436 49 Ibidem. pe care fiecare elev o aduce cu sine. înainte de toate. deşteptând în sufletul lor. Tot în scopul formării personalită ii. 442 51 Ibidem. şcoala creatoare trebuie să fie o comunitate culturală. devine o filosofie a culturii48. Iosif I. p. Ca ştiin ă a educa iei.este formarea caracterului moral. pe care le trăieşte realmente printr-o adeziune personală. liber consim ită a elevului. Herbart. este valabilă acea lege a culturii. nu dezvoltă sufletul şi. Iosif I. în cultivarea atitudinii sufleteşti de trăire a valorilor şi nu în transmiterea „materiei cunoştin elor”. pentru a le arăta numai lor o aten ie deosebită. Cele care îi par a fi artificiale îl lasă indiferent. pe calea întăririi convingerilor morale. pentru Iosif I. totodată. precum în psihologia experimentală. Via a însăşi este lipsită de artificial. Dar pentru a putea respecta această lege este necesară o diferen iere a con inutului şi a metodelor de instruire. Desigur. deoarece eul copilului nu se afirmă şi nu ia atitudine decât în cadrul activită ilor. Şi pentru elevii buni şi pentru cei slabi. arată Iosif I. o dezvoltare multilaterală a for elor este necesară. manifestate în trăirea valorilor culturale. 447 27 . Carlyle: lăsa i-l pe fiecare să devină tot ce e capabil să fie.Gabrea pledează pentru o participare activă. În această chestiune. consideră Iosif I. receptivitatea totală pentru trăirea valorilor şi capabilitatea de a crea noi valori”49. şi anume „la producerea de direc ii de valorificare personale în al ii.

cu o structură intelectuală şi morală solidă. metoda şi organizarea instruirii se aleg în vederea acestui scop. Însă o cerin ă de asimilare totală şi uniformă ar fi în afară de spiritul şcolii. Individualitate – personalitate. în acest caz. În această chestiune. ca de exemplu ideea unei activită i spontane. 455-456 Ibidem.într-o rela ie de afinitate cu sufletul copilului. Dimpotrivă. altul alta dintr-o materie. iată coordonatele pe care se va înscrie metodologia didactică. p. Consim ământul copilului de a ac iona. promovată asiduu de individualismul pedagogic de la începutul secolului. Gabrea în elege calea pe care intervine educatorul pentru a introduce genera iile tinere în sfera valorilor culturale ale societă ii şi. libertatea şi individualitatea copilului. dar fără a le impune 52 53 Idem. Cum va reuşi educatorul să-i convingă pe tineri să apuce pe urcuşul sfor ărilor? Prin puterea sugestiei şi a exemplelor oferite de marile personalită i. În „şcoala sfor ării” predomină dorin a de a dobândi „rezultate îndepărtate”. 468 28 . astfel încât elevul să simtă bucuria unei cunoaşterii articulate. printr-un efort personal intens. pentru a se întregi unele cu altele. totodată. Iosif I. pentru a provoca năzuin a de a crea noi valori culturale. care va naşte în el dorin a de a căuta singur noi legături şi sinteze. Simplificarea programelor. sfor area este o atitudine de concentrare a tuturor for elor sufleteşti în vederea unui scop. ci să o respecte. Metoda întrebuin ată în predare nu trebuie să se împotrivească individualită ii elevului. 463 54 Ibidem. fiecare în felul său. considerată cel mai bun mijloc de a-l determina pe elev să se exprime şi să-şi valorifice înclina iile fireşti. provocată de tendin ele interne şi între inută de educator prin metoda convorbirii. ci o „şcoală a sfor ării”. Este evident că trebuie să se ceară de la to i un minimum uniform. Şcoala creiatoare. ceea ce nu se întâmplă în „şcoala plăcerii”. o caldă pledoarie pentru drepturile. pe baza căruia să se poată organiza comunitatea socială. plăcerea este o stare de destindere sufletească şi. pentru prelucrarea şi aplicarea lor. pregătirea pentru via ă. metoda de urmat nu poate fi decât cea a sfor ării54. uitând de viitor şi de rezultatele durabile. şcoala se poate numi „şcoala plăcerii”. p. p. prin urmare. materia de învă ământ. armonizarea şi sistematizarea cunoştin elor astfel încât să favorizeze realizarea sintezelor personale vor pregăti terenul pentru dobândirea de către elev a unei concep ii unitare despre lume. ea caută să satisfacă cu orice pre tendin a elevilor de a ob ine plăcerea (alege materia de învă ământ. total opusă celei dintâi. în lucrarea Secolul copilului. sau. activitatea este implicit creatoare. în cadrul căruia se distinge concep ia expusă de către Ellen Key. Ea oferă cel mai bun prilej de asimilare. Iosif I. iar cele pentru elevii din clasele mai mari ar trebui să ofere doar un reper general. Aceasta este o cale sigură de formare a personalită ii creatoare. momentane. Prin metodă. Gabrea nu-şi doreşte o „şcoală a plăcerii”. prin sfaturi şi lecturi referitoare la nevoia sfor ărilor în via ă. În şcoala creatoare. Din punct de vedere psihologic. corespunzătoare înclina iilor sale. Dar Iosif I. „şcoala plăcerii” nu oferă o atmosferă prielnică pentru asimilarea temeinică a cunoştin elor. ea este o manifestare a eului. care îşi propune să formeze personalită i puternice. Gabrea numeroase idei specifice „Şcolii active”. rămânând ca profesorul să le ceară o asimilare a materiei în func ie de afinită ile şi puterile fiecăruia. b) are în vedere mai mult rezultate îndepărtate şi. interesul şi plăcerea de a se angaja în sarcini de instruire. unul o materie. Fiind spontană. Două sunt atitudinile extreme pe care le poate lua şcoala fa ă de elevi: a) urmărind rezultate imediate. Întâlnim la Iosif I. din punct de vedere cantitativ trebuie să fie potrivită cu for ele individualită ii sale: „Un elev asimilează mai mult o parte. Ea trebuie să promoveze activitatea elevului în locul pasivită ii. prelucrarea şi aplicarea cunoştin elor. care lucrează în slujba formării personalită ii”52. În prima atitudine. prelucrare şi aplicare a cunoştin elor. metodele şi organizarea după criteriul plăcerii şi interesului prezent al şcolarului). produc ia creatoare în locul reproducerii servile53. care ine seama mai mult de prezent şi de rezultatele imediate. altul alta. iar elevului i se cer sfor ări pentru realizarea lui. Gabrea se arată un adept al regionalismului educativ. capabile să intre în lupta vie ii. chiar dacă nu într-o manieră suficient de explicită: programele pentru elevii din învă ământul elementar ar trebui să fie regionale. colaborarea cu profesorul la realizarea scopurilor educa iei. O altă exigen ă privind con inutul instruirii ar fi aceea a corelării tuturor cunoştin elor dobândite prin studiul diverselor discipline şcolare.

căci acesta de pe urmă este preocupat în primul rând de valoarea adevărului. chiar când nu este deloc creator al unor astfel de valori. nu trebuie să confundăm omul creator de cultură cu omul de cultură. care îi va conduce spre crearea altor bunuri culturale. de dimensiuni mai mici: Individualizarea învă ământului (1933). tactul pedagogic necesar pentru a-i forma în acest sens. la reducerea diferen elor. În chiar primul capitol al lucrării Individualizarea învă ământului. mai apoi. educatorul trebuie să fie un om de cultură. no iunile de „masă” şi de „individualitate” se află într-un raport de opozi ie. El trebuie să fie un purtător de valori culturale. 1921). prin ideile cuprinse într-o altă lucrare. coerent. pe care doreşte să le înnobileze cu acestea.). cu atât aceştia îi par mai merituoşi şi sunt clasifica i ca atare. făcând apel la elementul eroic din sufletul fiecăruia. impuse deopotrivă tuturor celor afla i sub influen a lui formativă sau în cazul evaluării. în concep ia autorului. dar nepotrivită pentru al ii. Prin urmare. Iosif I. consideră Iosif I. prin urmare. expresiv. Apărut ca o binefacere a democratizării educa iei. la reducerea formelor de via ă individuală. Iosif I. care arată că omul creator de cultură plăsmuieşte noi valori obiective. individualizarea învă ământului. când cu cât elevii se apropie mai mult de imaginea pe care educatorul o are în minte despre ei. care urmează să fie preluate şi în elese de al ii. Gabrea recurge la autoritatea lui Ed. pe care le va transmite tinerilor afla i în plin proces de devenire. pentru a face din aceasta o importantă pârghie a dezvoltării sociale. va oferi posibilitatea alegerii celor mai potrivite metode. ca să propage cultura. în care vede pe viitorii purtători şi creatori de valori. rezultă că valoarea cea mai înaltă pe care o trăieşte este iubirea. înseamnă o adaptare a educa iei şi învă ământului la realitatea cu care lucrează: individualitatea psiho-fizică (individualită ile copiilor) şi cea socială (localită i. Gabrea avertizează asupra neajunsurilor masificării educa iei şi învă ământului. 1925). Pentru a marca deosebirea dintre ei. Ideea centrală a acestei lucrări este. Desigur. totodată. În timp ce prima dintre ele maschează diferen ele individuale. de o personalitate socială. învă ământul de masă amenin ă cu pericolul uniformizării şi nivelării individualită ilor. Într-un învă ământ de masă influen a formativă este aceeaşi pentru to i. Gabrea recurge la concep ia pedagogică a lui G. ceea ce conduce la tipizare şi uniformizare. anulează particularită ile şi. pe când educatorul apreciază şi promovează valorile de cultură obiective. adaptare fa ă de comunitatea elevilor (clasa). ceea ce. Din faptul că educatorul iubeşte valorile culturii şi sufletele copiilor.arbitrar. apar ine tipului personalită ii teoretice. Menirea lui este să le dezvolte elevilor receptivitatea pentru toate valorile vie ii şi capacitatea de a crea valori noi. pentru a face din fiecare tot ce se poate. pentru că astfel ar deveni suferin e Elevilor li se va cere adeziune pentru ele. care se poate dovedi potrivită pentru unii. De altfel. Gabrea. cu educatorul. Adaptarea învă ământului la individualită ile copiilor. În consecin ă. La acestea se adaugă o serie de calită i metodice. ci propagator de cultură în sufletele neformate. iar o adaptare la realitatea socială va oferi posibilitatea unei strânse legături între şcoală şi via ă. cea de-a doua promovează diferen ele. pentru a pune stăpânire pe el şi a-l ajuta să se înal e spre ideal. Aşadar. Sub acest aspect. aşadar. capacitatea specifică de a vedea în copil nu un suflet format. Concep ia pedagogică dezvoltată de către Iosif I. Gabrea în lucrarea Şcoala creiatoare. Iosif I. în expresia lui Kerschensteiner). particularită ile fiecăruia. el dispune. ci unul în devenire („diagnoza personalită ii”. Individualitate – personalitate a fost completată. Conformismul este regula generală. se arată în chiar prefa a lucrării. uniformizează. voin a de a sprijini copilul în efortul de a-şi însuşi valorile. conform căreia cele mai importante ar fi: iubirea fa ă de copii. educatorul nu este creator. va adopta o singură metodă. puterea de a cunoaşte şi în elege sufletul elevului. Oricât de binevoitor şi abil s-ar dovedi educatorul care lucrează cu o masă mare de elevi. cum însuşi titlul sugerează. să le dezvolte spiritul autonom. educatorul se deosebeşte de pedagogul teoretician. conform deja amintitei tipologii. regiuni etc. Odată cu masificarea învă ământului s-a schimbat şi sensul profesiei de educator. arta de a expune materia frumos. Kerschensteiner (Die Seele des Erziehers un das Problem der Lehrerbildung. precum adaptarea predării la nivelul de dezvoltare a copilului. Gabrea. având grijă. care a devenit din ce în ce mai mult o carieră ca oricare alta. Dar pentru a realiza acest lucru este nevoie ca educatorul însuşi să aibă în suflet ceva din „eroicul personalită ii”. atât timp cât educatorul crede că poate să-i formeze pe elevi după voia sa şi nu după dispozi iile lor. consideră şi Iosif I. Profesionistul din calcul a luat locul 29 . La fel se întâmplă şi cu scopurile educa iei. Spranger (Lebensformen. Pentru a detalia trăsăturile de personalitate ale educatorului.

Iosif I. aceasta înseamnă adaptarea educa iei şi învă ământului la cele două tipuri de realită i amintite anterior. Individualizarea învă ământului şi un model de fişă pedagogică. Pentru el. cât şi într-un studiu de mai mici dimensiuni. Iosif I. adaptarea programului de studiu din şcolile superioare la nevoilor reale ale na iunii. ideal. în final. Bucureşti. dintr-o sumă de indivizi. ed. Germania şi Austria. capabil să favorizeze promovarea pe bază de aptitudini. ideea regionalismului educativ reflectată în materia de învă ământ. Gabrea a vorbit atât în lucrările Şcoala creiatoare şi Individualizarea învă ământului (1929). prin observa ie şi experiment. fiind redusă la statutul de meşteşug. metoda. totodată. Bucureşti. este diferen ierea. simplificarea programei. dogma aplicării aceloraşi prescrip ii tuturor a luat locul metodei individualizatoare. tradi ie. Evolu ia şi complexitatea activită ii sociale duc la diviziunea acesteia. Reac ia la o astfel de stare de lucruri nu poate fi alta decât individualizarea instruc iei. Tineret. p. Această problemă ar trebui să-l conştientizeze asupra faptului că voin a sa de a-i forma pe al ii îşi găseşte o limită în individualitatea fiecăruia. Pentru şcoala românească în general. a III-a. Individualitate – personalitate: selectarea şi structurarea materiei de învă ământ. iar concep ia na ionalistă „este ridicată pe temelia solidarită ii instinctive a omului cu pământul şi neamul în care s-a născut”. care apreciază de la caz la caz posibilită ile de dezvoltare oferite de individualitatea fiecăruia şi ia măsurile cele mai potrivite cu ele55. care pot fi oferite pe viitor acestei probleme în şcoala românească. în elesul no iunii de „cultură generală”. se ajunge la o nivelare şi. Antonescu. ca scop ultim. 1931. 1928. el propune pentru şcoala românească: organizarea unui sistem de învă ământ deschis. În loc să se elibereze for ele interne ale elevului. şi trezirea educatorului din dogmatismul la care este predispus prin profesie. În esen ă. utilizarea metodei active pentru individualizarea instruirii. Iosif I. După o mică cercetare comparativă a individualizării învă ământului din America. 1935. Editura Casa Şcoalelor. simplificarea programei. neamul transfigurat. el propune. privi i nu ca entită i abstracte. G. în consecin ă. Pentru a o realiza este necesară o cunoaştere amănun ită a manifestărilor reale ale şcolarului. 23 30 . să se oprească asupra solu iilor. care nu se va putea realiza decât prin coordonarea tuturor factorilor implica i în actul educa iei: elevul. 29 56 Idem. Na iunea este formată. trăitoare în prezent şi care trebuie formate în vederea unei maxime poten ări a eului şi într-un spirit de autenticitate culturală absolută. După o prezentare sintetică a modului în care aceste discipline îndeamnă pedagogia să se orienteze spre o individualizare a instruirii şi educării. sociologia. devenind un mijloc de conservare şi de constrângere. programa. Na ionalismul creator. Aceasta este noua sarcină pe care ar trebui să şi-o asume pedagogia. prin raportare la reperele prezentate anterior. concep ia organicistă a învă ământului. ci ca un artist. pentru ca.„apostolului de voca ie”. etica şi psihologia. mai exact asupra na iunii. că pentru a ob ine rezultate bune trebuie să caute pentru fiecare caz în parte mijloacele cele mai potrivite. Din acest motiv. Gabrea va extinde această concep ie şi asupra unită ilor sociale. în fapt. Punerea problemei individualită ii înseamnă. Despre necesitatea cunoaşterii individualită ii copilului şi modalită ile în care ea poate fi realizată. Mult mai importantă decât tipizarea şi ierarhizarea. cum de altfel considera şi G. Gabrea în elege individualizarea instruirii în sensul de metodă folosită pentru a atinge un scop social şi anume integrarea individului în comunitate. întemeiată pe instinctul „solidarită ii sociale”. ci ca persoane concrete. Iosif I. El nu trebuie să se manifeste ca un meşteşugar. dar „solidarismul” vie ii reunifică. organizarea şcolii secundare după principiul op iunilor. formarea tineretului ării după un ideal al perfec iunii persoanei umane prin încadrarea în tradi ia na ională57. Uniformizarea educa iei şi învă ământului este în contradic ie cu mersul firesc al naturii şi din acest motiv restrânge posibilitatea progresului. Institutul Pedagogic Român. Gabrea abordează o serie de teme. profesorul şi organizarea şcolară. p. p. Urmează o analiză a realizărilor în direc ia individualizării educa iei şi învă ământului din câteva ări europene şi din America. na iunea este o existen ă reală. prezente şi trecute. dezvoltate şi în lucrarea Şcoala creiatoare. 55 Idem. cu atât mai mult cu cât la acest lucru o îndeamnă şi disciplinele pe care s-a sprijinit întotdeauna: filosofia. Editura Institutului Pedagogic Român. la o distrugere a individualită ii lui. profesia de educator a rămas fără suflet. Bucureşti. intitulat Semnifica ia studiului individualită ii. care crede că poate executa ceea ce i se comandă. alegerea acesteia după criteriul afinită ii. personalizat56. practicate în vechea şcoală. 9 57 Idem. iar educa ia şi-a pierdut avântul. actele izolate.

pornind mai mult de la „ceea ce trebuie să fie omul”. cum s-a procedat atât de mult timp.publicat în 1936 la editura Institutului Pedagogic şi inclus. în toată complexitatea ei. bazată pe cunoaşterea realită ilor sociale şi educative din ară. deci de la ideal. Acestea două. Gabrea caută să răspundă în lucrarea Pedagogia ca ştiin ă şi obiect de învă ământ (1939). Chiar şi idealurile cu care operează pedagogia trebuie să se sprijine pe realită i. informa iile dobândite întâmplător. Întotdeauna. căci numai aşa se vor putea stabili corect scopurile. decât de la „ceea ce este” omul şi societatea. pentru fiecare na iune. Studiul individualită ii nu este uşor de realizat nici de către cel mai abil psiholog. măsurători şi experimente asupra constitu iei fizice a copilului. Dar ce înseamnă o pedagogie românească? La o astfel de întrebare. în volumul Din problemele pedagogiei româneşti (1937). totodată. Gabrea. alături de ideal. ci din realită ile în care se desfăşoară. p. la rândul lor. la care vor să ajungă. dar şi colectivă. se arată în această de pe urmă lucrare. o pedagogie na ională. care poate fi observată în timp şi spa iu şi asupra căreia se pot face şi unele experimente. experiment. el nu-şi doreşte o cultură pedagogică livrescă. iar pentru Onisifor Ghibu la temelia acestei construc ii se află învă ămintele istoriei na ionale. în sensul idealurilor adoptate. prin coordonarea mai multor metode şi într-un timp relativ îndelungat. arată Iosif I. care. el precizează că îşi doreşte o pedagogie care să se construiască nu din idei cuprinse în căr i. Bucureşti. anchete privitoare la factorul mediu (natural şi social). reală. Prin urmare. Totuşi. Cunoaşterea realită ilor este necesară pentru pedagogie. Cu cât pedagogia este mai obiectivă cu atât mai mult ea devine. Sistemele pedagogice întemeiate mai mult pe cunoaşterea realită ii. că oricine urmăreşte preocupările cu privire la educa ie va putea constata cu uşurin ă faptul că peste tot este prezentă grija de neam. o existen ă deopotrivă spirituală şi materială. are o existen ă individuală. statistică). ar trebui elaborate tot în func ie de realită ile social-na ionale. convorbirile întâmplătoare. Prin studiul individualită ii copilului. p. programele şi metodele de instruire. decât pe a idealului. se va putea ajunge la o „înviorare totală a func iilor şi rosturilor” şcolii şi. observarea directă şi experimente asupra func iilor şi atitudinilor sufleteşti. procesul educativ se desfăşoară între o realitate. exterioară conştiin ei. în organizarea şcolii se va ine seama de realitatea sufletească (copiii) şi de realitatea socială (mediul). 46 Ibidem. înclina iile de moment. despre care Iosif I. recomandările ocazionale. acestea trebuie cunoscute. Iosif I. lucrări statistice asupra frecven ei anumitor manifestări şi a rezultatelor lor etc. altfel spus. unde avertizează. Dacă pentru Simion Mehedin i constituirea unei pedagogii româneşti se poate realiza prin elaborarea unei teorii. Ce se în elege prin cultură pedagogică realistă? Procesul pedagogic sau de formare a omului. datul şi construitul pedagogic. O idee care apare frecvent în scrierile lui Iosif I. pentru Iosif I. speran a unui câştig mare. atunci când „ea nu se face după calită ile personale ale fiecăruia. Tocmai pe investigarea faptului obiectiv al realită ii sociale şi şcolare se poate întemeia ştiin ific o teorie a educa iei. care se întemeiază pe idei desprinse din cercetările cu caracter etnografic. ci una realistă. anchetă. în cazul nostru o pedagogie românească. de la care pleacă. Din problemele pedagogiei româneşti. Editura Cultura Românească. sunt numite „sisteme obiective”. Ceea ce el numeşte „spiritul etnic în pedagogia românească” nu este altceva decât încercarea de a construi o teorie a educa iei derivată din realită ile specifice societă ii româneşti. se va deschide drumul spre o pedagogie românească58. deoarece ea studiază tocmai posibilită ile de influen are a devenirii acestor realită i. Această sursă este însăşi realitatea socială. Gabrea este cea a constituirii unei pedagogii na ionale. încadrează obiectul preocupărilor ştiin ei despre educa ie. dacă se doreşte ca ele să fie 58 59 Idem. mai târziu. cunoaşterea individualită ii unui copil nu se poate realiza decât prin strădania mai multor specialişti. în chiar primele pagini. Gabrea consideră că se realizează greşit. De cunoaşterea individualită ii copilului se leagă o altă problemă de interes pedagogic şi anume orientarea şcolară şi profesională. deoarece pentru cunoaşterea ei sunt necesare informa ii despre ereditate. ci după considera iuni cu totul străine”59. consideră Iosif I. 96 31 . Sistemele pedagogice subiective (filosofice) s-au construit deductiv. Rezultatele dobândite vor putea fi consemnate în fişele pedagogice. Mai apoi. posibil de cercetat printr-o varietate de metode (observare. de „cum trebuie să fie” omul. datul pedagogic (psiho-fizic-social) şi un scop (idealul construit pedagogic). deci de la realitate. cum ar fi imita ia. Gabrea. 1937. Aşadar. foarte importantă este cunoaşterea realită ii. Pentru a construi „şcoala pe măsura realită ilor”. a omului şi a mediului în care el trăieşte. Gabrea sursa ideilor pedagogice este mult mai largă.

valorificate în perspectiva unor concluzii şi medita ii personale. el nu vorbeşte în scrierile sale în mod explicit despre experiment. cu o teză despre filosoful englez John Locke (Versuch einer zusammenfassenden Darstellung der pädagogischen Ansichten J. Curs de pedagogie generală (1899). poate. Ideile pedagogice ale lui John Locke (1899). o pedagogie obiectivă. El a dezvoltat o concep ie pedagogică individualistă având încorporate achizi ii ale pedagogiei experimentale. 11 Ioan Găvănescul (1859-1951) şi-a făcut studiile superioare mai întâi la Universitatea din Iaşi. Editura Curentul. întrucât privesc. 62 Constantin Narly. Tocmai datorită acestei deschideri. pedagogiei Şcolii active. Pedagogia generală (1920). pedagogiei sociologice. şi director al Seminarului pedagogic universitar. Pedagogia ca ştiin ă şi obiect de învă ământ. W. Amintiri. filosofie şi economie politică. inute de străluci i profesori. la Berlin (1883-1887). apreciere combătută de către studentul său. 1939. ceea ce este mult mai potrivit a spune. s-a clădit pe fondul oferit de o viziune filosofică asupra omului şi educa iei. despre importan a acestuia pentru progresul pedagogiei şi al activită ilor practice şcolare. idei care i-au servit ca repere pentru configurarea propriei concep ii pedagogice. aici. a. introdus inclusiv în Institutul pedagogic universitar. doar o anumită dimensiune a gândirii şi activită ii pedagogului ieşean. Pedagogia militans. Lockes in ihrem Zusammenhang mit seinem philosophischen System). Dilthey. Editura Revistei Satul şi şcoala. Editura Cultura Românească. Deschiderea spre multe dintre tendin ele şi orientările pedagogice cărora le-a fost contemporan i-a permis cunoaşterea unor idei novatoare pentru acea vreme. Principii de educa ie ca for e active în procesul evolu iei social-morale. deci în o metafizică. 1932. apoi în Germania. Cluj. pe care îl conducea. 1944. Constantin Narly. fiecare în parte. Cu toate acestea. dar inoperante pentru realitatea ce urmează a fi dirijată spre ele”60. Găvănescul. Din bogata sa activitate publicistică vom men iona doar: Elemente de psihologie (1890). ele rămân „simple visuri. Fr. acest sistem de pedagogie şi-a construit fiin a lui teoretică din adevărurile unei psihologii ştiin ifice şi ale unei etici pozitive”66. despre procedee empirice de dorit a fi introduse în planurile de lec ie. Că Ion Găvănescul nu a fost un sus inător fervent al pedagogiei experimentale o dovedeşte şi faptul că. unde a fost. Didactica generală (1921). 1941 66 Ion Găvănescul.realizabile. Iaşi. 1929 63 Ion Găvănescul. precum Ed. Zeller. precum şi diversită ii preocupărilor sale. Pedagogia militans (1932). în scrierile sale. dar şi pe datele oferite de sociologia educa iei. să răspundă multiplelor probleme pe care le punea educa ia şi şcoala timpului.. Bucureşti. de exemplu pentru 60 61 Idem. …. Ion Găvănescul61 s-a afirmat ca unul dintre cei mai de seamă reprezentan i ai pedagogiei româneşti moderne. psihologie. spre sfârşitul vie ii. În cazul lui Ion Găvănescul avem de-a face cu o „pedagogie umanistă”. Astfel de aprecieri se dovedesc însă a fi unilaterale. pe care îl conducea la Universitatea din Iaşi. Istoria pedagogiei româneşti. frumoase. a fost considerat adept al pedagogiei experimentale. didactica psihologică a lui Herbart este criticată. Întors în ară şi-a consacrat întreaga via ă profesoratului la Universitatea din Iaşi (1888-1933). educa ia. şi anume încadrat în o metafizică spiritualistă. consideră Ştefan Bârsănescu65. ci mai ales despre experien ă. între 1899-1932. 3. Ion Găvănescul Prin bogata şi variata activitate ştiin ifică şi didactică depusă pe parcursul mai multor decenii. 1938 65 Ştefan Bârsănescu. 64 Heinz Brandsch. 3 32 . Dacă sunt stabilite fără nici o legătură cu realitatea. ca mijloc de consolidare a unor valori deja dobândite. de ordin mai general. Etica (1893). şi doctoratul. unele dintre aceste lucrări fiind reeditate în mai multe edi ii. Bucureşti. Ion Găvănescu a fost caracterizat şi încadrat în curente de gândire diferite. precum lucrul manual. p. Alteori a fost privit ca un opozant al herbartianismului64 sau ca sus inător al ideilor Şcolii active. p. Bucureşti. bazată pe observare şi experiment. unde a urmat cursuri de pedagogie. Că sistemul său pedagogic s-a clădit pe o concep ie filosofică şi printr-o inspira ie venită din deja îndelungata tradi ie herbartiană ne-o dovedeşte o apreciere de mai târziu a pedagogului: „Încadrat în o concep ie generală despre lume. aşa cum vom vedea în cele ce urmează. mult mai adecvată fiind considerarea lui ca pedagog social62. Aşadar. Trăind intens toate frământările şcolii şi pedagogiei româneşti interbelice. psihologiei educa iei. Wundt. 3. Gabrea a încercat. Istoria pedagogiei (1902 şi 1927). o pedagogie care. Editura Casa Şcoalelor. De altfel. Paulsen ş. care consideră că la Ion Găvănescul eforturile de experimentare nu aveau un caracter sistematic şi serveau mai degrabă pentru dovedirea unor „adevăruri prestabilite”. Pedagogi români contemporani. Ca urmare a activită ii desfăşurate în cadrul Seminarului pedagogic universitar. pentru creditul acordat experimentului în defavoarea cultivării „ideilor eterne”63. despre rolul formativ al unor discipline. realizată prin contactul direct cu obiectul de cercetat. moral finalistă. fără o perspectivă de ansamblu asupra operei sale. Momente şi siluete. el îl ironizează pe W. Pentru educa ia morală (1932). ob inând. Opera pedagogică a profesorului I. Iosif I.

sarcina lui se complică. care se compune din trei păr i: Pedagogia generală sau filosofică. consideră Ion Găvănescul. Deci. printr-o aten ie sporită arătată educa iei moral-religioase. 16 Ibidem. Pedagogia practică se preocupă de formele şi modalită ile (mijloacele) de realizare a educa iei fizice. trebuin ele sociale locale. urmează să fie constituită din o sumă de adevăruri sau de cunoştin e sigure. Educatorii sunt împăr i i în două categorii: utopici şi pozitivişti. deosebind. 1921. atunci „pedagogia se prezintă ca o sumă de regule şi legi naturale. educa iei morale. care formează oameni abstrac i. Ca ştiin ă practică. Cei utopici au în vedere o no iune abstractă de om. văd omul concret. tot în spirit herbartian. Ei îi vin în ajutor. Ca ştiin ă. scopul (idealul) educa iei şi determinarea lui după ară şi epocă. de avut în vedere atunci când este pregătit orice viitor educator şi care în opinia sa „ar fi acela care. după cum considera şi Herbart. mijloacele de care dispune educa ia. educa iei estetice. precum şi a institu iilor de educa ie. adunate şi concentrate în jurul aceleiaşi probleme de interes practic – problema educa iei”69. p. 37 69 Ibidem. nu se regăseşte niciodată în realitate. îşi propune să realizeze în om un tip de perfec iune. solicitându-se o nouă şcoală. Pentru Ion Găvănescul. apar inând unui popor şi care are de educat oameni concre i. 46 33 . ar şti cum să procedeze spre a îndrepta acest mic cerc uman (omenirea) în direc ia evolu iei generale omeneşti. nu trebuie să uite că evolu ia omenirii se face prin factorul adaptării la mediul concret de existen ă. educa iei sentimentelor şi educa iei religioase. În domeniul mijloacelor educative. sistematizate şi puse ca mijloc pentru realizarea scopului fundamental al educa iei”. Curs de pedagogie. p. dar pe de altă parte. pedagogia are un scop determinat: educarea. dar care să realizeze complet învă ământul educativ. determinate în timp şi spa iu. ci unul determinat. ea îşi alege pe acelea care pot servi ca mijloace în vederea scopului pe care îl are educatorul. dintre toate cunoştin ele relative la natura umană. Educa ia se exercită printr-o ac iune pur individuală. a II-a.…. intitulată „Pedagogia generală”. Şcoala intelectualistă herbartiană este considerată învechită. iar Istoria pedagogiei de evolu ia în timp a teoriilor şi a practicii pedagogice. Maniera de a răspunde la întrebarea: Ce mijloace are educatorul la îndemână pentru a influen a natura omenească? este una filosofică. are ca obiect de studiu patru probleme fundamentale: constituirea pedagogiei ca ştiin ă a educa iei. care. aşadar ca sistem de mijloace şi de scopuri. despre care vorbea W. păstrând caracterul specific al individualită ii etnice”67. pedagogia recurge la ajutorul altor ştiin e teoretice. pedagogia este o ştiin ă. va căuta să formeze oameni în direc ia evolu iei generale omeneşti. care de ine prim-planul. Dacă ne referim la cea de-a doua parte. Astfel. Pedagogia generală sau filosofică. p. de către persoane pricepute în a utiliza mijloacele cele mai potrivite pentru a da acestei ac iuni un caracter moral. şi procedează în consecin ă. tot intelectualistă. Ea este o ştiin ă practică. dar păstrând ceea ce găsesc specific omenesc în cercul etnic de existen ă.faptul că nu prevedea nimic sistematic pentru educarea sentimentelor şi a voin ei. Ca să conducem omul spre inta aleasă trebuie să ne servim de legea care formulează modalitatea determinării lui. Ion Găvănescul îi este dator lui John Locke. Acestea fiind spuse. Pedagogia practică sau metodologia şi Istoria pedagogiei68. Concep ia pedagogică a lui Ion Găvănescul porneşte de la o viziune evolu ionistă asupra omului. ed. el încearcă să construiască un portret al educatorului ideal. lipsită de spirit critic. Ion Găvănescul oferă următoarea defini ie. pe de o parte. Bucureşti. În prima parte a Cursului de pedagogie. Plăcerea şi durerea sunt cauzele care îl fac pe om să se 67 68 Idem. de fapt. metodologia. valabilă pentru partea generală sau filosofică a pedagogiei: „…pedagogia. apropiindu-se de modelul ideal general. condus de spiritul ce conduce evolu ia omenirii în genere. la fel ca şi filosoful englez. pentru că îşi propune să formeze oameni conform unui ideal. locuind într-o regiune determinată. în sensul că. apar inând unei regiuni şi unui popor anume. Prin această circumstan iere. altfel spus. Pedagogie generală. educabilitatea. precum şi de consecven ă în gândire şi ac iune. încă în Curs de pedagogie (1899). Cei pozitivişti sunt inspira i de metoda ştiin ifică. Rein. etica pentru stabilirea scopului şi psihologia pentru identificarea mijloacelor necesare pentru realizarea acelui scop. Ion Găvănescul apreciază că educatorul nu este un om abstract. două categorii: mijloace care izvorăsc din plăcere şi mijloace care izvorăsc din durere. ca ştiin ă. Editura Cartea Românească.

conştient de rolul său în mecanismul vie ii totale”71. cu plan şi metodă o înrâurire asupra omului. Pedagogie generală. Şi la Ion Găvănescul defini ia educa iei este dată într-o manieră asemănătoare: „a educa înseamnă a exercita conştient şi inten ionat. să folosească metoda convingerii. Scopurile sunt subordonate idealului educa ional: formarea unui om care caută fericirea proprie şi binele colectivită ii sau. Mijloacele de influen are se pot împăr i în două categorii. altfel spus. spre umanism. iar educa ia este principalul factor ce contribuie la înfăptuirea lui. educa ia morală. Curs de pedagogie. Defini ia pe care el o dă educa iei este asemănătoare cu cea oferită de către profesorul său Dilthey. şi scopuri conştiente. în opinia filosofului şi pedagogului german. în fa a căreia idealul educativ nu se poate impune deplin întotdeauna. Istoria pedagogiei româneşti. Limitele sale sunt date de ereditate. adică. de fapt păr ile componente ale educa iei: educa ia intelectuală. alta cu privire la dependen a sau independen a lor. în urma căreia individul să devină în organismul social un membru util şi necesar. aşa cum scrie Ion Găvănescu adeseori. dezvoltându-i şi disciplinându-i inteligen a. prin urmare educa ia este datoare să le cultive. căci o religie eliberată de exagerările medievale. recomandând exemplul şi un regim de disciplină blândă în educa ie. instinctul onoarei. un caracter eclectic. o anumită specializare de activitate. educa ia religioasă şi educa ia fizică. determinantele voin ei. propuse de pedagogie şi care decurg dintr-un principiu ideal. ca valoare morală superioară. ea este o activitate de care depinde conservarea şi sporirea for ei creatoare a societă ii. p. tot nu am avea fenomenul unei ac iuni de educare. Chiar dacă influen a ar veni din partea unei fiin e conştiente. În primul caz. dându-i odată cu aceste deprinderi. afectivitatea şi voin a prin conformarea lor la legile logice. o activitate întreprinsă cu scopul de a dezvolta în mod unitar via a psihică a individului. Ion Găvănescul operează două distinc ii: una cu privire la claritate şi eviden ă. precum şi conştiin a religioasă sunt necesare şi esen iale fiin ei umane. Pentru educa ia morală. sunt recomandate stimulentele. Pe de altă parte. Cartea Românească. apelul la voin ă şi la bunele sentimente ale copilului. dezvoltându-şi acele facultă i sufleteşti apte să-i asigure participarea la via a spirituală a societă ii şi îi dau un rost activ în organismul social. Odată precizat scopul general al educa iei – progresul umanită ii – din el sunt derivate scopurile par iale. în maniera lui H. un om care ac ionează conform datoriei de a armoniza via a individuală cu cea socială. 1921. A dezvolta natura unui om în armonie cu evolu ia vie ii sociale înseamnă a-i pregăti func iunile vie ii lui pentru categoriile de scopuri şi forme ale vie ii sociale. datorită barbarismului lor. Op iunea lui este pentru cele ce in de plăcere. dar ar fi exagerat să includem aceste influen e în câmpul educa iei. atunci sarcina educatorului este mult uşurată: el nu are decât să ajute firea copilului în dezvoltarea ei firească. exemplele. pentru via a spirituală şi materială. lauda. Pedagogia lui Ion Găvănescul are. îi dau o profesie. Cele fizice nu se pot numi. emula ia etc. Întreaga educa ie trebuie să fie o orientare a evolu iei individului spre bine. educa ia estetică. Atunci când abordează problema scopurilor educa iei. în lucrarea Pädagogik: o activitate planificată. O aten ie deosebită este arătată împăcării educa iei ştiin ifice cu cea religioasă. mijloace efective de educa ie. există scopuri inconştiente sau neinten ionate. Mediul natural şi social îl influen ează pe individ. aşa cum arată Ştefan Bârsănescu70. Progresul uman se realizează deopotrivă la nivel individual şi la nivel social. Dacă din întâmplare idealul educa iei se află în acord cu ereditatea. sim ului colectivită ii. fizice şi psihice. multe dintre ideile sale constituind o preluare şi o dezvoltare a unor idei apar inând altor sisteme de gândire. prin care adul ii urmăresc să formeze via a psihică a tinerilor. Educa ia este. instinctului de mişcare şi de imitare etc.determine într-o direc ie sau alta. ed. de exemplu. a II-a. Bucureşti. normele de func iuni sufleteşti generale. morale şi estetice. 131 34 . în scopul de a forma din el un izvor statornic de fericire şi pentru societate şi pentru el însuşi. acela de a pune în acord via a individuală a oamenilor cu necesitatea vie ii colective a 70 71 Ştefan Bârsănescu. Spencer. după izvoarele din care decurg plăcerile şi durerile. el caută plăcerea şi evită durerea. Orice activitate instructiv-educativă trebuie să fie atractivă. care se adresează sim ului onoarei. p. sugestia. O influen are exercitată asupra omului în mod inconştient şi neinten ionat e o simplă înrâurire oarecare. dar în mod neinten ionat. 98 Ion Găvănescul. între care se regăsesc şi scopurile urmărite de diverse clase sociale. nicidecum o lucrare de educa ie propriu-zisă.

No iuni de pedagogie generală. trimi ându-ne cu gândul la metodica învă ământului. dezvoltarea armonioasă. de fapt. avertizează Ion Găvănescul. cum ar fi puterea şi limitele educa iei. la un loc. programa şcolară. alcătuieşte la un loc Pedagogia practică sau Metodologia generală”73. Despre locul didacticii în cadrul pedagogiei. Editura Cultura Românească. justei hotărâri şi activită i. Aceste mijloace. când. Ea mai poate fi numită şi „metodologie generală”. libertatea voin ei şi libertatea sentimentului. deci. religioasă. scopul sau idealul educativ. Ion Găvănescul scrie: „S-ar părea că problemele pedagogiei filosofice şi principiile generale de educa ie a voin ei şi sentimentelor. de mai mici dimensiuni. întemeierea ştiin ifică a ac iunii educative pe legi generale ale naturii umane. influen ată de ac iunea educativă efectuată în aceste sfere ale educa iei integrale. care duc la realizarea scopului ultim al educa iei. – au fost abordate de către Ion Găvănescul în lucrarea Didactica generală. poate provoca o confuzie. deoarece realizarea lui o condi ionează pe a celui ultim. metodele de instruire ş. John Locke şi anume ideea de libertate. Dar să vedem ce în elege el prin pedagogie practică: „Suma tuturor mijloacelor prin care se formează omul întreg. amplu dezbătute în cea de-a doua parte a Cursului de pedagogie. şi în educa ie. adică la mijloacele şi procedeele întrebuin ate în comunicarea cunoştin elor. care este şi un scop al vie ii. 1929. a II-a. fericirea. După cum inteligen a este o func ie psihică. care se ocupă în special cu metodele şi mijloacele potrivite pentru dezvoltarea şi normalizarea inteligen ei prin instruc iune sau învă ământ”75. şi anume No iuni de pedagogie generală. în opera finalistă a educa iei. la rândul lor.comunită ii sociale. Un interes deosebit prezintă pentru Ion Găvănescul şi „pedagogia practică sau metodologia generală”. Ea influen ează ac iunea de formare a voin ei şi a sentimentelor. logice şi estetice. fizică. Didactica este considerată ca fiind „partea centrală a pedagogiei”. p. Inteligen a reprezintă obiectul fundamental de investiga ie al didacticii datorită importan ei sale în via ă şi. estetică. ed. care se ocupă cu „principiile de cultura inteligen ei”74. Împlinirea acestui scop secundar ar trebui să stea sub semnul unei idei asiduu promovată de către filosoful şi pedagogul englez. manifestă la nivelul celor trei aspecte ale vie ii sufleteşti: libertatea inteligen ei. de unde aflăm că: „Didactica este acea ramură a pedagogiei metodologice. Bucureşti. cea practică nu se mai interesează de problemele de natură speculativă. dar foarte important. 251 74 Idem. Principii de educa ia inteligen ei (1920). 135 Ibidem. b) specializarea individului într-una dintre activită ile sociale ale diviziunii muncii. 18 75 Idem. este vorba despre educa ia morală. a II-a. ce trebuie căutate în individul însuşi. conform legilor dreptei gândiri. Acestea din urmă sunt: întoarcerea la natură. ci purcede direct la îndeplinirea operei educative propuse prin ideal. impuse din afară şi scopuri autonome. 1920. pentru men inerea şi intensificarea vie ii social-umane totale72. Spre deosebire de pedagogia pur filosofică. un scop secundar. religioasă şi este. O defini ie a acesteia este oferită însă într-o altă lucrare. a. tot aşa şi educarea inteligen ei nu poate fi o ac iune izolată şi de sine stătătoare. p. ed. Editura Librăriei şi Tipografiei H. moral. în mod logic. integrată într-un sistem unitar de func iuni ale vie ii sufletului. pentru deprinderea func ionării sufletului. cumpănitei emo ionalită i. deoarece aceasta îi indică educatorului tehnica realizării întregii sale activită i. unite cu principiile relative la formarea inteligen ei ar alcătui. şi precizarea mijloacelor de realizare a lor. afectiv. Principii de educa ia inteligen ei. p. Identificarea scopurilor educa iei implică. Realizarea scopului ultim al educa iei. În ce priveşte cea de-a doua distinc ie. Problemele privitoare la învă ământ – comunicarea şi asimilarea cunoştin elor. contribuie la educa ia morală. fără a omite pe cel fizic. reproducerea vie a unor modele concrete. deoarece strânge într-un sistem mijloacele sau metodele pentru influen are a omului în integralitatea lui. ci o parte integrantă din marea operă a educa iei complete. devin. există scopuri eterogene. adaptate la via ă. intelectual. prin care se influen ează şi se perfec ionează fiin a omenească din toate punctele de vedere. Cuvântul „metodologie”. la rândul său. Steinberg. p. cadrul întreg de cunoştin e necesare 72 73 Ibidem. valoarea studiilor. 13 35 . estetică. presupune două categorii de mijloace generale şi speciale: a) dezvoltarea facultă ilor individuale după legile normative etice. Didactica generală. Bucureşti. conform cerin elor scopului urmărit.

pentru orientarea în ştiin a şi arta educa iei”76. Dacă didactica se ocupă cu instruirea şi formarea inteligen ei, atunci toate chestiunile ce se raportează la învă ământ, la instruc ie, fac parte din sfera preocupărilor sale. Este vorba în special despre programă şi metode. Problemele referitoare la programă sunt: Care este scopul învă ământului? Ce trebuie să înve e elevii? Care este valoarea diferitelor cunoştin e? Principala problemă relativă la metodă este următoarea: Cum trebuie să se predea cunoştin ele pentru a se împlini idealul urmărit prin instruc ie: formarea spiritului şi educa ia completă a omului? Acestora li se adaugă problemele referitoare la sistematizarea şi organizarea cunoştin elor: Care trebuie să fie succesiunea în timp a cunoştin elor? Ce legătură există între diferitele categorii de cunoştin e? Cum se vor concentra obiectele de studiu în jurul unui scop educativ comun? Fiecare dintre acestea s-au bucurat de ample abordări din partea profesorului Ion Găvănescul. Nu vom prezenta aici toate aceste abordări, rezumându-ne la a men iona câteva dintre ideile definitorii pentru concep ia lui în materie de didactică. Ion Găvănescul desemnează prin no iunea de „învă ământ” sau de „instruc ie” orientarea min ii asupra realită ii, asupra naturii lucrurilor, adaptarea spiritului la legile mediului natural şi social, înzestrarea elevului cu adevăruri despre lume şi via ă. Scopul învă ământului este „ori de a folosi vie ii ori de a lumina mintea asupra lumii sau vie ii”77. Dacă cunoştin ele oferite nu se raportează la nici unul dintre aceste scopuri, nici la trebuin ele teoretice, nici la cele practice, ele nu îşi au rostul în şcoală. A instrui elevul înseamnă a-i transmite cunoştin e, care să-l ajute fie la stăpânirea şi utilizarea naturii, fie la în elegerea existen ei, alcătuirii şi rostului ei. Scopul educativ al învă ământului este unul formal pentru inteligen ă şi unul social-etic pentru sentiment şi voin ă. A reduce menirea şcolii la comunicarea de cunoştin e, oricât de folositoare ar fi ele din punct de vedere practic şi oricât de filosofice din punct de vedere teoretic, înseamnă a reduce rolul său în via a socială. Concentrarea instruirii exclusiv asupra înzestrării inteligen ei cu date şi cunoştin e, adică intelectualismul unilateral nu poate constitui o intă admisibilă a şcolii. Şcoala are un ideal mai înalt decât numai de a transmite cunoştin e elevilor, de a instrui. Ea urmăreşte să realizeze o educa ie completă. Dacă se reduce pur şi simplu la date de cunoaştere, instruc ia influen ează incomplet şi insuficient inteligen a. Ca să fie completă şi suficientă, influen a instruc iei asupra inteligen ei nu trebuie să aibă ca scop ultim însuşirea cunoştin elor, care este doar un mijloc pentru un scop mai înalt: formarea şi dezvoltarea inteligen ei, educarea ei. După ce prezintă diversele principii sub semnul cărora s-au plasat, în timp, programele şcolare (principiul utilitarismului, principiul formalismului, principiul cultural), Ion Găvănescul se pronun ă asupra „valorii relative” a studiilor şcolare, apreciată prin prisma contribu iei acestora la adaptarea individului la mediu, la pregătirea lui pentru o via ă completă. Principalele cunoştin e ce îl vor ajuta pe individ să se adapteze la via ă sunt cele relative la om şi societate, deci ştiin ele noologice şi sociale. În materie de metodologie didactică, Ion Găvănescul insistă asupra necesită ii unui învă ământ treptat şi progresiv, în func ie de complexitatea cunoştin elor, asupra necesită ii unui învă ământ interesant şi practic, realizat după metode active. Herbartianismul nemărturisit al lui Ion Găvănescul, un „clasicizant întârziat” cum îl numeşte E. Zaharian78, transpare din modul în care gândeşte planul de lec ie, după tipicul treptelor formale, compunându-se din: recapitularea lec iei trecute, tranzi ia şi anun area lec iei noi, intui ia, tratarea, corela ia şi aplicarea. La amintitele trepte se adaugă, imediat după aplicare, „preocuparea umanistă”, inclusiv prin relevarea folosului pe care îl au noile cunoştin e pentru individ. O altă preocupare didactică importantă pentru Ion Găvănescul este aceea a principiilor de învă ământ, care pot să stea la baza asigurării unei educa ii integrale a tinerilor: principiul corela iei, al intui iei şi al euristicii pentru educarea inteligen ei, principiul sistematizării cunoştin elor, principiul umanismului în vederea educării sentimentelor şi principiul activismului, pentru exersarea voin ei şi fixarea caracterului în deprinderi de ac iune. Istoria pedagogiei, ca cea de-a treia parte integrantă a ştiin ei educa iei, se bucură şi ea de o aten ie aparte. Cursul ce i-a fost dedicat, inut la Universitatea din Iaşi, avea să fie publicat în trei
76 77

Idem, Didactica generală, p. 21 Ibidem, p. 76 78 Ermona Zaharian, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 40

36

volume, purtând titlul: Istoria pedagogiei-teoriile şi institu iile de educa ie (1902), iar mai apoi într-un volum rezumativ: Istoria pedagogiei (1927). Rostul acestei discipline este unul practic: „Nu teoria pentru teorie, ci teorie pentru practică”, scrie Ion Găvănescul79, şi în spiritul acestei idei, el se arată interesat de teoriile pedagogice elaborate de către diverşi autori, încadrate în istoria culturală a omenirii, şi, totodată, de institu iilor de educa ie care au aplicat aceste teorii. În studiile publicate spre sfârşitul carierei, Educa ia eroică (1928), Pedagogia Militans (1932), Pentru educa ia morală (1932), gândirea pedagogică a lui Ion Găvănescul este, în linii generale, aceeaşi pe care am prezentat-o anterior, cu mici adăugiri şi adaptări impuse de progresele psihologiei vârstelor, de aderen a tot mai mare a ideilor Şcolii active în rândurile educatorilor, la care se adaugă o accentuare a dimensiunii na ionale a educa iei. 2. 4. Constantin Narly Concep ia pedagogică a lui Constantin Narly80 este, cum de altfel el însuşi recunoaşte în numeroase rânduri, o continuare a celei dezvoltate de către profesorul său Ion Găvănescul, fidelitatea fa ă de ideile acestuia fiind subliniată fără echivoc în lucrarea ce i-o dedica: Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul (1929). Şi, la fel ca în cazul acestuia de pe urmă, pedagogia sa se dovedeşte eclectică în fond, ca şi în formă. Punctele de vedere proprii celor mai importante doctrine şi curente din istoria pedagogiei sunt adaptate, uneori chiar denaturându-li-se sensul, şi invocate în sprijinul propriei pozi ii. Tocmai de aceea, concep ia pedagogică a lui Constantin Narly a fost caracterizată uneori ca fiind personalistă81, el însuşi caracterizându-se în acest fel sau, alteori, drept pedagog social, chiar dacă uneori considera pedagogia socială ca un snobism al acelui timp82. Că pedagogia lui Constantin Narly este una eclectică stă mărturie şi op iunea sa pentru concilierea şi îmbinarea într-o perspectivă cuprinzătoare a celor două tendin e, individualistă şi socială, aşadar, o concep ie pedagogică de sinteză, cuprinzătoare, cu o accentuată notă filosofică umanistă. Receptiv la curentele pedagogice moderne, Constantin Narly a încercat să le valorifice în perspectiva formulării propriilor puncte de vedere, privitoare la individualizarea învă ământului, socializarea activită ii educative sau metodele de instruire. Preocupările lui Constantin Narly sunt canalizate, după cum uşor ne putem da seama urmărind bogata sa activitate publicistică, pe două tipuri de studii: de pedagogie sistematică şi de istoria pedagogiei. De altfel, acestea sunt, în opinia sa, cele două mari ramuri ale pedagogiei. Prima se ocupă cu deosebire de problema idealului educa ional şi de aceea a mijloacelor educa iei, cea de-a doua, numită şi „pedagogie istorică”, cuprinde istoria educa iei şi a doctrinelor pedagogice. Maniera în care Constantin Narly defineşte pedagogia şi educa ia este asemănătoare cu cea identificată în cazul lui Ion Găvănescul: „Pedagogia este sistemul de adevăruri relative la acest obiect (educa ia), iar educa ia este un act complex, în care, fiind dată posibilitatea ei, un om sau un grup de oameni întreprind asupra altora, cu care dimpreună alcătuiesc o comunitate cu un în eles caracteristic, o ac iune de influen are conştientă, deci prin mijloace cât mai adecvate, cu inten ia de a desăvârşi în ei un ideal, a cărei ultimă esen ă, gândită conştient sau nu, este tendin a spre personalitate”83. Educa ia este, deopotrivă, un fapt social şi individual, este ceva care se petrece, în acelaşi timp, în jurul nostru şi cu noi înşine. Fiecare individ provoacă prin ac iunile lui, prin cugetarea şi sim irea lui o modificare în fiin a semenilor săi şi a grupului social în integralitatea sa. Totodată, fiecare ac iune, gând sau
Ion Găvănescul, Istoria pedagogiei. Teoriile şi institu iile de educa ie, I, Tipografia Na ională, Iaşi, 1902, p. 11 Constantin Narly (1896-1955) şi-a început studiile universitare la Iaşi, continuându-le în Germania, la Götingen, unde şi-a ob inut şi doctoratul (1924). Întors în ară a func ionat câ iva ani ca profesor secundar, pentru ca, în 1927, să fie numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cernău i. Aici a înfiin at un Institut de pedagogie şi Seminarul pedagogic universitar, după modelul celui de la Universitatea din Iaşi, şi a editat, din 1931, „Revista de pedagogie”. La Universitatea din Cernău i a func ionat până în 1940, când s-a mutat la Universitatea din Bucureşti. Din bogata operă pedagogică a lui Constantin Narly re inem lucrările: Educa ie şi ideal (1927), Pedagogia socială şi personalitatea (1928), Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul (1929), Patru mari educatori – J. Locke, V. Conta, S. Freud, G. Kerschensteiner (1933), Istoria pedagogiei (1935), Pedagogia lui Immanuel Kant (1936), Către o politică şcolară (1938), Foaia de observa ie voca ională (în colaborare cu Gh. Zapan, 1938), Pedagogia generală (1938), Metode de educa ie (1943), precum şi un număr însemnat de studii şi articole publicate îndeosebi în „Revista de pedagogie” şi „Revista de filosofie”. 81 Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, p. 163 82 Constantin Narly, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1928, p. 11 83 Idem, Pedagogia generală, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938, p. 45; vezi şi Metode de educa ie, p. 98
80 79

37

sentiment individual nu numai că îi influen ează pe cei din jur, dar influen ează şi pe individul care le produce. Pedagogia sistematică se sprijină pe mai multe ştiin e auxiliare, dintre care cele mai importante sunt, după cum apreciase şi Herbart, etica şi psihologia. Raporturile strânse cu etica sunt necesare în perspectiva stabilirii idealului educa ional, cele cu psihologia pentru o bună cunoaştere a copilului. Acestora două li se adaugă sociologia, întrucât perspectiva socială asupra educa iei nu poate fi înlăturată din pedagogie, precum şi ştiin a politicii. Nu numai că educa ia reprezintă una dintre cele mai importante func ii ale societă ii, dar este o necesitate omenească să căutăm ca ea să se realizeze, pe cât mai mult posibil, în sensul său social. Datoria pedagogiei este să studieze, cu tot ajutorul pe care i-l oferă sociologia, care este adevărata tendin ă de evolu ie a societă ii şi cum poate fi stabilită armonia între individ şi societate. În fond, pedagogia nu poate studia educa ia decât în mediul în care se petrece actul educativ. Întrucât educa ia se adresează fiin elor care constituie ele însele un anumit mediu social şi pe de altă parte sunt influen ate de ambian a socială, ea trebuie să ină seama în mod deosebit de rezultatele acelei ştiin e care se ocupă de raporturile sociale şi anume sociologia. Raportul pedagogiei cu politica începe atunci când postulatele pedagogiei generale sunt înfăptuite în institu ii, când statul intervine prin legi, regulamente şi, în genere, cu orânduiri privitoare la organiza iile şcolare. Cea mai importantă dintre ştiin ele ajutătoare pedagogiei este etica, deoarece ea ne arată scopul, idealul spre care tindem în educa ie. Rela ia dintre pedagogie şi etică ne conduce spre eviden ierea alteia, şi anume a rela iei dintre pedagogie şi filosofie. În tratarea principalelor probleme pedagogice, amintite anterior, Constantin Narly se situează pe pozi ia unei pedagogii de factură filosofică, deoarece, credea el, orice pozi ie de natură teoretică sau practică este dependentă de o concep ie despre lume, de un „Weltanschauung”, de o filosofie. Despre rela ia dintre pedagogie şi filosofie, el avea să scrie: „… orice sistem pedagogic are un raport îndoit cu filosofia, concep ia despre lume, căreia se subordonează. În primul rând referitor la ideal, care cum am văzut e în strânsă legătură de o filosofie, şi în al doilea rând, chiar în structura lor interioară, sistemele pedagogice poartă pecetea filosofiei căreia îi corespund”84. Prin urmare, la baza oricărei educa ii trebuie să stea o concep ie despre lume şi via ă, o explicare a rostului lumii şi al vie ii, într-un cuvânt o filosofie, care are rolul de a dirija activitatea educativă, atât în ce priveşte fixarea idealului, cât şi în alegerea mijloacelor de a ajunge la el. Această dependen ă a pedagogiei de o concep ie asupra lumii, asupra realită ii în general, nu înseamnă o subordonare în sensul unei ierarhizări. Chiar şi pentru un filosof al culturii, atât pedagogia, cât şi filosofia, trebuie să prezinte o egală importan ă. Ca ştiin ă a educa iei, pedagogia se ocupă cu o serie de probleme, dintre care cele mai importante sunt afirmarea posibilită ii educa iei, idealul educativ, comunitatea educativă şi mijloacele educative. Orice sistem pedagogic, consideră Constantin Narly85, trebuie să răspundă la aceste mari probleme, să ia atitudine fa ă de ele. Definitorie pentru pozi ia doctrinară a pedagogului român este perspectiva în care solicită abordarea acestor probleme: „Tratarea lor ca atare comportă un caracter general filosofic. În această atitudine ştiin a educa iei ia denumirea de pedagogie generală sau filosofică”86. Raportul oricărui sistem pedagogic cu filosofia, cu concep ia despre lume şi via ă în care se încadrează, este evident în problema idealului educa ional, la fel şi în problema comunită ii pedagogice, care îşi vădeşte strânsa legătură cu mentalitatea unei epoci, a oamenilor şi a partidelor politice, care îşi spun cuvântul în materie de politică şcolară şi culturală. Problema posibilită ii educa iei este, la rândul ei, impregnată de filosofia acelora ce înfăptuiesc educa ia, fie că este vorba de fiecare educator în parte, fie de stat, care îi creează condi iile de realizare. Şi mijloacele utilizate în educa ie stau sub semnul unei concep ii despre lume şi via ă, prin chiar faptul strânsei lor legături cu idealul educa iei. Aşadar, toate problemele pedagogiei presupun solu ii, pentru identificarea cărora este necesar ajutorul multor alte ştiin e. Referitor la prima dintre aceste probleme, Constantin Narly afirmă că însuşi faptul existen ei actului educativ presupune ca rezolvată întrebarea referitoare la posibilitatea educa iei. Fără
84 85

Idem, Educa ie şi ideal, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1927, p. 51; p. 141 Ibidem, p. 34 şi urm. 86 Idem, Pedagogie generală, p. 48

38

Fichte şi P. căci. căci. Găvănescul. orice încercare de educa ie ar fi o contrazicere. implicit. este omul liber. Rousseau. este o armonie între doi factori diferi i: individualitatea şi mediul. în fond. ea este prezentă ori de câte ori se abordează rela ia educator-educat în procesul educativ: „De îndată ce sunt doi. Emile Durkheim are dreptate atunci când priveşte educa ia ca pe un proces de socializare. G. Kerschensteiner). P. Întreaga istorie a pedagogiei nu este altceva decât o istorie a idealurilor şi a mijloacelor întrebuin ate de omenire pentru a se apropia de aceste idealuri. Educa ie şi ideal. pedagogia socială însăşi nu este altceva decât „o denumire nouă pentru o realitate veche”88. de la o epocă la alta şi chiar de la un individ la altul. Constantin Narly ajunge să concluzioneze că orice sistem de pedagogie socială se identifică. Bucureşti. Desigur. decât personalitatea umană. sus inute timp de mai multe decenii de către curente pedagogice distincte şi concurente. nu sunt decât două idealuri unilaterale. considerat în afară de ea. elementul social apare”89. este mereu acelaşi. îi neagă orice drept la libertate. care intervine în orice manifestare umană. În opinia lui. educa ia nu a putut fi nici curat individualistă. puterea educa iei se exercită între anumite limite. o realitate morală. nici curat socială. Antonescu şi I. G. Pedagogia socială şi personalitatea. Editura Casa Şcoalelor. în sensul că interven ionismul său se poate arăta respectuos fa ă de ini iativa şi libertatea individuală sau. G. Editura Casa Şcoalelor. de fapt. ci printr-o conciliere a punctului de vedere individualist cu acela al pedagogiei sociale. Idealul educa iei îl constituie personalitatea.presupunerea acestei posibilită i. Barth. prin care se inten ionează o anumită pregătire. 69 89 Ibidem. iar acest caracter moral nu este altceva. Bucureşti. Ceea ce s-a ob inut întotdeauna a fost o anume sinteză superioară tendin elor unilaterale. Dintotdeauna educa ia şi ştiin a ei. Metode de educa ie. Natorp. 31 39 . sinteză pe care chiar când oamenii nu o văd. educa ia urmează a fi cercetată din punct de vedere al scopului (idealului) către care tinde. este personalitatea. au cunoscut în diversele formulări ale idealului o anumită polaritate cu privire la cei doi termeni: individ-societate. dar pentru atingerea căruia se va tinde. aşa cum sus ine Paul Barth. Insisten a cu care se promova. către care omul tinde. Educa ia este o influen are conştientă. În orice act educativ formarea persoanei educate este inten ionată în vederea unui ideal superior. în ultimă instan ă. În volumul Metode de educa ie (1943). cu o pedagogie individuală. În abordarea acesteia. 11 90 Idem. 1928. cu atât mai mult cu cât realitatea socială este. Odată recunoscută ca posibilă. este greu de imaginat o educa ie pur individualistă sau una pur socială: „Realitatea este că indiferent de inten iile educatorilor şi teoreticienilor. Totuşi. dimpotrivă. de la Platon la enciclopedişti. Asupra acestui aspect atrăseseră aten ia alte două autorită i pedagogice ale vremii: G. formare. desăvârşire a celui educat. Pot exista 87 88 Idem. pe care. în acel timp. de trezire în copil a unor stări fizice şi psihice. el caută să împace ambele perspective. şi inten ionat vor să înfăptuiască altceva. cu atât mai mult în educa ie. considerând că ea este o realitate complexă. concepută nu din punct de vedere al filosofiei culturii sau al pedagogiei morale. trasate de zestrea ereditară a fiecăruia şi de măsurile generale pe care le ia statul. 47 Idem. consideră Constantin Narly. şi spre o cât mai mare desăvârşire a lui. după cum am mai arătat. To i gânditorii au promovato. Eviden iind dimensiunea idealistă. a concep iilor unor pedagogi sociali germani (P. pedagogia. al cărei ideal este formarea personalită ii. Cea mai bună sinteză a lor este posibilă în pedagogia „personalitară”. O conciliere posibilă şi uşor de realizat. p. de această dată. el consideră că idealul individual şi idealul social. care au stăpânit mentalitatea diferitelor epoci. pedagogia socială este pusă de către Constantin Narly. p. în cel mai pur spirit kantian. o identifică cu pedagogia culturii. 1943. şi prin aceasta stăpânit de conştiin a datoriei şi a legăturii indisolubile cu semenii săi…”87. ei nu o pot totuşi evita”90. în fond. În spatele diversită ii există însă ceva invariabil: „Idealul în sine. pe seama unui snobism. Idealurile se schimbă de la o genera ie la alta. individualistă şi socială. p. Kerschensteiner a văzut în caracterul moral scopul ultim al educa iei. Natorp. căreia îi asociază elemente de filosofia culturii. al mijloacelor utilizate pentru atingerea acestui scop şi al comunită ii în cadrul căreia se petrece actul educa ional. într-o sferă care-l depăşeşte pe om ca individ. p. de inspira ie kantiană. dar concep ia sa suferă de lacune majore: ignorarea individualită ii şi slaba preocupare pentru con inuturile culturale fără de care amintitele stări ar rămâne doar nişte forme goale.

scopuri voit individualiste. Rela ia dintre pedagogie şi psihologie este privită ca şi rela ia dintre pedagogie şi filosofie. principiu prin care în elegem armonia productivă cu mediul”91. tinde să le socializeze. Printr-un astfel de deziderat. 232. Ea reprezintă o condi ie fundamentală pentru stăpânirea unei profesiuni. postulând un ideal permanent şi complet al educa iei. în special cu mediul social. inând să precizeze că interven iile educogene ar trebui să vizeze „totalitatea unică a vie ii sufleteşti” a individului. Luând în discu ie cele două tipuri de educa ie. Pentru el. 243. 1943 Idem. Chiar dacă diverşi autori au pus accentul pe unul sau altul dintre cele două aspecte. în primul rând în func ie de datele psihologiei. Astfel concepută. „interven ionistă” şi „neinterven ionistă”. pentru entuziasmul creator. între individual şi social. p. organiza iile) şi educa iei 91 92 Idem. p. Pedagogia generală. care s-ar putea crede că există. educa iei voin ei (organizarea ambian ei morale. Metode de educa ie. Constantin Narly vorbeşte mai pe larg în volumul Metode de educa ie (1943). Barth în Elemente der Erziehungsund Unterrichtslehre: dacă privim omul în cele două înfă işări ale sale. Personalitatea se realizează pe baza a două condi ii: pe de o parte. func ie pe care ne-o dorim într-o deplină armonizare cu voca ia sa. al propriei libertă i. munca individuală şi colectivă. pe care însă. pentru Constantin Narly. Pentru realizarea idealului educa ional sunt necesare o serie de mijloace pedagogice (metode). sau au procedat de-o manieră unilaterală. iar acest rol este desemnat cu ajutorul cuvântului „profesie”. Constantin Narly caută să înlăture opozi ia. dar. Asumarea unui astfel de rol înseamnă exercitarea func iei fundamentale pe care omul trebuie să o îndeplinească în societate. nici pe acelea ale societă ii. pentru realizările valoroase în practicarea acesteia. gimnastica. individual sau social. Societatea nu îngăduie în sânul său indivizi fără un rol bine definit. Laturile educa iei sunt stabilite prin prisma psihologiei facultă ilor. dar pentru aceasta trebuie cunoscut. personalitatea este „maximum de desăvârşire într-o fiin ă umană a originalită ii sale specifice. p. dintre care elocvent este următorul: „Omul trebuie educat pentru umanitate. în direc ia cărora el simte că se realizează pe sine. personalitatea trebuie să tindă spre o realizare desăvârşită a individualită ii fiecărui om. Idealul nu poate fi realizat decât în măsura în care structura sufletească o permite. umanismul pedagogic ne apare ca fiind cât se poate de evident. individul astfel format nu trebuie să intre în conflict cu mediul înconjurător. prin acesta. 1927 şi Metodele de educa ie. spunea el. de îndată ce se trece la înfăptuire a lor. o sinteză a lor este posibilă în aşa numita „educa ie personalitară”. ci promovându-le deopotrivă pe amândouă. ci întreaga umanitate. Umanitatea este acel «grand-être» de care vorbea Comte şi care cuprinde în el nu numai umanitatea existentă. Pedagogia generală. Cu ajutorul no iunii de „personalitate”. fizică şi psihică. să realizeze şi un maximum de socializare. vezi în acest sens şi Educa ie şi ideal. în orice caz. Despre voca ie. sugestia şi autosugestia. Psihologia este o ştiin ă care ajută pedagogia. însăşi realitatea educa iei. jocul. a face din fiecare om „purtătorul specificului uman”. are sentimentul propriei afirmări şi. 17 40 . afective şi de voin ă. în acelaşi timp. Constantin Narly pledează pentru necesitatea interven iei. autoconducerea individuală şi colectivă. 66 93 Idem. autocontrolul. O astfel de cunoaştere ne oferă psihologia. A realiza idealul educa iei înseamnă. în cadrul principiului social. pe care conştiin a morală o reclamă individului şi această cerin ă este cuprinsă în imperativul personalită ii. Este necesară cunoaşterea sufletului omenesc. aceasta este cea mai înaltă cerin ă etică. identificăm mijloacele educa iei intelectuale (informarea şi formarea). ceea ce nu înseamnă că vom putea reduce pedagogia la psihologie. p. cu originalitatea sa specifică. considerând-o drept „rezultanta diverselor înclinări şi aptitudini ale individului”93. trăiesc în urmaşi”92. vezi şi Educa ie şi ideal. iar dacă prin no iunea de „uman” sau „omenesc” în elegem doar manifestările superioare. a legilor ce stau la baza proceselor psihice în general şi în elegerea individualului. iar pe de altă parte. şi dacă privim sufletul ca pe un complex în structura căruia intră elemente intelectuale. fapt exprimat în numeroase texte. socială prin natură. fără a leza însă în vreun fel drepturile individualită ii. Este vorba de o convergen ă a tuturor puterilor omului spre anumite manifestări. Aceste mijloace sunt în func ie de cunoaşterea sufletului omenesc. atunci a realiza specificul uman înseamnă a dezvolta în om ceea ce este mai bun şi mai frumos. cu to i mor ii care trebuie să trăiască în amintirea urmaşilor şi care chiar. aşa cum procedase şi P. individul trebuie să-şi dezvolte originalitatea specifică însuşindu-şi o profesie.

94 95 Idem. 28 41 . precum Locke. Evul Mediu şi Renaşterea. exemplul şi ambian a morală. p. de exemplu. integrarea şi principiul social. din care pedagogiei contemporane nu-i rămâne decât să se inspire. Multe alte probleme de pedagogie au stat în aten ia lui Constantin Narly şi au făcut obiectul abordărilor sale teoretice. G. intui ia. păstrându-şi actualitatea. tratarea şi încheierea. cu deosebire că el reduce numărul treptelor formale la trei şi substituie terminologia devenită clasică cu termeni prelua i din domeniul compozi iilor literare: introducerea. prin care Constantin Narly în elege „acea formă de via ă proprie oricărui act educativ şi care. dar mai ales pe voin a de desăvârşire. este tendin a spre personalitate. El subscrie la o opinie lansată de către G. Legătura personală dintre profesor şi elev. Basedaow. ce ne apar astfel ca însăşi întruchiparea comunită ii pedagogice în diversitatea înfăptuirilor ei reale”94. pentru că „învă ământul. Pedagogie generală. În abordarea problemelor de didactică. Astfel de critici. care îi caracterizează pe amândoi. fundată pe în elegere. în care profesorii practicau un verbalism steril şi ineficient. ale şcolii îşi au rădăcina în această artificialitate. după împrejurări. Multe dintre neajunsurile învă ământului. Constantin Narly îşi propune să completeze şi să continue pe înainta ii săi. pregătirea profesorilor secundari.sentimentelor (sentimentul adevărului şi munca ştiin ifică. ci în mediul sintetic reprezentat de obiectele de învă ământ şi de măsurile educative ale şcoalei. Conta sau Găvănescul. Constantin Narly rămâne un partizan al clasicului plan de lec ie. Găvănescu. pledând pentru programe de studiu adaptate nevoilor şi realită ilor sociale. rela ia educator-educat. metoda trăirilor. m-au făcut să definesc învă ământul ca pe o «introducere metodică în mediul sintetic»96. se concretizează în institu iile educa iei. Antonescu şi I. şcoala băncii deformante trupeşte şi sufleteşte”95. şcoala. Constantin Narly se pronun ă împotriva unei instruc ii savante şi enciclopedice. În studiile sale de istoria pedagogiei. cum că toate marile teme ale educa iei constituie un fond permanent. 27 96 Ibidem. ambian a artistică. a cărui ultimă esen ă. p. prin individualism şi înstrăinarea de via ă a educa iei. Pe lângă cele deja amintite. şcoala şi via a. iubire şi stimă. Acestei lucrări i se adaugă scurte monografii. în care tratează creştinismul antic. istoria pedagogiei trebuie să se ocupe de două aspecte: istoria educa iei. cercetarea. gândită conştient sau nu. la fel ca şi G. 453 Idem. În opinia sa. Helvetius. Ca istoric al pedagogiei. prin publicarea unui volum intitulat Istoria pedagogiei (1935). şi numai prin ele în via ă. Proiectul său de a explora exhaustiv cele două aspecte s-a concretizat doar par ial. Tolstoi. sunt organiza ii artificiale. Metode de educa ie. ce vor să introducă pe tânăr nu direct în via a adevărată. Interesante sunt inova iile aduse pentru modul de organizare a activită ii. în lucrarea Metode de educa ie mai sunt tratate autoeduca ia. cum ar fi. este indispensabilă într-o şcoală dominată de ideea voca iei. Ea este organizată cu inten ia de a desăvârşi un ideal. privită în evolu ia ei. Antonescu. despre care vorbeşte în termeni de „şcoala căr ii învă ată pe de-a rostul. la care se adaugă. arată Constantin Narly. ra ionalizate. Freud. şi istoria doctrinelor pedagogice. Kant. elaborat minu ios de marii clasici. autoanaliza). O altă problemă căreia i se acordă o aten ie aparte este cea a comunită ii pedagogice. De aici caracterul artificial al şcoalei… Motivele acestea. constituită de conlucrarea sui generis a educatului şi educatorului. din care dimpotrivă îl desprind. iar elevii erau condamna i la o ascultare pasivă. în care sunt aborda i pedagogi şi filosofi preocupa i de problematica educa iei. rela ia dintre Universitate şi via a culturală. ci. G. pe contribu ia adusă de către pedagogii din trecut la constituirea pedagogiei ca domeniu distinct de cercetare. propunerea ca în locul unui învă ământ cu „lec ii în care cunoştin ele se fărâmi ează” să se practice unul cu mai multe ore succesive destinate aceluiaşi obiect de studiu. au fost posibile. G. Constantin Narly nu pune accentul pe eviden ierea esen ei istorice a fenomenului educativ. Antonescu şi Ion Găvănescul. El aderă la acele atitudini critice fa ă de şcoala tradi ională. G. accentuând un moment sau altul. continuă să scrie pedagogul român. ca şi profesorul său Ion Găvănescul. Kerschensteiner. de fapt notarea ideilor cunoscute pe parcursul derulării lec iei. emo ia crea iei şi efortul propriu. p. O şcoală caracterizată prin abuzul de intelectualism şi neglijarea vie ii afective şi volitive a elevilor.

A. Clasa de elevi. Tehnologia didactică. metodelor de cercetare utilizate. profesionale şi pentru învă ători. Förster. Lombardo-Radice ş. Ştefan Bârsănescu abordează o multitudine de teme pedagogice. reclamau recursul la o amplă incursiune bibliografică. să aibă o imagine clară a ceea ce este individul”99. cea a lui Herbart şi Rein pentru problema învă ământului educativ. Editura Scrisul Românesc. pedagogia experimentală). el s-a inspirat atât din pedagogia clasică individualistă. intelectuală. pentru a putea fi tratate. care îi apărea ca fiind cea mai vie şi mai fertilă din lume. Durkheim. Istoria pedagogiei româneşti (1941). Dintre numeroasele lui lucrări re inem: Fr. De aprecierea pedagogului român se bucura cu deosebire mişcarea pedagogică din Germania. metodele şi formele de învă ământ. Pedagogia agricolă (1946). de pe pozi ia unui reprezentant al pedagogiei culturii. J. cea a lui P. care. cu Ed. mai ales datorită idei de luptă pentru ra iune şi iubire în actul educativ. pedagogia culturii. specificării func iilor. pedagogia comparată. puterii şi limitelor sale. În fine. Liebert. Heinz Brandsch. „Via a Românească”. pedagogia experimentală. Craiova. Studiu de psihopedagogie (1929). pedagogia socială. ramurilor sale. 1942. „Vremea Şcolii” ş. pentru ca mai târziu să-şi desăvârşească pregătirea didactică la Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht. Comenius. pedagogiei ca ştiin ă a educa iei. raportului dintre teoria şi practica pedagogică. Ernst Otto şi filosofia educa iei (1942). factorilor educa iei. principiile didactice. Natorp pentru teoria „omului uman”. a. G. Dintr-o simplă enumerare a acestor teme ne putem da seama de necesitatea asumării unei astfel de deschideri. 5. cea a lui E. Pedagogia şi Didactica pentru Şcolile Normale. 98 cf. ultima parte este dedicată temelor de didactică. E. Nohl. p. Th.2. Pedagogi români contemporani.Krieck pentru străduin a de a considera „educa ia pentru om” ca fiind echivalentă cu formarea tipului de om pe care îl solicită statul şi societatea. Fr. Gentile. precum materia de învă ământ. de fapt un manual pentru Şcolile Normale. treptele formale (psihologico-didactice). religioasă. A. Pedagogia şi Didactica. individualitatea înnăscută şi dobândită. Ştefan Bârsănescu97 a desfăşurat o intensă muncă de cercetare. unde sub forma unei sinteze marcată de evidente accente de originalitate.. cât şi din cea socială sau din cea experimentală. i-a afectat modul de exprimare. P. care. 9 97 42 . Misionarism şi concep ia despre lume la elevul seminarilor şi al şcolilor normale (1930). O pozi ie determinată şi de pregătirea filosofică ini ială. Interesul pentru aceşti autori transpare din paginile uneia dintre primele lucrări elaborate: Pedagogia şi Didactica. la Berlin. Natorp.W. retipărit în numeroase edi ii. Ştefan Bârsănescu Timp de mai multe decenii. Deschiderea arătată spre operele marilor reprezentan i ai pedagogiei universale este explicabilă prin convingerea fermă că e imposibil ca legătura cu cugetarea marilor pedagogi să nu exercite asupra inimii şi spiritului o ac iune salutară. După terminarea studiilor. a VI-a. Politica culturii în România contemporană (1937). Durkheim pentru problema disciplinei. organizarea învă ământului primar. metodica. Spranger. Pe parcursul a numeroase pagini sunt tratate formele educa iei: fizică. Pedagogia practică (1946). A. estetică. Fără a cădea în atitudini radicale. G. sub aspectul literaturii elaborate. politica şcolară. dar fără a ignora pedagogii mai vechi. Vierkandt. Se în elege că pentru tratarea unei aşa diversită i de teme era nevoie de o amplă sinteză ideatică. 115-117 99 Ştefan Bârsănescu. profesională sau practică. Urmează capitolele destinate definirii educa iei. iar din 1933 profesor la Universitatea din Iaşi. care să cuprindă cea ce istoria pedagogiei a Ştefan Bârsănescu (1895-1984) a urmat cursurile universitare la Iaşi. apoi director şi profesor al Şcolii normale de băie i „Vasile Lupu” (1926-1928). În primele două capitole ale manualului este abordată problematica omului. Şi-a continuat studiile în Germania. Krieck. E. ed. în multe dintre problemele pedagogice abordate. L-a interesat pedagogia lui Fr. Herbart sau Fr. Şcoale profesionale şi Învă ători (1927). materialul didactic. Meier. Concep ia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu s-a structurat într-o epocă de frământări intelectuale intense şi de dispute aprinse între sus inătorii pedagogiei clasice individualiste şi partizanii curentelor noi (şcoala activă. p. Pedagogia (1932). Didactica (1935). cea a lui E. istoria pedagogiei. Spranger şi Th. Litt. a. Sinteză doctrinară (1926). mai exact factorii dezvoltării sale. clădindu-se printr-un strâns contact cu ideile celor mai mari pedagogi ai vremii. scopului educa iei. Spranger. Învă ătorul român contemporan şi destinul neamului (1939). el a fost un timp asistent la catedra de psihologie şi estetică a Universită ii din Iaşi.Förster. domenii în care a adus o serie de inova ii şi de contribu ii personale. W. precum H. Prelegeri universitare (1939). cea a lui Ed. cum ar fi J. trebuie mai întâi să cunoască omul. ştiin elor ce-i sunt auxiliare. E.Litt pentru clarificările aduse no iunii de „educa ie”98.W. ob inând licen a în drept (1919) şi în filosofie (1921). A publicat numeroase articole în revistele „Minerva”. Opera sa poartă amprenta tendin elor moderne de dezvoltare a pedagogiei ştiin ifice. morală. Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiin ă (1936). abordând rând pe rând variate domenii ale ştiin ei educa iei: didactica. socială. din considerentul că „cine vrea să facă operă de educa ie. H. Förster.

58 103 Ibidem. I. În Didactica. 1932. îndeosebi etica. Pedagogia. cel pu in printr-o parte esen ială din obiectul ei. statutul pedagogiei (acela de ştiin ă a educa iei) şi componentele educa iei (educa ia fizică. considerarea lui Ştefan Bârsănescu drept un reprezentat al pedagogiei culturii ne apare ca fiind îndreptă ită. se abordează problematica formării omului prin educa ie. pedagogia se integrează în filosofie”104. De altfel. p. Craiova. Narly. 68 104 Idem. În prima dintre ele. 19 102 Ibidem. reuşeşte să spargă unele tipare devenite tradi ionale şi să se delimiteze de pozi iile pe care se situau pedagogi de marcă ai vremii. care izvorăsc din iubirea pe care educatorul o simte pentru copil şi care se manifestă în trei direc ii fundamentale. precum I. el ajunge. formarea unei concep ii proprii despre lume. desfăşurându-se după principii generale. despre faptul că educa ia fizică are norme şi chiar limite de natură morală. care se derulează pe parcursul întregii vie i. socială. aceasta nu trebuie să urmărească un singur scop. să-l privească pe copil la modul cât se poate de concret. şi anume formarea omului ca personalitate: „Tot omul. sociologia şi psihologia. Antonescu. Astfel. Toate acestea se încorporează în personalitate. precum I. educa ia constituie o necesitate socială. deşi închegată prin raportare la principalele curente ale epocii. Interesante sunt considera iile sale despre educa ia artistică realizabilă în familie. înzestrarea acestuia cu cunoştin e şi cu o voin ă puternică. Concep ia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu. dar nu în sensul examinării speculative a naturii copilului. cu evolu ia umanită ii şi a culturii şi cu idealurile cele mai înalte ale omenirei. În ce priveşte educa ia şcolară. despre şcoală şi societate. Pedagogul este şi un psiholog. pe parcursul tratării temelor abordate în Pedagogia. p. Amintitelor ştiin e auxiliare li se adaugă anatomia. formarea personalită ii. religioasă şi intelectuală). o analogie între crea ia pedagogică şi cea artistică. El se arată 100 101 Idem. Gabrea sau C. începând de la Comenius. care este locul acestei discipline în cadrul ştiin ei despre educa ie. Pedagogia. prin prisma manifestărilor psihologice şi etice caracteristice fiecărei etape de vârstă. cele filosofice: etica. în primul rând. ce poate fi comparată cu arta. logica şi estetica. în măsura în care este posibilă. mai târziu. mai întâi prin abordări sistematice ale principalelor probleme ale ştiin ei educa iei. Educa ia este un proces lent. Ştiin ele auxiliare de care ea se foloseşte sunt. igiena. complex şi de durată.lăsat mai valoros. mai întâi. azi e în continuă afirmare concep ia că fenomenul educativ. Prin conceptul de „educa ie” se exprimă o realitate foarte complexă. deoarece ideea de fond a concep iei sale este cea de maturizare a individualită ii umane prin cultură. concep ia lui Ştefan Bârsănescu despre statutul pedagogiei va fi astfel sintetizată: „Pedagogia e o disciplină filosofică. p. morală. Pentru Ştefan Bârsănescu pedagogia este o „ştiin ă a teoriilor şi a modurilor de a concepe educa ia”102. 3 43 . spre a deveni un om superior. ci o multiplicitate de scopuri: dezvoltarea predispozi iilor fizice şi psihice ale elevului. Scopul ultim al educa iei este. pe care o aplică în organizarea tehnică a procesului educativ. îşi are rădăcinile înfipte adânc într-o credin ă metafizică. p. Ştefan Bârsănescu caută să precizeze. îndrumare şi cultivare100. Editura Scrisul Românesc. scrie Ştefan Bârsănescu. Care este acest ideal? Unul întâlnit şi la al i pedagogi români ai vremii. dar şi după tradi iile na ionale etc. 21-22 Ibidem. ce rezidă într-un complex de ac iuni. Ea s-a cristalizat treptat. ci în cel de cunoscător şi practician al ştiin ei. aşadar. căci urmăreşte „transplantarea” culturii de la o genera ie la alta. la nivelul practicii. analizând evolu ia ei în timp. Găvănescul sau G. consideră Ştefan Bârsănescu. prin trei forme de activitate: îngrijire. Astfel. De altfel. Istoria pedagogiei româneşti. în introducere la Istoria pedagogiei româneşti. o ştiin ă teoretică directivă. estetică. o fiin ă ideală: o personalitate”101. pe care le descoperim în paginile celor două lucrări: Pedagogia (1932) şi Didactica (1935). răspunzând unei func ii originare a vie ii şi destinului uman. Activitatea educativă îşi propune să-l apropie pe copil de un anumit ideal de om. Ca fenomen specific uman. întrucât „stabileşte regulile datoriei zilnice a vie ii omului şi a societă ii omeneşti”103. Coroborând o serie de date oferite de aceste ştiin e auxiliare cu cercetările pedagogice. râvneşte să se ridice de la starea naturală către o stare de perfec iune a fiin ei sale. într-o personalitate armonios dezvoltată. p. G. dar a unei personalită i înzestrate cu atributul de „om de cultură”. cel pu in printr-o însemnată parte din materia ei de studiu: prin partea aceea în care ea examinează raportul educa iei cu sensul lumii şi al vie ii umane.

mai apoi. căruia îi cultivă cu pasiune sufletul. 334 44 . erek. asigurat exclusiv de o problemă cheie: scopul (idealul) educa iei. p. clară şi bine închegată. Învă ătorul este un „misionar cultural”. 11 Idem. Craiova. treptat. Eggersdorfer. unul abstract. autorul îşi propune să vadă dacă nu cumva dincolo de această diversitate există o unitate a cercetării pedagogice. oarecum detaşat de realită ile concrete. „ştiin a despre copil. aflată într-un permanent contact cu valorile superioare. o psihologie sau o filosofie aplicată106. este aceea a cercetării stadiale a obiectului pedagogiei. Punctul său slab l-a constituit neglijarea studiului idealului educativ. şi-a diversificat direc iile de investigare. Barth. Portrinal sau P. în timp. acesta fiind privit ca o veritabilă personalitate a culturii. Iaşi. pedagogia îşi pierdea unitatea formală (unitatea obiectului). ca un om în elegător şi plin de iubire fa ă de copil. este considerat W. prin transmiterea valorilor spirituale. drept „un capitol al pedagogiei”105. Meumann. în prag de secol XX.333 107 Ibidem. teoria educa iei şi psihologia pedagogică. înseamnă a spune că herbartianismul constituie esen a acestei pedagogii. Astfel. astfel. care fac impresia că pedagogia nu este o ştiin ă unitară. pedagogia libertă ii şi a autorită ii etc. materiale în care activează. de fapt. orientându-se şi spre alte aspecte decât cel experimental. ea „nu era o ştiin ă. 1935. b) pedagogia experimentală. 1936. Didactica. E. dar. totodată.nemul umit de faptul că marele pedagog ceh punea oarecum semnul egalită ii între didactică şi pedagogie. Totuşi. deşi se prezintă ca unitară. W. unitatea se păstra mai ales în tendin a de concentrare a aten iei spre copil. aşa cum a fost acesta stabilit în pedagogia modernă. apărând într-o triplă ipostază: pedologia. Pentru prezentarea psihologiei didactice sunt invoca i Ed. Lucrarea considerată de către Ştefan Bârsănescu însuşi drept o încoronare a operei sale este Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiin ă (1936). Pedagogia clasică (cuprinzând perioada dintre anii 18501900) era axată pe problema idealului educativ. În această perioadă. dar. Pedagogia clasică a avut un caracter unitar. Tipografia Al. ceea ce. Această unitate este urmărită în patru etape succesive: a) pedagogia clasică (numită uneori şi filosofică). în numeroase rânduri pe parcursul tratării temelor. pedagogia familiei. p. P. teoria instruirii (adică aspectele legate de materia de învă ământ şi tehnologia didactică) şi pregătirea cadrelor didactice. pe care o putem considera de inspira ie herbartiană: „putem defini didactica în mod mai precis ca ştiin a sau disciplina care studiază învă ământul educativ”. despre formarea şi misiunea acestuia. cât şi caracterul de ştiin ă independentă. Reprezentantul cel mai de seamă al pedagogiei clasice. mărturisită de către autor chiar dintr-un început şi reafirmată. totodată. Willmann. Odată cu curentul experimentalist (plasat în intervalul 1900-1914). Despre calită ile unui bun învă ător. Pornind de la constatarea înmul irii şi diversificării studiilor de pedagogie din acea vreme. pedagogia estetică. pedagogia socială. care nu apar in tradi iei clasice: F. Între 1919-1930. preocupat de experien e practice noi. ea era mai curând o morală aplicată”. Editura Scrisul Românesc. Wundt. pedagogia s-a străduit să fie cât mai ştiin ifică şi. d) pedagogia ştiin ifică a fenomenului educativ. Fiecare dintre ele prezintă caracteristici distincte şi şi-a adus. Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiin ă. oferind primei dintre acestea o defini ie. c) pedagogia ştiin ifică. ea apărându-ne. Ea a devenit. arată Ştefan Bârsănescu. Ştefan Bârsănescu a scris studiul Învă ătorul român contemporan şi destinul neamului (1939). Statutul acestei discipline pedagogice este fixat făcându-se numeroase trimiteri la o serie de autori. p. Cele mai importante probleme ce constituie obiectul de studiu al acestei discipline sunt: psihologia didactică (de fapt psihologia copilului şi condi iile psihologice ale învă ământului). Mendousse. 105 106 Idem. K. educa ie şi educator”107. a curentelor de gândire nu de pu ine ori contradictorii. Reprezentative pentru concep ia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu sunt considera iile cu privire la statutul învă ătorului. precum: „a fi dascăl echivalează cu a sta în serviciul unei trebuin e eterne” sau „func ia de învă ător e o func ie originară a tuturor societă ilor umane”. contribu ia la constituirea pedagogiei ca ştiin ă autentică. Ideea care a stat la baza elaborării acestei lucrări. au apărut pedagogiile speciale: pedagogia adul ilor. Liepmann. O. permanent aplecat spre studiul livresc. în care sunt prezentate considera ii dintre cele mai interesante. stabilit pe cale deductivă. Rein. I.

care se preocupă cu deosebire de ac iune. Această idee i-a servit lui Ştefan Bârsănescu ca punct de plecare în elaborarea altor lucrări. şi de criza prin care trecea cultura timpului: „Societatea noastră evoluează spre o pedagogie a vie ii. Tehnologia didactică este. atunci ea reprezintă o primă treaptă spre o „pedagogie a culturii”. exerci iu mintal etc. dar şi de voluntarism. lec ia nu este decât o formă de transmitere a bunurilor culturale. erek. dar nu o trăire individuală. p. iar obligativitatea şi gratuitatea ca derivând din principiul egalită ii. este de re inut defini ia dată de către autor învă ământului. treapta cea mai înaltă pe care se poate situa ştiin a educa iei. în scrierile sale ulterioare. Convingerea pedagogului român este că întotdeauna idealul educativ s-a prezentat ca o copie a valorilor pe care o epocă sau alta le-a considerat ca fiind cele mai înalte. în vederea realizării de valori. cel pu in în unele aspecte. deoarece acesta pune accentul doar pe „cunoaştere de idei”. şi constituie fermentul de germinare a spiritului. III-IV 112 Ibidem. politice şi sociale. Acest rol al bunurilor culturale a determinat o importantă ac iune de propagare a crea iilor culturale în spa iu. Preocupările de 108 109 Ibidem. o tendin ă de realizare a unei domnii universale a pedagogiei. autorul desemnează „orice activitate de guvernare care tinde la organizarea culturii pentru comunitate şi indivizi: a culturii-educa ie. Prin no iunea de „politică a culturii”. 42 45 . activitatea didactică a profesorului este „doar o parte din activitatea mare educativă. cu menirea de a înăl a pe culmi mai nobile de via ă omul. care se deosebeşte de intelectualismul pedagogic. odată cu pedagogia ştiin ifică a fenomenului educativ. care i se oferă individului spre asimilare. Pedagogia culturii. Iaşi. pentru noi crea ii ştiin ifice. Datorită faptului că pedagogia poate fi concepută ca „o cercetare a fenomenului specific. aprofundare.teoria pedagogică s-a centrat pe ideea de personalitate. în sensul subordonării tuturor indivizilor imperiului pedagogiei. de aprofundare a ideilor vehiculate pentru trăirea lor autentică. IX 111 Idem. Cele trei principii se regăsesc şi în politica instruc iei: cel al libertă ii învă ământului ca derivând din cel al libertă ii civile. în opinia lui Ştefan Bârsănescu. Iaşi. p. Politica culturii se divide în: politica educa iei. ea are un obiect propriu şi îşi câştigă pe deplin independen a. Pedagogia şi-a recapătă pe deplin unitatea şi caracterul ştiin ific abia spre sfârşitul deceniului al III-lea. ea este în mod firesc indicată să controleze din punct de vedere ştiin ific activitatea politicii culturale”110. Pedagogia clasică. propusă ca ideal al educa iei. etapă inaugurată prin apari ia lucrării lui H. Ea se construieşte pe fundamentul asigurat de trei principii statornicite la nivel constitu ional: libertatea. Referitor la prima dintre aceste lucrări. Azi toate indica iile sunt că există în curs de afirmare un proces original de expansiune a pedagogiei. p. Într-o astfel de perspectivă. normează şi reglează celelalte ştiin e. Această etapă marchează o adevărată cotitură în pedagogie. Studiu de pedagogie. prefa ă. care rezultă din contactul dintre societate şi cultură. să devină echivalente. Întrucât fenomenul educativ are şi o determinantă socială. să aplice sistematic ideile pedagogiei culturii la realită ile educative româneşti. Prelegeri universitare. Dacă tehnologia didactică poate fi numită o „didactică a culturii”. p. ce in de ea. De acum. o pedagogie care vede în cultură „causa et finis” de natură transcendentă nu poate fi acceptată. a culturii-crea ie şi a propagării culturii”109. Cultura-educa ie se realizează prin utilizarea culturii-bunuri spirituale. Ştefan Bârsănescu a urmărit. Concep ia pedagogică prefigurată în Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiin ă va fi sus inută pe larg într-o altă lucrare a lui Ştefan Bârsănescu: Politica culturii în România contemporană (1937). care are drept scop general înăl area sa proprie şi a celor pe care-i are de educat spre valorile culturii”112. în cercuri sociale largi. obligativitatea şi gratuitatea. reclamată. ci una colectivă. după cum în epoca pedagogiei experimentale entuziasmul pentru cultură a impus personalitatea culturală ca ideal educa ional. o tehnologie a culturii. comunitatea etnică şi umanitatea prin cultivarea valorilor spiritului”111. stăpânită de individualism. stabilea idealul educativ în forma tăriei caracterului moral. Pallat: Handbuch der Pädagogik. Tehnologia didactică. artistice etc. cât şi în timp. aşa cum altă dată se produceau vaste procese de moralizare sau de convertire religioasă”108. În acest „imperiu al pedagogiei”. Nohl şi L. cum ar fi Tehnologia didactică (1939) şi Pedagogia practică (1946). 9 110 Ibidem. de la o genera ie la alta. p. 1939. Tipografia Al. a crea iei şi a propagării culturii. Tipografia Albina Românească. 1937. Politica culturii în România contemporană. În opinia lui Ştefan Bârsănescu. 372 Idem. no iunile de „educa ie” şi de „cultură” tind. specifică pentru o pedagogie a culturii: „o formă esen ială de activitate umană. de fapt.

o persoană special desemnată pentru a îndeplini o func ie deosebit de importantă. lăsându-se condus în interven iile sale educative de cele mai înalte năzuin e: „lec ia ideală e opera unui spirit cultivat. Beaunis. dar şi viitoare. La Paris. despre o educa ie fundamentată ştiin ific a cultivatorilor de pământ. ci şi de a scoate la lumină o experien ă de gândire şi de practică pedagogică. Dar pentru ca o astfel de educa ie să le fie accesibilă trebuie pregăti i. mai întâi. actul de a cerceta şi scrie o astfel de istorie formează o magnifică obliga ie ştiin ifică şi na ională”117. Pedagogia practică. în 1897. Iar dacă avem în vedere. 1939.W. 6 116 Idem. p. 6. care rezidă în răspândirea în societate a teoriei şi tehnicii culturii. pe care îi considera veritabili educatori ai poporului şi îi îndemna să propage în rândul maselor cultura deşteptătoare de valori spirituale înalte. ea este totodată o scară. 43 115 Idem. aici. Inspirat de modelul şcolilor ărăneşti din Danemarca. educatorii. E. unde şi-a luat licen a în drept. unde lec ia este considerată de către autor. W. aceea de a deştepta spiritul elevilor prin introducerea lor progresivă în cultură. Dintre lucrările publicate 114 113 46 . în vara anului 1939. Ştiin a artei didactice. un demon în serviciul culturii”114. Craiova. în 1888. 12 Ibidem. în grija şi lupta lui pentru a-şi împlini în istorie destinul propriu. el a urmat cursurile renumitului neurolog J. inute în fa a unui număr mare de învă ători. în acelaşi spirit al pedagogiei culturii. prin care să privim în adâncurile şi legile spiritului poporului.didactică se regăsesc în lucrarea Pedagogia practică (1946). a studiat la Leipzig. în acelaşi an. mai întâi. Desigur. adică cei chema i să realizeze culturalizarea maselor. în 1889. Tipografia „Alexandru erek”. care prin munca lor contribuie la ridicarea civiliza iei materiale a ării116. Despre valoarea şi utilitatea unei incursiuni istorice în pedagogia românească Ştefan Bârsănescu scrie: „Istoria pedagogiei unui popor este istoria reflexiunilor sale asupra educa iei din punct de vedere al naturii ei. p. apoi lucrarea de sinteză Istoria pedagogiei româneşti (1941). de către profesorul care stăpâneşte foarte bine ştiin a şi arta didactică. un foc ce arde. în schimb a Idem. Sistemul de pedagogie socială al lui P. În Germania. Între anii 1889-1893 şi-a continuat studiile în Fran a şi Germania. Realizarea ei presupune o pregătire minu ioasă. În anul 1906. a aspira iilor lui spre «excelsius». Pedagogia agricolă. o serie de şase conferin e la Universitatea din Iaşi. Este vorba. o astfel de istorie este în fond însăşi istoria voin ei de educa ie a unui popor. superior. 1946. De re inut. Istoria pedagogiei româneşti. lucrare pe care Wundt a publicat-o. Durkheim şi ideea de disciplină. Natorp. în cele mai mici detalii. introducere. istoria pedagogiei na ionale împlineşte – alături de istoria filosofiei şi a culturii – rolul pre ios de fereastră. Întors în ară. şi a frecventat clinica de psihiatrie a lui Charcot. aşadar. sunt lucrările Fr. pe care le-a vizitat pu in înainte de începutul celui de-al doilea război mondial. Rostul unui astfel de demers nu este doar de a aduce un omagiu celor ce au trudit în trecut pe tărâmul preocupărilor pentru educa ie. scăldându-i în apa binecuvântată a culturii”113. Sinteză doctrinară (1926). Tipografia Lupta Moldovei. în laboratorul lui W. lucrând în laboratorul de psihologie experimentală înfiin at şi condus de H. pe care el poate să urce spre cunoaşterea de sine. al idealurilor şi mijloacelor pentru cultivarea şi perfec iunea omului. Scrisul românesc. Constantin Rădulescu-Motru Constantin Rădulescu-Motru118 nu a elaborat lucrări propriu-zise de pedagogie. a unui spirit care să reprezinte un viu mănunchi de năzuin e după valorile mari ale culturii. p. Ştefan Bârsănescu organiza. Rădulescu-Motru avea să fie numit. 1 118 Constantin Rădulescu-Motru (1868-1957) a absolvit Universitatea din Bucureşti. cu titlul Zur Entwickelung von Kants Theorie der Natur cauzalitat. Această modalitate de cultivare a ărănimii îi apărea ca o aplicare practică a pedagogiei culturii115. cuprinse în lucrarea Pedagogia agricolă (1946). De aceea. încă odată este reiterată ideea că pedagogia culturii aduce în configurarea propriului model de educa ie un element nou şi anume legătura de un tip aparte cu practica socială. Iaşi. el a înfiin at primul laborator de psihologie experimentală din ară. Förster. Nu mai pu in importante sunt contribu iile lui Ştefan Bârsănescu la studiul istoriei pedagogiei. Cu acest caracter. În anul 1893 şi-a sus inut teza de doctorat în filosofie. Sury şi pe cele ale lui Th. în vederea descoperirii şi caracterizării direc iilor şi aspira iilor lui culturale. 4. conferen iar la catedra de istoria filosofiei şi estetică a Universită ii din Bucureşti. p. 1946. Rein. că idealurile educative sunt în ultimă esen ă «scopuri de voin ă». în revista „Philosophis studien”. Cel ce predă este. Wundt. şi în filosofie. ce poate fi valorificată cu folos în strădaniile prezente. ca un act prin care „mii şi zeci de mii de profesori botează milioane de copii. Învă ătorul român contemporan şi destinul neamului. Pentru poporul însuşi. Ribot. a luptei lui pentru o anumită via ă spirituală. Iaşi. p. 25 117 Idem. Tot ca o aplicare a pedagogiei culturii sunt considerate şi elaborările teoretice cu privire la educa ia agricolă.

ci vom căuta să identificăm acele idei ce pot prezenta interes în perspectivă pedagogică. Fiecare individ primeşte de la natură dispozi ii voca ionale. Cea mai înaltă personalitate este aceea a omului de voca ie. pentru că în conştiin a sa scopul muncii şi scopul existen ei se identifică. c) Voca iile. Instinctul creator cere încredere în adevăr şi iubire pentru muncă. Bucureşti. 107 121 Idem. şi mai ales acelea puse în serviciul conducerii societă ii. este un om de voca ie acela care găseşte în muncă întregirea sa ideală”121. este original. factor hotărâtor în cultura popoarelor. Acesta este scopul spre care trebuie să tindă orice om. ci din exprimarea propriei firi. Personalismul energetic (1927). Pornind de la astfel de considerente elitiste. centrată pe următoarea idee: „Copiii cu voca ie se deosebesc de camarazii lor prin tenacitate. pentru că normele sale de muncă nu vin din ini iativa altora. Această personalitate se caracterizează prin putere de muncă creatoare de valori culturale. Editura Casa şcoalelor. nu în orice copil putem trezi o voca ie. care mijlocesc o activitate liberă după norme sociale şi ideale”120. dar din nefericire pu ini sunt aceia care duc la bun sfârşit dispozi iile primite de la natură. voca ia nu este un dar al naturii şi nici o anumită aptitudine apărută într-un moment oarecare în structura individuală a unui om. actualizate de mediul social. Personalitatea este „o statornicire de aptitudini în vederea unei munci de îndeplinit”119. Nu ne vom opri. 119 Constantin Rădulescu-Motru. originalitate şi conştiin a răspunderii actelor sale. În opinia lui Constantin Rădulescu-Motru. Bucureşti. Puterea sufletească (1908). Omul se personalizează pe măsură ce se deprinde cu munca. cât şi în cel al educa iei realizate în şcoală se acordă o prea mică aten ie descoperirii voca iei tinerilor şi orientării acestora spre cariere potrivite ei. El este conştiincios. 19 122 Ibidem. 87 47 . de un complex de dispozi ii adânci ale sufletului. ci numai în cel supradotat. acum se trezeşte instinctul pentru ideal în sufletele de elită. anume de aceea care între ine în jurul copilului supradotat o atmosferă de sinceritate sufletească. Un om de voca ie se orientează spre acea muncă cerută de dispozi iile sale sufleteşti. În opinia sa. Constantin Rădulescu-Motru se arată nemul umit de faptul că atât în cadrul educa iei realizate în familie. totodată. provocând un entuziasm. Pentru a stabili această atmosferă de sinceritate sufletească este de recomandat să li se ofere cât mai des copiilor ocazia să lucreze re inem: Cultura română şi politicianismul (1904). 1932. Profesionistul este mai pu in conştiincios şi mai pu in original. Psychologie der rumänischen Volkes (1937). p.publicat mai multe lucrări de filosofie şi psihologie con inând idei care îl situează în rândul reprezentan ilor pedagogiei culturii. în cele ce urmează. care nu vine niciodată înaintea abilită ilor individuale. Concep ia lui Constantin Rădulescu-Motru cu privire la această chestiune se constituie într-o adevărată pedagogie a voca iei. ac iunea prin care românul face tranzi ia de la „românul tip etnic” la „românul tip etic”. educa ia înseamnă ac iunea de ridicare a omului de la condi ia de individualitate la aceea de personalitate. apar numai din subordonarea la idealurile culturii. conştiinciozitate şi entuziasm…”122. Condi iile în care se produc faptele de voca ie sunt determinate de un anumit tip de şcoală. b) Din cultivarea individualită ii copilului ni rezultă întotdeauna o înăl are a voca iilor. iar în ce priveşte „colectivitatea românească”. Constantin Rădulescu-Motru ajunge la formularea următoarelor principii de educa ie: a) Avem datoria de a-i clasifica pe copii în două categorii: cei cu voca ie şi cei fără voca ie. reprezentând „acea îmbinare de factori sufleteşti. Între omul de voca ie şi profesionist există o opozi ie fermă: „este simplu profesionist acela care face munca din interes egoist. Prin urmare. Voca ia. asupra concep iei sale filosofice şi psihologice. pentru că profesiunea este determinată de motivele conştiin ei individuale. p. 1927. În timp ce exercitarea dispozi iilor globale ale naturii copilului într-o ambian ă dominată de un ideal social conduce la naşterea voca iei lui. p. d) La vârsta pubertă ii se conturează voca iile. ele nu vor putea fi rupte şi eviden iate distinct de ansamblul concep iei celui care le-a emis. p. Românismul (1936). RădulescuMotru îşi întemeiază concep ia pedagogică pe analiza no iunilor de „personalitate” şi de „suflet românesc”. ci este legată de întreaga constitu ie fizică şi morală a acestuia. Voca ia (1932). 58 120 Ibidem. Personalismul energetic. specializarea unei aptitudini conduce la dobândirea unei profesiuni. Desigur.

nu duce la o realizare culturală. fie cât de bogată. acolo unde sufletul acestuia se dezvăluie mai complet. crearea unor opere originale şi de valoare durabilă. sufleteşti. să poată observa atitudinea şi mişcările persoanei elevului în momente hotărâtoare. 123 124 Idem. în condi iile în care pedagogul nu va mai aştepta adevăruri de-a gata oferite de psiholog. Una din condi iile fundamentale ale manifestării unor astfel de caractere este libertatea. el este sclavul împrejurărilor. Deşi îşi dau seama de importan a imaginilor kinestezice în mecanismul voin ei şi. atunci voca ia se iveşte şi se defineşte. aşa cum ne dorim. pe care pedagogii o consideră de multă vreme „primul punct din programul educa iei în genere”123. Iaşi. datorită conştiin ei morale. în toate manifestările sale comportamentale. la nivelul conştiin ei. pe care copilul îl află în jurul său. astfel încât pedagogia va fi „nu numai arta educa iei ci şi ştiin a educa iei”. cei mai mul i pedagogi stau la îndoială. Oricât de excep ională este individualitatea elevului. în manifestarea caracterului. 339 Ibidem. Caracterul cel mai frapant este uitarea de sine. şi doar mai apoi. Editura Moldova. apreciat ca atare de către pedagog..împreună. Puterea sufletească. La început. faptul că omul de voca ie nu este orientat de interesele eului său egoist. Pedagogul realizează educa ia între limitele impuse de organizarea şcolii. mult mai dificil de înlăturat. artificială. Nu există un judecător mai sigur pentru descoperirea unei viitoare voca ii decât intui ia camaradului. dacă se preocupă de identificarea. p. ea nu va produce nimic dacă în mediul social nu întâlneşte o finalitate înnobilată de un ideal. Despre libertatea dobândită prin cultură şi rela ia sa cu caracterul. Libertatea omului se dobândeşte prin cultură. ci va fi alături de el în descoperirea lor. a căror personalitate este înzestrată cu caractere deosebite. stimularea şi concretizarea predispozi iilor existente în conştiin ele individuale ale şcolarilor. foarte importantă este educa ia caracterului. în în elesul că actele sale urmează numai motiva ii interne. atunci când lucrările şi manifestările elevului său sunt în mare parte selectate şi determinate de ordinea cerută de organizarea şcolii. este un om relativ liber. Rădulescu-Motru scrie: „Pedagogul are în vedere rânduiala şi sârguin a elevului din timpul activită ii sale artificiale. atitudinile sau înclina iile lui profunde scapă de multe ori privirilor pedagogului. activitatea sa extraşcolară. …. scrie Rădulescu-Motru. dar nici de a le cunoaşte cu exactitate. pentru a ajunge la formarea caracterului. Ea singură. manifeste în activitate: productivitatea excep ională. De exemplu. individualitatea copilului. se va putea ridica deasupra acestora. prin urmare. Pentru a fi în măsură să privească până în adâncul sufletului elevului său. În lucrările colective ale clasei se manifestă şi pot fi descoperite mai bine decât în oricare alte împrejurări însuşirile speciale ale fiecărui elev în parte. datorată inexisten ei unei teorii clare. Să nu ne aşteptăm însă ca din cultivarea individualită ii copilului să iasă întotdeauna o sporire a voca iilor. aflânduse în situa ia nu doar de a nu putea influen a formarea imaginilor kinestezice ale copilului. Dar ei nu se pot în elege asupra modului cum trebuie procedat. care sunt şi cele mai numeroase. El se mul umeşte cu ceea ce vede în via a conven ională şcolară. rezidă în faptul că imaginea kinestezică nu poate fi adusă. 1995. Un prim motiv al acestei ezitări este nesiguran a cunoştin elor psihologice despre imaginile kinestezice. precis determinată. de aceea. Instinctul voca iei rodeşte în atmosfera de sinceritate a camarazilor săi. el nu vede până în adâncul sufletului elevului său. Dar acest motiv va putea fi eliminat pe viitor. Dacă acestea vor fi între inute şi îndrumate de un ideal social. Teoria voca iei porneşte de la un fapt empiric şi anume existen a oamenilor de voca ie. Omul perfec ionat prin cultură. pedagogul ar trebui să lărgească organizarea şcolii sale până a o confunda cu însăşi şcoala vie ii”124. Oamenii liberi se mai numesc şi oameni de caracter. câtă vreme în mediul social nu întâlneşte o finalitate înnobilată în ideal. Rădulescu-Motru vorbea în lucrarea Puterea sufletească. acelaşi elev este lipsit de ini iativă. 391 48 . Activită ile şcolare ocupă doar o parte din via a copilului. Copilul nu se naşte cu o voca ie anume. mai exact acea parte constrânsă. p. lipsită de controverse cu privire la acestea. Şcoala plămădeşte voca iile. Manifestările spontane ale personalită ii sale. un elev conştiincios în timpul activită ilor şcolare lasă impresia unui caracter tenace. ci numai cu aptitudini individuale. dar acesta nu poate observa că în orele libere. Despre imposibilitatea în care se află pedagogul de a-l urmări pe copil tot timpul. atunci când este vorba de a face din cultivarea acestora un scop prioritar al străduin elor lor educative. uneori chiar crearea unor tipuri noi de activitate. Un al doilea motiv. şi despre riscul de a-l aprecia după aparen e.

prin proprie experien ă să cunoască legile naturii şi legile sufleteşti. Dar acest principiu nu se poate aplica în dezvoltarea imaginilor kinestezice. De exemplu. nu este posibil decât pe baza actelor reflexe şi inconştiente. se poate realiza doar dacă pedagogul ar găsi în fiecare părinte de elev un înlocuitor al său pentru activitatea extraşcolară. ce s-ar fi putut exercita asupra lui. Principiile care au guvernat pentru multă vreme instruc ia şi educa ia se deduceau. arată Rădulescu-Motru. elevul să experimenteze toate cunoştin ele învă ate. Aceste imagini sunt dezvăluite accidental de întâmplările vie ii şi cum în organizarea şcolii întâmplările vie ii depăşesc de multe ori câmpul de observare al pedagogului. va ieşi un om cu caracterul bine format. în consecin ă. asupra înlăn uirii dintre cauză şi efect nu putem să extindem norma ra ionamentului logic: „Un caracter liber. La baza actelor voluntare stau multe acte reflexe inconştiente. Concluzia unui ra ionament logic este derivată din concluzii stabilite în prealabil şi. atunci trebuia să-l deprindă cu fapte de altruism. arată Rădulescu-Motru. potrivită unei vie i conven ionale. principiul logic „similia similibus”: efectele sunt într-o rela ie directă cu cauzele asemănătoare lor. pe baza teoriei imaginilor kinestezice. Procedând în acest fel. atunci trebuia să-l deprindă de mic cu libertatea. în spiritul „Şcolii active”. adică să dăm elevului chiar în şcoală posibilitatea să se dezvăluie până în adâncul sufletului lui. în consecin ă. tot aşa să înve e în şcoală a-şi adapta fapta la cunoştin a teoretică”125. p. fără de care ele nu ar fi cu putin ă. aşa era îndemnat să procedeze şi pedagogul. Simultan cu această schimbare de atitudine pedagogică trebuie schimbate şi principiile după care educatorul se va conduce în influen area dezvoltării sufleteşti a copilului. Ce-i rămâne atunci de făcut pedagogului? Cum va pune el imaginile kinestezice la baza educa iei caracterului? Cum se va folosi el de aceste imagini pentru a-şi dirija influen a asupra sufletului copilului? Un singur răspuns. În genere. în exclusivitate. asupra cărora nu se poate întinde ra ionamentul logic. prin urmare. din principiile dezvoltării func iilor ra ionale ale intelectului copilului. între cauză şi efectul actului de voin ă nu există un raport de asemănare. nu poate servi ca bază pentru educarea caracterului. prin înlăturarea oricărei constrângeri. să schimbăm cu desăvârşire atitudinea noastră pedagogică fa ă de el. în cultivarea caracterului: efectele dorite urmau să fie derivate din cauze asemănătoare lor. întocmai cum un act liber de voin ă. Cu alte cuvinte. El este omul pregătit pentru lupta vie ii. deoarece în compozi ia acestora intră şi elemente inconştiente. Actele care par absolut libere sunt condi ionate de mişcări pasive şi inconştiente. elevul va ieşi din şcoală cu deprinderi formate pentru toate genurile de activitate. Elevul să înve e nu privind cu ochii la ceea ce facem noi. caracterul cuprinde elemente mai variate şi mai intim legate de 125 Ibidem. Dar acesta este un deziderat pu in realizabil. să fie el chiar sub privirea educatorului omul întreg. corectându-şi şi adaptânduşi treptat imaginile de articula ie la imaginile acustice verbale. Întocmai cum el înva ă a vorbi de mic. cum se întâmplă între concluzia şi premisele unui ra ionament. educatorul era dator să păstreze. Individul care poate ce vrea şi nu cel care vrea numai să poată este un om de caracter. şi în acest caz. se poate da unor astfel de întrebări: „Dacă nu putem să extindem organizarea şcolii asupra vie ii reale şi întregi a elevului. socială şi nu ca o fiin ă trunchiată. nu receptivă. Acestea ar fi motivele pentru care pedagogii nu stăruie în a face educa ia caracterului. aşa cum va fi mai târziu. prin urmare. mecanismul voin ei este asemănător cu cel al caracterului. deşi nu joacă nici un rol în deliberarea şi prevederea actului. Este necesar ca în timpul orelor petrecute la şcoală. în genere. De fapt. 392 49 . ceea ce înseamnă prea pu in. pedagogul ac ionează prin sfaturi şi exemple (modele) culese din cultura timpului sau experien a personală. ca normă supremă în eforturile sale de influen are. dacă el dorea să-i dezvolte elevului sim ul libertă ii. ci libertatea de caracter poate să vină în urma unei educa ii în care s-a aplicat constrângerea. În lipsa unei astfel de cunoaşteri. Între dispozi iile fundamentale ale caracterului şi manifestările care se exprimă în afară nu există asemănarea logică care există între termenii ra ionamentului logic. atunci să introducem via a reală şi întreagă a elevului în organizarea şcolară. cunoaşterea lor rămâne imprecisă şi.Acest lucru este cu siguran ă unul foarte dificil. Dacă dorea să dezvolte în elev altruismul. În vederea acestui scop să considerăm copilul ca fiin ă activă. Elevul care s-a deprins în şcoală să asocieze fapta cu conştiin a şi-a câştigat şi mijlocul de a putea ceea ce vrea. ci să înve e din efectele faptelor sale însăşi. altfel spus. să înceapă a se cunoaşte chiar din şcoală ca fiin ă întreagă. nu rezultă numai din eliberarea elevului de sub orice constrângere. deoarece pentru studierea şi cultivarea caracterului în astfel de condi ii ar trebui câte un pedagog pentru fiecare elev.

Constantin Rădulescu-Motru remarca. dar se înal ă la un destin istoric prin etic. mai întâi. participă la via a istorică a omenirii. Prin urmare. Vechiul principiu filosofic „similia similibus” nu este opera ional nici în educa ia intelectuală. nu şi-a datorat mărirea mijloacelor artificiale pe care le-a găsit în şcoală. Rădulescu-Motru inea să precizeze. lipsit uneori şi de cel mai elementar bun sim . Dreptul de a participa la via a istorică a omenirii îl dă numai conştiin a voca iei de român. În lucrarea Românismul. Esen ialul unui sistem de educa ie etnică îl formează cunoaşterea justă şi obiectivă a sufletului etnic şi. Constantin Rădulescu-Motru se arată preocupat de o altă educa ie decât cea a individului în genere şi anume de educa ia poporului român. adică pentru un na ionalism profund şi integrat în cerin ele vremii. principiile după care se va conduce educatorul în formarea caracterului la elevul său. printr-o muncă de întrecere şi printr-o mai adâncă cunoaştere de sine. ferită. ci trebuie să fie cele induse din observarea proprie: educatorul să lase la o parte principiile deductive sugerate de aiurea şi să se încreadă exclusiv în experien a sa”126. A pregăti poporul pentru „Românism”. Căutând să fixeze semnifica ia conceptului de „românism”. pe cât se poate. ci s-au format singure după o intensă pregătire ştiin ifică. fixarea corespunzătoare a scopului educa iei. prin disciplină şi înăl are morală: „Eu deosebesc un tip etic la popoarele care se ridică la conştiin a de sine prin ajutorul căreia ele practică în via a lor munca conştiincioasă şi răspunderea morală”127. religioasă sau artistică. În loc să fie cultivat în întregime sufletul copilului se cultivă din el numai dispozi iile. Educa ia este chemată să urmărească formarea românului ca tip etnic. Programul românismului lui C. Iată de ce. care să scoată la lumină virtu ile propriului suflet. Nici un mijloc de influen are nu va fi eliminat din motivul că nu se vede în mod ra ional legătura dintre mijlocul şi rezultatul dorit de către un educator care ştie că nu logica deductivă arată care sunt stările sufleteşti ale copilului. în acest fel. devine „un fel de papagal al ştiin ei”. nu trebuie să fie cele deduse din dezvoltarea func iilor ra ionale. ci numai experien a. Dacă facem o incursiune în istoria culturii omeneşti constatăm că multe dintre spiritele cu adevărat geniale s-au format în şcolile teologice. un jurământ de credin ă pentru păstrarea pământului şi neamului şi pentru o politică de selec ionare a valorilor autentice. ca şi formarea lui. Doar experien a îi va spune educatorului dacă caracterul liber este rezultatul deprinderilor de libertate sau al celor de constrângere şi nu principiile ra ionale. Bucureşti. 1936. Sunt numeroase cazurile de oameni de ştiin ă care şi-au dobândit educa ia în institu ii teologice. studiul caracterului. De exemplu. consideră Rădulescu-Motru. Educatorul ar trebui să întrebuin eze cauze dintre cele mai deosebite pentru a avea efectele pe care le doreşte: să facă uz de disciplină pentru a produce în sufletul copilului sentimentul de libertate. Dar copilul astfel crescut. Concluzia la care el ajunge este că românii au nevoie de o spiritualitate. reabilitarea spiritualită ii creştine. 393-394 Idem. pentru a ajunge om de ştiin ă. 127 50 . că acesta însemnează pregătirea tipului de adevărat român. Poporul trăieşte zi de zi prin etnic. Românismul. că peste tot în Europa acelui timp se înregistra o tendin ă spre înnoire sufletească. care îl aseamănă cu omul adult.personalitatea noastră. când el creează şi. Catehismul unei noi spiritualită i. p. de oameni care au abandonat cariera de preot pentru a se consacra ştiin ei etc. de plăsmuirile artei şi de emo iile religioase. înseamnă a-l determina să treacă de la starea de popor de tip etnic la starea de popor de tip etic. în şcolile teologice. Nici unul dintre aceştia. cum cuprinde re eaua abstrac iilor ce intră în ra ionamentul logic. după cum spiritele care au contribuit la ridicarea prestigiului bisericii creştine nu s-au pregătit dinadins pentru acest rol. totodată. Educatorii nu dezvoltă în şcoală aptitudinile cu care copiii sunt înzestra i de la natură. C. Rădulescu-Motru înseamnă reabilitarea tradi iilor şi a institu iilor în care a trăit poporul român. p. s-a considerat că pentru a-i dezvolta copilului o inteligen ă de savant este necesară satisfacerea curiozită ii sale epistemice fa ă de natură. 126 127 Ibidem. Românismul e credin a în valorificarea însuşirilor etice. spre împrospătarea fondului original na ional. Funda ia pentru literatură şi artă. nu se pot baza decât pe metodele experimentale. în func ie de aceasta. considerată ca făcând parte din plămădeala sufletească a poporului român. fizică şi sufletească. să facă uz de jocul imagina iei pentru a deştepta spiritul critic etc. Cursul natural al legilor după care se transformă şi se înlăn uiesc între ele puterile sufleteşti este înlocuit cu unul constrâns şi artificial. să trezească emo ia religioasă pentru a realiza o lărgire a orizontului intelectual.

Editura Casei Şcoalelor. Bucureşti. Antonescu. G... Din problemele pedagogiei moderne. Bucureşti. 1972 Bârsănescu. Individualitate – personalitate.. a II-a. ed. 1980 Găvănescul. Iaşi. Ştefan. Ştefan. G. G. Antonescu. Ion. 1930 Gabrea. Şcoala creiatoare. ed. Editura Cultura Românească. Bucureşti. 1923. Radu. Casa Căr ii de Ştiin ă. a IV-a. tradi ie. 1932 Bârsănescu. Institutul Pedagogic Român. Bucureşti. Ştefan. G. Constantin.. ed. Antonescu. Probleme de educa ie şi cultură. Ion. G.. Şcoala formativ-organicistă. G. G. 1943 Rădulescu-Motru. Editura Institutului Pedagogic Român. G. Editura Casei Şcoalelor. 1929 Narly. 1935 Bârsănescu. Bibliografia modulului: Albulescu. G. Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti. G. Ştefan. Editura Cultura Românească. Puterea sufletească. Ion.. Bucureşti. Editura Cartea Românească. Editura Scrisul Românesc. Craiova. Tipografia „Alexandru erek”. Iosif I. Editura Cartea Românească. 1942 Gabrea.. Pedagogia socială şi personalitatea. Constantin. Psihologia a două tipuri de copii. Bucureşti.Sarcină de lucru pentru studen i: Realiza i o analiză critică a concep iei formativ-organiciste despre educa ie promovată de G. Iosif I. Iosif I. Constantin. Editura Scrisul Românesc. Bucureşti. Craiova. Bucureşti. Iosif I. Editura Curentul. Antonescu. de sat şi de oraş. Din problemele pedagogiei româneşti. 1935.. Văcărescu”. Didactica generală. Bucureşti. Iaşi. Iosif I. ideal. Educa ie şi cultură. Pedagogia şi Didactica.. Pedagogia generală. Voca ia. 1931 Gabrea. Iosif I. Tineret. Editura Scrisul Românesc. Politica culturii în România contemporană. Principii de educa ia inteligen ei. 1938 Narly. 1937 Bârsănescu. 1995 Rădulescu-Motru. Antonescu. Editura Cultura Românească. 1932. 1928 Narly. Tipografia „Alexandru erek”. Bucureşti. 1999 51 . Tipografia „Ion C. Bucureşti. Bucureşti. 1921 Găvănescul. G. Editura Funda iei „România de Mâine”. Antonescu. ClujNapoca. factor hotărâtor în cultura popoarelor. Bucureşti. Şcoala care ne trebuie. Editura Institutului pedagogic român. Bucureşti. 2005. Bucureşti. 1937 Gabrea. a VI-a. Studiu de pedagogie. Editura Casei Şcoalelor. 1927 Narly. Editura Didactică şi Pedagogică. Pedagogia generală. Educa ie şi ideal. G. 1932 Rădulescu-Motru. Ştefan. Didactica.. a II-a. Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiin ă. 1930. 1939 Gabrea.. 1927 Gabrea. Bucureşti. Bucureşti. antologie de M. Editura Scrisul Românesc. Constantin. Bucureşti. Editura Casei Şcoalelor. Texte pedagogice.. Antonescu. Societatea Tinerimea Română. Bucureşti. Metode de educa ie. G. Orientarea pedagogică a şcoalei româneşti. Editura Didactică şi Pedagogică. 1943. ed.. Pedagogia contemporană. 1936 Bârsănescu. 1928 Gabrea. Iosif I. Pedagogia. Editura Casei Şcoalelor. Iaşi. Editura Moldova. Curs de pedagogie. Probleme şi curente. Bucureşti. Craiova. Pedagogia generală. Constantin. Craiova. Etnicul românesc. Editura Cultura Românească. Pedagogia ca ştiin ă şi obiect de învă ământ.

Analiza comparativă a contribu iilor pedagogilor români la dezvoltarea pedagogiei experimentale. Şcolile primare de „încercare”. A. acum. ce se bazează pe fapte şi date concrete. Aurelian. aplicare. 3. 1. Caracteristica definitorie a pedagogiei experimentale este preocuparea de a studia cu metode ştiin ifice dezvoltarea psihofizică a copilului şi modalită ile optime de a o realiza prin intermediul educa iei. Primele încercări La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul celui următor. 2. în Iaşi. precum C. p. 2. personalitate. „începutul şcolilor experimentale din România”128. Bucureşti. Obiective: 1. gândirea pedagogică românească s-a aflat sub influen a doctrinelor clasice şi îndeosebi sub aceea a lui Herbart. cu probleme şi solu ii proprii. Vasile Iliescu. orientare ce a condus la răspândirea experimentului în practica şcolară. o pondere din ce în ce mai mare în cercetarea ştiin ifică. cu inten ia de a se verifica dacă principiul obligativită ii învă ământului primar. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice apar inând promotorilor pedagogiei experimentale. Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: educa ie. metoda experimentală ocupă. Surprinderea notelor discordante ale pedagogiei experimentale fa ă de pedagogia clasică. O idee novatoare pentru 128 Stanciu Stoian. cum au fost numite de Urechia. S. Totodată. Contribu ii la istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor experimentale din România. poate fi transpus în practică şi dacă este posibilă asigurarea unui învă ământ primar practic. prin organizare şi con inut. probă – nu este cea mai adecvată şi nici cea mai precisă. la mul i oameni de şcoală. erau destinate experimentării unor noi metode de predare şi învă are la clasa a I-a. iar din 1864 la şcoala de pe lângă Mitropolia din Bucureşti. Contribu ia lui Emil Brandza la dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti. 3. În opinia lui St. 1967. acesta este un moment de început pentru o pedagogie nouă. organizate de V. Structura logică a modulului: 1. Esarcu şi P. concep ia formativorganicistă asupra educa iei. Stoian şi V. Totodată. 3. Un pas înainte în direc ia dezvoltării ideii de experimentare l-a constituit înfiin area şcolilor rurale model. individualitatea elevului. în această perioadă s-au depus eforturi intense în sensul adaptării pedagogiei la cerin ele ştiin ifice ale timpului. fapt ce a permis conturarea unei orientări noi în pedagogie. ca de pildă psihologia şi sociologia. Aceste şcoli se deosebeau de celelalte şcoli săteşti existente. să ocupe un loc din ce în ce mai important în domeniul educa iei. în în eles larg. 10 52 . cu preten ii de ştiin ă. această ini iativă marchează. Începuturile experimentării în pedagogia românească pot fi identificate în aşa-numitele „şcoli primare model”. Utilizarea experimentului ca metodă de cercetare a condus şi la constituirea ca ştiin e a unor discipline cu caracter speculativ până atunci. treptat. fie că e vorba de ştiin ele naturii. Editura Didactică şi Pedagogică. Metoda experimentală a tins. Aşa numita „pedagogie filosofică” a însemnat. Contribu ia lui Grigore Tabacaru la dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti. chiar dacă terminologia folosită de aceştia – încercare. eforturi inspirate îndeosebi de succesul experimentului în domeniul psihologiei. pe observa ie şi experiment. o etapă de afirmare a pedagogiei ca disciplină organizată. fie de cele socio-umane. Ideea experimentării pedagogice este întâlnită. individualizarea învă ământului. cuprins în legea din 1864.Modulul III Pedagogia experimentală Scopul modulului: Cunoaşterea de către studen i a preocupărilor pedagogilor români de a identifica premisele de întemeiere ştiin ifică prin experimentare a pedagogiei. în aceşti ani. Urechia cu începere din anul şcolar 1860-1861 la Trei Ierarhi. În general. Contribu ia lui Vladimir Ghidionescu la dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti. Iliescu. pentru acea perioadă.

Astfel. Sentimentul general e că s-a lucrat deja prea mult pe dibuite şi şovăind. al cărei raportor era G. avându-l ca director pe Constantin Rădulescu-Motru şi ca redactor pe Grigore Tabacaru. profesorul Ion Găvănescul scria. datorită faptului că izvorul lor. Pe plan publicistic. Vl. este învă ământul şcolar. fiecare constituită dintr-o grădină de copii pentru vârsta de 3-7 ani. că „a sosit timpul ca educa ia omului să nu se mai facă în chip empiric. Ghidionescu prin cursul de pedologie şi pedagogie 129 130 D. Dimitrescu-Iaşi prin ciclul de conferin e inute în cadrul Seminarului pedagogic universitar din Bucureşti. marcată profund de orientarea experimentală. ed. P. în prefa a volumului Pedagogia generală. fără sprijinul principiilor ştiin ifice”130. în diferite publica ii româneşti. a principiilor. nr. Bucureşti. create prin analogie cu cele ale ştiin elor naturii. Ele apăreau şi ca ecou al schimbărilor apărute în domeniul psihologiei. Dem. 2. Pe baza propunerilor lui B. în septembrie 1884. În urma unei vizite de documentare. B.acele vremuri a fost şi aceea a reformării şcolilor săteşti prin experimentare. p. fără cunoaşterea istoriei acestora şi fără o practică pedagogică prealabilă. mai întâi în oraşe şi într-un număr redus. „Introducere la studiul aplica iunilor pedagogice ale cercetărilor Psihologiei experimentale”. una lângă Craiova. 1899. 1897-1898. dispunea ca pe lângă cele două grădini de copii propuse de Haşdeu să se experimenteze şi altele. Este de dorit ca pedagogul să se orienteze spre psihologia experimentală şi să cunoască rezultatele acesteia. Haşdeu a fost însărcinat cu studierea acestor solu ii în Elve ia. pentru a se convinge că pedagogia nu poate fi decât o ştiin ă experimentală. 1900. Teodorescu. Încă din anul 1899. în Noua revistă română. sprijinul principiilor ştiin ifice însemna întemeierea acesteia pe datele psihologiei experimentale şi în special ale pedologiei. C. în „Convorbiri didactice”. Haşdeu. fără cunoaşterea prealabilă a scopurilor. P. I. propunerea de a organiza şcoli rurale model. ca de altfel la mai to i sus inătorii „ştiin ifizării” pedagogiei. 1921 131 Nicolae Vaschide. Editura Cartea Românească. primele îndemnuri la a fundamenta ştiin ific. Câteva note de diferen iere între noua şi vechea psihologie. G. refăcută şi adăugită. Antonescu. În concep ia pedagogului ieşean. pentru care însăşi ra iunea de a fi a cercetărilor de psihologie experimentală. a fost Nicolae Vaschide. a mijloacelor generale de educa ie. mai exact înfiin area grădinilor de copii. La sfârşitul secolului al XIX-lea apăreau. trebuie extinse şi asupra educa iei: „pedagogul va trebui să fie înainte de toate psiholog experimental şi în locul vagului şi confuzului sim pedagogic. este de re inut apari ia la Bucureşti a revistei „Pedagogia experimentală”. deci gândirea şi practica pedagogică. 6 clase primare pentru vârsta de 7-13 ani şi o şcoală de adul i pentru vârsta de 13-17 ani. Ini iatorul unor solu ii experimentale. bagheta magică a pedagogiei contemporane va trebui să posede cunoştin a metodelor riguroase ale psihologiei moderne”132. pe care îl considera unul din fruntaşii „nouei mişcări de pedagogie ştiin ifică”131. înfiin area a două astfel de şcoli model. revista avea să reapară mai târziu la Bacău. prin cursul despre curentele pedagogice contemporane. în anul şcolar 1913-1914. Pedagogia generală. şi vechea psihologie. a II-a. Orice lege pedagogică ce se bazează pe pu inele. 81 Ion Găvănescul. experimental. colaborator din 1897 al lui Alfred Binet. nr. psihologia. 4. este indiscutabilă129. Ea nu va avea decât de câştigat dacă va şti să tragă foloase din cercetările psihologice. Comisia pentru revizuirea programei şcolare rurale. este încă la început de drum. între 1932-1935. 3. în care să se verifice posibilitatea adaptării la condi iile din ara noastră a unor modele practice de instruire preluate din Elve ia. pedagogia şi practica şcolară. Metodele psihologiei experimentale. p. 175 132 Ibidem. pentru ca mai apoi să fie introduse treptat în şcolile din comune. conchide Vaschide. Consiliul general al instruc iunii lua în discu ie. inovatoare pentru pedagogie. ed. este propusă observa ia şi experien a directă. alta lângă Bârlad. experimentală. pe proceduri experimentale. ajungând să considere că multe dintre legile educa iei sunt discutabile. p. El critica acea pedagogie de „observa ii literare şi superficiale”. O contribu ie semnificativă la popularizarea ideilor pedagogiei experimentale a adus G. 1. D. acesta propunea. între 1908-1910. pentru început. Un astfel de transfer de cunoştin e şi de metode de cercetare nu poate fi decât benefic pentru pedagogie. După o lungă perioadă de întrerupere. inut în anul şcolar 1911-1912. Constantinescu. În locul unui verbalism steril. Constantinescu analiza diferen a dintre noua psihologie. a şcolilor de adul i şi a introducerii de meserii în programa şcolilor rurale. care reduce teoretizările privind învă ământul şi educa ia la aprecieri subiective. metafizică în spiritul său. 188 53 . dezvoltată prin teoretizări abstracte. anoste şi greoaie. scopul lor. dar solidele teorii ale noii psihologii.

profesorul G. Antonescu.Wundt şi Th. 24-25 54 . A. Gr. La Universitatea din Cluj. a fost promovată la Universitatea din Iaşi de către Ion Găvănescul şi Ştefan Bârsănescu. Lay. au înăbuşit preocuparea ştiin ifică de principii”133. Editura Cultura Românească. de cele mai multe ori. rezultatele ob inute fiind prezentate în lucrări răspândite prin numeroase reviste pedagogice sau chiar cu profil cultural general. Bucureşti. La popularizarea noii orientări în pedagogie şi-a adus contribu ia şi Petre Pipoş. ale cărui cursuri le audiase la Jena. Vaschide. I. receptivi fa ă de ideile noii pedagogii au făcut un pas hotărâtor spre sistematizarea şi dezvoltarea teoretică a curentului experimentalist. Ribot. centre de cercetare ştiin ifică experimentală. fără sprijinul şi uneori chiar cu piedici din partea „pedagogiei oficiale”. G. Tabacaru. 11. N. Reac ia sa critică a determinat o atitudine rezervată fa ă de experiment şi din partea colaboratorilor apropia i: I. corespund întrutotul cerin elor culturale moderne. pedagogia sociologică. intitulat Dezvoltarea mai nouă a didacticii în raport cu psihologia. din care făcea parte şi Emil Brandza. Noua pedagogie trebuia să se mărginească doar la studierea acelor aspecte ale fenomenului educativ. Buricescu. În afara metodei de cercetare. O atitudine favorabilă fa ă de experimentul pedagogic. treptat. un Laborator de pedologie şi pedagogie experimentală. Date fiind aceste antecedente. Nădejde. în cadrul cursurilor de vară de la Vălenii de Munte. G. individualizarea învă ământului etc. în 1925. scria acesta. O astfel de metodă se aplică la dezvoltarea copilului. ci constatăm numai o exagerare dăunătoare ştiin ei pedagogice… Experimentele şi statistica. Gabrea. Dar şi aici s-au organizat.C. Numărul profesorilor şi învă ătorilor ce se angajau în cercetări experimentale ale unor probleme pedagogice continua. G. în opinia căruia acestea n-ar face. de exemplu. care a servit mai ales la ini ierea studen ilor în tehnica experimentului. să crească. am văzut că în chestiuni de fond. deoarece rezultatele sale pot fi controlate în mod matematic.experimentală de la Universitatea din Cluj. experimentalistă a pedagogiei câştiga tot mai mult teren. care rămâne în seama pedagogiei filosofice. care pot fi abordate prin metoda experimentală. a IV-a. W. Constantinescu. scopul educa iei constituia o problemă ce nu putea interesa pedagogia experimentală. cu o largă activitate publicistică şi cu unele deschideri spre curentele noi (Şcoala activă. Antonescu. şcoala creatoare. D. A. fără să fi şi realizat experimente într-o formă organizată. Sadoveanu. G. Pipoş vorbea despre inten ia unor pedagogi de a întemeia o nouă direc ie în didactică şi anume „didactica experimentală”. cu un valoros corp profesoral. I. C. o serie de pedagogi români. Ghidionescu. o „pedagogie de principii” cum inea să sublinieze cea mai cunoscută şi mai activă autoritate pedagogică universitară a vremii. şi se arăta optimist cu privire la rezultatele viitoare. Bogdan-Duică prin prelegerile asupra pedagogiei lui E. Aceasta era o pedagogie pur teoretică. despre care se pronun a într-un studiu din 1905. ed. orientarea ştiin ifică. observa ia şi datele statistice. precum şi în lucrări tipărite în volume distincte. cu privire la o sumă de date periferice. în 1932 se înfiin a pe lângă Seminarul Pedagogic universitar un „Cerc de studii pentru cercetări de pedagogie experimentală”. Vl. Vladimir Ghidionescu a înfiin at. al cărei deziderat nu este altul decât acela de aplica în rezolvarea problemelor „metodul experimental”. Lay. în 1912. Rein. Bu ureanu. rămânând o preocupare a pedagogiei filosofice. O atitudine rezervată fa ă de virtu ile investiga iilor experimentale manifesta. el conchidea că experimentul didactic este un exerci iu exact al instruc iei. G. el se arăta receptiv şi fa ă de noua orientare pedagogică. obiectul pedagogiei experimentale a constituit una din problemele cele mai discutate. Doar la Universitatea din Bucureşti. Dovedindu-se un bun cunoscător al lui W. universitare. 1905). Istoria pedagogiei. 1943. fără să se refere la scopul. de altfel cu mari merite în ce priveşte învă ământul pedagogiei. Meumann inute.). Într-un capitol anterior. În concep ia autorilor aminti i. Bogdan-Duică. N. G. După o trecere în revistă a principiilor didacticii experimentale stabilite de W. În primele două decenii ale secolului XX şi-au adus contribu ia la popularizarea noii pedagogii autori precum I. mijloacele şi obiectul însuşi al educa iei sau la rela ia educator-educat. Nu toată lumea se arăta însă entuziasmată de pedagogia experimentală. Totuşi. pedagogia filosofică a rămas ca orientare de bază. dar şi spre aplicarea practică a principiilor sale. Cu toate acestea. considerând că ideile şi principiile lui W. la dezvoltarea individualită ii şi la condi iile în care se petrece. Antonescu. Petrescu şi I. St. aşa cum s-a întâmplat în cazul lui Grigore Tabacaru sau Emil Brandza. Pipoş a rămas la pedagogia lui Herbart şi a discipolilor săi. Moisescu. Nădejde. de catedră. Astfel. publicat la Arad în revista „Biserica şi şcoala” (nr. decât să confirme adevăruri deja cunoscute: „Nu contestăm valoarea şi necesitatea cercetărilor experimentale. p. 133 G.

Opera scrisă pe care ne-a lăsat-o profesorul Ghidionescu este bogată. aplicate în domeniul educa iei. punctul de vedere sus inut de către Vladimir Ghidionescu este mai cuprinzător decât al multor experimentalişti ai vremii. îndeosebi ale lui Alfred Binet. în acelaşi timp. ea se află întrun raport de interdependen ă func ională cu pedologia. C. dar şi de diferitele ştiin i. scrie Vladimir Ghidionescu. o pedagogie creată „pe baze empirice şi sistematice de cercetări ştiin ifice”. Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală (1915). Sub raport istoric. în colaborare cu Gh. În acest sens. cari constituesc pedagogia. În ce priveşte deosebirea dintre pedologie şi pedagogia experimentală. Psihologia pedagogică şi pedologia. uitând aproape de copilul însuşi. 1911. în rezultatele. Brunnetière şi pozitivist reprezentat de F. pedologia şi pedagogia experimentală. dar şi lucrări cuprinzătoare. Aceasta nu neagă câtuşi de pu in contribu ia marilor pedagogi din trecut. Prin urmare. la începutul secolului al XX-lea. în cadrul unor unită i sau institu ii educative. Vladimir Ghidionescu concepe pedagogia experimentală ca pe un rezultat al măsurii în care se puteau aplica. adică studiul naturii copilului concret.alături de al i profesori ai seminarului. Pedagogia ştiin ifică modernă. Pregătirea profesională a corpului didactic secundar (1934). cuprinzând numeroase studii şi articole. ci şi obiectul ei propriu-zis: copilul. abordate pe larg în prima sa lucrare: Moderne pädagogische Strömungen in Frankreich (1910). metodele de investiga ie pur experimentale. cât şi de observa ie sistematică şi statistică realizată asupra problemelor studiate. pedagogia a început cu filosofia educa iei copilului. de disciplinele filosofice. au propus metode noi. în Europa şi Statele Unite ale Americii: pedagogia experimentală. p. Tipografia D. precum Pedagogia ştiin ifică şi noile reforme şcolare (1911). 135 Vladimir Ghidionescu. în aşa chip. au făcut posibilă apari ia pedagogiei experimentale. dând naştere la direc ii şi discipline noi. Dar nu numai noile metode de cercetare constituie elementul caracteristic al pedagogiei moderne. cu teza Moderne pädagogische Strömungen in Frankreich. şi mai cu seamă în metodele lor de cercetări. Experimente în vederea etalonării testelor de inteligen ă pentru copiii români (1928. sensul conferit acesteia fiind atât de metodă pur experimentală. Ionescu. sau cu alte cuvinte. şi astfel o aşează pe temeliile ei fireşti. L’Evolution des valeurs dans l’éducation morale en concordance avec le développment psyhologique de l’enfant (1935). Fouillée. 3. Buisson). dintre care sunt enumerate psihologia pedagogică. Studiile făcute în străinătate i-au prilejuit cunoaşterea acestui curent pedagogic. el consideră că aceasta de pe urmă e o ştiin ă cu o sferă mult mai mare. pentru o pedagogie modernă în principii. Bucureşti. în metodele de cercetare şi în con inut. şi de experien ele trecutului omenirii. şi caută să valorifice ceea ce îi pot oferi celelalte ştiin e: „De bună seamă. el a func ionat mai întâi ca profesor secundar. şi de gândurile marilor cugetători pedagogi din trecut. Pedagogia ştiin ifică şi noile reforme şcolare. care s-a constituit prin dezvoltarea diverselor ei domenii. care. Elve ia şi Germania. cerc care a promovat experimentul ca metodă menită să verifice şi să consacre adevăruri ce urmau să fie încorporate ştiin ei despre educa ie. Comicescu). numită „de instinct sau de imita ie”. În 1935 s-a organizat un Laborator de pedagogie în cadrul Facultă ii de ştiin e din Bucureşti. în acest domeniu. punând la baza educa iei pedologia. evolu ia generală a diferitelor domenii de cunoaştere spre o ştiin ă ce operează cu date exacte s-a manifestat şi în domeniul pedagogiei. 2. o sus inută propagandă noului curent pedagogic ce lua amploare. ine socoteală pe deoparte. ca şi a altora existente în Fran a la acea vreme (na ional-clasicizant reprezentat de A. luându-şi doctoratul la Jena. ci şi activitate experimentală în sens larg. cu o sec ie pentru studiul individualită ii. Vladimir Ghidionescu Vladimir Ghidionescu134 este primul pedagog român care face o prezentare sistematică şi. În timp. Sub influen a ideilor promovate de acest curent. Vladimir Ghidionescu se delimitează de vechea pedagogie şi pledează. Pedagogia şi-a dezvoltat metodele de cercetare şi conexiunile cu alte ştiin e. aflat în plină dezvoltare fizică şi intelectuală. adică în primul loc. Referitor la metoda ştiin ifică de cercetare. 5 55 . Întors în ară. clasic-catolic reprezentat de F. La Contribution d’une conception religieuse pour l’éducation du caractère moral (1936). încă din primele sale scrieri. cari s-au dezvoltat şi s-au transformat în zilele noastre. dar se opune celei tradi ionale. Pedagogia experimentală nu înseamnă doar investiga ie îngustă de laborator. el 134 Vladimir Ghidionescu (1878-1948) a urmat cursurile universitare în Franşa. Igiena şcolarului (1924). încât au dat pedagogiei principii noi de lucru şi metode noi de cercetări”135. pedagogia ştiin ifică modernă. iar din 1919 ca profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. o sec ie statistică şi o sec ie a anchetelor. practicată în mediul şcolar sau familiar. aflate în plin avânt. Aici a condus Seminarul pedagogic universitar şi a înfiin at un Laborator de pedologie şi pedagogie experimentală.

patru ramuri: pedagogia istorică (Istoria filosofiei şi Istoria culturii). titulatură păstrată şi pentru lucrarea în care au fost strânse mai târziu. şcoala primară ar urma să rămână herbartiană. pentru ca în următorul ciclu ea să devină o şcoală profesională de tip kerschensteinerian. pedagogia se prezintă ca „un tot organic şi cu un calificativ general de ştiin ă”. care să conducă la o adevărată reformă în domeniu. experimentele de la Institutul de educa ie al pedagogului Berthold Otto de la Gross-Lichtenfelde. căci ele îşi acordă un ajutor reciproc. cercetări proprii. cu men iunea că toate acestea. ce are. care studiază prin observa ii şi experimente şi explică prin analize şi sinteze. Vladimir Ghidionescu precizează că niciuna dintre păr ile constitutive ale pedagogiei nu este independentă şi. şcolile de la ară ale dr. intitulate Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală. de fapt. Vladimir Ghidionescu nu pleda pentru transplantarea unor astfel de modele străine în învă ământul românesc. După o succintă prezentare a specificului fiecăreia dintre acestea. În Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală. pedologia şi pedagogia experimentală. patru ramuri: biologia şi antropologia infantilă. psihologia infantilă. precum şcolile de experimentare a lucrului manual de la München. Bucureşti. chiar dacă au fost reuşite acolo. vârful lui. la rândul ei. dar cu condi ia ca ea să părăsească tratarea copilului doar într-o manieră speculativă şi să se ocupe de studiul lui sistematic. nu poate reprezenta întreaga sferă a activită ii pedagogice. Ibidem. Există un anumit sens func ional al rela iilor dintre ele: „Dacă pedologia elaborează materialele cu privire la obiectul pedagogiei: copilul. consideră Vladimir Ghidionescu. aşa cum la începuturile modernită ii Descartes concepea filosofia. nu pot fi aplicate întocmai la noi. speculativă. care are la rândul său patru ramuri: psihologia pedagogică (Psihologia experimentală). după cum urmează: pedologia (ştiin a despre copil). manifestările somatice şi sufleteşti ale copilului. a. de exemplu. psihologia comparată şi patologia sau psihologia infantilă. Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală. teleologia sau pedagogia idealului educativ (Morala. 11 şi urm. Meumann. pedagogia socială (Sociologia. Cercetările moderne în domeniul educa iei au contribuit la apari ia pedologiei. pedagogia patologică (Patologia şi Psihopatologia infantilă) şi igiena şcolară (Igiena generală).. Dar aceste ramuri rămâneau suspendate în aer. Estetica. în studiul Pedagogia ştiin ifică şi noile reforme şcolare. iar pedagogia filosofică elaborează con inutul cultural şi normele sau scopurile către care trebuie să intească întreaga activitate pedagogică. Inspirat de respectivele experimente. a devenit o ştiin ă cu o sferă largă de cuprindere. crearea şcolilor primare superioare. dar şi de concep iile pedagogice ale lui E. a. 1915. Ea este o ştiin ă constatativ-explicativă şi nu normativă. p.prezintă. Binet ş. acest arbore s-a dezvoltat începând cu ramurile de sus: partea teoretică. Numai astfel în eleasă. subiectul unei serii de conferin e inute în fa a corpului didactic din Bucureşti (1914-1915). O astfel de pedagogie este încă necesară. A. 23 56 . Lietz. Între păr ile şi ramurile sistemului pedagogiei ştiin ifice. formează pedagogia filosofică. Partea a treia a arborelui. Trunchiul arborelui pedagogic este constituit din pedagogia experimentală. ceea ce o determină să se sprijine pe biologie. Pedagogia. lângă Berlin ş. Steinberg”. el cere. „sub forma unui arbore. apoi pedagogia experimentală caută la rândul ei să ne lucreze sintezele de aplica iuni practice pe temeiul rezultatelor căpătate din celelalte două grupe de ramifica ii”137. ci pentru adaptarea lor la condi iile din ara noastră. de esen ă filosofică. Acesta a constituit. în timp ce jos. Editura Librăriei „H. este chiar rădăcina arborelui şi are. în care se aplicau planul şi concep ia lui G. pe baza realizărilor din străinătate. se desfăşura o pedagogie empirică. Claparède. la rândul său. atât în ce priveşte cunoştin ele pe care le elaborează. Pentru pedagogia românească. înglobând direc ii şi discipline noi: psihologia pedagogică. asemenea oricărei ştiin e naturale. pedagogia experimentală şi pedagogia filosofică. Ştiin e de stat şi economice). Pedologia. Filosofia religiei. pe pământ. didactica generală şi specială (Metodologia şi Psihologia Pedagogică). în eleasă ca studiu constatativ al manifestărilor copilului dintr-o pluralitate de puncte de vedere şi cu metode variate. cu atât mai pu in. experimentele realizate în ările Europei apusene. cât şi în ce priveşte metodele de care se servesc. 136 137 Idem. care se încadrau în curentul „şcolii noi”. Vladimir Ghidionescu vede o legătură strânsă de interdependen ă. cu diferite grupe de ramuri”136. Kerschensteiner despre şcoala muncii. constituită în baza sim ului comun. Vladimir Ghidionescu propune să se facă. Privit în perspectivă istorică. Logica) şi metodologia (Logica şi Estetica). Conferin ele au fost influen ate de cursurile lui E. el îşi imaginează pedagogia ştiin ifică. p. În primii patru ani.

p. n-au ajuns la ultima perfec iune. Pedagogia modernă se constituie ca ştiin ă prin ceea ce observă. p. şi dacă rezultatele căpătate până acum nu sunt toate definitive.psihologia infantilă şi igiena şcolară. capabili să modeleze personalitatea copilului în ansamblul său. Dacă se aude vorbindu-se de o criză a metodelor experimentale… aceasta nu trebuie să nască scepticismul. p. fiziologie şi igienă şcolară rezultate în urma cercetărilor întreprinse de către experimentalişti la instruc ia şi educa ia şcolară. aplică. ea este o pedagogie experimentală. dimpotrivă: „Pedagogia devine ştiin ă în toată puterea cuvântului. de către educatoarele din grădinile de copii din ara noastră. 1914. Editura Librăriei „Principele Mircea”. el face o amplă prezentare a sistemului fröbelian. în Buletinul Muzeului pedagogic. căci între cele trei păr i ale arborelui pedagogiei ştiin ifice există o strânsă legătură: „Dacă pedologia. Pregătirea profesională a corpului didactic secundar. a mişcării reformatoare ini iate de Maria Montessori. şi anume formarea unor veritabili educatori.. care să presupună mai mult decât dobândirea unor cunoştin e ştiin ifice de bază şi dezvoltarea unor abilită i de transmitere a lor în cadrul lec iilor. aceasta înseamnă tocmai că pedagogia a devenit ştiin ă. cu scopul explicit de a asigura o cunoaştere de ansamblu a evolu iilor teoretice şi practice în domeniu. 30 57 . pedagogia experimentală. căci ea nu e dogmă. Aten ia lui Vladimir Ghidionescu se îndreaptă şi înspre formarea personalului din grădinile de copii. 37 141 Idem. După o analiză critică a prevederilor legislative şi a practicilor institu ionale privitoare la această chestiune. Şi totuşi. Dar pedagogia modernă ştiin ifică nu se limitează la cercetări pur experimentale. elaborează materialele cu privire la obiectul pedagogiei. min ile creatoare. căreia i se solicită un spirit ştiin ific în abordarea problemelor specifice. şi dacă metodele de cercetări. Bucureşti. a ideii globalizării şi a centrelor de interes propuse de către O. Reforma pregătirii pedagogice a corpului didactic. I. fa ă de celelalte şcoli normale. ci apelează şi la alte metode de investiga ie. 1933. Nu se va renun a la pedagogia filosofică. Să nu credem însă că există două pedagogii. Rezultatele sale vor avea consecin e practice importante. a. psihologie. Este acuzat îndeosebi faptul că organizarea acestora nu scoate într-o suficientă măsură în eviden ă specificul acestei pregătiri. Ea nu trebuie să fie concepută în mod dogmatic. iar pedagogia filosofică elaborează con inutul cultural şi normele sau scopurile către care trebuie să intească întreaga activitate pedagogică. Programele acestora. pedagogia experimentală caută la rândul ei să ne elaboreze sintezele de aplica iuni practice. care pregătesc învă ătoare pentru şcolile primare. Bucureşti. care este copilul. este centrată tocmai pe ideea organizării unei pregătiri complexe. precum şi a dezvoltărilor institu ionale bazate pe acestea. experimentează. ştiin ifică şi pedagogică. consideră Vladimir Ghidionescu. ci doar să adapteze cunoştin ele de antropometrie şcolară. căci practicienilor nu li se poate cere să devină creatori în pedagogie. ceea ce ar constitui un mod îngust şi dogmatic de a în elege ştiin a. propusă de către profesorul clujean. Într-o conferin ă inută la „Congresul general al învă ătoarelor de la şcoalele de copii mici din România” (1933). el ajunge la următoarea concluzie: „noi. controlează sau verifică139. scrie Vladimir Ghidionescu. numai că rolul ei va fi unul limitat şi în mod necesar corelat cu cel al celorlalte ramuri ale pedagogiei ştiin ifice. considerate „primul etaj obligatoriu al învă ământului nostru primar”142. cum ar fi metoda anchetelor sau cea a introspec iei. până acum am avut nişte fabrici de făcut profesori. Pedagogia ştiin ifică şi noile reforme şcolare. fapt subliniat de către Vladimir Ghidionescu într-o lucrare intitulată: Pregătirea profesională a corpului didactic secundar. 39 142 Idem. fie ele experimentale sau de altă natură. pregătirea profesională a acestora de pe urmă. nu institu ii de făcut educatori”141. Idei şi metode nouă în educa ia copiilor de la 3-7 ani. ci o singură pedagogie. f. Cei chema i să promoveze noua pedagogie ştiin ifică sunt în primul rând savan ii. se preocupă în permanen ă de perfec ionarea tehnicii de cercetare şi de verificarea rezultatelor ob inute. care e tot aşa de nelalocul lui ca şi dogmatismul pedant şi intolerant ce ar striga că nu mai rămâne nimic de cercetat în pedagogie”140. pe temeiul rezultatelor căpătate din celelalte două grupe de ramifica ii”138. 31 140 Idem. din diverse ări europene. 23 Idem. directivele pedagogice şi metodice transmise ar trebui adaptate 138 139 Ibidem. „Un laborator de pedologie şi pedagogie experimentală”. Astfel de preocupări nu îi subminează statutul şi presta ia. Bucureşti. p. Raportarea la sistemul de formare ini ială întâlnit în şcolile normale româneşti este una critică. Respectându-şi statutul de ştiin ă şi căutând să evite un eventual dogmatism legat de infailibilitatea metodelor utilizate şi de veracitatea rezultatelor ob inute. una clasică şi alta modernă. este de o foarte mare importan ă. Editura Cartea Românească. Decroly. p.

încă actuale sunt şi considera iile referitoare la educa ia fizică sau la îndatoririle şcolii. p. Pentru Vladimir Ghidionescu. să transforme obiceiurile şi moravurile. Dintre lucrările publicate de Grigore Tabacaru re inem: Caracterul. Vladimir Ghidionescu s-a eviden iat ca fiind cel mai de seamă reprezentant al pedagogiei experimentale româneşti. în acelaşi an. el este activ. Totul se întâmplă ca şi când creşterea fizică ar avea o influen ă înăbuşitoare asupra dezvoltării mintale. pentru evolu ia facultă ilor sufleteşti. 3. de igiena dezvoltării lui trupeşti şi sufleteşti. să îmbunătă ească via a. ci de propriul instinct. curba creşterii fizice va fi urmată de o scădere în domeniul intelectual”. Seminarul pedagogic universitar. Educa ia şi igiena sunt chemate să coboare în practica vie ii. Din anul 1905 a fost membru al Societă ii pentru studiul psihologic al copilului. 3. după absolvire plecând. Cluj. condusă de Alfred Binet şi Fernand Buisson. Desigur. apoi. În timpul jocului. 1924. pentru un timp. Decroly şi Montessori. Peste tot. a organizat Societatea pentru studiul psihologic şi pedagogic al copilului. ca de exemplu ideea paralelismului între creşterea fizică şi dezvoltarea sufletească a copilului. la studii în Germania şi Fran a. începută în primii ani ai secolului al XX-lea. Astfel. stimulându-i dezvoltarea fizică şi sufletească (intelectuală). Jocul îl pregăteşte pe copil pentru „starea de adult”. unde a suplinit catedra de pedagogie a Facultă ii de filosofie şi litere (1919-1920 şi 1921-1922) şi a condus. sunt considera iile privitoare la rolul jocului în formarea copilului. a ob inut docen a în pedagogie. din Fran a. iar în 1909. „Revista filosofică” (1915). deoarece a pregătit terenul pentru o nouă fundamentare a teoriei şi practicii pedagogice. „Revista învă ătorilor” (1928). teoria jocului. fără nici un alt dascăl”144. privite din perspectiva igienei copilului. Bun cunoscător al ideilor şi activită ilor desfăşurate de Fröbel. Contribu ia lui este demnă de apreciat. 87 Grigore Tabacaru (1883-1939) a urmat cursurile Facultî ii de filosofie şi litere din cadrul Universită ii Bucureşti. evolu ie mai accentuată în cazul fetelor decât în cel al băie ilor. În anul 1923 a fost numit profesor de filosofie la Tecuci. A contribuit la editarea revistelor „Şcoala” (1905). care le-ar îndepărta de adevărata lor menire. Untersuchungen Binet über die Psychologie des Denkens (1915). Într-o vreme când direc ia intelectualistă şi abstractizantă a pedagogiei era încă puternică în şcoli şi universită i. Scopul acestora rezidă în educa ia igienică şi morală. în parte. A sus inut. 25 Ibidem. altfel spus. jocul este o „şcoală naturală”. Interesante din punct de vedere pedagogic. Interesante şi. prima via a sufletească. ocrotirea socială şi morală a copiilor etc. Lucrare de psihologie cu o aplicare asupra elevilor (1903). în această chestiune. Semnifica ia lui este una func ională şi biologică. Grigore Tabacaru Activitatea pedagogică a lui Grigore Tabacaru145. Jocuri româneşti pentru copiii şcolilor primare (1906). privite prin prisma nivelului de cunoaştere atins de ştiin a actuală multe dintre acestea nu mai pot fi acceptate. care a promovat experimentul ca metodă de cercetare. spontan şi creativ. cursuri de psihologie şi pedagogie la Şcoala de arte frumoase. Institutul de Arte grafice „Adealul”. probleme specifice deficien ilor mintali sau fizici şi de educare a lor. în care copilul intră nu condus de părin i. ca un pedagog cu o concep ie sistematică. obliga iile şcolii din punct de vedere igienic. o „şcoală în care se înva ă el pe sine însuşi. la Universitatea din Iaşi. „Pedagogia experimentală” (1908). Vladimir Ghidionescu ajunge să considere că „la fiecare fază de accelera ie a creşterii fizice corespunde o fază de încetineală a dezvoltării sufleteşti”143. Idem. Igiena şcolarului. precum şi cursuri despre metodele pedagogiei experimentale şi istoria pedagogiei contemporane. Şcoala normală „Vasile Lupu” şi Conservatorul din Iaşi. dar discutabile. Activitatea publicistică a lui Vladimir Ghidionescu a depăşit sfera strictă a preocupărilor de constituire a unei pedagogii ştiin ifice pe cale experimentală. Concluzia la care el ajunge. jocul este un factor de între inere a vie ii şi de pregătire a individului în vederea luptei pentru existen ă. ca şi când energia necesară pentru creşterea accelerată a corpului nu ar mai putea fi întrebuin ată. „Ateneul cultural” (1924). în 1913. care ar trebui să prevaleze în fa a celei intelectuale. Logica 144 145 143 58 . el tratează probleme de dezvoltare fizică şi psihică a copilului. de psihologie pedagogică. cea de-a doua via a trupească. cu lucrarea Die Untersuchungen Binet über die Psychologie des Denkens. La Facultatea de filosofie şi litere din Iaşi a inut cursuri de istoria pedagogiei româneşti. la Şcoala normală din Bacău (1923-1936). Vladimir Ghidionescu critică intelectualizarea grădinilor de copii. În 1915 îşi trecea doctoratul în filosofie. la Universitatea din München. În 1918. p. Invocând rezultatele unor cercetări anatomo-fiziologice şi psihologice. în lucrarea Igiena şcolară (1924). copilul este mai mult decât reproductiv şi imitativ. care edita şi un „Buletin pedagogic”. tezele introduse sunt sus inute prin rezultatele ob inute în urma unor cercetări riguroase realizate de cei mai renumi i oameni de ştiin ă ai timpului. în acelaşi timp. este că „în anumite momente din epoca pregătirii adolescen ii.scopului urmărit. „Vulturul” (1907). în acelaşi timp. motiv pentru care o astfel de activitate devine „un stimulent de nouă supraproduc ie de energie”. grădinile şi adăposturile pentru copii.

Psihologia (1915). Nici întrebuin ând metoda deductivă. intitulată Protec ia copiilor. fără să părăsească problemele de psihologia copilului. în Revista generală a învă ământului. fără însă a epuiza solu ionarea tuturor problemelor didactice. Grigore Tabacaru şi-a manifestat interesul fa ă de pedagogia socială. deoarece nu toată experien a didactică se poate sistematiza şi chiar dacă acest lucru s-ar putea realiza nu întotdeauna s-ar putea ob ine dintr-o asemenea acumulare reguli generale. După experimentele efectuate în legătură cu dimensiunea intelectuală şi morală a personalită ii copiilor. 56 148 Idem. Grigora Tabacaru s-a arătat interesat de tot ceea ce reprezenta o noutate în domeniul pedagogiei. Istoria pedagogiei româneşti (1929). educa ia cetă enească. Astfel. Grigore Tabacaru a realizat un studiu asupra a trei copii din şcoala de aplica ie. Cercetarea. De asemenea. Secolul copilului. Problema pedagogiei sociale (1926). „Pedagogia experimentală şi ştiin a despre copil”. în paginile căreia punea în discu ie problema libertă ii copilului. Tema didacticei experimentale este prin urmare analiza tehnică şi economia activită ii (1915). ar trebui să aibă întâietate. Bacău. 5 59 . nu vom putea surprinde întotdeauna toate cerin ele educa iei. democratizarea educa iei. socializarea şi institu iile sociale. în spiritul curentului intitulat „Educa ia nouă” şi sub influen a lucrării lui E. el a pledat pentru cercetarea naturii copilului şi determinarea condi iilor reale în care se poate dezvolta. Grigore Tabacaru a manifestat deschidere şi receptivitate către pedagogia socială. „Pregătirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al pedagogiei ştiin ifice moderne”. Problema şcolii active (1924). ştiin ă nou apărută. Tipografia Margulius. 1903. Key. 1913. Cele două metode se pot completa una pe cealaltă. începând cu cele din „Buletinul pedagogic al Societă ii pentru studiul pedagogic şi psihologic al copilului”. Direc iuni şi tendin e (1926).. Şcolarul (1935). Încă de pe când era elev al Şcolii normale. După ce arată că pedologia. Mult mai adecvată se dovedeşte a fi metoda experimentală. de obicei. atât de mult practicată de-a lungul timpului. Tabacaru apreciază că „ştiin a aceasta formează astăzi baza pedagogiei. nr. nu este suficientă. pe această cale putându-se ob ine cele mai sigure date în func ie de care se pot stabili principiile educa iei copiilor. atunci când se vorbeşte despre şcolari. Problema personalită ii (1926). orientarea profesională. aten ia lui s-a orientat spre problemele de didactică experimentală. toate aceste probleme fiind tratate printr-o raportare continuă la realizările în domeniu din mai multe ări europene. examenele şcolare etc. adică pornind de la anumite principii apriori formulate. vorbind despre tendin ele în domeniu. No iuni de pedagogie (1928). Într-o lucrare intitulată Problema pedagogiei sociale. rela ia profesor elev. ea sus ine că numai după ce aceasta este cercetată în raport cu materia fiecărui obiect se poate construi o metodă pentru profesor. către ideile Şcolii active şi chiar către tradi ionala pedagogie filosofică. p. el aborda educa ia ca pe o problemă socială. în multe dintre scrierile sale ulterioare. experien a şi experimentul. 1909-1910. nr. convins fiind că acestea sunt de o mare importan ă pentru învă ământ. şi un sistem educativ. 1. Caracterul. Bucureşti. Constituirea teoriei pedagogice într-o manieră filosofică. supraîncărcarea programelor. despre copii în general. an IX. atât timp cât ne întrebăm dacă individul este o fiin ă perfectă şi ceea ce face este moral sau dacă tot ceea ce facem trebuie să fie urmarea stabilirii unui scop. cât şi pe plan teoretic şi publicistic. orientarea profesională etc. se ocupă cu cercetările exacte despre copil. p. 146 Vladimir Ghidionescu. 286 147 Grigore Tabacaru. De altfel. mai mult. în Buletinul pedagogic al Societă ii pentru studiul pedagogic şi psihologic al copilului. în toate chipurile şi în toate manifestările adică în întreaga lui fiin ă şi activitate”148. Didactica experimentală. că educa ia reprezintă o problemă filosofică.s-a desfăşurat atât pe tărâmul practicii şcolare. adică se poate sistematiza activitatea profesorului. el considera că orice sistem filosofic presupune. Introducere în psihologia experimentală (1924). p. Didactica ştiin ifică urmăreşte să întemeieze teoria învă ământului pe experimentări. Didactica (1928). Pedagogia experimentală şi ştiin a despre copil (pedologia) (1925). Deşi încă Vladimir Ghidionescu îl considera un precursor al pedagogiei experimentale româneşti146. după metoda inductivă. Grigore Tabacaru avea să precizeze: „Didactica experimentală are ca punct central activitatea şcolarului. 1. iar nu o artă”147. Psihologia pedagogică (1929). el scria o amplă lucrare. Despre sfera ei de preocupări. Op iunea lui Grigore Tabacaru pentru didactica şi pedagogia experimentală este cât se poate de evidentă în lucrările Didactica (1928) şi Didactica experimentală (1935). căci prezintă pe copil studiat ştiin ific. Referitor la aceasta de pe urmă. în care afirma cu convingere că „trebuie să se stabilească odată pentru totdeauna că pedagogia nu poate fi decât o ştiin ă experimentală. 6-7.

educa ia în func ie de sex. pedagogia este o ştiin ă care porneşte de la practică şi se aplică la practica învă ământului şi educa iei. cum este fenomenul în sine. de multe ori. pentru a asculta pasiv. reac iile şi atitudinile sufleteşti ob inute prin învă ământ şi educa ie nu pot fi înregistrate matematic. pe descoperirile făcute în domeniu de către pedagogi şi pe experien a personală dobândită prin practică. aşa cum este dat. 3. conducerea de sine a clasei etc. cum func ionează. 1932. în Pedagogia experimentală. Scrieri pedagogice. în momentul în care îl influen ăm”150. 121 Ibidem. Astfel. La fel şi chestiunile ce in de organizarea învă ământului: durata şcolarizării. 24. consideră Tabacaru. serie nouă. ar trebui să se bazeze pe cercetarea lor în şcoală şi nu pe reflec ii filosofice întreprinse asupra unor chestiuni de natură practică. care conduce la formarea personalită ii acestuia. „didactica experimentală a limitat metoda de cercetare la actul sufletesc al şcolarului. se arată şi în Didactica experimentală (1935). se dovedesc necorespunzătoare realită ii prezente. Elev disciplinat şi bun era considerat acela care reproducea fidel ceea ce îi transmitea profesorul sau citea în căr i. 5 152 Idem. pe când pedagogul se ocupă de producerea fenomenului. ceea ce constituie un mare progres. În şcoala tradi ională se considera că o bună metodă de instruire presupune a-i fixa pe elevi în bănci. Concluzia cu rang de adevărat principiu de ac iune este următoarea: ori de câte ori se caută o solu ie pentru o problemă didactică trebuie să se pornească de la observarea directă a şcolarilor. fără a adăuga şi fără a exclude nimic din ceea ce spune profesorul. elevul unei şcoli active este condus la „activitatea de sine”. Principiul activită ii (manuale şi mintale) se opune principiului intelectualist. Prin pedagogie experimentală se în elege „studiul metodic al reac iunilor elevilor la procedeele de învă ământ”151. p. În realizarea lec iei trebuie să se pornească de la activitatea spontană a copilului. Aceasta înseamnă să se 149 150 Idem. Orice lec ie este şi un experiment pedagogic. de la emo iile şi interesele lui. cu scopul de a-l face productiv.şcolarilor”149. ele pot fi totuşi constatate şi interpretate riguros. 121 151 Idem. în vol. Cel dintâi principiu al acesteia este activitatea de sine a şcolarului. creativ. care îi este structura. Grigore Tabacaru optează pentru un traseu metodic care face din copil „centrul ac iunii pedagogice”. „Principiile Şcolii active”. Cele mai importante probleme ale didacticii. la emiterea unor judecă i proprii. care îşi asumă sarcina de a întemeia teoriile învă ământului pe experimentări. libertatea de gândire şi de ac iune. la resistematizări de cunoştin e. Didactica experimentală este doar o parte a pedagogiei experimentale. În probleme de didactică. cum le provocăm să ac ioneze. Dimpotrivă. Bacău. Învă area presupune descoperirea. Prin urmare. în vol. p. „nouă” şi mai ales „practică”. nici pe sugestii preluate din diverse doctrine ce s-au impus în istoria pedagogiei. metodă care a prilejuit şi alte denumiri: „ştiin ifică”. Grigore Tabacaru se dovedeşte a fi un adept al Şcolii active. „axa principală în jurul căreia se mişcă tot învă ământul”. precum metodele de instruire. Editura Didactică şi Pedagogică. Chiar dacă faptele. care. ci cum educăm anumite func ii. se pretează cu uşurin ă la experimentări. 91 60 . „Pedagogia experimentală este una şi aceeaşi cu pedagogia practică. 1979. exersarea şi dezvoltarea diverselor func ii ale conştiin ei. programele de învă ământ. şcolarul fiind provocat să procedeze la căutări personale. fie din punct de vedere pedagogic. „Didactica”. spontaneitatea şi creativitatea. altfel spus la „punerea în valoare a eului în raport cu lumea înconjurătoare”152. Pedagogul nu se întreabă. Bucureşti. Scrieri pedagogice. la fel de sigur precum faptele fizice. Activitatea elevilor poate fi studiată fie din punct de vedere psihologic. orarul şcolar. Denumirea de „experimentală” dată pedagogiei provine de la metoda de cercetare folosită. în strânsă conexiune cu condi iile de desfăşurare a activită ii. fiecare dascăl trebuie să opteze pentru traseul metodic pe care îl consideră cel mai bun în realizarea lec iei. Ancheta învă ământului”. împăr irea elevilor în clase după aptitudini. nicidecum memorarea mecanică şi disciplina rigidă. Şcoala activă îşi alege pentru lec ii acele subiecte care pot produce maximum de activitate mintală. Cunoaşterea copilului va permite educatorului să-i ofere pregătirea potrivită individualită ii lui. de cum se dezvoltă acesta prin ac iunea educativă. În concep ia lui Grigore Tabacaru. În ce priveşte tipul de interven ie instructiv-educativă. nr. Care este deosebirea dintre cele două perspective? Psihologul se ocupă de structura şi func iunea fenomenului. Grigore Tabacaru vedea în caracterul experimental al unei lec ii năzuin a cadrului didactic de a găsi metodele potrivite şi de a preda respectând particularită ile de vârstă şi individuale ale elevilor. p. p. Această op iune se întemeiază pe cunoaşterea legilor de dezvoltare psiho-fizică a copilului. Rezolvarea problemelor didactice. precum psihologul.

Sprijinindu-se pe noile date oferite de psihologie. Grigore Tabacaru consideră că aceasta nu se poate dispensa de istorie. Cât priveşte rela ia didacticii cu alte ştiin e. pentru a nu cădea în greşelile de altădată.)”153. Scrieri pedagogice. p. rămânând în sarcina pedagogiei clarificarea originii şi func iilor diferitelor sisteme de educa ie. cât şi cel natural şi intuitiv. însuşiri mult timp ignorate de şcoala preocupată preponderent de instruc ie. educa şi în mod sistematic. începând cu prima copilărie şi continuând toată via a”154. sentimentală a personalită ii individului (de exemplu. 114 61 . critica unei lec ii etc. activită ile didactice au avut un caracter preponderent instructiv. principiul activită ii mintale trebuie ridicat la rangul de principiu unic al învă ământului. cât şi educa ia. despre care Grigore Tabacaru afirmă că „merg mână în mână. compararea. ce presupune analiza şi sinteza interioară a cunoştin elor. există o didactică a instruc iei şi o didactică a educa iei. „didactica logică” (preocupată de metoda de predare. realitatea asupra căreia este îndreptată educa ia. mai apoi. 99 Idem. didactica examinează şi propune. precum şi activitatea mintală corespunzătoare ei. cele trei tipuri de didactică: psihologică. prin urmare. p. Învă ământul educativ reprezintă însă adevăratul deziderat al şcolii. prin urmare. Omul poate dobândi cunoştin e în chip sporadic. decât simpla acumulare de cunoştin e. Educarea personalită ii înseamnă educarea activită ii. în capitole distincte.). în care se cuprinde atât învă ământul educativ. Odată apropiate de gândirea elevului. Dar actul învă ării nu se opreşte aici. Aşa cum au fost organizate în şcoala din trecut. cunoştin ele trec printr-un moment logic. pentru a se ajunge la reguli sau la legi ştiin ifice. Grigore Tabacaru avea să vorbească. educa ia se raportează la copil ca fiin ă afectivă şi socială. În prima dintre acestea. Acest moment contribuie la formarea personalită ii logice a elevului. simpatia sau antipatia fa ă de obiectul de cunoaştere). clarificarea şi diviziunea.) şi „didactica sociologică” (preocupată de problemele didacticii abordate prin prisma influen elor sociale). problemele şi ştiin ele „ajutătoare” didacticii sunt abordate. În timp ce pedagogia construieşte o teorie educativă. de la ceea ce este el şi nicidecum de la ceea ce voieşte profesorul. etapele lec iei. mijloacele necesare realizării educa iei.pornească de la copil. obiectul didacticii îl constituie „învă ătura şi educa ia”. după considera iile referitoare la obiectul. productivitate şi creativitate. Prin urmare. metodele. treptele formale ale instruc iei. Există o tehnică prin care se realizează atât instruirea. Pornind de la această concep ie privitoare la momentele învă ării. Didactica ştiin ifică se ocupă de tehnica educa iei şi învă ământului. afective etc. Doar printr-o îmbinare a educa iei spirituale cu cea manuală se poate asigura o educa ie completă. deoarece aceasta „scrutează 153 154 Ibidem. orientarea profesională în func ie de aptitudini etc. Despre rela ia dintre învă ământ şi educa ie. Scopul educa iei este dezvoltarea integrală a personalită ii copilului. Concep ia didactică a lui Grigore Tabacaru se conturează cu o şi mai mare claritate în două dintre lucrările sale de maturitate: Didactica (1928) şi Didactica experimentală (1935). abstractizarea. activitatea se confundă cu însăşi educa ia. în lucrarea Didactica (1928). sprijinindu-se pe o astfel de teorie. Grigore Tabacaru afirmă: „Pe când învă ământul se ocupă să formeze inteligen a în special. activitatea şcolarului. schematizarea şi simbolizarea joacă un rol mult mai însemnat în activitatea mintală. despre „didactica psihologică” (preocupată de cunoaşterea copilului. după împrejurări. Trecerea de la intui ie la cunoştin ele abstracte. mintală şi fizică. în vol. Educarea personalită ii presupune activitate. în care este implicată şi dimensiunea emotivă. Activitatea este însuşi obiectul pedagogiei. De fapt atât învă ământul cât şi educa ia trebuie să se ocupe deopotrivă: învă ământul de educa ie (învă ământ educativ) şi educa ia să se ocupe de învă ământ (educa ia func iilor intelectuale. după cum nu se poate dispensa nici de reflec ia filosofică. mecanismele gândirii. constituie aşa numitul „moment psihologic” al învă ării. căci didactica activă cere ca orice abstrac ie să fie ilustrată printr-o activitate practică. dar pentru a se împlini un astfel de scop este necesară o continuă activitate. care să corespundă complexelor exigen e ale societă ii. căci numai prin intermediul acestuia se vor putea forma cu adevărat personalită i. În acest caz. Astfel. logică şi sociologică. Grigore Tabacaru arată că prelucrarea reprezentărilor şi intui iilor. „Didactica”. dar se poate instrui. pentru că didacticianul examinează mijloacele educative utilizate în trecut. principii psihologice ale didacticii. didactica se confundă cu partea practică a pedagogiei sau „arta pedagogică”.

Ea determină raporturile constante dintre educator. care stabileşte principiile şi teoriile generale ale ac iunii educative. având ca punct de pornire ideea binelui suprem. Ordinea prezentării lor se stabileşte în func ie de mai multe criterii: logice (trecerea de la concret la abstract. ci pe motivarea şi interesarea elevilor. ea se referă. Având ca scop orientarea ac iunilor. cadrele didactice urmează să se conducă după principiul corela iei dintre obiectele de învă ământ. materia de învă ământ şi mediul de via ă. ca şi altele ajutătoare didacticii. cunoştin ele se aleg în func ie de valoarea lor instructivă şi educativă reală. 116 62 . p. probată în dezvoltarea func iilor mintale şi sufleteşti ale individului. care se sprijină pe anumite realită i: mediul social. deoarece doar în acest fel se va putea realiza „educa ia integrală”. poate fi inclusă. şcolar. ea se deosebeşte de estetică. Didactica nu este o ştiin ă descriptivă sau critică. estetică şi socială cu ajutorul educa iei.experien a şi o pune pe căi mai bune”155. în con inutul său găsim probleme şi principii.). Chiar dacă este o artă. Dar toate aceste ştiin e. Tocmai din aceste motive. esen ializare. când din etică. teorii şi sisteme cu caracter ştiin ific. ci şi în func ie de principiul valorii lor educative (formative). constituie o ştiin ă de sine stătătoare. ea se apropie mai mult de artă şi totuşi. virtutea).). didactica a fost derivată când din metafizică. dar şi în categoria celor normative. psihologice (dezvoltarea stadială a inteligen ei. În ce priveşte problema „didacticizării”. când din logică. se îndepărtează de obiectul propriu-zis al acesteia: activitatea educativă. arată Grigore Tabacaru. materia şi metodul de propunere”156. Altfel spus. determinarea cauzelor şi a efectelor etc. dar şi dintre aptitudinile copiilor. observa ia să preceadă reflexia etc. ca ştiin ă. Prin caracterul său pragmatic. având ca punct de plecare o idee transcendentă (perfec iunea. având ca punct de pornire formele de gândire întrebuin ate. Din acest motiv. necesare pentru a forma personalitatea logică cu ajutorul cunoştin elor (instruirea) şi personalitatea etică. De unde problema alegerii cunoştin elor. opinia sa este că elevul trebuie să înve e. scopul său este să creeze valori normative. pedagogice (propunerea disciplinelor în func ie de particularită ile de vârstă ale elevilor). accesibilizare a con inuturilor ştiin ifice) şi la alegerea metodelor cele mai potrivite pentru predarea acesteia. Didactica. 155 156 Ibidem. În predarea lor. la opera iile pe care cadrul didactic le face asupra materiei de învă ământ (adaptare. de care se deosebeşte însă prin caracterul său pur pragmatic. Până să ajungă în acest stadiu. pe implicarea lor în realizarea activită ilor. didactica s-ar putea confunda cu etica. la fel ca aceasta. pe valorificarea experien ei pe care deja au dobândit-o şi pe exersarea func iilor gândirii. de fapt. didactica nu se confundă cu pedagogia. arătându-i scopul. are ca scop să îndrume ac iunea practică a educatorului şi să îndrume influen a educativă a învă ământului. Alegerea cunoştin elor nu se va realiza doar în func ie de criteriul relevan ei lor practice şi sociale. Pentru a se evita supraîncărcarea programelor. deoarece are menirea de a conduce ac iunile educative: „didactica. ci una normativă: menirea ei este să dea norme pentru realizarea educa iei. adică problema programelor de studii. Valoarea educativă a cunoştin elor este apreciată în func ie de modul în care acestea antrenează func iile mintale ale elevilor şi le dezvoltă interesul pentru diverse domenii ale ştiin ei şi ac iunii umane. Unificarea cunoştin elor va asigura o unitate a conştiin ei şi a personalită ii elevului. cu scopul de a-l forma pe copil ca personalitate. Predarea şi învă area cunoştin elor nu trebuie să se sprijine preponderent pe memorizare şi reproducere. în primul rând. prin faptul că se adresează func iilor sufleteşti în mod direct. structurare. Referitor la prima dintre ele. datorită con inutului său. p. pe când arta impresionează în mod indirect. 115 Ibidem. aşa cum preconizează didactica „Şcolii active”. frumosul. în rândul „ştiin elor sufleteşti”. probată în sfera practicii şi existen ei sociale. strâns înrudită cu pedagogia şi. Cele mai importante probleme cărora didactica urmăreşte să le ofere solu ii eficiente sunt: Ce şi cum trebuie să se înve e? Care este scopul învă ământului? Care este cea mai potrivită ordine a prezentării cunoştin elor? Care este valoarea educativă a cunoştin elor? Cum trebuie să se predea cunoştin ele? Cum se va „didacticiza” materia de învă at? Solu iile oferite de către Grigore Tabacaru acestor probleme sunt în ton cu tendin ele moderniste manifeste la nivelul teoriei pedagogice din vremea respectivă. materia învă ământului. realitatea psihofizică a şcolarului şi a profesorului. didactica ne apare ca „artă a educa iei înzestrată cu toate însuşirile ştiin ifice”. ceea ce îl va pregăti pentru via ă şi îl va ajuta să se orienteze în via a socială.

Scrieri pedagogice. izvorăşte din însăşi via a celor care alcătuiesc na iunea română. Ea este mai mult decât o „artă de a-i învă a pe al ii”. sentimentul şi activitatea proprie a elevului. Astfel. învă area şi didactica învă ării. inteligen a. dacă nu se află într-un strâns acord cu aceea care este în conştiin a societă ii şi inspiră actele ei zilnice. integrare. propriile jocuri. p. precum judecata. opere de artă. 37 159 Idem. Contribu ii la problema corela iei aptitudinilor (1934). pronun ându-se împotriva pedantismului pedagogic.O parte dintre problemele abordate de către Grigore Tabacaru în Didactica au fost reluate în Didactica experimentală. Îndrumarea profesională academică prin metoda fişei pedagogice (1936). în elegere. În aşa-numitul „Secol al copilului” este nevoie de demersuri inovatoare. 4. dar şi într-un mare număr de articole publicate în presa pedagogică a vremii. În timp. se arată în introducerea lucrării amintite. Toate aceste progrese mintale sunt lăsate în sarcina educa iei şi învă ământului. prin urmare o educa ie morală. a fost promovat şef de lucrări la Seminarul Pedagogic universitar şi la catedra de pedagogie a Facultă ii de filosofie şi litere. în vol. şi c) prin perfec ionarea de mecanisme (deprinderi) cum sunt vorbirea. Orientări pedagogice. o artă care se adresează unor func ii mintale. prezentă încă în primele sale scrieri. prin urmare o via ă intelectuală. O idee foarte des reiterată de către Grigore Tabacaru în scrierile sale este aceea a interdependen ei ce ar trebui să se stabilească între şcoală şi nevoile vie ii social-economice. Opera pedagogică a lui Grigore Tabacaru a fost marcată. „Jocuri româneşti pentru copiii şcoalelor primare”. Dar pentru aceasta este nevoie de metode care promovează activismul şi interactivitatea. Învă area nu înseamnă memorizare. la care se adaugă chestiuni apar inând metodicilor diferitelor obiecte de învă ământ. Dintre lucrările sale re inem: Filosofia educa iei estetice (1926). În anul 1921. Pedagogia şcolară (1932). intelectualismului steril al instruc iei tradi ionale şi militând pentru o teorie şi o practică pedagogică sprijinite pe baze ştiin ifice riguroase. 3. Astfel de demersuri a întreprins Grigore Tabacaru cu seriozitate. iar mijloacele prin care se realizează aceste progrese se găsesc în didactică”157. 79 160 Emil Brandza a urmat cursurile Facultă ii de filosofie şi litere din cadrul Universită ii Bucureşti. calculul. despre rostul şi importan a acestei ştiin e se afirmă: „Didactica are menirea să realizeze progresul mintal al copilăriei prin: a) o dezvoltare de func ii. Grigore Tabacaru s-a situat în opozi ie fa ă de sus inătorii ferven i ai herbartianismului din acea vreme. cântece. luându-şi titlul de doctor în pedagogie. cu teza Filosofia educa iei estetice (1926). „Didactica experimentală”. cum ar fi func iile perceptive şi aperceptive. de două principii strâns legate între ele: principiul învă ământului formativ şi principiul învă ământului activ. p. iar în 1926. Emil Brandza Pedagogia experimentală românească a avut în Emil Brandza160 unul dintre cei mai originali şi mai productivi reprezentan i. 158 157 63 . metodele de învă are. Acesta este principalul motiv care îl determină pe învă ător să manifeste interes pentru adaptarea programelor şcolare la „împrejurările speciale în care se găseşte şcoala sau elevii săi sau el însuşi”158. Orientări pedagogice. Datele fenomenului pedagogic (1943). poporul român şi-a creat propriile forme de cultură şi de educa ie. prin urmare o educa ie artistică159. El îşi are propria credin ă şi propriile obiceiuri. Numai introducând formele româneşti de cultură în şcoală vom reuşi să-i apropiem pe copii de activitatea instructiv-educativă realizată aici. b)prin câştigarea de cunoştin e despre lume şi via ă. gândirea logică. O astfel de pedagogie. O altă coordonată pe care s-a înscris gândirea pedagogică a lui Grigore Tabacaru este aceea a constituirii unei pedagogii na ionale. Verificări experimentale (1935). p. analizare. func iile asociative şi de gândire. în vol. Original în sensul că a avansat idei novatoare în ceea ce priveşte constituirea unei ştiin e pedagogice deosebită de pedagogia filosofică tradi ională. O cultură adusă din afara ării nu poate avea valoare practică. să-i determinăm să o îmbră işeze cu mai multă dragoste. asocierea. Diagnosticul pedagogic în lumina biografiilor (1937). şi anume: menirea didacticii. care să conducă la noi principii de educa ie pentru şcolile de toate gradele. 160 Ibidem. scrierea. deoarece numai o şcoală care îl pregăteşte pe elev să învingă în lupta pentru existen ă este o şcoală adevărată. onestitate intelectuală şi competen ă profesională. încă dintr-un început. Problema raportului dintre pedagogia ştiin ifică şi pedagogia filosofică (1942). Sistematica pedagogiei ştiin ifice (1935). propria literatură şi propria ştiin ă. precum Jocuri româneşti pentru copiii şcoalelor primare (1906). în eleasă în sensul transmiterii de cunoştin e şi anume este o „artă de a-i învă a pe al ii să gândească”. Scrieri pedagogice. sistematizarea Idem. ci cercetare. el a fost numit asistent suplinitor pe lângă catedra de pedagogie a Facultă ii de filosofie. Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente (1934). Metoda anchetelor biografice (1936).

pe care o considera mult mai utilă şcolii. unde se cercetează în elesul termenului de „fenomen pedagogic” şi componentele sale. „instruc ie”. Efortul de a delimita. care răspândeau un punct de vedere progresist pentru acea vreme şi deosebit de critic la adresa autorită ilor şcolare. în deceniul al IVlea al secolului trecut. Animat de dorin a promovării pedagogiei experimentale. G. nr. anul IX. pentru a se pronun a. punctualitatea). mai apoi. aducând solu ii ştiin ifice noi şi utile pentru practica învă ământului. Editura Cartea Românească. şcolar. manualul. 1. personalitatea profesorului. la nivelul ştiin ei timpului şi în folosul perfec ionării ac iunii pedagogice în general. tânăr. programa şcolară. unde se lămureşte îndeosebi în elesul termenului de „pedagogie” şi Orientări pedagogice. Concluzia la care ajunge Emil Brandza în urma analizei efectului pe care îl are o „instan ă educativă”. După clarificarea acestor chestiuni. Seminarul Pedagogic universitar la care func iona Emil Brandza reprezenta. sunt definite didactica şi metodologia. competen ei de comunicare şi orizontului de cultură generală. materialul didactic. elevul. lec ia. în Pedagogia şcolară (1932).sau post-şcolară asupra unui subiect oarecare (copil. constitu ia fizică şi fizionomia acestuia. care. confra ilor de specialitate ori intruşilor în câmpul pedagogiei161. pornind de la abordarea proceselor instructiv-educative în concretul desfăşurării lor. În lucrarea Pedagogia şcolară este pusă în discu ie. În timp ce curentul pedagogiei filosofice continua să fie încă dominant la Universitatea din Bucureşti şi nu numai. vârsta. 1944).acestei noi pedagogii. 1932. Antonescu. vol. îndeosebi a profesorului G. anul XIII. Pedagogia şcolară. Studiul principiilor pedagogice în ordinea legislativă şcolară (în „Buletinul Academiei de Ştiin e din România”. iar termenii de „lec ie”. mai întâi. fie că este şcoală. „educa ie”. Întregul efort era subordonat dezideratului de constituire a pedagogiei ca ştiin ă. Cadrelor didactice proprii institu iei li se adăugau profesorii liceului de aplica ie. Pentru o reformă a învă ământului secundar teoretic (în „Revista de pedagogie”. Emil Brandza se orienta spre o pedagogie experimentală şi practică. Dar să vedem cum clarifică Emil Brandza semnifica ia componentelor fenomenului paideutic. fie că este o institu ie pre-. para. analiza şi explicita elementele fenomenului paideutic a fost continuat în alte lucrări. apărută în anul 1940. se trece la o analiză a programei şcolare. p. 1943). buna cuviin ă. care şi-a desfăşurat activitatea până în 1938. un centru în care erau reuni i numeroşi specialişti în domeniul pedagogiei. Bucureşti. pe care ar trebui să le dovedească. ci şi ştiin ifică. cu o întemeiere solidă în herbartianism şi cu rezerve serioase fa ă de curentele noi în pedagogie. localul şcolar. Legisla ie şi administra ie şcolară şi etica profesională (în colaborare cu D. dar şi eforturilor de înnoire şi de îmbunătă ire a calită ii învă ământului O preocupare prioritară pentru reprezentan ii orientării ştiin ifice experimentale din acea vreme era clarificarea termenilor fundamentali ai pedagogiei. 1939). precum şi în solu ionarea unor probleme şcolare curente. una dintre primele sale scrieri. Referindu-se la individualitatea profesorului. întreaga activitate de înrâurire a fiin ei elevului prin intermediul profesorului”162. III. când Seminarul a fost desfiin at şi înlocuit cu Şcoala normală superioară. analiza principalele componente ale fenomenului paideutic: profesorul. Orientarea acestora înspre experimentare şi aplicarea ideilor pedagogice de avangardă se deosebea de cea a cadrelor didactice de la catedra de pedagogie a Universită ii. Aşa avea să procedeze şi Emil Brandza. Un pedagog productiv în sensul că a abordat variate domenii ale pedagogiei. competen ei ştiin ifice. pentru conturarea unui autentic curent al pedagogiei experimentale. 1946) 162 Emil Brandza. Activitatea pe care el a depus-o în cadrul acestui cerc nu a fost doar de natură organizatorică. precum Sistematica pedagogiei ştiin ifice (1935). nr. despre care autorul spune că „este inută să prevadă şi să rânduiască în liniile ei generale. Rezultatele cercetărilor şi reflec iilor sale aveau să fie expuse în paginile unor lucrări cu caracter nonconformist. metodologia cercetării. „elev” sunt reanaliza i. asupra moralită ii (calită i precum echitatea. 37 161 64 . cu o bogată experien ă didactică şi cu preocupări privind introducerea unor inova ii în domeniul practicii instruirii. Muster. adult) este că în fiin a acestuia se petrec două procese elementare: Ca urmare a acestor de pe urmă preocupări au apărut studiile: Aptitudinea didactică şi selec ionarea profesorului (în „Jurnal de Psihotehnică”. În edi ia a doua a lucrării. adept al pedagogiei filosofice. 13. Activitatea de înrâurire a fiin ei elevului are ca scop suprem promovarea culturii. Considera iuni cu privire la problema pregătirii corpului didactic (în „Revista de pedagogie”. 1941). Datele fenomenului pedagogic (1943). Emil Brandza înfiin a în cadrul seminarului un „Cerc de studii pentru cercetări de pedagogie experimentală”. Emil Brandza analizează rând pe rând influen ele pe care le pot avea asupra copilului sexul.

Ambele sunt „moduri de învă ământ”. profesorul stabileşte con inutul acesteia. totuşi este cu neputin ă să ni le închipuim absolut degajate una de alta. b) tratarea noului con inut. Un alt mod de „contractare” a culturii. de „contractare” a culturii. Rostul şcolilor de cultură generală este de a-l introduce şi men ine pe elev într-o „ambian ă culturală”. mai ales pentru profesorul începător. relativ distinct de primul. societate şi natură în informarea şi exercitarea puterilor sufletului şi trupului copilului. prin acumularea acelui material informativ folosit pentru respectiva dezvoltare. în cel de-al doilea de educa ie. prin urmare. c) aplicarea. este necesar să ştim cu precizie ce valoare au multiplele cunoştin e despre om. Cea mai răspândită formă de organizare a instruirii şi educării în şcoală este lec ia. prin care se urmăreşte „exercitarea puterilor sufleteşti şi trupeşti pe care se sprijină elaborarea culturală”. b) un proces de exercitare a func iilor biopsihice solicitate în informare. toate acestea îi dau siguran a în predare. la diferite vârste şi în cazul unor aptitudini diferite. propor ionează con inutul în func ie de timpul disponibil şi reflectează asupra mijloacelor prin care va realiza activitatea de predare. este educa ia. Cele două procese sunt inseparabile. Un învă ământ poate fi mai mult instructiv ori mai mult educativ. Planul unei lec ii se structurează în func ie de momentele psihologice presupuse de desfăşurarea ei: a) pregătirea. func iilor intuitive (aperceptive). pe care fiecare o înfă işează în raport cu vârsta elevilor. se realizează pe baza unui plan. repartizarea disciplinelor pe ani de studiu în func ie de criteriul dificultă ii de asimilare. consideră Emil Brandza. consideră Emil Brandza. ori educa iune care să nu lărgească şi sfera de cunoştin e a individului. dar instruc ie care să nu întărească într-o oarecare măsură şi func iunile de elaborare. precum şi în func ie de criteriul interdependen ei ce se poate stabili între ele. aprecierea eficien ei formative a cunoştin elor supuse opera iei de selectare. În timp ce prin prima dintre acestea se realizează o informare a elevilor asupra diferitelor valori ale culturii. Ele au sarcina de a-l feri de o falsă specializare. sunt coexistente: „Deşi instruc iunea şi educa iunea se pot considera ca moduri deosebite de învă ământ. precum şi în stârnirea interesului fa ă de acesta. În primul caz este vorba de instruc ie. fără a-şi propune în schimb să facă din el un encicloped. 41 65 . contempla iei. fixat prin programa şcolară. căci orice func ie se dezvoltă prin activitatea ce o desfăşoară.a) un proces de dobândire a cunoştin elor (informarea). în func ie de interesele dominante manifestate de aceştia la o vârstă sau alta. Emil Brandza consideră că în tratarea unei lec ii se pot folosi două metode de bază: metoda expozitivă şi metoda activă. care ar trebui să constituie. Orice lec ie. Cum ar trebui să se reflecte acest deziderat la nivelul programei şcolare? În alcătuirea unei programe de învă ământ. prin cea de-a doua elevii sunt conduşi la 163 164 Ibidem. Atunci când întocmeşte un plan de lec ie. adică să organizeze un învă ământ care realizează deopotrivă instruc ia şi educa ia. 40 Ibidem. Întotdeauna când se urmăreşte transmiterea unor cunoştin e (instruc ia) se petrece cu necesitate şi un proces educativ. ra ionamentului şi specula iei. p. aşa cum îl prevede programa analitică. pentru a le valorifica în predarea şi învă area noului con inut. Sub aspect metodologic. care este de două feluri: teoretică (elaborări de ordin pur subiectiv) şi practică (transformarea mediului material în conformitate cu o concep ie prealabilă despre ceea ce ar trebui să fie). arată Emil Brandza. Închegate într-un plan. Reciproca este valabilă: ori de câte ori se urmăreşte dezvoltarea unor func ii biopsihice se realizează şi un proces instructiv. de dezvoltare a acestora (formarea). în urma căreia elevul dobândeşte ceea ce se cheamă „cultura materială”163. p. Şcoala ar trebui să se conducă după principiul integralită ii. Constituirea con inutului procesului de învă ământ. o serioasă preocupare. ce constă în descoperirea de către profesor a resurselor cognitive de care dispun elevii. Prin instruc ie se în elege „propagarea cunoştin elor prin contactul sus inut între subiectul de cultivat şi obiectul cultural”. în sensul creşterii func iilor biopsihice implicate în mecanismul acumulării cunoştin elor. prin angajarea func iilor perceptive (aten ia şi memoria). aceasta nu se poate închipui”164. abstractizării. presupune o serie de opera ii complexe: o justă selec ie a cunoştin elor din punct de vedere cantitativ şi calitativ. un învă ământ care le asigură elevilor o „cultură integrală”.

în practica şcolară fiind vorba doar de accentuarea unuia sau altuia dintre cele două procese. estetică. de instruc ie şi de educa ie. Asupra lor se îndreaptă cercetările pedagogiei ştiin ifice. să se străduiască pentru perpetuarea lor şi astfel să-şi sporească mereu capacitatea de crea ie”165. al provenien ei (ereditate. dintr-un motiv foarte simplu de în eles: „Numai omul a ajuns să aibă conştiin a valorilor şi a bunurilor cucerite. 165 Idem. privitoare la selectarea şi prelucrarea con inuturilor ştiin ifice. Editura Didactică şi Pedagogică. Din acest motiv. lec ii. elevul.descoperirea acelor valori prin propriile puteri. Pedagogia filosofică tradi ională a abordat fenomenul pedagogic inând seama de idealurile adevăr-bine-frumos sau de componentele fiin ei umane: trup-suflet-minte. folosit în general pentru a desemna ac iunile instructive realizate în şcoală. din punct de vedere medical şi antropometric. Datele fenomenului pedagogic”. în acest sens. După cum educa ia şi instruc ia sunt coexistente. 80 66 . într-un local înzestrat cu mobilier specific şi folosind materiale didactice şi manuale. Chiar dacă nu este privit ca reprezentând o sursă primordială de învă ătură pentru elevi. „Orientări pedagogice. începând cu cea mai fragedă copilărie şi sfârşind cu bătrâne ea. Prin no iunea de „fenomen pedagogic”. Bucureşti. Acestea sunt realită ile (datele) fenomenului pedagogic. la care se reduce învă ământul. educa ia este un fenomen specific uman. educa ia cetă enească etc. rezultatele unor experimente realizate de către Ed. Emil Brandza nu în elege altceva decât educa ia privită prin prisma variatelor sale laturi: intelectuală. O a doua problemă abordată în acest capitol este aceea privitoare la puterea de muncă a şcolarilor. material didactic şi manuale. programe. „sistematica” pedagogiei filosofice cuprinde o serie de capitole: educa ia intelectuală. să ofere sugestii. 1973. Indiferent de tipul de educa ie realizat. Cea mai importantă cale a realizării unei astfel de conformări este procesul de învă ământ. o influen ă exercitată asupra elevilor printr-un anumit material informativ. Progresul ac iunii pedagogice nu poate fi înlesnit decât prin cunoaşterea ştiin ifică integrală a „mediului şcolaritar”. În capitolul dedicat elevilor. invocându-se. respectivele laturi mai pot fi numite şi „sectoare de învă ământ”. manualul îşi are importan a sa. condi iile estetice de prezentare. mediu familial. pe care colectivitatea o nutreşte pentru tânăra genera ie. educa ia estetică. este o „func ie socială omenească”. care se reduce la cele două procese. noile cunoştin e. ac iunea pedagogică a fost rezultatul unei necesită i de conformare a individului la exigen ele existen ei colective. indiferent de nivelul lui. fizică etc. educa ia religioasă. Antologie de texte pedagogice. cunoscută sub numele de „maturizare”. Emil Brandza desemnează „creşterea” fiin ei umane sub toate aspectele sale. Ultimele trei capitole cuprind considera iuni privitoare la materialele didactice. constituit din amintitele realită i ce îi sunt componente. de către un profesor sau un colectiv de profesori în cadrul unei activită i numită „lec ie”. presupune existen a realită ilor fenomenului pedagogic: profesorul. educa ia fizică. Acest fenomen constituie obiectul de investiga ie al pedagogiei ştiin ifice experimentale. În concep ia lui Emil Brandza. necesitate care nu este decât unul şi acelaşi lucru cu dorin a de reuşită. Prin urmare. tot aşa se prezintă şi feluritele educa ii. morală. O astfel de creştere. Dintotdeauna. Acestui capitol îi urmează cel în care se tratează despre manualele şcolare. prin programă sau prin func iile biopsihice exercitate. este efectul ac iunii învă ământului şi se deosebeşte de cea naturală. local. limbajul folosit şi stilul de exprimare. A. Predarea bazată pe metoda activă presupune ca profesorul să organizeze activitatea. manualul. prin mai multe metode. Claparède şi Ed. conduita în anii preceden i şcolarizării) şi al aptitudinilor personale. Învă ământul. să corecteze erorile. p. ca urmare a ac iunii de natură pedagogică exercitată în direc ia unui scop impus de societate. lec ia. localul şi mobilierul şcolar. fenomenul pedagogic se petrece angajând cu necesitate elevi. Elaborarea unui astfel de instrument de lucru presupune o serie de exigen e. mobilier. Prin termenul de „învă ământ”. ele constituie „sistematica reală” a pedagogiei. Kilpatrick. lăsându-l pe elev să descopere singur. materialul didactic. în cele din urmă. programa. care se deosebesc între ele numai prin accentul mai mare ce se pune pe un aspect sau altul. în vol. profesori. Emil Brandza vorbeşte despre necesitatea cercetării individualită ii acestora. mobilierul şcolar şi localul în care func ionează institu iile de învă ământ. încetul cu încetul. cum ar fi metoda testelor sau cea a fişelor individuale. educa ia morală. Dar oricare dintre acestea presupune.

studiul scopurilor şi propunerea problemelor de studiat cad în sarcina sa: „Se poate sus ine deci că pentru determinarea preocupărilor ultime ale pedagogiei. nu ne poate da rezultate indubitabile. să le confrunte. Pornind de la presupozi ia că „experimentul. Convins de eficien a acestei metode de cercetare. 200 67 . Pedagogul cercetător va trebui să observe o mul ime de cazuri variabile pe care le oferă realitatea şcolară în locuri şi momente diferite. patru faze: alcătuirea grupelor. care nu sunt niciodată la îndemâna cercetătorului particular. Biografiile pot constitui cea mai certă sursă de răspunsuri pentru cercetătorul care doreşte să studieze simptomele. pedagogia filosofică nu poate fi întru-totul repudiată. aceştia continuă să compileze din vechea literatură pedagogică. producând haos în teorie şi practică. Pedagogia face parte din domeniul ştiin elor noologice. referitor la predarea lec iilor de arte plastice. sau mai pe scurt de o pseudo-filosofie învechită. O pedagogie filosofică preocupată să ofere directivele pentru călăuzirea interesului ştiin ific către solu ionarea problemelor fundamentale nu ar putea distinge aceste probleme decât reedificându-se ea însăşi în contact cu datele sigure ale unei pedagogii ştiin ifice. Putem re ine. De unul singur nu va reuşi. Dimpotrivă este vorba de o filosofie edificată pe datele ştiin ei”166. dar şi în lucrările publicate. a cărui metodologie de realizare şi rezultatele ob inute aveau să fie prezentate într-o comunicare inută în cadrul „Cercului de studii pentru cercetări de Pedagogie experimentală”. Emil Brandza a aplicat metoda statistică. Emil Branza acordă o aten ie aparte metodei anchetelor biografice. căci. „Orientări pedagogice. să le înrâurească prin mijloace diferite. Institutul Modern de Arte Grafice şi Editură „Unirea”. strângerea materialului necesar clasificării şi verificării realită ilor nu se poate realiza decât prin intermediul echipelor de lucru. rezultate pe care să se poată pune toată greutatea”168 şi că adeseori în lumea şcolară se confundă bunăvoin a şi silin a la învă ătură a elevului imitativ şi superficial cu aptitudinea însăşi. după cum arată însuşi autorul său. fazele şi condi iile de devenire în timp a personalită ii umane. pedeutologiei. unificate şi reîndrumate prin mijlocirea medita iei filosofice. zicând după Ed. realitate care nu poate fi re inută pentru observare şi verificare. arată Emil Brandza. tot ceea ce îi depăşeşte subiectivitatea constituind o realitate variabilă. Bucureşti. în locul unor clarificări atât de necesare. investiga iile ştiin ei se cer controlate. În loc să sintetizeze rezultatele ob inute în domeniile pedologiei. 1934 168 Idem. să le coordoneze. Totuşi. în vol. în vol. individuale sau colective. Nu poate fi însă vorba de o filosofie nutrită cu idei preconcepute. În pedagogie. Antologie de texte pedagogice. prezentate în timpul reuniunilor „Cercului de studii pentru cercetări de pedagogie experimentală”. experimentarea propriuzisă. urmăreşte să înlocuiască părerile şi ideile din pedagogia empirică şi cea filosofică cu legi verificate ştiin ific. Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente. Realizarea acestui experiment a presupus. Emil 166 Idem. şcoală şi societate. să le verifice. p. metodologiei sau programaticei (teoria programelor şcolare de învă ământ). metoda anchetelor în scriptele şcolare. publicată ulterior într-o broşură167.Pedagogia experimentală. notarea exemplarelor-probă. p. calcularea şi interpretarea rezultatelor. decât cu un mare consum de energie şi de timp. care desconsideră rezultatele investiga iilor de sistematizare şi verificare ştiin ifică a fenomenelor curente. Problema raportului dintre pedagogia ştiin ifică şi pedagogia filosofică”. 67 167 Idem. „Metoda anchetelor biografice”. Experimentul constituie calea cea mai potrivită pentru a verifica orice ipoteză privitoare la întreaga „sistematică” a pedagogiei. metoda anchetei biografice. fişa pedagogică. mult mai eficientă în relevarea adevăratelor aptitudini. metoda anchetelor pe bază de chestionar. pe care le găseşte în propriul spirit. îndreptat numai asupra realită ilor şcolare şi mărginindu-se numai la perioada cât omul înva ă în şcoală. ca şi în celelalte ştiin e noologice. pentru edificarea pedagogiei pe o sistematică proprie şi pentru desprinderea unor norme de educa ie adecvate necesită ilor vie ii în familie. pe care singur nu-l poate asigura. ci doar a institu iilor. experimentul realizat în cadrul Seminarului Pedagogic universitar prin metoda integrală a grupelor echivalente. cu afirma ii necontrolate şi cu maxime literare. Emil Brandza critică solu iile date problemelor pedagogice de către acei „scribi specializa i în arta de a compila”. datorată manifestărilor individuale şi colective din jurul său. Claparède. În acest domeniu. metoda integrală a grupelor echivalente. cercetătorul nu poate dispune după voie decât cel mult de aspectele subiective. ca ilustrare. adică din domeniul acelor ştiin e care se preocupă de aspectele spirituale caracteristice existen ei umane. Antologie de texte pedagogice. În cadrul cercetărilor realizate în Seminarul Pedagogic universitar şi nu numai.

şi în anul şcolar 1935-1936. a. Emil. Steinberg”. Influen a pe care structura planului o poate avea asupra calită ii lec iei şi II. Bucureşti. Problema raportului dintre pedagogia ştiin ifică şi pedagogia filosofică. Institutul Modern de Arte Grafice şi Editură „Minerva”. Ion. Metoda anchetelor biografice. Orientări pedagogice. cel pu in controlabile. Pregătirea profesională a corpului didactic secundar. 1915 Ghidionescu. Cluj-Napoca. Editura „Cercului de studii”. Sarcină de lucru pentru studen i: Considera i că ne putem debarasa de o pedagogie filosofică. speculativă. 1934 Brandza. 1933 Ghidionescu. Editura Librăriei „H. pentru ca pe baza celor constatate să se poată oferi o îndrumare profesională adecvată. 1936 Brandza. clare. Editura Didactică şi Pedagogică. Emil. Vladimir. aceasta îi permite profesorului să urmărească în timp. Bucureşti. Vladimir. 68 . Antologie de texte pedagogice. pe parcursul mai multor ani de şcolarizare. Bucureşti. Emil. Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti. expuse în studiul Metoda anchetelor biografice (1936). dezvoltarea diferitelor însuşiri ale elevilor. În ce priveşte fişa pedagogică. 1942 Brandza. Tiparul universitar. Vladimir. Bucureşti. Editura Cartea Românească. Vârsta apari iei aptitudinilor pe tărâmul culturii academice. 1973 Ghidionescu. C. I. Vladimir. care să conducă la rezultate concise. Emil. Pedagogia ştiin ifică şi noile reforme şcolare. Bucureşti. Emil. Editura Cartea Românească. Eficien a imaginilor schematice de contur în intuirea ştiin ifică. Bucureşti. Tipografia „D. 1932 Brandza. Bucureşti. Verificări experimentale. 1911 Ghidionescu. Pedagogia şcolară. f. Casa Căr ii de Ştiin ă. Pentru elaborarea teoriei pedagogice pe baze ştiin ifice şi pentru orientarea ra ională a practicii şcolare avem nevoie de cercetarea amănun ită a problemelor reale. Idei şi metode nouă în educa ia copiilor de la 3-7 ani. Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente. Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală. Bucureşti. Editura Librăriei „Principele Mircea”. prilej care i-a permis să lămurească aspectele esen iale ale metodei şi posibilită ile ei tehnice. 1935 Brandza. luând în considerare doar datele unei pedagogii experimentale? Bibliografia modulului: Albulescu. prezentate în lucrarea Diagnosticul pedagogic în lumina biografiilor (1937). 2005 Brandza. în cadrul Seminarului Pedagogic universitar din Bucureşti. Editura „Cercului de studii”.Brandza a întreprins anchete biografice în cursul anului şcolar 1933-1934. Bucureşti. Bucureşti. Ionescu”. bine conturate şi dacă nu definitive. Emil.

de comunicare şi psiho-sociale. La Bucureşti. Aşa s-a întâmplat la Universitatea din Cluj. întreprinse fie de către psihologi. 1933. influen a i şi de cercetările axate pe probleme şcolare.Modulul IV Pedagogia psihologică Scopul modulului: Cunoaşterea de către studen i a impactului pe care cercetările psihologice l-au avut în teoria pedagogică. Contribu ia lui Gheorghe Comicescu la dezvoltarea teoriei pedagogice. trebuie respinsă şcoala medie unică. printr169 170 Florian Ştefănescu-Goangă. în concep ia sa. fie de către pedagogi. Florian Ştefănescu-Goangă are meritul de a fi atras aten ia în urma cercetărilor realizate cu metode moderne pentru acea vreme. care să întocmească lista acestor aptitudini. Cluj. 85-86 172 Alexandru Roşca a fost profesor la Universitatea din Cluj. întreprinse de Şcoala de psihologie experimentală a lui Florian Ştefănescu-Goangă. psihologia românească îşi lărgea problematica. Selec iunea capacită ilor şi orientarea profesională. Dezvoltarea competen elor metodologice. o dovadă de civiliza ie: „cel mai eficace mijloc. la rândul lui. Debilitatea mintală. Analiza comparativă a contribu iilor psihologilor români la dezvoltarea teoriei pedagogice. Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: experiment pedagogic. Eforturile de experimentare au caracterizat şi cercetările de pedagogie psihologică. Prin urmare. Selec iunea capacită ilor şi orientarea profesională. pentru un stat. 2. ieşind din sfera specula iilor filosofice. 3. Editura Cartea Românească. vor fi duse mai departe de către câ iva străluci i studen i ai săi. 1929 Idem. Florian Ştefănescu-Goangă introducea o orientare nouă pentru cercetările realizate la Institutul de Psihologie al Universită ii din Cluj: orientarea profesională. Orientarea profesională este. ed. Editura Cartea Românească. pedagogic şi social al problemei copiilor debili 69 . pedologie. devenind tot mai mult ştiin ifică şi experimentală. Alexandru Roşca172 s-a remarcat. rezultatele cercetărilor întreprinse de această ştiin ă influen ând şi teoria pedagogică. Prin aceştia. ce se cuvine a fi profund reorganizată. pe care ările civilizate îl întrebuin ează cu deplin succes pentru distribuirea şi utilizarea ra ională a for ei umane. în diverse medii sociale. Aceste probleme se află în strânsă legătură cu cea a educa iei şi a organizării sociale169. p. unde func iona cu succes Şcoala de psihologie experimentală. asupra unui aspect important pentru modernizarea şcolii româneşti: profesionalizarea ei prin instruc ie şi educa ie. criteriul selec iei constituindu-l coeficientul de inteligen ă. Format la şcoala de psihologie clujeană. activitatea lui C. Contribu ia lui Dimitrie Todoran la dezvoltarea teoriei pedagogice. 2. Dintre lucrările sale le vom aminti doar pe cele mai reprezentative: Psihopatologia devian ilor morali (1931). condusă de către profesorul Florian Ştefănescu-Goangă. prefa ă 171 Ibidem. El cerea o orientare a tinerilor către anumite profesiuni inând seama de aptitudinile necesare pentru fiecare profesiune şi recomanda alcătuirea de monografii profesionale. RădulescuMotru se plasa. într-o oarecare măsură. a II-a. împreună cu studen ii săi. Preocupările de pedagogie experimentală ale lui Vladimir Ghidionescu. Cluj. comparată şi aplicată. „cu problema educa iei şi cu problema organizării sociale”170. pedagogie ştiin ifică. Obiective: 1. în toate ramurile de activitate”171. numeroase studii de psihologie infantilă şi de psihologia selec iei şi orientării profesionale. Florian Ştefănescu-Goangă a întreprins împreună cu studen ii şi colaboratorii săi de la Institutul de psihologie experimentală. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice apar inând promotorilor pedagogiei psihologice. tot sub semnul psihologiei experimentale. Aspectul psihologic. înfiin at şi condus de el la universitatea clujeană. şeful Catedrei de pedagogie a Universită ii din Cluj şi directorul Laboratorului de pedologie şi pedagogie experimentală al Universită ii. Structura logică a modulului: 1. didactică experimentală. Metoda experimentală a fost utilizată cu succes în psihologie. Aceasta este legată.

Această solu ie prezintă o utilitate educa ională. înnoi. acela al valorificării datelor furnizate de către psihologia copilului şi adolescentului. totodată. Pe baza rezultatelor ob inute în urma cercetărilor experimentale psihologice. Pedagogia română modernă şi contemporană. cu scopul declarat de a combate „abuzul de intui ie” existent în învă ământ şi de a reabilita abstrac ia. Elaborarea mintală (1929). 4. interesele sale etc. Elaborarea mintală. Învă ătorii se întorc spre lucruri căutând în ele cunoştin a. Lupta împotriva învă ării unor cunoştin e abstracte. ci. au dezvoltat o adevărată concep ie asupra educa iei. Unitatea vie ii sufleteşti. 8-9 70 . activitatea lui nu numai că este stânjenită. Cluj. Editura Institutului de psihologie din Cluj. în urma testelor aplicate. în care autorul abordează o problemă importantă pentru psihologie. în procesul de instruire s-a realizat trecerea de la memorizarea abstrac iunilor gata elaborate la folosirea intui iilor din care să rezulte abstrac iunile: „… lumea şcolară a în eles în genere cât de nefiresc şi antipedagogic este să se dea copilului un învă ământ abstract. dar. să sus ină necesitatea asisten ei psiho-pedagogice pentru copiii debili mintali. Raportul dintre intui ie şi abstrac ie în învă ământ. ca fiecare să se poată dezvolta şi produce maximul pe care putin ele sale sufleteşti i-l permit”173. rezultate în urma unor cercetări personale cu puternice rezonan e pedagogice. Motivele ac iunilor umane. Studiu psiho-fiziologic şi social (1932) 173 Alexandru Roşca. fără de solu ionarea căreia conduita unei persoane nu este suficient cunoscută şi. avându-l ca profesor şi pe pedagogul comparativist I. 248 175 Gheorghe Comicescu (1892-1972) a urmat cursurile Universită ii din Cluj. sentimentele sale. manifestându-se ca reprezentan i ai curentului pe care îl putem numi „pedagogie psihologică”. Gheorghe Comicescu Gheorghe Comicescu175 a întreprins cercetări psiho-pedagogice pe bază de teste. gata elaborate de al ii. p. p. Al i doi autori forma i la Şcoala psihologică şi pedagogică clujeană. prevăzută. este legitimă. subliniază Comicescu. Orientarea biologică în ştiin ele educa iei (1931). dorin ele sale. Alexandru Roşca ajunge să considere că „elevul nu este o no iune abstractă. ceea ce este greşit. el ajunge. ci cu întreaga sa personalitate. p. în sensul că mintea copilului se opreşte doar la datele pe care i le oferă sim urile. Situându-se pe pozi iile experimentalismului scientist. el vine la şcoală nu numai cu inteligen a sa. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educa ia (1934). ci doar îi limitează câmpul de ac iune şi îi fixează evolu ia. 176 Stanciu Stoian. mai ales. Sibiu. Din nefericire. el a fost pentru un timp asistent la Universitatea din Cluj. 1943. Editura Cartea Românească. psihologia genetică nu neagă capacitatea de abstractizare şi generalizare a copiilor. 1929.un număr mare de scrieri. adică la no iune. Realizări şi tendin e în şcoala americană contemporană (1935). prin cuvinte fără con inut. dar devine de-a dreptul nocivă. după sfaturile pedagogilor trecutului şi sugestiile psihologiei genetice actuale”177. Ce l-a determinat pe Comicescu să încerce o recuperare a herbartianismului? Ca urmare a îndemnului unor pedagogi moderni. După terminarea studiilor. A fost bursier la Teacher’s College de pe lângă Universitatea Columbia din New-York. considera el. dar tot atât de legitimă este şi mintali (1931). Raportul dintre intui ie şi abstrac ie în învă ământ. Ei comit o eroare de interpretare atunci când neglijează func iile de generalizare şi de abstractizare ale copilului. Cluj. la concept nu este uşoară în cazul copiilor. aşa cum arată Stanciu Stoian176. iar în ce-i priveşte pe copiii normali la o concluzie dintre cele mai pozitive: „Atât în şcoală. de o reabilitare a ceea ce Gheorghe Comincescu credea că se poate reabilita şi. 1930. p.”174. printr-o întoarcere la vechiul intelectualism herbartian. ci o realitate vie. unde a ob inut şi doctoratul sub îndrumarea profesorului Vladimir Ghidionescu. Lucrarea de maxim interes pedagogic elaborată de către Alexandru Roşca este însă alta: Motivele ac iunilor umane (1943). Desigur. iar dacă pedagogul nu ine seamă de toate acestea. În lucrarea Măsurarea inteligen ei şi debilitatea mintală (1930). psihologul clujean atacă pedagogia intelectualistă într-unul dintre punctele ei sensibile. L. ridicarea de la concret la abstract. 158 174 Idem. precum Comenius şi Pestalozzi. Gheorghe Comicescu şi Dimitrie Todoran. cu emo iile sale. A pleca în cunoaştere de la lucrurile concrete nu înseamnă a rămâne la ele. 211 177 Gheorghe Comicescu. cât şi în societate mediul trebuie să fie în aşa fel organizat. chiar dacă acestea nu apar la el în forme specifice. această limitare este în eleasă adeseori. eroare ce se repercutează negativ asupra practicii şcolare. Kandel. Măsurarea inteligen ei şi debilitatea mintală. 1. pentru ca mai apoi să func ioneze ca profesor al Şcolii normale din Iaşi. Tipografia Cartea Românească. Dar nu întotdeauna s-a în eles bine principiul intui iei în ansamblul său. Dintre lucrările publicate men ionăm: Experimente în vederea etalonării testelor de inteligen ă pentru copiii români (1928). Nu este vorba de o simplă întoarcere la pedagogia tradi ională. de către educatori. Delicventul minor.

de la concret spre abstract şi invers. pentru a se verifica temeinicia ideilor generale pe care le posedă elevul. inten ia sa este de a aborda. greşesc prin îndepărtarea copiilor de via a reală: „Şcoala nu trebuie să imite via a socială. organic şi simplu. aşadar. În fond. şcoala care ia pe copil din mijlocul vie ii ca să-l pregătească pentru ea. întrutotul asemănătoare cunoştin ei contingente a lumii exterioare prin experien a zilnică. astfel încât să fie înlăturate confuziile şi erorile unui învă ământ bazat pe rutină sau pe principii insuficient în elese. ci să ajute la desfăşurarea lui. Atunci când elevul surprinde pentru prima dată sensul unuia sau mai multor fenomene urmează direc ia de la concret la abstract. Despre exagerarea rolului intui iei şi neglijarea posibilită ilor pe care le are copilul de a realiza generalizări şi abstractizări în cadrul activită ilor curente de învă are. aşa că elaborarea se realizează de la concret la abstract. Ambele direc ii sunt parcurse în activită ile de învă are. natura abstrac iei la diferite stadii de vârstă ale copilului. psihologică. prin intuirea concretului. ca să formeze perspectiva mintală. 178 179 Ibidem. pe când pe treptele superioare trebuie să predomine direc ia abstract-concret. dar să se ină aproape de realitate. Dacă ridicarea de la concret la abstract este necesară în învă are. tot atât de necesară este şi întoarcerea de la abstract la concret. Progresul intelectual. Întreaga problematică este abordată prin invocarea rezultatelor unor experimente realizate de cercetători străini. Învă ământul nu trebuie să întârzie acest proces prin invocarea rolului intui iei în învă are. deosebirile dintre băie i şi fete. deosebirile ce apar în func ie de împrejurări şi tipuri intelectuale specifice. 190 180 Ibidem. iar atunci când sensul acesta îi serveşte ca instrument pentru explicarea altui fenomen din aceeaşi clasă urmează direc ia opusă. precum şi modul în care intui ia şi abstrac ia se constituie în cei doi poli ai unui proces complex. fiindcă altfel rupe contactul cu ea şi dă societă ii tineri instrui i. No iunile sunt rezultatul unor elaborări mintale. dar şi ale propriilor experimente. în planul amănuntelor fără sistem. la care trebuie să se treacă firesc de îndată ce acest lucru este posibil. Ceea ce via a ne oferă multiplu şi incoerent. De aceea calea inversă – de la abstract la concret – trebuie să fie şi ea deschisă în toate împrejurările. El îşi propune. exact ca în cazul învă ământului memorial-abstract”179. fiindcă ine spiritul într-o iner ie perpetuă. arătând care sunt caracteristicile cunoaşterii concrete şi ale cunoaşterii abstracte la copii. într-o manieră ştiin ifică. o problemă esen ialmente didactică. dominantă trebuie să fie prima direc ie. El trebuie deprins să caute şi să afle drumul de la no iunile generale la cazurile particulare. 9 Ibidem. după cum sunt şi elementele concrete luate în sine. dar şi a celor abstracte este dată de măsura în care ele se afirmă ca factori ai elaborării mintale. Gheorghe Comicescu scrie: „Procedarea exagerată empiristă este antipsihologică. printr-o trecere firească de la concret la abstract. de la sine. în măsura în care o poate face. prin care să-şi motiveze existen a. arată Gheorghe Comicescu. Plăsmuirile min ii trebuie verificate în continuu prin raportare la lumea reală. care este elaborarea mintală. deoarece dacă ne-am închipui activitatea mintală numai în ascensiune am ajunge. la un moment dat. p. dar lipsi i de educa ie intelectuală. de fenomene. ca să ne putem adânci în fiecare clipă în concret şi să dăm via ă abstrac iunilor”180. pentru că elevul lucrează mai uşor cu datele concrete. şcoala trebue să prezinte inten ionat. cu care să se orienteze viitorul om între mul imea datelor sensibile”178. Valoarea elementelor concrete. îndeosebi cele din învă ământul secundar. 195 71 . Cunoaşterea nu se dobândeşte dintr-o dată. fără nici o legătură cu lumea reală. ci dimpotrivă. nesocotind spontaneitatea creatoare. nu se realizează printr-o ancorare şi împotmolire a min ii în empiric. p. Gheorghe Comicescu scrie: „Reac iunea împotriva vechiului învă ământ memorial-abstract neadecvat mentalită ii copilăreşti s-a în eles a se face printr-un abuz de inten ie neorganizată. p. să reabiliteze rolul abstrac iei în învă ământ. un traseu în zigzag. fiindcă nu e întotdeauna vrednică de imitat. ceea ce ar conduce iarăşi la o separare radicală între intui ie şi abstrac ie. de lucruri. Ori. Şi sub acest aspect cadrele didactice. În primele trepte ale învă ământului. de multe ori mai mult decât este necesar. trebue să-şi aibă specificul ei propriu. la o structură mintală pur formală. de acte. Elaborarea mintală (1929). dar nici nu rezultă spontan. Pronun ându-se împotriva excesului de intui ie. deoarece abstrac iunile în sine sunt lipsite de valoare.lupta împotriva abuzului de intui ie existent în procesul de învă ământ. Activitatea mintală urmează. în lucrarea Raportul între intui ie şi abstrac ie în învă ământ. prin simpla însuşire a no iunilor.

critica adusă treptelor herbartiene este îndreptă ită. trebuie să ină seama de actul mintal în totalitatea lui. Pericolul ce îl pândeşte pe elev. la altul anumite rezultate ale prelucrării acestora. altfel spus. într-un final. 196 72 .Exagerarea şi denaturarea învă ământului intuitiv sunt nefireşti şi needucative. Aşadar. pentru că ele nu înseamnă altceva decât elaborare mintală din partea şcolarului. Treapta predării corespunde momentului în care elevul ia contact cu realitatea dată şi o analizează. ceea ce era total greşit. este verbalismul gol. dar ea nu atinge fondul concep iei pedagogului german. în care cuvântul şi-a pierdut valoarea intelectuală. Din acest motiv. că învă ământul favorizează elaborarea şi că aceasta impune gândirii noastre două direc ii opuse: de la concret la abstract. la fiecare dintre trepte. prin în elegerea lor într-un mod antipsihologic. dar toate acestea se datorează neîn elegerii adevăratei semnifica ii pe care o au. fie oferindu-i date concrete fără a solicita şi o prelucrare a lor. în scopul verificării abstrac iunilor dobândite şi pentru a întări legătura cu realitatea faptelor particulare. În practica didactică. în care concretul şi abstractul se clarifică. pe rând. act pe care ni-l putem reprezenta schematic prin doi poli: la unul stau datele elementare de cunoaştere. ele înso esc permanent actele de gândire. Multă vreme. la abstrac ie. treptele formale herbartiene pot fi adaptate cu succes la pedagogia care promovează activismul. prin trecerea lor pe planul mintal. de înăbuşirea spontaneită ii elevilor. Adevărata educa ie intelectuală. Dacă vom acorda treptelor formale un în eles comun şi le vom privi ca pe nişte „suişuri abrupte. Analiza şi sinteza sunt simultane în orice demers intelectual. steril. prin aceea că ele nu fac altceva decât să marcheze legile naturale. o subiectivizare a datelor concrete prezentate conştiin ei. cea dintâi preocupare a lor era legată de ce urmau să facă în cadrul lec iei. pentru organizarea şi simplificarea datelor particulare şi de la abstract la concret. deoarece nu este posibilă detaşarea unui element dintr-un complex fără a-l îngloba în altul. treptele formale sunt şi trebuie să rămână un instrument util pentru profesor şi nu pentru elev. fie prezentându-i abstrac iuni neasimilabile. Şcoala greşeşte dacă îl determină pe copil doar la acte de automatism. O critică ce s-ar mărgini la spiritul treptelor formale herbartiene ar fi lipsită de temei. treptele formale nu vor reprezenta altceva decât condi ia necesară a fiecărui act de gândire. pentru verificarea neîncetată a ideilor generale şi pentru a nu se rupe firul de contact cu realitatea concretă”181. Reabilitarea abstrac iei prin întoarcerea la intelectualismul herbartian este oportună. Instruit în acest fel. precizează Gheorghe Comicescu. concep ia herbartiană a treptelor formale a suferit denaturări grave. asocierea şi generalizarea reprezintă trecerea de la elemente la ideea generală. producându-se. în ambele cazuri. întrucât nu se reflectă aidoma în intelectul lui. pentru a-i cunoaşte fiecare element în parte. fapt pentru care fixarea lor în anumite momente ale lec iei este o procedură artificială. condi ia dezvoltării intelectuale în genere. aplicarea lor în practică poate fi acuzată de o încătuşare a spiritului în forme rigide. în didactică. Dacă le vom în elege şi aplica în spiritul lor. scrie Gheorghe Comicescu. legătura dintre ele făcându-se prin elaborare. unul din aceste complexe îl formează noul con inut de cunoaştere supus analizei. arată Gheorghe Comicescu. Prin urmare. p. Elaborarea mintală presupune o spiritualizare permanentă a datelor concrete. la care se recurge dintr-un motiv pur didactic şi anume acela de a avea în vedere numai anumite puncte culminante ale „unită ii întregi de gândire”. În cadrul lec iilor. demarcând fragmente din activitatea mintală bine diferen iate între ele”. oricât ar fi el de simplu. atunci vom comite o gravă eroare psihologică. elevul ajunge un om cu un bagaj bogat de cunoştin e disparate despre fapte cu totul particulare. iar celălalt patrimoniul intelectual al elevului. învă ătorii au considerat aceste trepte ca un scop în sine şi toată grija lor era de a le satisface. Treapta pregătirii face ca experien ele de cunoaştere din timpul lec iei să aibă o altă semnifica ie decât aceea a experien elor hazardate din via a cotidiană. 181 Ibidem. însă cu un mecanism de gândire defectuos. Dacă acest lucru este realizat doar din considerente metodice nu înseamnă că şi în sufletul elevilor diferitele aspecte ale unei lec ii bine organizate au ca reflex o structură identică. ceea ce face ca punctul de demarca ie dintre concret şi abstract să se deplaseze fără încetare: „E un lucru hotărât. Aceasta ar trebui urmărită cu deosebire în timpul activită ilor didactice. după care sufletul elevului dobândeşte noi cunoştin e. iar aplicarea înseamnă reîntoarcerea la concret. Desigur. indiferent de lec ia pentru care aveau să fie întrebuin ate. Orice principiu pedagogic poate fi compromis de persoane ce nu îi în eleg în profunzime sensul. întrucât recursul la treptele psihologice este justificat. deoarece elaborarea mintală este o activitate continuă. Deoarece se reduc la analiză şi sinteză.

el scria: „Este aşadar uşor de în eles. Concluzia la care ajunge Gheorghe Comicescu după o atentă analiză şi o valorificare critică a unor idei apar inând pedagogiei clasice. pe când al ii au accentuat punctul de vedere cultural. care scot în eviden ă 182 183 Ibidem. deoarece la mijloc nu e nici un fel de activitate mintală de elaborare. indiferent de tipul special căruia îi apar ine. Despre o astfel de interferen ă. este în acelaşi timp şi o perspectivă nouă pentru pedagogie”184. Gheorghe Comicescu abordează diferitele moduri de organizare a programelor şcolare. Important este însă de a şti în ce fel şi la ce formă de abstrac ie trebuie să recurgă învă ământul. este că învă ământul. Învă ământul nu este educativ dacă nu concepe lec iile ca pe nişte unită i susceptibile de elaborare din partea elevului. cunoştin ele lui să se organizeze cu un minimum de efort. p. la rândul său. erek. sus inând fundamentarea învă ământului pe factorii de cultură. El deplânge dezorientarea existentă în domeniul teoriei şi practicii educative. Învă ământul educativ. 1943. care cuprind blocuri întregi de cunoştin e (metoda ideo-vizuală sau globală a scris-cititului sus inută de Decroly. Comicescu pledează pentru dezvoltarea gândirii sistematice. trebuie să urmărească un tip ideal de elaborare mintală. În formularea principiilor educa iei. în două categorii: programe orientate spre materia de învă ământ şi programe orientate spre sufletul copilului. Primele se împart în „particulariste”. în alcătuirea şi aplicarea lor. cu mijloace cât mai adecvate împrejurărilor şi cât mai sigure. arătând perspectivele deschise de fiecare dintre ele. După o sistematică şi concentrată trecere în revistă a marilor direc ii de cercetare în psihologie. Pronun ându-se împotriva unui învă ământ bazat pe memorarea cunoştin elor abstracte sau numai pe intui ie. de o abunden ă a controverselor şi a directivelor cu caracter particular. În teoria şi practica pedagogică. p. în concep ia sa psihologia ocupând primul loc între ştiin ele de care se ajută pedagogia: „Psihologia a fost multă vreme. această stare de fapt se exprimă printr-o mare varietate a adeziunilor: de la pedagogia orientată spre copil la una orientată spre bunurile de cultură. de la pedagogia individualistă la cea socială. disciplina la care a făcut mai mult apel pedagogia practică. Cele din urmă se împart şi ele în „particulariste”. acuzată de imprecizie şi lipsă de sistem. 2 73 . datorată în primul rând ştiin elor de care se foloseşte pedagogia. Unitatea vie ii sufleteşti. prin progresul firesc al ştiin ei. în care cunoştin ele sunt primite pasiv.Atitudinea lui Gheorghe Comicescu în chestiunea posibilită ii instruirii este una optimistă: „pentru orice individ. Gheorghe Comicescu distinge două tipuri de programe. 2 184 Ibidem. copilul şi materia de studiu. Iaşi. trebuie să intească la o autentică elaborare mintală. prin exersarea ei în amintitele două direc ii. care acordă o valoare deosebită uneia dintre materii. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educa ia (1943). fiecare împăr ite. arată Gheorghe Comicescu. conform cu evolu ia psihică a copilului. pentru că orice perspectivă nouă ce se deschide psihologiei. există posibilitatea perfectibilită ii în gândire”182. Este de dorit ca prin educa ie individul să ajungă la capacitatea de a crea mintal structuri ideale. Tipografia Al. alături de morală. El clasifică programele în func ie de modul în care s-a inut seama. 201 Idem. În lucrările Orientarea biologică în ştiin a educa iei (1931) şi Unitatea vie ii sufleteşti. în raport cu vârsta copiilor sau cu celelalte cunoştin e predate în şcoală (programa întocmită după principiul orânduirii progresive sus inută de Comenius şi cea întocmită după principiul concentrării sus inută de herbartieni) şi „integraliste”. când materiei de studiu. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educa ia. Pornind de la aceste două perspective de abordare. pedagogia oscilează între diferitele principii şi directive psihologice. scrie el preluând un termen cheie din pedagogia lui Herbart. de la pedagogia normativă la cea experimentală etc. pentru fundarea şi motivarea diferitelor activită i educative”183. că situa ia generală a pedagogiei va fi influen ată în mare parte de situa ia generală a psihologiei. Unii au accentuat punctul de vedere psihologic sus inând că în ac iunile instructiv-educative şcoala trebuie să plece de la natura psihofizică a copilului şi au recomandat o organizare a învă ământului care să aibă în centrul preocupărilor copilul. dar şi a rezultatelor cercetărilor întreprinse în psihologia timpului. în sensul că indiferent de preferin ele subiectului. fapt pentru care principiile pedagogice sunt tot atât de contradictorii şi unilaterale ca şi cele psihologice. În timp. Gheorghe Comicescu abordează raportul dintre psihologie şi pedagogie. lumea pedagogică a acordat prioritate când copilului. îndeosebi psihologiei. învă ământul mediului local). p. de cei doi factori fundamentali ai învă ământului. pentru a deveni cu adevărat unul educativ.

în concep ia sa. are ca obiect problema educabilită ii. Introducere în pedagogie (1946). p. eliberată de intelectualismul clasic al deceniilor trecute. 186 Dimitrie Todoran. ocupa iilor din timpul liber. 2. din 1934 până în 1970. Tipografia Ardealul. Bazele psihologiei caracterului (1934). organiza iilor. ci unul investigat multilateral cu metode obiective186. iar integrarea în societate înseamnă în acelaşi timp şi integrare în cultură. 134-141 187 Idem. Psihologia reclamei (1935). pune într-o lumină nouă raportul dintre cei doi factori: copilul şi materia de învă ământ. la nivelul căruia se reflectă sistemul valorilor care formează esen a culturii187. Cluj. mai întâi. Psihologia educa iei. deoarece rădăcinile etice ale omului se regăsesc în climatul cultural al comunită ilor în care sa născut. un anumit interes pentru Rousseau. 11 188 Idem. el ajunge la abordarea problemelor pedagogiei posedând deja o serie de date ştiin ifice şi o perspectivă bine structurată asupra educa iei. O concep ie pedagogică închegată avea să dezvolte Dimitrie Todoran. care urmăresc formarea unei concep ii unitare despre lume şi via ă (ca de exemplu programa care aşeza filosofia în centrul celorlalte discipline de liceu. unde caracterul este considerat chintesen a persoanei umane privită în integralitatea ei. Sibiu. Dimitrie Todoran se arată nemul umit de faptul că programele şcolare promovează numai aspectul instructiv al învă ământului. Concep ia integralistă. În urma unor cercetări experimentale proprii în domeniul psihologiei. Dimitrie Todoran185 a avut o forma ie profesională ini ială preponderent psihologică. cele de psihologie. Cluj. lucrare elaborată pe baze experimentale şi în care se ajunge la o concluzie esen ială în perspectivă pedagogică: individualizarea învă ământului este necesară. însă nu considerând un individ abstract sau unul concret. Principiile psihologice ale formării educative (1942). să se îndrepte spre psihologia educa iei şi pedagogie. propusă în Fran a de Alfred Fouillée). Orientarea profesională academică (1936). valori ce se constituie în motive determinante ale ac iunii sociale. trebuie să se întemeieze pe caracterul integralist al vie ii. unde caută să lămurească. de exemplu. lăsând aspectul educativ pe seama mediului familial. Pentru a favoriza educa ia caracterului. grupurilor de afiliere. dar păstrând încă. mai târziu. Dezvoltarea armonioasă a tânărului prin stimularea energiilor şi dispozi iilor sale nu poate fi concepută decât prin integrarea lui în ritmul de via ă al unei culturi. cuprinzând serii de procese ce urmează să fie trăite de copii. de fapt. Că ideile cuprinse în cele două lucrări prezintă un interes pedagogic o dovedeşte şi precizarea autorului cum că ele ar apar ine. şcoala trebuie să se apropie cât mai mult posibil de realită ile sociale şi de cultura română. Dimitrie Todoran Ca discipol al lui Florian Ştefănescu-Goangă. Editura Institutului de psihologie al Universită ii din Cluj. lor nu li se poate acorda nici un fel de prioritate. 4. p. în 1932. 3 74 . dar cercetat empiric. Printr-o astfel de accep iune dată educa iei. Tipografia Cartea Românească din Cluj.câte unul din marile aspecte sufleteşti (programa pe unită i intelectuale. cum ar fi. 1934. o şcoală care să se sprijine pe acordul ce trebuie stabilit între unitatea structurală a materiei din programă şi unitatea structurală a sufletului. centrele de interes. în Psihologia educa iei (1942). pentru ca mai apoi. Aplica ii educative prezintă şi multe dintre ideile cuprinse în lucrarea Bazele psihologiei caracterului. Planul psihic al caracterului corespunde treptei reprezentate de cultură în plan social. Psihologia temperamentului. Educa ie şi pedagogie (1943). Programa de învă ământ. programa pe unită i afective. 1932. Bazele psihologiei caracterului. Dintre lucrările sale re inem: Psihologia temperamentului (1932). programele pe unită i active) şi „integraliste”. p. când a trecut la Universitatea Bucureşti. Principala problemă a educării caracterului este integrarea individului în societate. crede Gheorghe Comicescu. Gheorghe Comicescu ajunge să identifice o solu ie pentru ieşirea din starea de confuzie teoretică şi practică în câmpul pedagogiei: „şcoala armonismului pedagogic”. nu este altceva decât „modelarea naturii umane sub imperiul valorilor ce formează esen a spirituală a unei comunită i”188. domeniului psihologiei educa iei. el se aproprie de 185 Dimitrie Todoran a urmat cursurile Facultă ii de filosofie şi litere a Universită ii din Cluj şi tot aici a ob inut doctoratul. prin asimilarea valorilor acesteia. deoarece înăuntrul procesului educativ prezen a amândurora este necondi ionat necesară în fiecare moment. A func ionat ca şi cadru didactic al acestei universită i. ştiin ă care. în opinia sa. sub influen a unor curente la modă în acel timp. cu timpul. Psihologia educa iei. care. Forma psihică şi fondul cultural se întâlnesc în actul trăirii. în elesul no iunii de „educa ie”. în Psihologia temperamentului. Considera ii de natură pedagogică sunt prezente şi în primele sale scrieri. 1942. prin ancorarea lui în spiritul şi crea iile proprii unei comunită i.

Psihologia educa iei. date pe care le aplică într-un anumit fel şi cu un anumit scop. intitulată Educa ie şi pedagogie: „Educa ia este procesul de formare în vederea integrării în societate prin adaptare personală”190. a cărei menire consistă în a indica posibilită ile şi mijloacele de formare a omului. Dimitrie Todoran operează distinc ia între filosofia educa iei. Ştiin a educa iei nu este o ştiin ă pură. numită „cultură în ac iune”. care pornind de la adevăr şi trecând prin întreaga lume a valorilor ajunge să bată la por ile filosofiei. Educa ie şi pedagogie. 16 193 Ibidem. Pedagogia nu este o ştiin ă normativă. Desigur. p. care reuşeşte. Printr-un asemenea drum străbătut de individ. pedagogia nu se ocupă de problema scopurilor ultime. Tipografia Cartea Românească din Cluj. motivarea şi adaptarea. Pe lângă temele specifice psihologiei educa iei. p. prin activism. căci ea se ocupă numai de modul în care pot fi ob inute anumite rezultate şi nu de ce fel de rezultate trebuie urmărite: „Ştiin a educa iei ne arată dacă. precum domeniul şi metodele de cercetare ale acesteia. 5 191 Idem. Sibiu. într-o manieră sintetică. numit şi „câmp” al fenomenelor educative. considerând că: „Comunitatea nu anulează prin integrare specificul personal. p. ci îi fixează numai locul şi sensul creator”191. el realizează o incursiune în istoria pedagogiei. adică pedagogia. ci una de sinteză. 16 75 . ereditatea. să creeze în elevi dispozi ia de a căuta adevărul. Obiectul său de studiu este mediul educativ. În scopul explicitării semnifica iei no iunii de „educa ie”. Ca ştiin ă a educa iei. dar şi de societate. educa ia. Dimitrie Todoran consideră că educa ia este o experien ă integrală pentru copil şi pentru om în genere. O defini ie asemănătoare va fi oferită şi într-o altă scriere. se debarasează de ideile false. Această perspectivă de definire este apropiată de cea a pedagogiei sociologice dar şi de spiritul general al pedagogiei culturii. factorii. diferen ele individuale. şi examinarea şi evaluarea organizării institu iilor educative în func ie de scopurile ori idealele formulate”192. Evaluarea efectelor pe care educa ia este în stare să le producă asupra societă ii nu intră direct în sfera preocupărilor sale. nici chiar atunci când aceasta este privită din perspectiva aplica iilor practice. pentru a surprinde. al cărei obiect este studiul scopurilor urmărite prin educa ie. varietatea idealurilor educative şi formele de organizare a procesului paideutic. Această căutare este o aventură axiologică. maturizarea şi mediul. care iese şi ea ameliorată din acest proces. 12 Idem. 1943. şi ştiin a educa iei. cu toate problemele pe care acesta le ridică. care se ocupă de modul în care se împlinesc scopurile. atunci ea nu poate formula precepte normative decât cu riscul de a se confunda cu filosofia valorilor”193. considerată ca „proces al formării în vederea integrării în societate prin 189 190 Ibidem. Datorită bogatului aport adus de psihologie.perspectiva sociologică de abordare a acestui fenomen. iar nu pentru ce trebuie urmărit. Dimitrie Todoran nu abandonează punctul de vedere individualist. Admi ând că pedagogia e ştiin ă. Dimitrie Todoran abordează. Chiar dacă ajunge să vorbească despre educa ie în termeni de integrare socială. Din moment ce emitem judecă i de valoare asupra scopurilor urmărite de educa ie. natura. ci de obiectul şi metodele specifice de formare a individului. obiectul ei de investiga ie fiind mediul educativ. 14 192 Ibidem. Nota sa distinctivă nu e determinată de metodele proprii de cercetare. temele majore ale pedagogiei generale. pentru dobândirea unei concep ii de ansamblu asupra existen ei. în lucrarea Psihologia educa iei. îşi însuşeşte spiritul ştiin ific şi devine ea însăşi valoare. studiul scopurilor urmărite de educa ie nu este singura preocupare a filosofiei educa iei. în ce măsură şi prin ce mijloace se poate urmări un scop. deoarece educa ia. func iile şi trăsăturile sale caracteristice. asupra programelor şi organizării institu iilor educative ne ridicăm pe planul filosofiei ştiin ifice a educa iei. p. filosofia educa iei concepe fenomenul educativ ca fiind „cultură în ac iune”. apropriere ce reiese cât se poate de clar din următoarea defini ie: „Formarea în vederea integrării în societate – prin adaptare personală – e semnifica ia ce atribuim conceptului educativ”189. modul în care diverşi autori şi-au reprezentat acest fenomen. aceasta orientându-şi demersurile explicative şi înspre „determinarea valorii programelor şi metodelor implicate de urmărirea scopurilor. natura şi structura individualită ii. Ea îşi construieşte opera de formare pe datele altor ştiin e. o experien ă ce se dobândeşte prin cultura intelectuală asigurată de către şcoală. Educatorul nu poate forma individul fără cunoaşterea ştiin ifică a naturii umane (sub aspect morfofiziologic şi psihologic) şi a condi iilor înăuntrul cărora se desfăşoară evolu ia lui (mediul fizic şi social). ci una aplicată. formele şi principiile învă ării. p. determinate de împrejurările socio-culturale specifice.

iar educatorul. coloana vertebrală a oricărei ac iuni educative. educatorul are în fa a sa persoane diferite. p. ea nu acoperă în întregime ac iunile şi influen ele de natură educativă. în consecin ă. ci vizează şi numeroase fenomene de influen ă exercitate de factorii educogeni extraşcolari: mediul familial. Un rol esen ial în cunoaşterea individualită ii umane. prin studiul formelor şi for elor din mediul social. procedeele tehnice şi limitele educa iei. Numai dacă are acest punct de plecare. inclusiv teoria valorilor. de ini iativă individuală şi descoperire. se măreşte numai raza lor de ac iune. În ceea ce priveşte psihologia educa iei. pe care nu le poate dirija în direc ia formării şi adaptării decât cunoscându-le pe fiecare în parte. p. prin intermediul programelor şi institu iilor educative. Dimitrie Todoran arată că prima dintre acestea concretizează. De altfel. Fiecare persoană trăieşte experien e în afara mediului şcolar. „no iunea de învă are include orice modificare şi achizi ie de 194 195 Ibidem. educatorul va reuşi să stabilească varia iile intra. Preocupat de raportul dintre ştiin a educa iei şi psihologia educa iei. cu o puternică influen ă formativă şi cu un aport deosebit în sensul adaptării. trebuin ele şi orientările colective. în acest scop. 39 76 . Indiferent de situa ie. maturizarea şi mediul constituie factorii determinan i ai unicită ii şi evolu iei individuale. Sociologia. cunoscând individualitatea elevilor. considerată o disciplină pedagogică. Formarea genera iilor tinere nu se poate realiza decât în şi pentru anumite condi ii sociale şi na ionale. individualitatea ar trebui să dobândească înclinarea durabilă de a căuta singură comportarea cea mai potrivită condi iilor de via ă. experimentul) şi metode de elaborare (evaluarea şi statistica). Ştiin a educa iei se reduce la sinteza cunoştin elor dobândite din astfel de surse şi la aplicarea lor în întocmirea programelor şi în organizarea institu iilor şcolare. Pe baza cunoştin elor biologice referitoare la ereditate şi maturizare. de fapt. Psihologia aplicată fenomenului educa iei indică natura originară a comportării umane şi procedeele tehnice cu ajutorul cărora se poate modifica această natură. Educa ia se realizează în numeroase contexte. educatorul îşi configurează. Biologia pune în eviden ă posibilită ile şi limitele ac iunilor de dirijare a procesului de formare a omului. pe temelia reprezentată de adevărurile morfofiziologice. aptitudini.şi interindividuale ale structurii personalită ii elevilor. ca sinteză a temeliei biologice a educa iei. Studiul biopsihic al individualită ii ne arată temeiurile. crescute în condi ii de mediu diferite. Din acest motiv. deci prin activitatea proprie şi punerea în valoare a tuturor dispozi iilor personale de gândire. Mediul şi via a socială oferă cadrul şi tiparele formale de dezvoltare a individului. ajută ştiin a educa iei în efortul de a schi a. psihologia educa iei nu se confundă cu psihologia pedagogică şcolară. Principiile ei rămân aceleaşi. Studiul sociologic al grupărilor sociale scoate în eviden ă necesitatea educa iei. institu ional etc. ereditatea.adaptare personală”194. Ştiin a educa iei se reazemă. mecanisme emotive etc. de două categorii de metode de cercetare: metode pentru selectarea datelor (observa ia. Cunoştin ele psihologice reprezintă. pentru o ordine socială prezentă. ci pregăteşte autonomia persoanei în raporturile sale cu mediul fizic şi social. tendin ele şi aspira iile colective se va strădui să armonizeze interesele şi trebuin ele personale cu tendin ele. dar şi a condi iilor de mediu în care se dezvoltă îi revine psihologiei educa iei. îşi află temeiurile în condi iile biopsihice ale individualită ii umane şi în exigen ele mediului fizic şi social. ancheta. prin care se realizează progresul evolu iei. tiparele spirituale în care se înscrie formarea individului. psihologice şi sociologice. 36 Ibidem. să constate etapa evolutivă a fiecărei individualită i în parte şi va putea porni în opera de formare dirijată a copilului. Psihologia educa iei acordă o importan ă aparte maturizării. sim ire şi activitate. legile şi principiile stabilite de cea din urmă. adică de o educa ie ce nu se limitează la procesul de asimilare a cunoştin elor. Concepută în sensul cel mai cuprinzător. modelelor comportamentale şi normelor etice. Pentru aceasta este nevoie de o educa ie dinamică. dar şi viitoare. care realizează împlinirea ciclului vital uman pentru adaptarea la mediu şi învă ării. domeniul ei este „studiul fenomenelor psihice care răsar în câmpul de între esere dintre atitudinile personale şi ac iunea dirijată de mediul social”195. Este vorba de o educa ie caracterizată de tendin a de cercetare personală a adevărului. Dacă integrarea se pregăteşte prin adaptare personală. care se foloseşte. tabloul înzestrării copiilor sub aspect psihologic: dispozi ii. Oricât de amplă ar fi opera de organizare şcolară.

Pentru Dimitrie Todoran. p. pentru că pedagogia nu este o disciplină normativă. el ajunge să elaboreze o teorie personală. Cluj. aşa cum precizează Dimitrie Todoran în chiar defini ia pe care o dă educa iei: „Educa ia este procesul de formare umană în vederea integrării în societate prin adaptare personală”200. se proiectează inten ional în orice scop şi devine gradientul sau centrul de dominan ă. Ştiin a educa iei este o ştiin ă aplicată. dar există şi un ideal care depăşeşte condi ionările socialistorice: o „năzuin ă generală” de a cerceta adevărul. prezintă un mare interes şi pentru pedagogie. despre care crede că a fost compromis prin îndelungata lui utilizare în stadiile preştiin ifice. Introducere în pedagogie. Dimitrie Todoran aduce precizări suplimentare. Dimitrie Todoran pledează pentru accentuarea dimensiunii formative a instruirii şi pentru un învă ământ activ-participativ. cu controlul şi dirijarea acestora. De la psihologia educa iei Dimitrie Todoran va trece la „ştiin a educa iei”. O gamă largă de influen e modelatoare imprimă individului pecetea unei anumite culturi. p. după norme dinamice”197. Prin ridicarea la nivelul valorilor culturii. totodată. constituie trăsătura generală a procesului educativ. În general. consideră Dimitrie Todoran. În orice stadiu de evolu ie a societă ii omeneşti se poate descoperi un proces de influen are constantă. în detrimentul tratării ei pe o dublă coordonată: axiologică şi tehnică. fără să se închidă definitiv în carapacea unor norme finale pe care ar tinde să le realizeze oricare ar fi natura vie ii individuale şi momentul istoric în care se află comunitatea. condi iile învă ării. Prin urmare. 328 198 Ibidem. dar va cerceta ştiin ific în ce măsură o normă sau un ideal este compatibil cu legile de dezvoltare bio-psihică a omului. rela ia dintre învă are şi oboseală. de procesul învă ării. este abordată educa ia. Dimitrie Todoran se ocupă. ci îl va primi gata elaborat. În sistemul integrator al tuturor situa iilor motiva ionale în procesul învă ării „dispozi ia de a învă a creată de un motiv sau imbold. dezvoltarea şi permanen a învă ării. acest drum trebuie să conducă la integrare socială prin adaptare personală. Din acest fapt decurge şi specificul preocupărilor sale. principiile învă ării. ci arată ce trebuie evitat şi ce e necesar pentru a reconstrui via a omului pe temeiuri obiective”198. teoria gradient dinamică a învă ării. numeroşi autori păcătuiesc prin stagnarea în teleologic. dar fără a o condamna pe aceasta de pe urmă. În lucrarea Introducere în pedagogie. Tipografia Cartea Românească. p. Ea aplică o serie de date privitoare la dezvoltarea omului şi vie ii sociale. Copiii îşi modelează fiin a şi comportarea naturală potrivit exigen elor impuse de via a colectivă. care prelungeşte şi domină ordinea naturii. în jurul căruia se organizează procesele mentale. ea va cerceta mijloacele corespunzătoare formării sentimentului estetic sau religios şi va arăta valoarea 196 197 Ibidem. ci cea a tehnicilor. 3 200 Ibidem. pedagogia se ocupă cu descrierea. Pedagogia nu va indica scopul. care se exercită asupra copiilor şi tinerilor în vederea integrării lor în via a comunitară. în eleasă ca un exerci iu func ional. care „nu emite judecă i de valoare normativă şi finală. De exemplu. problema fundamentală în pedagogie nu este cea a scopurilor. Sunt abordate natura şi formele învă ării. Prin prisma acestui parcurs. Acesta este specific fiecărei epoci. 283 Ibidem. problema dezvoltării personale se poate identifica cu cea a învă ării. Considerând no iunea de „învă are” ca fiind echivalentă cu cea de „educa ie”. Depăşirea condi iilor biologice primare prin integrare într-o ordine culturală sau spirituală. aşa cum făcuse pedagogul francez199. clasificarea şi interpretarea faptelor educative. În abordarea fenomenului educa iei. sistematică sau întâmplătoare. el porneşte de la distinc ia făcută de către J. p. aproape în exclusivitate. În cea de-a doua parte a lucrării Psihologia educa iei. În esen ă. Atunci când se ocupă de ştiin a educa iei. 1946. transferul învă ării.noi comportări în cursul evolu iei individuale”196. aşa cum ne arată istoria educa iei. de a căuta frumosul şi a face binele. de o mai mare amploare şi acurate e explicativă asupra problemelor fundamentale ale pedagogiei. p. 406 199 Idem. al ridicării de la starea de natură la starea de cultură. determinarea progresului în învă are. 4 77 . termen preferat în locul celui de „pedagogie”. prin care se dobândesc şi se integrează noi forme de comportare. dar. Rousseau între starea de natură şi cea de cultură. Într-o astfel de perspectivă. J. omul se eliberează de sub stăpânirea mecanică a for elor naturale. considerată ca o continuare a Psihologiei educa iei. este de competen a filosofiei educa iei. Problema idealului educa ional.

prin asimilarea valorilor ştiin ifice. omul în general. Pedagogul se ocupă de modul cum se urmăreşte şi cum rezultă reconstruc ia spirituală a omului din convergen a variatelor influen e. Formele sau tiparele psihice. Rezultatul ac iunilor educative este integrarea persoanei într-o lume de valori obiective şi supraindividuale. este cea referitoare la delimitarea zonei de manifestare a acestora şi la determinarea naturii şi structurii lor specifice. care pot deveni. ele indicând sensuri şi direc ii de comportare. în sensul ridicării omului pe treapta unei autonomii spirituale. preocuparea lui de bază va fi clarificarea sensului şi valorii scopurilor în func ie de cerin ele şi tendin ele grupului social de educat. îi dă o anumită semnifica ie şi o anumită direc ie de comportare. iar ştiin a propriu-zisă a educa iei (pedagogia) se va strădui îndeosebi să indice tehnica de realizare a acestora în condi iile determinate (loc. etate. care le izolează din marea realitate a vie ii biologice şi culturale. Idealul şi normele imperative de comportare trebuie să se sprijine pe raporturile cauzale ale fenomenelor bio-psiho-sociale. încetând să mai facă excursii inutile în domeniul metafizicii. p. reprezentată de observa ie şi experiment202. specifice vie ii culturale. 19 Ibidem. o serie de factori modelatori. direc ii sau sensuri dezvoltării spirituale a omului. teoriei cunoaşterii. În orice fenomen sau act educativ operează.acestora în raport cu via a estetică sau religioasă. precizează Dimitrie Todoran.). al eticii. fără să mai justifice temeiurile finale ale acestor valori-scopuri. la rândul lor. Ea procedează inductiv şi nu deductiv în determinarea scopului educa iei. de ce aşteptările sunt dezmin ite de atitudinile şi comportamentele copiilor. ci doar acelea care intră în con inutul comportării umane ca reflex al culturii. de ce educa ia nu reuşeşte uneori să favorizez reconstruc ia vie ii umane pe temeiuri spirituale. cea dintâi problemă cu care ea se confruntă. derivă din izvorul unic al cunoaşterii: experien a cu dubla ei fa ă. Referitor la metodologia cercetării fenomenului educativ. mai mare iubitor de adevăr şi frumos sau va studia. arată Dimitrie Todoran. Dacă vrea să 201 202 Ibidem. El se va strădui să arate cum şi prin ce mijloace e posibil să faci copilul. diferen ierea celor dintâi de cele de pe urmă fiind rezultatul gândirii pedagogice. altfel spus. grup social etc. Ele se sprijină pe for ele virtuale ale valorilor culturale. eticii. prin dobândirea unor forme de comportare inspirate din trebuin e şi tendin e spiritualizate. mai drept. p. religioase etc. mijloace pentru înfăptuirea scopului ultim al vie ii. sociologul sau biologul mai ales prin trăsătura lor tehnică şi instrumentală. 98 78 . Întreaga problematică a vie ii educative rezultă din năzuin a de a depăşi adaptarea limitată la supravie uirea în mediul fizic. Specificitatea fenomenelor educative rezidă în faptul că în finalitatea lor operează o valoare. politicii ori esteticii”201. mai altruist. existente în ambian a spirituală a comunită ii. Dacă pedagogul se situează pe nivelul filosofiei educa iei. teologiei. Dimitrie Todoran consideră că metodele pedagogiei. prin urmare. care se exercită asupra lui în mediul comunitar şi cultural în care trăieşte. Adevărurile la care el ajunge se deosebesc de cele la care ajunge psihologul. ea induce scopul de urmat din studiul realită ilor educative. Diferen ierile apar în momentul în care el va încerca să realizeze pragmatic aceste valori şi să formuleze procedeele tehnice apte să lărgească zona lor de influen ă: „… teoriile (filosofice) educative privitoare la scopurile şi la idealul educa iei. inând seama de măsura în care aceste valori supreme sporesc prestigiul vie ii. inten ional sau neinten ional. politice. timp. etice. vor năzui să lămurească natura binelui. mai bun. care imprimă anumite tipare. Pedagogului îi revine sarcina de a cerceta ştiin ific realită ile şi for ele educative din interiorul unei comunită i de via ă. Pedagogia are menirea de a cerceta şi de a indica instrumentele tehnice capabile să realizeze scopurile educative. dar nu va justifica temeiurile ultime ale valorilor estetice sau religioase. ca şi metodele de cercetare ale oricărei ştiin e. teologiei şi. nu orice ac iune şi orice influen ă sunt educative. al filosofiei. Dacă obiectul de studiu al pedagogiei îl reprezintă câmpul fenomenelor educative. ca şi direc iile de dezvoltare spirituală sunt menite să favorizeze integrarea şi adaptarea indivizilor în mediul lor de via ă. chiar experimental. pentru ca mai apoi să difuzeze în lumea şcolară normele pragmatice şi tehnice derivate din datele ob inute. Fenomenele educative sunt încorporate fenomenelor spirituale şi culturale. Educa ia are ca scop îmbogă irea con inutului vie ii psihice. adevărului şi frumosului. în ultimă instan ă. ştiin a educa iei studiază problema mijloacelor şi a valorii lor în raport cu scopurile ultime ale existen ei. care sunt de domeniul esteticii. În vreme ce problema valorii ultime a scopurilor umane rămâne obiectul exclusiv al eticii. care alimentează con inutul vie ii spirituale a individului.

în ce măsură şi prin ce mijloace se poate urmări un scop. Dimitrie. în care urmează să-şi afirme puterile creatoare. Editura Cartea Românească. Elaborarea mintală. Unitatea vie ii sufleteşti. Comicescu. pentru a-i dirija cursul progresiv. Raportul dintre intui ie şi abstrac ie în învă ământ. supus controlului şi verificării ştiin ifice”203. Gheorghe. 1943 Todoran. Introducere în pedagogie. ştiin a educa iei va reuşi să identifice tehnica adecvată de formare umană. În ce priveşte scopul pedagogiei ştiin ifice. Sarcină de lucru pentru studen i: Interpreta i următoarea afirma ie apar inând lui Dimitrie Todoran: „Ştiin a educa iei ne arată dacă. condi iilor şi modurilor în care şi prin care se desfăşoară aceste fenomene. Valoarea socială a ştiin ei educa iei rezidă în faptul că indică mijloacele tehnice de realizare a for elor productive individuale şi de împlinire a solidarită ii şi coeziunii sociale. Tipografia „Cartea Românească”. pedagogia istorică (istoria pedagogiei şi educa iei). Gheorghe. 1943 Todoran. Ghidionescu. Dimitrie Todoran analizează mai întâi cele trei curente metodologice mai importante.construiască ceva solid. didactica specială. metodica generală şi metodica specială). Editura Institutului de psihologie al Universită ii din Cluj. Toate aceste probleme sunt tratate sintetic în cel de-al cincilea capitol al lucrării Introducere în pedagogie. Cluj. asemenea altor ştiin e. p. iar nu pentru ce trebuie urmărit. tendin ele spirituale colective şi să determine trebuin ele de formare educativă specifice acesteia. ea se va întoarce. Sibiu. s-a dezvoltat prin mai multe ramuri. Ştiin a educa iei este chemată să îndeplinească un important rol social. Dimitrie Todoran oprindu-se asupra următoarei diviziuni elementare: pedagogia filosofică (filosofia educa iei). Cluj. Ion. Psihologia temperamentului. Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti. Dimitrie. vol. Tipografia „Alexandru erek”. Cluj. atunci ea nu poate formula precepte normative decât cu riscul de a se confunda cu filosofia valorilor”. pedagogia teoretică pură (pedagogia generală). Vladimir. tehnicilor. Pe baza unei astfel de cunoaşteri. pedagogia trebuie să pornească de la realită i constatate ştiin ific. Tipografia „Cartea Românească din Cluj”. el le subordonează doar verificării experimentale. Bibliografia modulului: Albulescu. Adevăratul spirit ştiin ific nu elimină nici observa ia empirică. pentru că educa ia nu poate forma oameni rup i de realită ile înconjurătoare. Dimitrie. pedagogia practică. Iaşi. Gheorghe. ClujNapoca. 2005 Comicescu. Educa ie şi pedagogie. ultimele pagini ale lucrării sunt destinate clarificării valorii sociale a pedagogiei. descoperirea principiilor şi legilor generale care explică şi guvernează procesele de formare spirituală şi umană. Tipografia „Cartea Românească din Cluj”. 1928 Comicescu. 1934 Todoran. este necesar ca ea să cerceteze curentele de opinie din sânul comunită ii sociale. 1946 203 Ibidem. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educa ia. aplicată (didactica generală. Dimitrie. ajungând la următoarea concluzie: „Fiecare din aceste direc ii metodologice ale spiritului să nu se pretindă exclusivă şi să însemne numai un mod de exprimare al unui şi aceluiaşi adevăr pedagogic. Admi ând că pedagogia e o ştiin ă. nici intui iile ipotetice. sprijinindu-se pe adevăruri verificate despre natura vie ii individuale şi sociale. Psihologia educa iei. În sfârşit. 107 79 . Cluj. Bazele psihologiei caracterului. 1932 Todoran. Tipografia „Cartea Românească”. Sibiu. 1942 Todoran. Experimente în vederea etalonării testelor de inteligen ă pentru copiii români. Tipografia „Ardealul”. 1929. empirist. Născută în societate. din nou la via ă. intui ionist şi experimentalist. acesta ar consta în analiza factorilor componen i ai fenomenelor educative. determinarea formelor. Dimitrie. Mai întâi. II. astfel. Casa Căr ii de Ştiin ă. Cluj. Tot aici se arată că pedagogia.

Surprinderea tezelor viabile şi a unor slăbiciuni ale construc iilor pedagogice apar inând acestui curent. ignorarea individualită ii copilului şi a intereselor specifice vârstei. sistemul proiectelor al lui Kilpatrick. Cu ajutorul lor se reuşeşte o nouă organizare a desfăşurării procesului de instruire şi educare. prin contactul direct cu realită ile şi dobândirea cunoştin elor prin efort personal. mai ales. care se manifestă ca un proces al vie ii. fa ă de trebuin ele lui. 3. cât şi în procesul educativ. elaborarea mintală. în numele „educa iei noi” se insistă pe ideea că personalitatea copilului se formează prin activitate şi. utilizarea metodelor activ-participative conduceau la o reorientare a procesului educativ în sensul formării unei personalită i active. prin promovarea ideii de conducere de sine a clasei (self-governement). Popescu Teiuşan. 2. filosofice. instituirea unui nou tip de rela ii între educator şi elevi. Prin promovarea ini iativei. Metodele active204 se caracterizează prin exploatarea trebuin ei de activitate a copilului. Concep ia pedagogică a lui R. dezvoltarea armonioasă a personalită ii. metoda Freinet. Claparede o adevărată „revolu ie copernicană” în domeniu. Încadrată în curentul mai larg al „Educa iei noi”. Principalele critici formulate la adresa sistemului de educa ie tradi ional vizau. 80 . metoda comunită ilor sau grupelor de muncă. activitatea mintală. decât să creeze noi valori. în sensul că activitatea copilului va urmări satisfacerea unei trebuin e. productivită ii şi activită ii creatoare. Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: progres intelectual. Concep ia pedagogică a lui I. străduin a de a-l forma pe copil prin propriul lui efort. într-o manieră integralistă. 4. ea contestă fundamentele clasice. ignorarea diferen elor individuale şi formarea unor oameni care mai mult se aseamănă între ei decât se diferen iază. Atitudinea plină de grijă fa ă de copil. pe modalită ile de activizare a elevilor. Anticiparea unor construc ii pedagogice contemporane pornind de la ideile reprezentative pentru acest curent de gândire. Concep ia pedagogică a lui I. participarea activă la realită ile vie ii sociale. Obiective: 1. pasivism. a unui interes. În general. inclusiv sub aspectul integrării în mediul social de via ă. Cocişu.Modulul V Receptarea ideilor Şcolii active în pedagogia românească Scopul modulului: Surprinderea principalelor direc ii de influen ă a curentului „Şcolii active” în pedagogia românească. 3. atitudinea fa ă de copil: tendin a de înăbuşire a naturii acestuia. Petre. spontaneită ii. autonome şi cooperante. Structura logică a modulului 1. prin creşterea ponderii activită ilor practice. autoritarism. metoda Montessori. Consecin ele unei astfel de perspective de abordare au fost manifeste. manifestate în mod creator. 204 Putem men iona metoda centrelor de interes a lui Decroly. atât în procesul instructiv. ale gândirii şi practicii pedagogice tradi ionale impregnate de herbartianism. metodele active presupun constituirea unui mediu educativ susceptibil de a promova dezvoltarea individualită ii umane potrivit aptitudinilor şi ritmului ei de via ă. îndeosebi. Totodată. caracterizată prin formalism. Metodele active sunt func ionale. la nivelul metodologiei. Direc ia de gândire şi ac iune a Şcolii active a constituit o puternică reac ie împotriva vechii educa ii. să conserve vechile tradi ii. Reprezentan ii Şcolii active au privit educa ia sub un nou aspect. Planul Dalton al Helenei Parhurst. metoda complexelor. punerea în ac iune a tuturor capacită ilor sale. Analiza contribu iilor pedagogilor reprezentativi pentru acest curent de idei la dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice. considerată de către Ed. implicit. în primul rând. unde s-a produs o radicală schimbare de pozi ie. metoda cooperativelor şcolare create de Cattier. dispuşi. Nisipeanu. Concep ia pedagogică a lui T. 2. metodele active oferă condi ii optime pentru formarea personalită ii elevului. acela al unui proces de formare.

pe interesele şi trebuin ele acestuia: de a comunica. Kilpatrick şi dezvoltată de J. pentru a mai lua un exemplu. Materialul de învă at nu mai este dispus pe obiecte de învă ământ. o institu ie de educa ie întemeiată pe ideea de comunitate. de a cerceta şi descoperi. prin activită i astfel concepute şi realizate. Adolphe Ferrière a sus inut că atunci când interesul este prezent. ceea ce înseamnă a transforma clasa într-o societate în miniatură. o comunitate de via ă. în interiorul curentului Şcolii active a devenit tot mai evidentă tendin a de a se ine seama atât de exigen ele individuale de formare. Metoda proiectelor elaborată de W. Dewey. mai apoi. 81 . precum Roger Cousinet. încât fiecare elev să se manifeste activ în grupul său. care grupa. şi adopta ca formă de organizare a instruirii şi educării comunitatea. Un alt element important în pedagogia Şcolii active este ideea cultivării sim ului social.înlăturându-se scindarea cunoaşterii pe obiecte de învă ământ şi promovându-se o activitate axată pe interesele şi trebuin ele copilului. a capacită ii de cooperare a elevilor. era fundamentată tot pe cunoaşterea şi dezvoltarea tendin elor naturale ale copilului. nu creează condi ii pentru ca aceştia să lucreze din îndemn propriu. ci să pună probleme în legătură cu via a. munca liberă asigură un progres al dezvoltării copiilor sub toate aspectele: intelectual. programa este întocmită pe baza satisfacerii trebuin elor şi intereselor fundamentale ale copilului. Printre promotorii ei îl putem men iona pe Gustav Wyneken. ajutat la nevoie de educator sau de colegi. Peter Petersen renun a la clasa tradi ională. Ideea avea să fie promovată ulterior de al i reprezentan i de seamă ai pedagogiei moderne. prin proiectul de programă analitică pentru învă ământul primar din 1933-1934. în 1906. prin legea învă ământului primar din 1939 şi prin programa analitică a învă ământului primar din 1938. Este necesar ca ea să prezinte proiecte de lucru sugerate sau alese în mod liber de copil şi pe care acesta să le rezolve prin activitate proprie. fizic. nevoia de a lupta împotriva intemperiilor. Elevii. în şcolile din Belgia constă într-o nouă organizare şi desfăşurare a procesului paideutic. Pentru educa ia social-morală. Fundamentarea psiho-socială a acestei noi organizări este următoarea: procesul de educare cuprinde trei stadii de angajare a elevului în activitate şi anume observarea. nevoia de activitate şi de muncă în comun. dar şi de mediul social. potrivit înclina iilor. asocierea. ci doar stimulate dinăuntru. În România. Aceste trebuin e şi interese nu pot fi deşteptate din afară. de a exprima artistic ceea ce simte. în cadrul căreia se cultivă spiritul de cooperare. grupa i în jurul educatorului. Cele patru mari teme care grupează întregul material de învă ământ reprezintă însăşi trebuin ele şi interesele fundamentale ale copilului. în 1924. care deschidea la Wickersdorf (Germania). cât şi de cele sociale şi de a se realiza în dezvoltarea fiecărei fiin e umane o sinteză a individualului cu socialul. conform „Planului Jena”. de a construi. lângă Bruxelles. expresia şi este determinat de trebuin ele şi interesele copilului. metoda centrelor de interes elaborată de către Ovide Decroly la Şcoala din Ermitage. din 1922. nevoia de apărare contra primejdiilor. fapt pentru care programa nu trebuie să cuprindă lucruri ce nu le corespund. Rolul educatorului este acela de a crea mediul din care aceştia urmează să-şi extragă for a necesară pentru a se forma şi de a le orienta această formare. socio-moral. De exemplu. unul din marii animatori ai principalelor manifestări ce aveau loc sub egida acestei forme de manifestare a „educa iei noi”. În acest fel. spontan. autorul lucrării Şcoala activă cerea să se pornească de la nevoia pe care copiii o simt de a se organiza în grupuri coerente. care ini ia la Jena. ele constituie cele patru centre de interes în jurul cărora gravitează procesul de instruire şi educare. Inten ia era de a se asigura o educa ie socială tinerei genera ii. care să faciliteze colaborarea elevilor în rezolvarea sarcinilor şi în asigurarea bunului mers al grupului din care fac parte. copii de sexe şi valori intelectuale diferite. cunoscută sub numele de Şcoală activă. Prin urmare. cu o diferen ă de vârstă între ei de aproximativ trei ani. ci se polarizează în jurul a patru teme majore generate de tot atâtea nevoi fundamentale: nevoia de hrană. Treptat. Această tendin ă este întâlnită la Adolphe Ferrière. începând cu anul 1907 şi aplicată. un sistem de instruire în care clasa era înlocuită cu comunită ile de muncă. metoda centrelor de interes a fost propusă pentru experimentare prin anteproiectul de lege pentru reforma învă ământului primar din 1933. alcătuiesc o asocia ie. care experimenta metoda de muncă liberă pe echipe şi Peter Petersen. care nefiind alcătuită prin consim ământ mutual nu reuşeşte să-i angajeze pe to i elevii în jurul unui principiu comun.

care îşi doreşte o educa ie conformă cu legile psihologice fireşti. „ocazional şi general”. I. diferite de cele ale vie ii familiale. Steinberg. ignoră continuitatea firească a fenomenelor cu complexitatea împrejurărilor în care se nasc şi interesul pentru amănunt. Care este justificarea psihologică a acestui învă ământ de tranzi ie.5. Şcoala. Ion Nisipeanu205. la o parte cu mucegaiul predicilor morale. învă ătorului revenindu-i doar sarcina de a urmări încotro este orientat de interesul copiilor. se prezintă sub forma unor conglomerate de intui ii. Ea – şcoala primară – va începe cu un învă ământ de tranzi ie. Editura Librăriei H. Şcoala psihologică. la o parte cu formulele goale şi seci ale regulelor şi defini iilor. dar acest lucru nu se poate face decât treptat. Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă Sub influen a ideilor Şcolii active. de la un domeniu de ocupa ie la altul. prin respectarea particularită ilor de vârstă. menit tocmai să înlăture graba în creşterea sufletească a copiilor. în func ie de observa iile şi interesele lor. prinse în orare rigide. institutorul Teodor Geantă. 5 207 Ibidem. strigă şcoala activă. deci. copilul nu a cunoscut obiecte de învă ământ. cu grani e solide între ele. Parcursul cunoaşterii va fi ales de elev. care să înlesnească copiilor trecerea din via a de familie în via a şcolară”207. şcoala trebuie să-l îndrume pe copil spre gândirea ştiin ifică. Cunoştin ele pe care el le-a dobândit în această etapă. 1924. dezvoltându-i capacitatea de a opera la un nivel general-abstract. în tot felul de împrejurări complexe. calcă în picioare concretismul şi impune prematur cunoştin e abstracte dozate după un orar rigid. Dar educa ia trebuie să pornească de la ceea ce există deja în sufletul copilului şi să clădească în continuare pe o astfel de temelie. copilul este supus unei educa ii de tip ştiin ific. motiv pentru care nu se poate trece brusc dintr-una în alta. să respecte puterile copilului şi să ină seama de felul lor de manifestare. pe care Şcoala activă. Desigur. cei doi autori condamnă. Principalele lucrări elaborate sunt: Didactica şcoalei active. care promovează astfel de scopuri. Cei doi autori precizează cu suficientă claritate principiul sub semnul căruia şi-au desfăşurat întreaga cercetare: „Un principiu cardinal al şcoalei active. esut de scheme şi rezumate. În precuvântarea lucrării sugestiv intitulată Şcoala activă (1924). I-VI). ci a învă at în fiecare moment de toate. fără a-i impune ceva ce nu îi este specific. de către Nisipeanu şi Geantă. împăr it într-un număr oarecare de specialită i. al tăbli elor cu senten e. al poveştilor morale. e principiul învă ământului general şi ocazional. să realizeze o revizuire a didacticii. graba cu care cadrele didactice îi îndrumă pe copii înspre scopuri instructiv-educative neadecvate: asimilarea unor „abstrac iuni uscate”. Bucureşti. pornind de la premisa că „drumul e mai important decât inta”. cu grani e mai mult sau mai pu in solide între ele. În cadrul unor activită i didactice de tipul conversa iei sau povestirii se pot pune pe tapet multe chestiuni. le respinge ca fiind improprii. Este necesar un învă ământ de tranzi ie. care să pregătească treptat-treptat pe copii pentru învă ământul sistematic de mai târziu. şcoala primară nu va da de la început un învă ământ sistematic. Şcoala activă (vol. Ajuns în şcoală. Concretismul constituie caracteristica sufletului copilului şi numai el formează o trainică temelie pentru dezvoltarea gândirii abstracte. Conform acestui principiu. 1. ocazional şi general? În şcoala vie ii. p. unite în asocia ii. de a-i transforma mintea într-un aparat de generalizare şi abstractizare. însuşirea unei „ştiin e moarte”. oferindu-i-se cunoştin e distincte. împreună cu colaboratorul său. din diverse domenii ale cunoaşterii. Atitudinea Şcolii active fa ă de pedagogia intelectualistă tradi ională. 206 Ion Nisipeanu. Un astfel de învă ământ este numit. pentru via ă. Şcoala activă. 205 Ion Nisipeanu a fost profesor de pedagogie la Şcoala normală din Râmnicu-Vâlcea şi inspector şcolar general. la o parte cu dozajul pedant al ştiin ei sistematizatoare. în graba ei de a-i transmite copilului ştiin a. Printr-o astfel de caracteristică se poate explica acel „nimb de fantastic. de vis şi de poezie” în care se scaldă intui iile copiilor despre tot ceea ce văd în jurul lor. dozate cu orare rigide şi implacabile. p. vol. Teodor Geantă. revizuire ce a stârnit un mare interes în rândul dascălilor vremii. cu abstrac iunile şi generalizările premature. Metodica învă ământului primar pentru şcoalele normale şi seminarii. cari pun în gura copilaşilor în elepciunea şi puritatea etică a moşnegilor şi babelor cicălitoare!”206. nu poate fi decât una critică: „La o parte. fără un orar fix. Via a şcolară prezintă caracteristici şi legi proprii. 5 82 . sfâşie acest nimb. în timp. Într-un învă ământ general şi ocazional. îşi propunea. din diverse domenii ale ştiin ei şi nu doar din unul singur. în care ocazii neprevăzute vor determina trecerea copiilor. Filosofia şcoalei active. formarea unor comportamente după „calapodul nivelator al vie ii sociale despersonalizatoare”. nediferen iat pe specializări.

Din acest motiv. dar în scop pur afectiv. pentru a trezi dintrun început interesul elevilor sau pentru a le capta aten ia. deoarece acum se analizează şi se descompune inventarul psihic al copilului. o introducere în subiect. o secven ă de predare se realizează prin observarea de către elevi a noului obiect de cunoaştere. Şi totuşi. deoarece ea se realizează de la sine. aşa cum se arată cu ajutorul exemplelor culese din diverse lec ii de limba română. Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă trec la prezentarea modalită ilor de aplicare a lui. ca derivând din geneza cunoştin elor şi în legătură indisolubilă cu împrejurările complexe în care ele se produc. elevii vor fi îndruma i progresiv spre un învă ământ riguros şi sistematic. prin cât mai multe sim uri posibile şi dobândirea unor reprezentări asupra acestuia. 18 83 . Cei doi autori consideră că o astfel de pregătire formală cu scop intelectualist nu este necesară. la rândul său. cu intui ii. Orice intui ie nouă se încadrează în ansamblul celor pe care copilul le-a dobândit anterior despre acel obiect de cunoaştere. 15 Ibidem. să o înso ească cu exemple. după cum arată cei doi autori. pentru a se alege ideile aperceptive înrudite cu cele noi. Prima parte a volumului întâi din Şcoala activă. natural209. Un astfel de moment este acuzat de către Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă de pedanterism. altfel spus. adică intui ia lui interioară sau exterioară. intrându-se dintr-o dată în predare. încheierea208. Ea poate fi suprimată fără nici o pagubă în majoritatea cazurilor. Via ă în studiul matematicilor – încercare metodologică în spiritul Şcoalei active. Acest moment se mai numeşte şi „analiză”. După motivarea psihologică a învă ământului general şi ocazional. aplicarea). respectând particularită ile vârstei lui. Pornindu-se de aici. fragmentare a patrimoniului de reprezentări de care dispune copilul şi urmărirea unui scop precumpănitor intelectualist: în elegerea ideilor noi. care începe relativ târziu şi cuprinde. Orice reprezentare şi orice no iune relativ nouă se dobândeşte şi se asimilează prin mijlocirea altora de acelaşi fel. intitulat Metodica religiei şi a limbei române. matematică sau religie. predarea. în mod spontan. o astfel de pregătire se poate face. căci atunci se realizează apercep ia sau pregătirea. asocierea. Treapta pregătirii are menirea să-i ajute pe copii în în elegerea noului subiect şi este de nelipsit din structura unei lec ii. care domină multă vreme sufletul copilului în rela iile sale cu lumea exterioară. Pe baza constatării că apercep ia stă la baza învă ării lucrurilor relativ noi. generalizarea. Geografia în tablouri – metodologia geografiei în spiritul Şcoalei active. didacticienii au formulat principiul conform căruia o lec ie nouă trebuie să pornească de la „aranjarea ochelarilor aperceptivi”. tratarea. prin urmare. În proiectarea şi realizarea lec iilor este necesară respectarea acestor două momente sau faze: învă ătorul trebuie să ştie să concretizeze orice temă abstract formulată în programă şi în manuale. pe parcursul celor şase volume de metodică ce alcătuiesc lucrarea intitulată Şcoala activă: Metodica religiei şi a limbei române. ci de trei momente sau „articula iuni” în desfăşurarea lec iei: introducerea. nu mai este nevoie să o mai facă şi învă ătorii în chip formal. Pentru educa ia estetică a copilului – metodologia dexterită ilor în spiritul Şcoalei active. în readucerea în prim planul conştiin ei a elementelor de cunoaştere dobândite anterior de către copii. artificial. Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă 208 209 Ibidem. este consacrată treptelor psihologice la care recurg învă ătorii în practica didactică. A intra brusc în tratarea unui subiect este destul de dificil. p. cel dintâi moment al lec iei constă în pregătirea aparatului aperceptiv. Nu este vorba. Două momente (faze) principale sunt identificate în actul dobândirii cunoştin elor: a) faza intui iilor concrete. în mod spontan. Pentru reforma învă ământului istoriei – încercare metodologică în spiritul Şcoalei active. care pot mijloci în elegerea şi asimilarea celor noi. o pregătire afectivă a cititorului sau ascultătorului. p. care respectă treptele formale. b) faza formării cunoştin elor abstracte şi generale pe baza intui ilor concrete. Conform planului obişnuit de lec ie. Via ă în studiul ştiin elor naturii – lucrare metodologică în spiritul Şcoalei active. prin jocul liber al legilor de asocia ie şi. Lec iile trebuie să se supună şi ele acestei reguli.cunoştin ele sunt oferite în mod natural şi într-o concentrare firească. Orice compozi ie omenească bine întocmită cuprinde un început. iar apoi să-l conducă pe elev spre abstractizare şi generalizare. mai multe subfaze. fiindcă şi ele sunt o spe ă de compozi ie. de vechile trepte formale de inspira ie herbartiană (pregătirea.

care se referă la mai multe obiecte asemănătoare. Acest parcurs al gândirii. Dezvoltarea gândirii individului este unul dintre cele mai importante scopuri de natură intelectuală ale educa iei. La concepte universale nu vor ajunge decât în pragul adolescen ei. e cea mai sigură garan ie a educa iei func iunii cugetării abstracte şi generale”211. reprezentări concrete despre lucruri. de fapt. Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă eviden iau superioritatea formei narative fa ă de cea descriptivă în transmiterea cunoştin elor despre natură către copii. seacă de adevărata ştiin ă şi plină de fumurile frazeologiei. 21 Ibidem. prin jocul psihologic spontan al legilor de asocia ie. astfel încât. aşa-numitele „no iuni individuale” sau „imagini generice” despre lucrurile ce intră în sfera intui iei lor. în timp ce introducerea are întotdeauna şi un caracter afectiv. de la no iuni la intui ii. Dar pentru aceasta sunt necesare acumulările de intui ii şi asocia iile dintre acestea: „Satura ia de intui ii. Chiar şi atunci când ajunge la nivelul generalului şi abstractului. reproducerea (se realizează de cele mai multe ori).propun utilizarea termenului de „introducere” în locul celui de „pregătire”. cum i-i aliniezi pentru tot restul orei”210. Sub aspect metodologic. Rezumând con inutul fazei intitulate „tratarea”. este unul deductiv. pentru că lasă pregătirea intelectualistă să se facă în mod natural. cum te furişezi mai bine în inima copiilor. căci nu orice predare trebuie urmată imediat şi invariabil de o asocierea şi de o generalizare conştientă. După aceea. c) rezumatul acestor idei. Pentru faza numită „tratare” sunt prevăzute următoarele momente: a) concretizarea ideilor. Orice aplicare este şi o încheiere. În timpul activită ilor didactice. Este vorba. O re etă universală pentru această treaptă psihologică nu există. ceea ce nu înseamnă că acestea nu se pot realiza subconştient şi inconştient odată cu predarea. Drumul gândirii de la intui ii la no iuni este unul ascendent. p. Altfel sunt cuvinte goale. d) asocia ia cu ideile similare. şi mintea aceluia care e plină de astfel de no iuni e. rezumatul Se realizează doar atunci când e nevoie). pe baza lor. 28 212 Ibidem. stârnesc for ele productive ale spiritului şi dau măsura a ceea ce este în stare să facă elevul. astfel încât oricând se poate coborî la nivelul concretului de la care a pornit: „Numai atunci no iunile sunt un bun sufletesc real. discurs etc. p. Momentul final al introducerii e anun area subiectului ce se va preda. În în elesul ce-i este acordat de către cei doi autori. Capacitatea de scoborâre la intui iile concrete e semnul adevăratei ştiin e”212. intui ia lor (predarea). de a găsi exemplificări pentru ideile dobândite la un nivel abstract sau de a face aplica ii cu ideile învă ate. inductiv. formală. asocia ia explicită şi generalizarea explicită (se realizează în cazuri rare). pornind de la ideea existen ei unei indisolubile asocia ii a intui iilor acestora cu complexitatea împrejurărilor în care 210 211 Ibidem. urmează elaborarea „no iunilor plurale”. copiii dobândesc intui ii concrete şi. când au păstrat firele de legătură cu terenul intuitiv din care s-au înăl at. de fapt. 34 84 . Ca orice compozi ie (scrisoare. ca fiind mai adecvat pentru a desemna ideea de pregătire afectivă a elevilor înainte de începerea lec iei noi: „E vorba cum te introduci. De la un timp încep să li se formeze printr-o elaborare lentă. e) generalizarea sau formarea no iunii ce se desprinde din compararea ideilor concrete similare. tot în faza vârstei şcolare primare. Aplicările transformă ştiin a în putere. ci o treaptă psihologică. în mod formal. p.) şi lec iile trebuie să aibă o încheiere. Treapta formală a pregătirii are numai un caracter intelectualist. introducerea nu mai e o treaptă formală în sensul pregătirii intelectualiste a didacticienilor formalişti. insesizabilă pentru ei. sus in cei doi autori. lipsite de în eles. Dintre acestea doar predarea sau concretizarea nu poate lipsi din nici o lec ie. Faza formării intui iilor concrete trebuie să fie urmată de aceea a formării cunoştin elor generale şi abstracte. gândirea nu abandonează legăturile cu intui iile. Convingerea exprimată de Ion Nisineanu şi Teodor Geantă este că multă vreme sufletul copilului trebuie lăsat pe treapta concretizării ideilor. Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă arată că aceasta cuprinde: predarea (asocia ia şi generalizarea latentă). b) reproducerea ideilor concrete de către copii. nici nu se află în planul lec iei.

ele solicită doar o sfor are superficială. la aflarea solu iei. pledează pentru o şcoală activă şi nu pasivă. în fapt. voioşia şi plăcerea de muncă”213. care îi fereşte pe copii de greşeli. în blaza i. Receptiv la noile curentele. vol. p. II. nişte suflete de robi. să-l activeze. propun o predare. O pedagogie care. de a face din copii nişte flori ofilite. optimismul firii. întărind voin a şi caracterul atât de necesare în lupta vie ii şi pot conduce la ob inerea unor rezultate pozitive ale ac iunilor întreprinse. interoga ia. care. torturat. Dacă elevii se vor lăsa conduşi de teamă în efortul de însuşire a cunoştin elor şi de dezvoltare a deprinderilor intelectuale. în nici un caz. Aceasta singură ar fi capabilă să mobilizeze spiritul. dintr-o sfor are chinuitoare. numărul dificultă ilor pe care trebuie să le învingă singuri fiind considerabil redus. A le indica elevilor un singur procedeu de rezolvare şi a le cere să îl folosească în mod invariabil este mult mai uşor. nicidecum pe teamă şi pe sfor area chinuitoare. imagina ia. căci. îndrumându-i cu rigoare pe elevi în a efectua ra ionamente şi a identifica solu ia. Din punct de vedere metodic. prin întrebări meşteşugit puse. sfor area şi suferin a îşi au valoarea lor etică. în virtutea căruia educa ia şi instruc ia trebuie să se desfăşoare în cea mai mare armonie posibilă cu sufletul 213 Idem. Despre consecin ele negative ale unei astfel de pedagogii se vorbeşte în precuvântarea la volumul al doilea din lucrarea Şcoala activă: „Şi sentimentul deprimant al înfrângerii în via ă e tot ce poate fi mai opus scopului pe care-l urmăreşte o sănătoasă pedagogie. Toate proiectele de lec ie oferite ca exemple de către Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă. dar activismul trebuie să provină din plăcerea muncii intelectuale. Ion Nisipeanu şi-a configurat concep ia pedagogică pornind de la aşa-numitul „principiu psihologic”. 6 85 . în învinşi. din interes şi din dorin a de a ac iona. taie aripile curajului şi gustului de via ă şi de carte. învăluind cunoştin ele într-o haină atrăgătoare. considerat un principiu cardinal al pedagogiei moderne. în cele şase volume de metodică. activitatea lor este mult uşurată. De exemplu. dar o pedagogie ce s-ar lăsa condusă de mirajul unei etici austere a severită ii şi constrângerii îi poate transforma pe copii în răzvrăti i. dimpotrivă. Randamentul ei este incomparabil superior randamentului muncii care nu angajează interesul. ci o angajare personală liberă. Munca plăcută e mult mai de pre decât cea desfăşurată în silă. fie în sceptici. dorită. Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă arată. bazată pe interes şi dorin ă. deci. Şcoala activă. Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă pledau. care nu e aceea. atrăgătoare şi lesnicioasă. Desigur. prin măsurile ei dictate de o etică austeră. atunci când abordează aspectul metodologic al procesului de învă ământ. Departe deci de a-i pregăti pentru via ă. Cei doi autori nu sus in o şcoală din care să se înlăture munca. în cele şase volume de metodică elaborate. Adep i ai unei instruiri de tip activ-participativ. Din fericire izvorăsc energii de voin ă. atunci ei nu vor realiza decât o învă are superficială. cum cere via a. printr-o astfel de pedagogie distrugem în ei resorturile vii cu care pot să reziste mai bine în via a asta. Profesorul Ion Nisipeanu era animat de ambi ia de a revolu iona predarea tuturor obiectelor de învă ământ folosind drept principal mijloc de predare povestirea. Printr-o conducere strictă a activită ii. în rezolvarea problemelor învă ătorii procedează într-un mod uniform. care cere din partea elevilor o intensă activitate intelectuală. Un suflet împovărat de acest sentiment al înfrângerii e incapabil de o muncă intensă şi sus inută. dispozi ii şi capacită i de ac iune. interesată şi plăcută din partea elevilor în realizarea sarcinilor. e o pedagogie care se omoară ea însăşi din faşă. diminuând considerabil efortul lor personal. sfor area. nu se pot naşte într-un suflet chinuit. gândirea divergentă. căci îşi distruge ra iunea ei de a fi. ci curiozitatea epistemică. Desigur. Contrar unei astfel de concep ii pedagogice. Şcoala nu trebuie să încurajeze asimilarea pasivă şi reproducerea mecanică a cunoştin elor. Procedând uniform în aflarea solu iilor. dar mai pu in productiv decât a le lăsa libertatea de a încerca cât mai multe modalită i de rezolvare şi a afla solu ia cât mai mult posibil printr-un efort personal. conducându-i pe copii pas cu pas. efortul personal de descoperire. cei doi autori consideră că cea mai bună pregătire pentru via ă e o copilărie şi o tinere e fericită. accentul era pus pe povestire. că multe dintre procedeele vechii şcoli intelectualiste sunt numai în aparen ă greoaie. ei le uşurează munca. În spiritul ideilor promovate de curentul „educa iei noi”. învă ătorul îl va provoca pe elev la activitatea intelectuală pe calea care i se va părea mai potrivită cu nivelul lui de dezvoltare spirituală. Dar nu aşa ceva este de dorit să se întâmple în activită ile didactice cotidiene. şi care sunt: curajul. cel mai potrivit pentru optimizarea procesului de învă ământ. elaborarea de idei noi. considerată procedeul cel mai activizant şi.ele s-au produs. pentru o învă are plăcută.

plăcută şi folositoare pentru dezvoltarea personală sunt doar câteva dintre ideile Şcolii active. 29 86 . solidaritatea. să vedem în ele ceva evolutiv. voin a etc. care îl pregăteşte pe copil pentru via ă tot atât de mult ca şi cartea. cum vedea şcoala cea veche. aten ia spontană. Baza învă ământului este oferită de psihologia copilului şi nu de aşa-zisul principiu material. Convins de importan a crucială a factorului psihic. Mitu. Conducerea de sine a clasei. imagina ia. Două aspecte noui ale şcoalei active: coresponden a interşcolară şi poşta clasei 216 Radu Petre. Coresponden a interşcolară este o activitate care corespunde intereselor vii şi actuale ale copiilor de a comunica. Şcoala primară de aplica ie de pe lângă Şcoala Normală de fete din Predeal. Şcoala primară de aplica ie de pe lângă Şcoala Normală de băie i din Câmpulung-Muscel. Jiu ş. ra ionamentul. a. Despre valoarea sa educativă. care deschid unul şi acelaşi proces”216. Problema interesului şi a centrelor de interes. are ca principiu de bază stimularea intensă a puterilor creatoare ale copiilor. Tipografia „Artistica” P. sentimentele de curaj. jocul se constituie într-un factor hotărâtor de educa ie. care îi condi ionează creşterea normală sub aspect fizic şi psihic. care dezvoltă toate func iile psihice: spiritul de observa ie. pe care a căutat să le pună în aplicare şi profesorul de pedagogie de la Şcoala normală din Piteşti. sprijinirea metodelor de lucru pe temeiurile vie ii lor sufleteşti. mobil şi noi vom în elege că elevul şi programul nu sunt decât hotare. Forma cea mai tipică şi mai primitivă de manifestare a acestui instinct creator e aceea care se revelează în joc şi în manifestările artistice rudimentare ale copiilor. Radu Petre Radu Petre215 a arătat un interes deosebit pentru metoda centrelor de interes nutrind convingerea că: „Personalitatea copilului trebuie să fie deasupra programelor fixate. p. de a crea ceva din elementele primite în conştiin ă prin excita iile lumii din afară. arată cei doi autori. centrat pe ceea ce trebuie să înve e copiii în şcoală pentru a le folosi mai apoi în via ă. Piteşti. mai productivă şi mai independentă activitate: „Ea nu mai vede în copil. În general. Chiar dacă centrelor de interes li se reproşează faptul că au un caracter arbitrar. iar rezultatele ob inute sunt opera lor. determinarea lor de către cea mai vie. ce trebuie modelată de educator ca o ceară moale. ca un principiu important. judecata. ca la ceva rigid şi hotărât. 2. Orientarea activită ilor şcolare în func ie de interesele copiilor. apropierea instruc iei şi educa iei de lumea vie ii sociale. izvorâtă din propriile capacită i creatoare. Ca promotor al ideilor Şcolii active. Principiul psihologic este aplicat în cele şase volume de metodică publicate sub titlul de Şcoala activă. 3 Radu Petre a fost profesor de pedagogie şi director al şcolii normale din Piteşti. metodele de predare şi învă are folosite trebuie să faciliteze dezvoltarea puterilor copilului şi. ci o fiin ă frământată de trebuin a de a lucra. Radu Petre a organizat în perioada 1933-1936 un experiment privind valoarea educativă a două aspecte noi ale stilului de lucru promovat de aceasta: coresponden a interşcolară şi poşta clasei. Problema interesului şi a centrelor de interes. În orice copil e un instinct creator. La realizarea experimentului au participat elevi de la Şcoala primară nr. în acest fel. Pentru copil jocul este o muncă intensivă şi serioasă. dacă nu mai mult. munca liberă. Radu Petre 214 215 Idem. Jocul este o activitate cât se poate de fertilă. Să părăsim no iunea programelor fixe şi valabile prin ele înseşi. dar prea pu in semnificativ pentru evolu ia puterilor psihice înnăscute. că întrerup ordinea logică în care se prezintă diferitele păr i ale aceluiaşi program şi. principiul material va fi împins din prim planul interesului pedagogic într-unul secund. şi cea mai bună educa ie e aceea care descoperă şi dă acestui instinct toate ocaziile de a se dezvolta”214. ele prezintă şi o serie de avantaje. Să nu ne gândim la ele. 5. prin urmare. de a produce ea însăşi. Şcoala primară de aplica ie de pe lângă Şcoala normală de băie i din Tg. o fiin ă pur receptivă. puterea de reprezentare. Şcoala activă. dintre care cel mai important e acela al concordan ei dintre şcoală şi via ă. 2 din comunele Strâmbeni şi Râca Nouă (Teleorman). Programul de studiu în care sunt prinşi copiii trebuie să respecte particularită ile lor de vârstă şi individuale. Alte înfăptuiri în spiritul şcoalei active.copilului. p. Rolul învă ătorului ca factor de îndrumare socială. vol. dar şi specificul mediului de via ă în care aceştia trăiesc. Şcoala activă. Şcoala primară din comuna Galicea (Argeş). curiozitatea. 1930. Dintre lucrările pe care le-a elaborat re inem: Experimentări şi realizări în spiritul şcoalei active. V. în afară de experien a copilului. conduc la o fragmentare a programelor de studiu. Din acest motiv. el acuza pedagogia că e dominată încă de prejudecă i de natură etico-sociologică.

70 218 Idem. Radu Petre ajungea la concluzia că. În mod explicit. Dintre acestea Radu Petre o alege pe cea de-a doua pentru experimentare. 24 220 Ibidem. a II-a. fără un cuvânt prea mare de spus în organizarea şi desfăşurarea cotidiană a procesului instructiv-educativ. în care aceştia se dovedeau a fi mai mult pasivi. de aptitudini. În deplin acord cu Förster. p. Piteşti. istoria sau ştiin ele naturale. la stoparea pornirilor negative. de curaj. ci de a-i da responsabilită i. Râmnicu-Sărat şi Piteşti. cultivându-le în acelaşi timp sentimentul demnită ii şi al răspunderii personale în mijlocul colectivită ii”218. Tipografia „Artistica” P. 1929. Editura Cultura Românească. ed. altfel vom asista la încercări inutile şi poate chiar păgubitoare şcolii. Conducerea clasei revenea unui comitet format dintr-un preşedinte. „se tinde a se introduce în şcoli însăşi formele de organizare socială. un vicepreşedinte şi doi judecători aleşi prin vot secret dintr-un număr de 9 elevi propuşi de către colegi. p. cum ar fi geografia.scrie: „Prin faptul că prin ea elevii între in rela ii directe şi concrete cu diferite şcoli. nici de a-l ine continuu sub pedepse. aceştia prezentau un fel de raport asupra activită ii desfăşurate. În felul acesta. W. Mitu. în acest fel. autoritatea rigidă. Rezultatele ob inute în urma experimentelor realizate îi întăreau o astfel de convingere. Noua metodă respinge supunerea fără şovăire. privind conducerea de sine a clasei. pedeapsa. Conducerea de sine a clasei. Coresponden a şcolară constituie un gen de activitate care lasă neîngrădită bucuria ini iativei proprii. conducerea de sine a întregii şcoli („şcoala Stat”) şi educa ia reciprocă între şcolari. De asemenea. constrângerea. Dar pentru ca aplicarea sistemului conducerii de sine a clasei să se bucure de succes este necesar ca educatorul să-l fi în eles bine şi să lucreze cu seriozitate. conducerea de sine a clasei. Radu Petre arată că sursa de inspira ie pentru experimentele sale a fost oferită de principiile noii metode de îndrumare morală şi socială promovată de Fr. p. Mai târziu s-a ajuns şi la înfiin area unui tribunal de judecată constituit numai din elevi. afla i la distan e mari. înarmându-i pentru via ă”220. Pe baza experimentelor realizate în şcolile din Bucureşti. După o lună. deprinzându-l cu exerci ii de tot felul”219. 109 87 . 118 219 Ibidem. disciplina se îmbunătă eşte şi inima copiilor se înnobilează cu sim ămintele cele mai alese. Prin ea se formează caracterul – datorită exerci iilor de voin ă individuală şi de răspundere în mijlocul vie ii şcolare – şi îi face pe elevi să cugete mai serios la drepturile şi datoriile lor. nu este nici de a-i face morală. scrie Radu Petre. Formele practice ale sistemului försterian sunt: conducerea clasei prin opinia publică. Două aspecte noui ale şcoalei active: coresponden a interşcolară şi poşta clasei. se poate realiza guvernarea de sine a clasei. îi deşteaptă noi interese şi îi provoacă stări de spirit pozitive. p. Ideea „self-government-ului” a apărut în pedagogia modernă ca o reac ie împotriva clasei tradi ionale de elevi. Cunoştin ele cuprinse în mesajele scrisorilor primite de la al i elevi. considera Radu Petre. 1936. Astfel de eforturi prezintă certe valen e formative: „Singura cale ce permite unui individ de a se face mai bun. orientate în direc ia unor exerci ii de responsabilitate. dresajul şi promovează apelul la consim ământul elevului. li se lărgeşte orizontul intelectual şi lumea necunoscută devine apropiată şi cu în eles pentru min ile lor”217. Prin acestea se urmăreşte să se dea individualită ilor un loc de frunte. bazată pe sentimentul încrederii şi pe ridicarea la conştiin a răspunderii. Förster. materialele didactice utile în predarea diferitelor discipline şcolare. la puterea lui de în elegere. dezvoltă competen ele de comunicare scrisă. Prin noua metodă. a desenelor şi a altor lucrări. foarte mul i elevi reuşind să-şi corijeze defectele. antrenează copiii în activită i plăcute şi utile în perspectiva vie ii sociale. „munca educatorului se uşurează. după care se realiza o nouă alegere şi o nouă desemnare a responsabilită ilor. pot fi procurate pe această cale. În ideea de responsabilizare a elevilor. orientând min ile tinere asupra îndatoririlor de om şi cetă ean. Bucureşti. el considera necesară formarea caracterului prin provocarea conştientă de către educatori a eforturilor personale ale elevilor. el a recurs la o serie de sarcini: cură enia în clasă. eviden a celor care lipsesc sau întârzie de către elevi aleşi de clasă prin aclama ii şi numi i „func ionari”. 217 Idem. verificarea reciprocă a scrisului. înso ite de ilustra ii sau descrieri de fapte văzute şi trăite sunt de un real folos intelectual pentru cel ce le primeşte. provoacă şi între ine stări sufleteşti pozitive. Impactul de natură formativă al „însărcinărilor de onoare şi de încredere” este considerabil. arată Radu Petre.

Activitatea proprie a elevilor. prelucrarea (judecata proprie. Şeful clasei nota într-o condică specială elevul şi subiectul ales de el. între 1928-1943. Prin această concep ie referitoare la modul de desfăşurare a activită ilor didactice. distinc ia între două categorii de trebuin e: sufleteşti şi trupeşti. 1977 223 Idem. mila şi bunătatea. conduc la „înlăturarea tocelii şi a memorării mecanice. Blaj. căruia i se conferă un sens preluat din filosofia lui Spinoza (Deus sive Natura). 3 Idem. el a inclus în programa sa şi trebuin ele sufleteşti. c) exprimarea. data începerii studierii acestuia şi ziua când trebuia să prezinte rezultatul în fa a clasei. iar în cel social familia. Astfel. pentru ca apoi fiecare dintre acestea să fie divizată. mineralele. Elevul se documentează 221 222 Toma Cocişiu. Educa ia nouă în şcoala activă. dar şi cel al lui Pestalozzi: totul li se înfă işează elevilor ca materie de observat. Elevii lucrau după metoda activă. 1977. activitatea lor individuală şi spontană trebuia să se desfăşoare pe mai multe etape: a) alegerea subiectului de studiat. luându-şi subiecte de tratat privitoare la necesită ile vie ii. Bucureşti. ci cu observarea lor. la care să se adauge o programă suplimentară concepută de autoritatea centrală şi cu aplicabilitate în toată ara.. mai exact a centrelor de interes. deoarece se pronun a pentru utilizarea unei programe minimale alcătuită de autorită ile şcolare locale. Editura Litera. p. erau cuprinse credin a. O astfel de activitate presupunea din partea elevului cercetare. Astfel de activită i. 1936. fiecare elev expunea în fa a clasei rezultatul muncii sale. informarea. programa minimală nu ar avea altă menire decât să le permită elevilor să aleagă un anumit subiect de cercetat. în raport cu mediul natural şi cu cel social. numite şi „unită i de via ă”. Trebuin ele sufleteşti stabilite prin raportare la mediul social. jertfa şi rugăciunile. metoda activă de cercetare şi orarul mobil. munca. mai întâi. consultarea cu colegii sau cu învă ătorul. p. era alcătuit din subiecte aflate într-o strânsă legătură cu referin ele locale şi cu activitatea observată zilnic de către elevi în familiile sau localită ile lor221. adică prezentarea în fa a clasei a subiectului („conferin a”)222. învă ământul). utilizau ceea ce acumulaseră în trecut. d) dezvoltarea. Metodul activ şi creator în educa ie. subiectul devine obligatoriu pentru elev. poruncile. cu elevii claselor V-VII. confruntarea în comun (verificarea. vezi în acest sens şi vol. stabilind centrele de interes şi în func ie de acestea. 1937. p. satul şi oraşul. Decroly. apărarea şi podoaba. Toma Cocişiu se arăta a fi sub influen a ideilor lui J. Cronica pedagogică. aprecierea). care sugrumă inteligen a. Astfel. În concep ia lui Toma Cocişiu. pentru momentul observării directe (informării) este amintit principiul lui Comenius: instruc ia să nu înceapă cu expunerea verbală a lucrurilor. judecare şi aplicare de cunoştin e. Odată ales. În ce priveşte trebuin ele trupeşti. Dar pe când aceştia se opreau doar asupra trebuin elor trupeşti. Ferrière. Cercetările efectuate la Şcoala experimentală din Blaj l-au condus pe Toma Cocişu la decelarea a patru momente constitutive ale activită ii proprii de învă are: informarea (observarea directă. a efectuat timp de 15 ani profesorul Toma Cocişiu. 21 şi urm. dar mai ales sub influen a lui O. pentru solu ionarea cărora cercetau un material cât mai bogat. în mediul natural se cuprindeau trei subgrupe: animalele. căutând să motiveze fiecare afirma ie asupra căreia ar fi apărut vreo îndoială sau dacă era întrebat de un coleg sau altul. b) observarea. Cronica pedagogică. Toma Cocişiu Un însemnat experiment privind utilizarea metodei active. lumina. Blaj. adică elaborarea concretă a subiectului cercetat (studiat). numit şi „deaproapele”. plantele. prin raportarea celor trei grupe din mediul social la cele trei grupe din mediul natural rezultau şase „centre de via ă” şi anume: hrana. Editura Litera. documentarea. sub forma experien ei personale. 16 88 . citeau căr i şi reviste. În ce priveşte programa şcolară. La sfârşit. Pozi ia sa era diferită şi de prevederile proiectului de lege şi de cele ale programelor din 1933. 3.5. produc ia). căldura. se opera. Activitatea de cercetare întreprinsă la ini iativa şi sub conducerea lui Toma Cocişiu s-a centrat pe trei probleme fundamentale: programa centrelor de interes. Dewey şi A. la Şcoala primară experimentală de la Blaj. cercetarea). În explicitarea şi fundamentarea fiecăruia dintre aceste momente. exprimarea (referatul. sunt adevărul. în strânsă legătură cu mediul local. credea el. colegii săi îi fac un rezumat în caiet. adică acela de Dumnezeu. Toma Cocişiu invocă o întreagă tradi ie pedagogică. Programul centrelor de interes. dreptatea. în categoria trebuin elor sufleteşti stabilite prin raportare la mediul natural. la rândul său. roade caracterul şi voin a tinerilor”223. Bucureşti. În timp ce un elev realizează prezentarea.

trebuin ele şi nivelul de pregătire al elevului. optimist. tot ce colegii lui întreprind. Şcoala activă nu se reduce la introducerea în învă ământ a unei metode noi. În locul disciplinelor sunt folosite „temele de via ă”. ci conduce. în loc de memorare se exersează exprimarea. Ştiin a se dobândeşte luând parte la ocupa ii ce le amintesc pe cele din via a cotidiană şi pentru care copilul găseşte exemple în mediul său de existen ă. fără a-i lăsa însă nesupraveghea i. Însă. cu un caracter unitar. pe fiecare făcându-l responsabil de timpul acordat. Elevul avansează în studiu fără intempestiva interven ie a profesorului. interesul. în raport cu vârsta. Şeful clasei consemnează în condică. prelucrare. de fenomene. pentru a solicita explica ii suplimentare. de stări din natură şi societate. Profesorul dirijează discret activitatea şcolarului şi atunci când este posibil se retrage şi îi lasă pe elevi să-şi organizeze singuri munca. profesorul abandonează treptele herbartiene în realizarea lec iei: în loc de predare se recurge la observare şi informare. Prin lec ii astfel desfăşurate se individualizează procesul instructiv-educativ. p. la zi. realizând o strânsă corela ie. exprimare şi confruntare. clasifică. el simulează neîn elegerea unui aspect. aspectul esen ial este integrarea disciplinelor şcolare în sisteme tot mai largi. Aduce discu ia la matca ei.recurgând la diverse surse bibliografice. Elevul se prezintă în fa a colegilor săi şi expune rezultatul propriului studiu. ea intră în cel de-al patrulea moment: confruntarea în comun. caută raporturi cauzale. ci după planul mai dinainte fixat. analizează. din propria sa experien ă. după voia lui. de a crea. Pe temeiul acestei legi. nesesizate. pe voin a lor. Ferrière sau Freinet şi pe care aceştia le numeau „centre de interes”. de a construi. dacă e cazul. măsoară. al ii scriau. Dar iată cum concepe Toma Cocişiu rolul profesorului într-o astfel de activitate: „Orice întrebare ar pune elevul. inspiră. Decroly. la formarea omului creativ. din mediul apropiat şi depărtat. Profesorul nu predă în în elesul vechi al cuvântului. socoteau. el urmăreşte un fenomen dat. informare. o invita ie la cercetare. Toma Cocişiu a experimentat lucrul în cercul unei „unită i de via ă”. încrezător în propriile puteri. Unii citeau. aduce la temă referin e din via ă. de idei comune altor teme expuse anterior. în loc de fixare apare judecata şi prelucrarea. Ea vrea să ne conducă la formarea unui om cu spirit nou. el a stabilit cel de-al treilea moment în desfăşurarea lec iei: exprimarea personală. Judecata proprie. lucrând într-o atmosferă de disciplină liber consim ită. încurajează. care îi determină pe elevi să-şi exerseze judecata. iar în loc de reproducere confruntarea. prelucrarea de către elevi a materialului informativ constituie cel de-al doilea moment al desfăşurării lec iei de tip activ. Procedând în acest fel. consideră Toma Cocişiu. de lucruri. de a-şi concretiza în faptă ideile şi sentimentele. Toma Cocişiu a folosit metoda practicată încă de către Pestalozzi: împăr irea elevilor în grupe mici. pe cultura lor. conform căreia spiritul omenesc caută un prilej de a se exterioriza. el este asaltat cu întrebări lămuritoare şi este momentul prielnic pentru a-şi sus ine cu tărie afirma iile. nu impusă din afară. altfel spus. dar nu la întâmplare. 23 89 . Elevul prelucrează datele culese şi trage concluzia necesară. pentru a păstra ordinea şi logica în dezbatere. consultă colec ii din muzeul clasei. Ridică probleme nerezolvate. El se poate consulta cu colegii. compară. care 224 Ibidem. Timp de zece ani. Elevul nu e abandonat în situa ii de dificultate. de felul în care îl întrebuin ează. plin de ini iative. dirijează cu mult tact activitatea elevilor şi intervine pentru a corecta greşelile. Cunoştin ele se fixează lucrând cu ele. Există o lege a firii. calculează. aşa cum au procedat Dewey. care să înlocuiască tehnicile tradi ionale. cu îndrumare şi sugestii din partea acestuia. În anumite situa ii. stârneşte ini iative. Ajutat de profesor. interdependen ă şi intercondi ionare între diversele domenii ale ştiin ei şi obiectele de învă ământ. Pune pre pe ini iativa elevilor. nu-i lăsat să se bizuie numai la puterile lui. cu disciplină izvorâtă din interiorul lui. cu ajutor. Cu exprimarea personală lec ia nu s-a terminat. generalizează. Metoda folosită în cadrul lec iilor structurate pe cele patru momente amintite este. legând tema abordată în viziune interdisciplinară de obiectele de învă ământ aferente. ea nu e respinsă cu ironie. ceea ce îl ajută să aprofundeze şi să consolideze cunoştin ele dobândite. lucrează în laborator sau în atelier. Îndrumă. Profesorul răspunde la tot ce întreabă. Copilul singur îşi manifestă dorin a de a se exprima. În cadrul experimentului întreprins la şcoala din Blaj. îndeamnă elevii spre studii noi”224. integrare. cu îndeletniciri variate. de fapt. printr-o complexă activitate interdisciplinară. sintetizează din proprie ini iativă. desenau etc. În ce priveşte con inutul învă ământului. Acum.

O amplă lucrare monografică avea să publice Ilie Popescu-Teiuşan: Pedagogia comunită ilor de muncă (1940). 5. Una dintre cele mai adecvate metode pentru a realiza o astfel de şcoală este cea a comunită ilor de muncă. deoarece această metodă umanizează învă ământul. Metoda comunită ilor de muncă s-a născut sub inspira ia „Şcolii active”. în trei zile – luni. care prevedea pentru fiecare zi a săptămânii. nu promovează activită ile de transmitere verbală a cunoştin elor de către profesor şi asimilarea lor mai mult sau mai pu in pasivă de către elev. de altfel. care terorizează pe educator şi pe elev. patru tipuri de activită i: 10-30 de minute pregătirea. în care fundamenta psihologic şi pedagogic sistemul comunită ilor şcolare. Ea se regăsea şi în legea învă ământului secundar din 1939 (art. de diminea ă. în favoarea unui orar mobil. p. Ilie Popescu-Teiuşan Cercetările socio-pedagogice. Toma Cocişiu spera să convingă cadrele didactice de avantajele formative ale „metodului activ şi creator”. dar care. se pierd uşor prin uitare. de altfel. 60 Ideea comunită ilor de muncă a fost adoptată ca principiu fundamental de educa ie prin programa şcolilor normale din octombrie 1938. căci ea serveşte însăşi finalitatea acesteia”. fix şi imperativ. 30-40 de minute munca individuală. pe opera ii. Pus în fa a planului minimal. Şcoala activă. Ilie Popescu-Teiuşan porneşte de la a considera. pe discipline. apar ineau diferitelor discipline de studiu. Peter Petersen şi A. altruismul etc. Tratarea subiectului se desfăşura în cercuri concentrice şi valorifica o serie de cunoştin e ce se legau logic între ele. Prin publicarea rezultatelor ob inute în timpul experimentării ideilor Şcolii active. S. care are la bază munca individuală şi spontană a elevilor. explorările. De altfel. În elaborarea unui astfel de orar. Cunoştin ele durabile sunt acelea pe care şi le câştigă elevul prin propriile puteri. cercetările. sim ul responsabilită ii. care au urmărit relevarea func iei educative a ceea ce numim „microcolective de elevi”. hotărârea de a lupta pentru binele comun. comunită ile de muncă erau recunoscute prin legea învă ământului secundar teoretic din 1939. fiecare în condi ii şi potrivit unor concep ii diferite. Noua metodă de educa ie şi învă ământ. După amiază. Makarenko. ceea ce ne obligă să ne preocupăm de identificarea metodelor cele mai potrivite pentru a o realiza. despre care spunea că reprezintă „func iunea unui despot. În şcoala de experimentare din Blaj. de experimentare. elevul alege un subiect de tratat. pe urmele promotorilor amintitului curent pedagogic. de inventare şi realizare. Toma Cocişiu renun a la orarul tradi ional. 20-30 de minute „conferin a”. Abordări teoretice şi aplica iile practice ale acestei metode nu au întârziat să apară. în strânsă legătură cu propriile interese şi trebuin e generate de lumea vie ii. 226 225 90 . ce consacra echipa ca unitate de activitate colectivă. sub supravegherea şefului clasei. 30-45 minute şezătoare istorică. marcată în bună măsură de herbartianism. Joi după amiază era liber. intelectuală sau fizică. era deja experimentată în şcolile normale şi liceele româneşti226. curent pedagogic ce a apărut ca o reac ie la şcoala intelectualistă. mar i şi vineri – erau programate 120 de minute pentru muncă individuală. apoi prin programa şcolilor primare din noiembrie acelaşi an. pentru că nu are altă menire decât aceea de a-i înlesni elevului ini iativa de cercetare. ales prin vot secret de către colegi. iar programele şcolilor primare. au stârnit un viu interes şi din partea pedagogilor români. deopotrivă”225. că „şcoala este via ă. Sâmbăta erau programate alte activită i: 10-30 minute pregătirea.constituie un motiv pentru observările. realizate de Roger Cousinet. cunoştin e care. iar miercurea 120 de minute plimbare cu clasa. programul centrelor de interes şi orarul mobil. 32). arăta profesorul de la Blaj. cultivându-le elevilor spiritul colectiv. 30 de minute discu ia. 4. în func ie de trebuin ele şi interesele lui legate de lumea vie ii. normale şi liceelor făceau din ideea constituirii unor astfel de comunită i un principiu de bază. Planul de studii trebuie să fie unul minimal. Pentru păstrarea disciplinei în clasă se aplica ideea de autoconducere. În demersul său teoretico-explicativ. iar sâmbătă 60 de minute şezătoare literară şi 60 de minute de jocuri libere cu cântece. Toma Cocişiu s-a condus după următoarea idee: un singur subiect de via ă pentru o zi întreagă. profesorul având grijă să-i ofere condi iile prielnice pentru a-şi satisface dorin a de a cunoaşte şi de a se exprima. la toate clasele (fiind vorba de o şcoală cu un singur învă ător la mai multe clase). În primul capitol al lucrării Ibidem. deoarece îi satisfac trebuin ele fundamentale ale propriei vie i. sentimentele şi ac iunile copilului. 30-45 minute judecata.

Tot ceea ce îi este impus din afară copilului. clasele şi împăr irea materiei de studiu pe obiecte. pe de altă parte. În cadrul activită ilor şcolare. Altfel spus. învă ătorii din Hamburg au încercat să creeze o şcoală cu totul nouă. după interesele de moment stârnite în sufletul lor. Ea îi împinge pe elevi la o concuren ă individuală. Lec iile se realizau exclusiv prin alegerea subiectelor de către elevi. dar pasiv. Dator să-i conducă pe elevi spre starea de autonomie. Sanderson la colegiul din Oundle (Anglia). În locul şcolii primare oficiale. pusă în adevărata ei lumină de Şcoala activă. Elevii aveau libertatea să-şi aleagă singuri activitatea. rezidă în a pune prea mare pre pe munca individuală. Procedându-se în acest fel. ci dezvoltarea din interior spre exterior. profesorul trebuie să ştie până unde interven ia sa este necesară şi când trebuie să se retragă. Păcatul cel mai mare al şcolii. 10 91 . astfel. Ilie Popescu-Teiuşan s-a inspirat. aşa cum se desprind din mentalitatea adultului. pentru o chestiune sau alta. să o schimbe atunci când doreau cu o alta considerată mai plăcută. tot ceea ce se realizează prea devreme sau prea târziu sau în afara câmpului intereselor sale este contraproductiv. potrivite cu sarcinile speciale ce le sunt încredin ate. Montessori sau J. adică o comunitate şcolară. din experimentele întreprinse începând cu anul 1919 în câteva şcoli primare şi una secundară din Hamburg (Germania). O astfel de emula ie este bună pentru elevii de elită ai clasei. Editura Ramuri. Dar ideea de spontaneitate o implică pe cea de libertate. între elevi. în configurarea propriei concep ii pedagogice şi în realizarea experimentului de la Şcoala normală de băie i din Craiova. fără să răspundă unei nevoi. Este vorba de o încercare de a se folosi libertatea intelectuală şi morală a copilului şi spontaneitatea lui activă ca principii fundamentale în educa ie. de a gândi şi ac iona. Dewey. Craiova. Dar formarea deprinderilor presupune participare şi adeziune interioară la un principiu de via ă: „Imaginea şcolarului liniştit. Claparède. Orice formă de pedeapsă era interzisă. dar marea masă rămâne insensibilă la ea. ci comunitatea. autori foarte des cita i în paginile lucrării sale. pe de o parte. într-o succesiune logică. exerci iul liber al voin ei copilului. Ad. Pedagogia comunită ilor de muncă. Popescu-Teiuşan abordează două dintre problemele fundamentale puse în discu ie de pedagogia „Educa iei noi”: spontaneitatea şi libertatea copilului. arată autorul. copiii aveau libertatea de a se conduce singuri. Spre deosebire de pedagogia tradi ională. doreşte să-şi sprijine Popescu-Teiuşan concep ia privitoare la comunită ile de muncă. Elevii aveau libertatea de a-şi alege învă ătorul. care polarizează spiritul copilului în jurul unei idei sau a unui obiect. să-i dezvoltăm puterea de a se afirma. să-l învă ăm să gândească. iar în locul clasei obişnuite se formau grupe mai mici. arată Popescu-Teiuşan în deplin acord cu gândirea pedagogică a lui Ed. specifice şcolilor publice tradi ionale. astăzi. ascultător. Pe ideea de „spontaneitate activă”. în care şcolarii se adunau după preferin ele lor spontane. Învă ătorul era considerat un camarad şi un colaborator al grupului. W. Dacă în şcoala tradi ională lec iile îi provocau elevului o stare contemplativă. Nu se păstrau în aceste şcoli programele anuale. 1940. important nu este să-i oferim copilului vaste cunoştin e. pofta de a trăi şi cunoaşte. ne bucurăm să-l vedem plin de ini iativă şi de hotărâre. suntem datori să provocăm în copil spiritul activ şi creator. ci să-i stimulăm spontaneitatea productivă şi creativă. interven iile învă ătorilor fiind foarte mult restric ionate. p. considera Sanderson. orarele. încrezători în puterile lui native. Cunoaşterea de către profesor sau învă ător a intereselor specifice diferitelor etape de dezvoltare a copilului şi organizarea procesului de instruire în func ie de acestea permite realizarea în şcoală a semnifica iei no iunii de „activitate”. numită „Gemeinschaftsschule”. se considera că adevăratul educator nu mai este învă ătorul. esen ială în activită ile de instruire şi educare nu este influen a de la exterior la interior. şi între elevi şi învă ători. luând parte la propria lui cultivare”227.sale. ce determină o schimbare în conceperea metodelor de instruire şi educare. neglijând efortul colectiv. No iunea de „activitate” presupune o nevoie lăuntrică exprimată printr-un interes. M. să hotărască asupra subiectelor ce urmau să fie dezbătute. Reprezentan ii acestui curent sunt convinşi că în creşterea copiilor şi tinerilor mai importante sunt deprinderile decât cunoştin ele. stimulândule ambi iile. Celor ce nu se pot adapta unei anumite lucrări li se vor da 227 Ilie Popescu-Teiuşan. noul curent pedagogic relevă existen a unui activism spontan al copilului. Pentru adep ii Şcolii active. O altă experien ă care l-a inspirat pe Popescu-Teiuşan a fost cea realizată de către F. pentru a înlesni.Ferrière. nu mai convine. preocupată cu deosebire de mobilarea min ii elevului cu cunoştin e şi sfaturi de tot felul. Elevii lucrează strânşi în echipe. Pentru aceasta trebuie procedat altfel: să-i acordăm fiecăruia aten ia cuvenită şi să veghem ca fiecare să aibă toate ocaziile de a se dezvolta.

Aşa a ajuns Sanderson la ideea muncii pe echipe. este un stimulent mult mai nobil şi mai puternic. Munca în comun este cea care provoacă interesul şi îi strânge laolaltă pe to i şcolarii. fie că este vorba de socializarea inteligen ei lui. profesorul unei şcoli organizate conform ideii de activism al elevilor devine un ini iator şi un organizator de ocazii de învă are. decât dorin a de a fi printre cei dintâi din clasă. menită să trezească în copil spiritul de colaborare şi de răspundere. fie că este vorba de socializarea conduitei sale practice. să se ancoreze în lumea vie ii. Şcoala tradi ională intelectualistă. cât şi pe cea a concuren ei. sub aspect spiritual. pentru că numai aici poate să în eleagă pe deplin că este liber nu atunci când face ceea ce vrea. Interesul comun. problema este numai să ne dăm seama de acest ceva şi să identificăm mijloacele adecvate pentru a fi trezit şi între inut acest ceva. ceea ce face ca şcoala să se constituie cu adevărat într-un mediu educativ. a grupelor de elevi aduna i în jurul unei probleme atrăgătoare. copilul apar ine unei colectivită i. izolat şi. 34 92 . şcoala adevăratei libertă i.altele. Numai cooperarea cu altul îi întipăreşte în minte caracterul de necesitate al acestei legi”228. corespunzător cu scopurile pe care le urmăreşte. ci alături de altul şi completându-se cu altul atunci când nu poate face fa ă de unul singur sarcinilor. Dar pentru a se constitui întrun câmp de activitate totală a spiritului şcolarului. se simte atras în mod instinctiv. Există 228 Ibidem. îndemnuri sau amenin ări. să dezlăn uie în el puterea de crea ie. pentru că tovărăşia le dezvoltă sim ul răspunderii şi îi determină să se deprindă a vedea în libertate nu dreptul de a face ce vrei. într-un loc de liberă experimentare a tuturor puterilor sale. Este inutil să încercăm a le provoca din exterior. el se dezvoltă. Sanderson respingea atât pedagogia constrângerii. Copilul manifestă tendin e sociale. poate. inspirându-l şi pe Popescu-Teiuşan. care nu făceau altceva decât să-l asculte. În cadrul acesteia. Ea este datoare să-şi creeze un mediu interior. La orice copil găsim ceva ce poate fi folosit. Vechea şcoală intelectualistă îi cerea profesorului să fie un transmi ător de cunoştin e abstracte şi un examinator al elevilor. prin cuvinte. Aceasta este pedagogia cooperării. al căror joc constituie una din problemele cele mai interesante ale dinamicii spirituale a omului. În şcoală. care ajunge să afirme: „Cel mai bun stimulent al adevăratei libertă i este comunitatea. care le hrănesc inteligen a şi dau con inut real proceselor ei. la început. Aceste motive îi sunt provocate de ambian a în care îşi desfăşoară activitatea. să memoreze şi să reproducă ceea ce le-a comunicat. în chip constrângător. atât timp cât în jurul copilului nu se află nimic care să-l stimuleze în această direc ie. ambian a cea mai favorabilă dezvoltării este colaborarea. Aceste două experimente au avut un larg ecou în epocă. privit ca o natură frământată de instincte şi tendin e. ci ceea ce eşti dator să faci. Copilul nu mai este singur. în sânul căreia se dezvoltă şi de care. De la naştere. să se alăture vie ii colective. capabil să-i satisfacă nevoile şi tendin ele vârstei sau etapei de dezvoltare în care se găseşte. făcând din aceştia fiin e active şi productive. Şcoala în care cadrul didactic ştie să ghideze tendin ele şcolarilor oferă într-adevăr un mediu educativ prielnic dezvoltării. despre momentul ivirii lor în procesul dezvoltării şi despre tehnica administrării lor. Prima condi ie a realizării acestui mediu interior este încrederea acordată capacită ii şcolarilor de a se aduna în jurul ideilor şi sentimentelor. se face vinovată de ignorarea importan ei mediului afectiv şi a transferului provocat de acesta asupra mobilelor de ac iune ale copilului. arată Popescu-Teiuşan. credea el. şcoala trebuie să trăiască în actualitate. fiecare resim ind nevoia ajutorului din partea celorlal i. De aceea. înconjurând-o cu o ambian ă prielnică dezvoltării. p. neputincios în eforturile sale. Aici face copilul exerci iul libertă ii. ci atunci când face ceea ce trebuie să facă. În schimb. Dar pentru a putea organiza astfel de activită i este necesară o schimbare a întregului program de studii. Instinctul îl împinge să se asocieze semenilor lui. aderă la organizarea pe care aceasta o are şi ia parte la progresul ei. elevii fac exerci iul unei libertă i de ordin superior. Întovărăşindu-se. pe care dorim să le cultivăm. astfel. Gândirea individuală poartă pecetea grupului social. Sub influen a vie ii colective. El nu poate face acest lucru decât în măsura în care dispune de cunoştin e suficiente despre natura acestor tendin e. individul se socializează. Echipa devine. pentru a le cultiva în sensul adaptării şi integrării elevilor în sânul colectivită ilor din care fac parte. se integrează în societate. copilul trebuie pus în situa ia de a descoperi în el însuşi motivele suficiente ale ac iunilor ce i se cere a le întreprinde. Profesorul trebuie să ştie cum să sprijine natura copilului. Ea a nesocotit impulsiunile spontane ale elevilor. un stimulator al energiilor fizice şi sufleteşti ale copilului. treptat.

În critica pe care o face ideii clasice de „clasă de elevi”. ci în tovărăşia altora. Despre prima dintre ele vorbeşte E. Ori. alături şi în strânsă cooperare cu ceilal i elevi. lipsindu-i pe şcolari de posibilitatea de a beneficia de avantajele muncii în grupuri liber constituite. Şcolarii sunt aprecia i după capacitatea lor de a se conforma scopului propus. zicând după Roger Cousinet. acuza Popescu-Teiuşan în spiritul ideilor Şcolii active. căreia trebuie să i se supună fără crâcnire. şi anume presiunea exercitată asupra lui de societatea adul ilor şi întovărăşirea cu cei de-o seamă cu el. Dar de acest lucru şcoala nu a inut seama. de exemplu. p. Cooperarea dintre ei este exclusă. 129 93 . în acest fel. clasa nu are nevoie decât de supunerea şcolarului. nevoia de a trăi social. dar nu oricum. tendin a sau nevoia de a trăi în grup există în fiecare copil. Obiectivul muncii şcolare este mai dinainte fixat. Prin urmare. O astfel de stare de lucruri generează sentimentul de întrecere individuală. îşi vor găsi alte forme de manifestare. La fel ar trebui să se întâmple şi în şcoală. ci fiecare urmăreşte inta sa proprie”229. aprecierea rezultatelor. care înlocuiau obişnuitele clase. ci în grupuri statornice. În diverse împrejurări ale vie ii. procedeele întrebuin ate sunt şi rămân tot timpul aceleaşi. Ea aşteaptă doar să fie canalizată în urmărirea unor scopuri formative. În mod fatal. Critica pe care Popescu-Teiuşan o face desfăşurării procesului instructiv-educativ în sistemul tradi ional de clase şi lec ii este astfel sintetizată: „Învă ătorul (sau profesorul) este axa în jurul căreia se mişcă to i elevii unei clase. altfel se va manifesta în moduri indezirabile. întâmplător aduna i. Şcoala trebuie să le utilizeze pe amândouă. redus la pasivitate şi ascultare. şcoala a făcut tot ce i-a stat în putin ă să stingă orice încercare de colaborare între elevi”230. Durkheim.două căi pe care copilul poate fi socializat. unul din promotorii pedagogiei comunită ilor de muncă. ba încă. natura copilului nu poate fi înfrântă. în cuprinsul căruia s-a experimentat. de asemenea. Imboldurile vin din afară. Metoda ei era simplă şi mecanică: cunoştin ele ca şi regulile de conduită se înva ă. căci deşi sarcinile lor sunt aceleaşi. Cu toate acestea. despre cea de-a doua J. Chiar dacă activitatea elevilor s-a mutat dintr-o sală de studiu obişnuită într-o sală de aplica ii. concluzionează Popescu-Teiuşan. pentru a lăsa posibilitatea manifestării libere a spiritului de comunitate. în care se administrează şcolarului. autorul aşa-numitului „Plan Jena”. în locul pedagogiei întemeiate pe constrângere şi pe concuren ă ar trebui promovată o pedagogie a cooperării. dintre care în prim plan se situează aceea de a se asocia cu ceilal i pentru a colabora. Predarea ştiin elor umaniste cere o anumită organizare a clasei. pedagogia comunită ilor de muncă preconizează tocmai folosirea acestei tendin e în chiar cuprinsul şcolii. consideră Popescu-Teiuşan. copiii nu înva ă niciodată singuri. Învă ământul pe clase. El este singurul criteriu al activită ii şcolăreşti. predarea ştiin elor realiste o altă organizare. prin valorificarea tendin ei spontane de cooperare a elevilor. o disciplină rigidă. Copiii se înva ă între ei. timp de 12 ani. a rămas în multe privin e la formele medievale de activitate didactică. Popescu-Teiuşan se sprijină şi pe rezultatele ob inute de către Peter Petersen. o şcoală primară organizată pe grupuri de şcolari. invidia. Altfel spus. iar forma cea mai potrivită pentru aceasta este comunitatea de muncă. fără obliga ii reciproce. Pentru aceasta. Este satisfăcută. fără răspunderi unii fa ă de al ii. Aceste neajunsuri întâlnite în clasele cu caracter aplicativ se regăsesc şi în cele în care se desfăşoară activită i teoretice. adică de la vârsta de 7 ani. voin a de a reuşi prin orice fel de mijloace. o canalizare a ei în scopuri educative. Clasa de tip tradi ionalist nu oferă elevului nici timpul şi nici ocaziile pentru a-şi verifica singur cunoştin ele sau pentru a participa la constituirea regulilor de conduită morală. nevoie care începe să se afirme la ieşirea din stadiul egocentrismului. sunt diferite ca organizare de clasele obişnuite. 128 Ibidem. ei nu sunt decât „membrii unei comunită i aparente. clasa de elevi trebuie să se schimbe. p. sălile de desen sau atelierele de lucru manual. Cabinetele de fizică. Acesta ajunsese la convingerea că numai în măsura în care formăm grupuri de elevi 229 230 Ibidem. nevoile şi tendin ele sale. Metoda comunită ilor de muncă a constituit o alternativă la sistemul comeinian de organizare pe clase şi lec ii a procesului de instruire şi educare. Într-o şcoală în care activitatea ia forma comunită ilor de muncă şi de via ă fiecare elev va beneficia de o dezvoltare armonioasă a individualită ii sale. arată Popescu-Teiuşan. în fiecare adolescent. Piaget. În această atmosferă se naşte egoismul. ei nu trăiesc un scop comun. pe care este nevoit să o memoreze. Şcoala nu poate face nimic în afara ordinii spirituale a copilăriei sau adolescen ei. o „învă ătură de-a gata”.

În acest sens. copiii lucrează determina i de învă ător. clasa nu foloseşte decât două mijloace de introducere în cultură: discu ia sau convorbirea şi munca. răbdare. o temă poate fi încredin ată unei singure echipe. patru: convorbirea. în grup. trasează sarcinile şi răspunderile individuale. Educatorul precizează cuprinsul fiecărei teme şi subteme. ci o dezvoltare integrală a personalită ii sale. ci şi pe cea a educatorilor. O şcoală primară liberă şi generală. aşa cum le găsim noi la copil în epoca preşcolară. pentru a-i ajuta pe şcolarii să-şi desăvârşească personalitatea prin propria lor muncă. jocul. rezultatele muncii colective sunt superioare muncii individuale. Prin intermediul lor se pot rezolva multe dintre neajunsurile şcolii tradi ionale. A fi lăsate libere este doar un fel de a spune. într-un sistem de învă ământ în care programa este dinainte fixată. Ori. de Lucian Bologa. În cadrul său. arată care dintre acestea se pot realiza individual şi care numai împreună. deoarece ele se întemeiază pe o realitate vie şi continuu activă: sufletul şcolarului. conducându-i în câmpul vie ii şi făcând din ei oameni activi. cum vor trebui să se prezinte rezultatele etc. 1940. concluzionează Popescu-Teiuşan. ca o contribu ie necesară la realizarea unui scop comun. elevii aduc cu ei „capitalul de tendin e şi năzuin e”. liberi să-şi stabilească prieteniile. iar sistemul care face posibil acest lucru. munca şi serbarea”232. entuziasm. în şcoala pe grupuri se adaogă încă două mijloace: jocul şi serbarea. fiind gata să intervină atunci când este nevoie. după Petersen. este cel al comunită ilor de muncă. În şcoala tradi ională. În acest fel. stabileşte timpul şi şedin ele în care au să se desfăşoare lucrările. programele şcolare par să acorde o relativă libertatea mai mult celor dintâi şi foarte pu in celor din urmă. Desigur. Comunitatea de muncă (munca pe echipe) promovează libertatea gândirii şi efortul personal. ei pornesc la drum din îndemn propriu şi spontan. educatorul este un sus inător. un colaborator al elevilor. comunită ile de muncă se pot organiza şi manifesta în toată libertatea. Programa şcolară prevede lec ii ce trebuie realizate într-o anumită succesiune. iar profesorul priceperea şi tehnica îndrumării. ingeniozitate. Educa ia se realizează acolo unde indivizii dintr-o comunitate sunt activi unul pentru altul231. Profesorul sau învă ătorul nu mai are în fa a sa individul. organizarea examenului de sfârşit de an sau de sfârşit de studii ca o verificare a cunoştin elor candidatului. Fie că este aleasă de elevi. indică mijloacele de care urmează să se folosească elevii. Acestora li se adaugă obişnuin a cadrelor didactice de a lucra în sistemul instruirii verbale şi mecanice. pe când grupul se întemeiază pe consim ământul mutual la o muncă comună. desfăşurarea procesului de învă ământ după un orar rigid. să-şi manifeste înclinările. Ele folosesc spontaneitatea dinamică a vârstelor tinere. lipsa unor localuri de şcoală dotate cu mobilier special şi materialele didactice trebuincioase creează piedici serioase în calea aplicării metodei comunită ilor de muncă. În comunitatea de muncă. 135 94 . cooperan i etc. Clasa nu este o societate educativă. fie este dată de educator. ci grupul sau echipa. echipele sunt libere să-şi înceapă activitatea. adică pe dobândirea cunoştin elor şi deprinderilor folositoare doar individului. Organizarea activită ilor şcolare după metoda comunită ilor de muncă nu este o treabă uşoară. în timp ce comunită ile de muncă solicită mari eforturi din partea lor. trebuie să cunoaştem şi să ne folosim de tendin ele copilului. disciplina i. trad. Pedagogia comunită ilor de muncă. Diferen a dintre activitatea desfăşurată în clasa de elevi tradi ională şi activitatea de grup ar fi următoarea: „În clasă. Accentul pus în instruire pe acumularea cantitativă a cunoştin elor de către elevii. În via a şcolară. ori aceste forme sunt. altele elevilor din aceeaşi clasă. tact pedagogic. După aceea. Odată depăşite amintitele obstacole. deoarece educatorul urmăreşte tot timpul ceea ce se întâmplă în interiorul grupului. altele la mai multe echipe. un învă ământ de calitate nu vizează cu precădere înmagazinarea unor cunoştin e în mintea copilului. responsabili. p. p. altele elevilor din toate clasele. cu to i elevii. Între clasa şi grupul de elevi există aceleaşi deosebiri ca între societate şi comunitate.în şcoală şi oferim posibilitatea de a se naşte în mod liber comunitate de muncă ne apropiem de adevărata educa ie. în cel mai înalt grad. În timp ce sistemul comunită ilor de muncă presupune nu numai libertatea elevilor. iar cadrele didactice sunt datoare să se conformeze ei. sim social. deoarece nu pune accentul decât pe procesul de formare. există şi situa ii în care 231 232 Peter Petersen. Bucureşti. Şcoala trebuie să ină seama de formele învă ării naturale. clasa devine locul unei cooperări reale între elevi şi profesori. muncă sistematică. 23 Ilie Popescu-Teiuşan. Profesorii sau învă ătorii nu se pot abate prea mult de la prevederile sale.

Dimpotrivă. controlează sârguin a cu care fiecare se achită de sarcinile ce-i revin. repetarea împreună cu elevii a unor no iunii şi cunoştin e necesare elaborării lucrării. Un plan poate avea 2. şi nici nu exclude munca individuală. verifică datele ob inute de către aceştia prin efort propriu. trasează sarcinile fiecăruia. indiferent de vârstă. Pedagogia comunită ilor de muncă nu cade nici în exagerări intelectualiste. 229 95 . mai apoi. aşadar. tema „plantele medicinale”. Pentru a explicita tehnica de lucru folosită în comunită ile de muncă. Dintre activită i prezentate vom re ine. În concep ia lui Popescu-Teiuşan. asiduu promovată de curentul „Educa iei noi”. El formulează temele sau le acceptă pe cele propuse de elevi. metoda de predare este una şi aceeaşi. nici în exagerări practiciste. Întreaga activitate a elevilor trebuie proiectată în cuprinsul planului de lucru. activă în via a comunită ilor de muncă. La sfârşitul lucrărilor 233 234 Ibidem. avertizează asupra eventualelor dificultă i. Nu ar trebui să fie vorba însă despre lec ii inute în spiritul formalismului de tip herbartian sau neoherbartian. implicare ce presupune: alegerea temelor. dimpotrivă.comunită ile de muncă oferă elevilor un câmp nelimitat de ac iune. fişierul matematic. Decroly (metoda centrelor de interes) şi Sanderson (munca pe echipe). tema „Istoria omului”. că metoda muncii pe echipe. Nu este vorba. (…). 3 sau 4 elevi. Ori tocmai metoda decide procesul învă ării. fiecare putând fi împăr ită în teme mai mici. că ideile pe această cale expuse cuprind în ele virtu i suficiente să deştepte în şcolari personalitatea lor. după cum preconizau aşa-numitele „pedagogii nondirectiviste”. colaborează la elaborarea sintezei. activitatea profesorului presupune şi o implicare directă. întocmirea planului de lucru şi prezentarea lui. ea promovează munca individuală. Abordarea studiului diverselor discipline şcolare într-o astfel de manieră vine să înlăture neajunsurile vechii şcoli intelectualiste: „Păcatul cel mare al şcoalei intelectualiste. întocmeşte planul de lucru sau îi ajută pe elevi să îl întocmească. 3 sau 4 teme. Să nu ne închipuim însă ine să precizeze Popescu-Teiuşan. participarea la cercetare. Ei nu sunt conduşi decât de directivele generale ale planului. Pe lângă astfel de lec ii. când ca încheiere sau sinteză a lucrărilor terminate234. prescrie bibliografia. pentru ilustrare. tema „farmacia populară pentru oameni şi animale”. conduce la un practicism sau manualism exagerat. dar în folosul exclusiv al celei colective. Comunită ile de muncă se pot constitui nu numai pentru lucrări şi aplica ii practice. de nici o piedică în calea manifestării originalită ii de care sunt în stare. Kilpatrick (metoda proiectelor). Nu sunt stânjeni i de nici o îngrădire în inspira ie. consideră Popescu-Teiuşan. pe care îl concep cum vor. nici munca individuală a elevilor. este convingerea că metoda lec iilor poate fi aplicată deopotrivă tuturor şcolarilor. Ea trebuie să ină seama de vârsta sau de etapele psihologice de dezvoltare”233. p. din care fac parte 2. 206 Ibidem. se încredin ează dacă fiecare elev ştie ce sarcină îi revine sau dacă cunoaşte mijloacele de care se va folosi pentru a o îndeplini. că regulile obişnuin ei se desprind de la sine din cunoştin e. aceeaşi învă ătură. Popescu-Teiuşan prezintă realizările unor pedagogi precum Cousinet (metoda muncii libere pe grupe). pentru a descrie succint. la dorin a de a şti şi a se lămuri a şcolarului. ea face din profesor (învă ător) un camarad de lucru al elevilor. aşa cum sunt ele preconizate prin programa şcolară. la fel de neavenit ca şi vechiul intelectualism abstract şi mecanicist. ci şi în jurul obiectelor de studiu. completarea bibliografiei etc. de ini iativă şi de libertate în concep ie. ci despre lec ii concepute şi realizate ca răspuns la problemele ridicate de activitatea în comun a elevilor. Popescu-Teiuşan scrie: „O lec ie este numai atunci lec ie când ea este un răspuns la curiozitatea. când ca o punere la punct a unor greută i răsărite în timpul desfăşurării muncii colective. exerci ii realizate împreună cu elevii în chiar cuprinsul temei. de o excludere a profesorului din activită ile realizate de elevi. ci de o participare efectivă a acestuia la via a şi activitatea comunită ilor de muncă. propriile activită i desfăşurate în anul şcolar 1938-1939. rezumă rezultatele ob inute şi trage concluziile lucrării elaborate. în Şcoala Normală din Craiova. Lec ia apare când ca o introducere în activitatea proprie a echipelor. studiul disciplinelor şcolare prin metoda comunită ilor de muncă nu exclude nici lec iile profesorului (învă ătorului). p. O asemenea temă formează subiectul unei comunită i de muncă. Căci chiar dacă programele rânduiesc cunoştin ele după puterea de în elegere a elevilor. că învă ământul în masă deşteaptă la to i şcolarii aceleaşi procese mintale. Referitor la rostul lec iilor.

Sarcină de lucru pentru studen i: Identifica i asemănările dintre „comunită ile de muncă” concepute de I. O şcoală care func ionează ca „şcoală a vie ii” ia în considerare. Bibliografia modulului: Albulescu. regiunea. în care elevii fac exerci iul răspunderii şi al verificării propriilor puteri. şcolarii beneficiază de ocazii pentru a-şi descoperii şi dezvolta puterile native. înva ă să trăiască împreună bucuria succesului. Referindu-se la diferitele activită i organizate la Şcoala Normală din Craiova (organizarea unui cămin cultural sub conducerea elevilor. teatrul şcolar. în cadrul căreia fundamentală nu este supunerea sau ascultarea fără cârtire. Prin intermediul lor se va putea realiza cu adevărat o individualizare a învă ământului. rezultatele activită ii tuturor echipelor trebuie să însemne realizarea planului ini ial. cooperativa şcolară. solidaritatea şi trăirea afectivă. pe grupuri. Popescu-Teiuşan şi activită ile de grup din şcoala contemporană. Aprecierea activită ii desfăşurate de un elev timp de un an ar trebui să se facă în func ie de: contribu ia lui la progresul echipei şi de progresul individual. înva ă să se achite de diverse sarcini şi să colaboreze unii cu al ii pentru a învinge mai uşor dificultă ile. Este foarte important ca elevul să ştie că munca lui în echipă este egal apreciată cu cea depusă individual. asemănătoare unită ilor sociale (atelier. îl ine legat de obiceiurile. evenimente şi împrejurări locale. ale cărei caracteristici esen iale sunt: cooperarea activă. în primul rând. În sfârşit. p. dintr-un fel de elan de a trăi mai mul i în tovărăşia unei idei sau a unei fapte frumoase. printr-o strânsă legătură stabilită între activită ile educative şi nevoile mediului înconjurător. ci mijloace de perfec ionare a capacită ilor de adaptare. credin ele şi istoria neamului său.). Pedagogia comunită ilor de muncă se centrează pe ideea că „şcoala este însăşi via a”. profesorii (învă ătorii) sunt chema i să lege cunoştin ele de numeroasele aplica ii în care pot fi utilizate.). ci consim ământul şi colaborarea235. Într-o astfel de abordare. Popescu-Teiuşan considera că cea mai importantă caracteristică a acestora ar fi aceea că au izvorât şi s-au desfăşurat din plăcerea activită ii în comun a elevilor. ea imprimă o orientare cât mai practică învă ământului şi aduce via a în şcoală. Ea nu poate rămâne străină de mediul social. dar o individualizare care nu înseamnă exaltarea individualismului din om. prin urmare el nu este o dimensiune a vie ii umane. constituirea Consiliului de îndrumare şi disciplină al elevilor. Pedagogia comunită ilor de muncă promovează spiritul de echipă. constituirea unor societă i ştiin ifice. decât activită ile realizate individual. Colaborarea în cadrul unor unită i sociale asemănătoare celor din afara şcolii este mult mai benefică sub aspectul dezvoltării personale şi integrării sociale. prin dezvoltarea integrală a puterilor sufleteşti de care dispune copilul. Comunită ile de muncă nu sunt altceva decât o altă şcoală. altfel spus.). este necesar ca şcolarii să fie obişnui i cu munca colectivă. Totodată. spa iu. asocia ii de tot felul. Individualismul nu cultivă „omenia din om”. lucrul în comun pentru realizarea unor sarcini specifice disciplinelor de studiu etc. însăşi via a şcolarului în integralitatea ei: instincte. în afara echipei. aservirea şcolarului de către scopurile limitate şi cantonate în egoism. pe de o parte. aceasta fiind privită ca o „unitate spirituală de ac iune”. 249 96 . pentru că. Pedagogia comunită ilor de muncă imprimă o dimensiune formativă instruirii. şcoala devine cu adevărat un mediu educativ. ci animalitatea. colectivul de elevi pentru lucrări demonstrative în laboratorul de fizică şi chimie. ci îndrumarea for elor individuale spre elurile comune ale societă ii. ClujNapoca. Astfel organizată. Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti. şcoala vie ii îl determină pe copil să simtă necesitatea şi importan a celui mai înalt comandament al conduitei umane: „a trăi pentru altul”. 2005 235 Ibidem. emo ionale sau voli ionale. determinate şi cerute de timp. Echipa este „un nucleu de via ă spirituală”. sat etc. li se formează şi li se dezvoltă deprinderi de via ă socială. tendin e. atelierul şcolii etc. satul. func iuni intelectuale. mai mult. trebuie să oglindească realită ile dinafară. Ion. Cunoştin ele nu mai sunt considerate un scop în sine. o şcoală a vie ii. În consecin ă. ea îl păstrează pe şcolar în mediul lui natural: familia. iar pe de altă parte. Casa Căr ii de Ştiin ă.comunită ii. în unită i de via ă şcolară (echipe sportive. căci numai în acest fel copilul poate fi pregătit din punct de vedere intelectual şi moral pentru a păşi în via ă. Apoi.

a II-a. Nisipeanu. Blaj. 1940 Popescu-Teiuşan. Editura Cultura Românească. Tipografia „Artistica” P. 1936 Cocişiu. Problema interesului şi a centrelor de interes. 1936 Popescu-Teiuşan. ed. Bucureşti. Bucureşti. Metodica învă ământului primar pentru şcoalele normale şi seminarii. Kerschensteiner ca înfăptuitor al şcoalei muncii. Toma. Craiova. Editura Scrisul Românesc. Şcoala activă. f. Ilie. Toma. 1930 Petre. Cartea a II-a. Bucureşti. Experimentări şi realizări în spiritul şcoalei active. Editura Ramuri. Tipografia „Artistica” P. Editura H. Psihologia copilului şi a adolescentului. Educa ia nouă în şcoala activă. 1927 Nisipeanu. Conducerea de sine a clasei. Ion. Teodor. Bucureşti. Craiova. Geantă. Bucureşti. Metodica învă ământului primar. 1930 Petre. Ion. f. Mitu. a. Teodor. Ion. Tipografia „Artistica” P. Petre. Bucureşti. Editura Cultura Românească. Radu. Şcoala activă. I-VI. Mitu. Tipografia „Cultura Românească”. Pedagogia comunită ilor de muncă.Cocişiu. Radu. Radu. Geantă. Piteşti. 1977 Nisipeanu. 1929. Editura Litera. Tipografia „Ion C. f. vol. 1937 Cocişiu. 1927 Nisipeanu. Editura Cultura Românească. 1923 Nisipeanu. Văcărescu”. Piteşti. Steinberg. Metodologia dexterită ilor în spiritul şcoalei active. G. Cronica pedagogică. Editura Cultura Românească. Ion. Ion. Toma. Nisipeanu. Teodor. Metodul activ şi creator în educa ie. a. Geantă. Radu. a. Petre. Mitu. Ilie. Pentru educa ia estetică a copilului. 1943 97 . Didactica. Bucureşti. Blaj. Ion. Două aspecte noui ale şcoalei active: coresponden a interşcolară şi poşta clasei. Piteşti. Bucureşti.

precum şi scopul acestei dezvoltări este societatea. re inem selectiv: Sociologia 237 236 98 . în 1904. de la legile ce o guvernează. Barth. fără a fi de forma ie pedagogi. tendin ele şi aspira iile sale. interactivitate în instruire. G. Stanciu. 6. care. datorate unor nume reprezentative pentru acest curent: E. Stanciu Stoian şi al ii. Analiza contribu iei principalilor exponen i ai pedagogiei sociale la dezvoltarea teoriei asupra educa iei. Pornind de la starea de fapt a societă ii. pentru via a în comunitate sub multitudinea aspectelor sale. p. Concep ia pedagogică a lui St. Ea nu a reprezentat doar o reac ie critică fa ă de teoriile individualiste. Din bogata sa activitate publicistică. el a func ionat ca profesor la catedra de Istoria filosofiei antice de la Universitatea din Iaşi. 2. I. precum P. Concep ia pedagogică a lui I. Durkheim. Fr. Dimitrescu-Iaşi şi dezvoltată mai apoi de către Dimitrie Gusti. care considerau că educa ia trebuie să pornească de la individ şi să aibă ca punct final individul. precum Dimitrie Gusti sau Eugeniu Sperantia. Dimitrie Gusti Dimitrie Gusti237 a fost în primul rând un reputat sociolog. se arătau preocupa i de chestiunile generale de educa ie. şi mai apoi preşedinte al ei (1944). Gusti. Un curent de gândire şi ac iune marcat de impunerea sociologiei ca ştiin ă şi promovat adeseori de personalită i ale vie ii cultural-ştiin ifice româneşti. Kerschensteiner.Modulul VI Pedagogia socială şi pedagogia sociologică Scopul modulului: Familiarizarea studen ilor cu teoriile pedagogice româneşti care oferă o abordare a educa iei din perspectivă socială (sociologică). activismul elevilor. Editura Didactică şi Pedagogică. Pe lângă o prodigioasă activitate didactică. C. 1. pedagogia sociologică examinează problemele de educa ie prin raportare la interesele şi particularită ile societă ii româneşti. Prefigurată în scrierile lui C. pentru a cunoaşte trebuin ele societă ii236. Structura logică a modulului 1. pedagogia socială îşi avea sursa metodologică în sociologie. E. Bucureşti. până în 1921. factorul principal al dezvoltării fiin ei umane. influen e grefate pe mai vechea manieră poporanist-haretistă de abordare a educa iei şi învă ământului. pentru a cunoaşte trebuin ele copilului. Pedagogia socială (sociologică) a reprezentat o reac ie critică fa ă de teoriile individualiste. cu teza Egoismus und Altruimus. W. Förster. când. Concep ia pedagogică a lui D. Natorp. de fapt. cultelor şi Artelor (1932-1933). la începutul secolului al XX-lea. dar un sociolog ale cărui Ion Gh. P. la Universită ile din Berlin şi Leipzig. Ministru al Instruc iunii. când s-a transferat la Universitatea din Bucureşti. 2. de la exigen ele. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. 40 Dimitrie Gusti (1880-1955) şi-a început studiile superioare la Universitatea din Iaşi. Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: self-government. comunită ile de muncă. 3. Întors în ară. membru al Academiei Române. de reformarea şi organizarea sistemului de învă ământ. Durkheim. Nu pot fi trecute cu vederea nici influen ele venite din afară. din 1918. Natorp sau G. recunoscută la nivel interna ional. ci şi o încercare de constituire a pedagogiei ca ştiin ă. Dimitrie Gusti s-a afirmat şi printr-o activitate ştiin ifică şi culturală sus inută. la aceasta de pe urmă ob inând doctoratul sub îndrumarea lui W. continuându-le mai apoi în Germania. C. director al Funda iei culturale şi preşedinte al Serviciului Social (1938-1939). prin întemeierea ei pe ştiin a despre societate. Stoian. Obiective: 1. pedagogia sociologică concepe educa ia ca un proces de pregătire a individului pentru integrare socială. A fost fondator şi preşedinte al Institutului de ştiin e sociale al României. P. astfel încât. ca profesor la Facultatea de litere şi filosofie. 1995. Valorizarea din perspectiva prezentului a ideilor pedagogice valoroase avansate de către autorii discuta i. Kerschensteiner. Dacă pedagogia experimentală se întemeia cu prioritate pe psihologie. Petrescu. Wundt. axată pe probleme de sociologie şi sociologia educa iei. Petrescu. mişcarea pedagogiei sociale se afirma cu o tot mai mare amplitudine. Ideea ştiin ificizării pedagogiei prin fundamentarea ei pe cunoaşterea vie ii sociale a fost îmbră işată şi promovată de o serie de autori.

înso ită de simpatia pentru al ii şi care îmbinate formează un adevărat apriorism social în virtutea căruia oamenii trăiesc împreună. Prin unitate socială se în elege „o totalitate de rela ii. în acelaşi timp. Bucureşti. prin aplicarea efectivă a regionalismului pedagogic. Succesul unor astfel de şcoli urma să fie asigurat. deoarece. Izvorul vie ii sociale rezidă în iubirea de sine. Concep ia lui Dimitrie Gusti privitoare la regionalismul educativ se reflectă mai ales în felul în care el vedea reorganizarea învă ământului primar complementar într-unul primar superior. programele acestora trebuie adaptate împrejurărilor locale. În opinia sa. gândirea lui Dimitrie Gusti este dominată de principiul adaptării şcolii şi educa iei la via ă. institu ia destinată să plămădească elita spirituală na ională240. şi pe lângă aceasta. aşadar. Bucureşti. adică să se adapteze fiecărei regiuni în parte (programul aplicat sintetic)”239. pentru a deveni personalitate. la mediul natural şi social: „Şcoala nu poate fi o institu ie cu totul străină de mediul înconjurător. considera el. 499. de ac iuni şi de reac iuni. care formează un ciclu unitar şi de sine stătător. Sociologia militans. 1941. Învă ământul secundar teoretic are menirea de a-i înzestra pe tineri cu cunoştin ele necesare pentru via ă şi în vederea practicării unei profesiuni. Editura Didactică şi Pedagogică. deşi unitar. şi având întocmai ca şi aceştia tendin a de a-şi concentra în jurul voin ei. să fie un program elastic. predând cunoştin e fundamentale pentru to i (prin programul minimal). clădit pe cel primar superior şi aflat într-o strânsă legătură cu cel industrial şi comercial. care îi stau la îndemână. are menirea să asigure satelor gospodari lumina i şi cetă eni responsabili. p. La science de la réalité sociale (1941). şi anume problema regionalismului sociologic sau pedagogic. mai întâi. şi diferen iată. Dimitrie Gusti ridica o problemă deosebit de importantă pentru organizarea unui învă ământ legat de nevoile vie ii sociale şi economice. Un an de activitate la Ministerul Instruc iei. crea ia culturală. aşa cum vorbim de personalită i individuale. iar oraşelor o „burghezie sănătoasă”. cum îl mai numeşte sociologul român. la o simplă repetare a celor învă ate în primele patru clase. mai apoi. Scrieri pedagogice. Tipografia Bucovina. Învă ământul tehnic. Sociologia militans (1935). 1970 99 . Textul este cuprins şi în Opere. Editura Academiei. prin mijloace locale. Învă ământul nostru teoretic şi unitar nu ine seama de împrejurările locale. Felix Alcan. 54 239 Idem. Nu putem vorbi. pentru to i care formează na iunea. priceperi şi deprinderi legate de mediul lor de via ă. III. În urma cercetărilor întreprinse pe parcursul a zece campanii monografice în diverse regiuni ale ării. trebuie să devină „un program minimal. prinsă în unită i şi subunită i sociale cu rădăcini în însăşi natura omului. dar. fundamental. În virtutea acestei concep ii. Formele sub care se prezintă via a socială sunt existen e reale. altfel spus. 238 Dimitrie Gusti. despre concep ia socio-pedagogică a lui Dimitrie Gusti fără a eviden ia. Învă ământul complementar de trei ani (clasele V-VII) se rezuma. astfel încât să le asigure elevilor pe lângă un minimum de cunoştin e necesare fiecărui cetă ean al ării şi cunoştin e. învă ământul primar cu cele două trepte ale sale: elementar şi superior (clasele V-VII). Ieşirea din impas era văzută de către Dimitrie Gusti în transformarea lui într-o şcoală primară superioară cu caracter practic. societatea este o realitate vie. care este „purtător de societate”. 1973. 133. motiv pentru care obliga ia de a-l urma nu era îndeajuns de motivată. el solicita ca programa şcolară să fie unitară. Astfel. Bucureşti. Bucureşti. La science de la réalité sociale. Numai prin adaptarea învă ământului la nevoile specifice vie ii sociale româneşti se va ajunge ca fiecăreia din formele sale să-i corespundă o func ie socială precisă. În plan pedagogic. dar şi de a-i pregăti să pătrundă. pregătind. p. este menit să dea societă ii profesioniştii de care are nevoie. a voin ei sociale. Consecin a de natură pedagogică a acestei concep ii sociologice este evidentă: preocuparea pentru formarea şi dezvoltarea personalită ii în vederea crea iei specific umane.preocupări ştiin ifice s-au extins şi asupra problemelor de natură pedagogică. cu aplicări locale”241. comparabile cu indivizii spe ei umane. Putem vorbi de personalită i sociale. Cultelor şi Artelor. de regiunea istorică şi economică şi de unitatea de via ă socială din care face parte. în vol. vezi şi „Politica şcolară în cadrul statului cultural”. Dimitrie Gusti prevedea o organizare a şcolii primare din mediul rural diferită de cea a şcolii primare de la oraş. 1934 241 Ibidem. care toate sunt forme ale activită ii umane…”238. Învă ământul. Paris. pentru o via ă socială concretă. ideile de bază ale sistemului său sociologic. Cunoaştere şi ac iune în serviciul na iunii (1939). întrucât ea se adresează unei realită i precise. de orientare profesională în func ie de specificul zonei geografice. 1935. O şcoală adaptată cerin elor practice ale regiunii este cu siguran ă mult monografică-ştiin ă a realită ii sociale (1934). la Universitate. …. propriile aspira ii de gândire şi sim ire. aşadar. conform legii din 1924. trebuie să fie în acelaşi timp diferen iat. vol. 82 240 Idem. p. p.

mai atractivă şi mai interesantă pentru copii. care îşi asumă cu adevărat o autentică politică a culturii. p. „Monografia sociologică: misiunea educativă”. Valorile sociale şi spirituale sunt transmise din genera ie în genera ie în principal cu ajutorul şcolii. în via a na ională. Indiferent de nivel. care face parte din însăşi fiin a societă ii. Regionalismul sociologic conduce la o diferen iere şi în interiorul programului de învă ământ. Dimitrie Gusti s-a afirmat ca un pedagog social. Opere. Scrieri pedagogice. exactă. Prin activitatea depusă în scopul organizării culturii poporului. din evolu ia realită ilor sociale specific româneşti şi îndeosebi din orientările. ac iunea monografică are o importantă misiune socială. Vorbind despre menirea educativă a monografiei sociologice. ea va trebui să fie pătrunsă de spiritul ştiin ific şi de conştiin a responsabilită ilor sociale concrete: „Prin ştiin ă pentru practică”. Nu doar cultivarea ştiin ei cade în sarcina acestei institu ii. să vedem în Universitate „o fabrică de diplome”. În felul acesta putem ob ine o imagine generală. vezi textul şi în Opere. III. Ea nu trebuie privită doar ca un simplu „aşezământ de pregătire profesională”. Metoda cea mai adecvată pentru cercetarea realită ii sociale. Bucureşti. nevoile şi aspira iile grupului social. 321-325 100 . p. Şcoala este o institu ie ce îşi asumă crearea şi răspândirea culturii. vol. Şi Universitatea îndeplineşte. sunt datoare să păstreze o strânsă legătură cu societatea şi nevoile ei de existen ă şi dezvoltare. în acelaşi timp. A crea „personalitatea socială creatoare” este scopul cel mai înalt al şcolii. I. în concep ia lui Dimitrie Gusti. I. Şcoala nu poate fi străină de mediul în care func ionează. ar trebui să fie deviza călăuzitoare pentru Universitate. Dimitrie Gusti scria: „Ne gândim la foloasele pe care le poate avea cunoaşterea adâncită a realită ilor săteşti pentru reforma şcolii româneşti şi întemeierea unui învă ământ real. Pentru ca pregătirea profesională să nu se asemene cu dobândirea unui meşteşug meschin şi empiric. care ne permite să o înfă işăm nu numai aşa cum se prezintă ea la un moment dat. pentru care caută să formeze cetă eni. De asemenea. care prezintă avantajul că „nu lasă nestudiat nimic din ceea ce este semnificativ din cuprinsul unită ii sociale”244. ci şi ca „un sistem social de func ii sociologice. p. „Politica şcolară în cadrul statului cultural”. ci şi societatea viitoare. ci şi a metodei de cercetare. care au dreptul la o via ă proprie. în scopul flexibilizării acestuia. Editura Academiei. urmărind extinderea ac iunii educative îndeosebi asupra lumii satului. 205. ci for e vii ale neamului. 132 Idem. astfel încât să se poată spune că el are într-adevăr aplicări locale. care. căci scopul său nu este de a forma „titra i”. p. o astfel de func ie. consideră Dimitrie Gusti. există anumite „centre sociale”. p. „Func ia socială a universită ii”. Din punct de vedere pedagogic. 376 245 Idem. vol. întâlnim de obicei concep ii despre un învă ământ suprana ional. vol. Scrieri pedagogice. 242 243 Idem. una de apreciere a realită ii sociale în raport cu idealul social. ea poate constitui temelia reformelor de politică şcolară şi culturală. Şi atunci. p. asupra realită ii sociale. în vol. îmbogă irea şi înnobilarea structurii societă ii prin cultivarea ştiin ei. privită ca o „for ă socială vie”. metodă care face spiritele vrednice de acea demnitate care este capacitatea de a cugeta prin sine însuşi şi de a naşte pe această cale idei personale. conştientă de propria valoare. 182. Oamenii de stat. care să-şi îndeplinească în întregime func ia lui socială. prin intermediul lor. Universitatea are rolul de a ajuta la formarea. O personalitate este. pe unită i distincte. în vol. de cercetare bazată pe constatarea faptelor şi pe explicarea lor. un drept care trebuie să se răsfrângă şi în organizarea învă ământului. trebuie să aibă în vedere nu numai societatea prezentă. o individualitate puternică. 1968. este cea a monografiei sociologice. Şcoala şi cultura. În pedagogie. concluzionează Dimitrie Gusti. obiectivă. Scrieri pedagogice. În cadrul na ional. cultelor şi artelor au ca punct central această concep ie sociologică a unui învă ământ românesc”245. este total greşit. socializează indivizii şi îi ajută să se integreze în via a socială. Şi cadrele didactice urmau să primească o pregătire conformă cu astfel de cerin e. vezi textul şi în Opere. orice ini iativă de reformare a sistemului de învă ământ trebuie să satisfacă cerin ele izvorâte din progresul atins de ştiin a educa iei şi de cultură. Ideile pedagogice pe care le-am sus inut şi ca ministru al instruc iei. arată Dimitrie Gusti. valabile oricând şi oriunde. Fa ă de realitatea socială putem avea trei atitudini fundamentale: una de cunoaştere. ci şi aşa cum trebuie să fie şi una de studiere a mijloacelor prin care societatea poate realiza idealul social. în vol. dar experien a dovedeşte că un învă ământ nu poate fi decât social şi na ional242. 347-352 244 Idem. şcoala îndeplineşte o func ie socială şi na ională. anumite „regiuni sociale”. politice şi etice”243.

cum este na iunea. Statul ar trebui să promoveze o autentică politică a culturii. el creează noi valori culturale. Multe dintre preocupările lui Dimitrie Gusti s-au centrat pe problemele ce in de teoria culturii: Cine creează cultura? Cum poate fi cultura răspândită în rândul maselor? Care principii sau idei stau la baza ac iunilor culturale de masă? Aceste probleme au şi o importantă semnifica ie pedagogică. învă ământul românesc din acea vreme nu inea seama de împrejurările locale. Cercetările monografice simplificate şi metoda monografică adaptată pentru învă ământ pot să facă din elevi adevăra i pionieri ai culturii la sate. de tipul celor realizate de către Institutul Social Român. p. aceste anchete nu se vor referi la toate punctele care sunt implicate într-o anchetă ştiin ifică. Totodată. care însumează toate aspira iile fireşti ale indivizilor şi de la care pornesc. p. să i se deştepte şi trebuin ele culturale superioare (moral-religioase. un adevăr”246. în urma acestei cunoaşteri. p. ambele formând unul şi acelaşi circuit social247.). vezi şi în Opere. După Dimitrie Gusti. iar prin eliberarea din această sferă. na iunea îşi men ine trează conştiin a de sine. prin intermediul unor institu ii special create în acest scop: funda iile culturale. 110. cetă enească etc. 118 Idem. Atunci când se extinde la to i membrii unei unită i sociale atotcuprinzătoare. care începe să se cunoască pe sine şi dobândeşte conştient. vol. o legendă. sintetic). ci şi de ridicare culturală a lumii satelor. posibil de realizat prin intermediul monografiilor sociologice. şi diferen iat. Editura Academiei. din realizarea ei având de câştigat atât cercetătorul. nu spre o nouă fiin ă. potrivit firii lui. muzeele. care să le 246 247 Idem. judecă lucrurile. pentru înfiin area cărora Dimitrie Gusti a depus un intens efort. publica iile de tot felul etc. privit ca „organizare şi personificare politică şi juridică a na iunii”. 492 101 . „Politica culturii şi statul cultural”. prin mijloacele locale ce îi stau la îndemână. 1973. I. Bucureşti. de regiunea istorică şi economică din care făcea parte. În general. La baza oricăror ac iuni culturale şi educa ionale va sta cunoaşterea nevoilor poporului. cultura individuală devine una a poporului. prin educa ie în primul rând. activită ile desfăşurate de complexele echipe monografice organizate de către Dimitrie Gusti erau privite nu numai ca având un rol de cercetare. adică să se adapteze fiecărei regiuni în parte (programul aplicat. rămânând ca.deoarece ea se adresează unei realită i precise. şi numai ea. Prin încadrarea lui în sfera valorilor culturale. La science de la réalité sociale. Dacă na iunea. individul asimilează cultura. cercetarea monografică este educativă. statului îi revine importanta sarcină de a organiza şi promova valorile na ionale. în acelaşi timp.). înfiin at şi condus de însuşi Dimitrie Gusti. Opere. se poate vorbi despre două laturi ale problemei culturii: cultura asimilată prin educa ie şi cultura creatoare. în vol. Na iunea este realitatea centrală. În consecin ă. pentru o via ă socială concretă. Scrieri pedagogice. imboldul propriei perfec ionări. Fireşte. III. Dar ce lec ie excelentă de geografie nu se poate face prin studiul direct al teritoriului satului sau al oraşului în care func ionează şcoala! Ce lec ie frumoasă de istorie nu se face prin anchete asupra monumentelor şi locurilor istorice ale regiunii! Elevii se interesează astfel de realitate în mod activ. monografia sociologică poate fi folosită chiar ca metodă de instruire cu certe valen e formative: „Un învă ător sau un profesor de liceu poate ajunge la rezultate fericite servindu-se de elevii săi. îşi dau seama de ceea ce înseamnă o tradi ie. predând cunoştin e fundamentale pentru to i prin programul minimal. se înfăptuieşte în cuprinsul na iunilor. Dimitrie Gusti a căutat să aplice această concep ie privind orientarea învă ământului în elaborarea proiectului de legisla ie şcolară din 1933. cu acelaşi caracter unitar. Dar pentru o fundamentare ştiin ifică a învă ământului regional şi pentru a-i asigura acestuia o func ionare eficientă este nevoie de o bună cunoaştere a localită ii. Cea mai importantă şi mai cuprinzătoare realitate socială este na iunea. vol. cât şi unitatea socială studiată. este creatoare de valori spirituale şi materiale. 1970. Poporului trebuie să i se ofere. 183-197 248 Idem. care se dobândeşte prin cercetările monografice. arată el. Deasupra na iunilor nu există o altă realitate. a regiunii. p. Învă ământul trebuie să fie deopotrivă unitar. iar statul. ci spre un nou plan de realită i toate manifestările interna ionale”248. acele valori culturale de care are nevoie la nivelul vie ii cotidiene (cultură sanitară. Din nefericire. apreciază eforturile strămoşilor lor. Prin cultura poporului. căminele culturale. pregătindu-i pe copii. economică. artistice etc. constata Dimitrie Gusti. Cum îşi argumentează Dimitrie Gusti această teză? „Via a socială a omenirii civilizate. îşi află sus inerea de care are nevoie..

259-280 Stanciu Stoian. Dimitrie Gusti concepea şcoala superioară ărănească după modelul şcolilor similare existente în Danemarca. el proiecta pentru începutul anului şcolar 1933-1934 deschiderea. morală şi intelectuală a satelor. ci a unui gospodar luminat. pentru promovarea acesteia: etica şi politica. care urmăreşte un „maximum de responsabilitate fa ă de sine şi fa ă de ară şi apoi crea iunea. Ca realitate de via ă superioară există şi umanitatea. aşa cum a fost gândită şi în parte realizată de către Dimitrie Gusti. El s-a afirmat ca un adevărat socio-pedagog sus inând ideea unui învă ământ adaptat realită ilor. realist şi practic. astfel încât acesta să se poată ridica la bunăstarea şi la gradul de cultură pe care îl merită. sănătate etc. Cunoştin ele predate şi lucrările practice corespunzătoare erau grupate pe centre de interes. li se dezvoltau deprinderi noi. Rolul acestui tip de şcoală. cu o programă generală minimală şi cu un caracter regional al activită ii şcolare. ştiin a na iunii. Unele dintre ele durau câteva săptămâni. În aceste şcoli urmau să fie pregăti i. referitoare la economie. pe o perioadă cuprinsă între trei luni şi un an. care ajunsese să func ioneze efectiv în acei ani. p. Fără o ştiin ă a na iunii şi fără o pedagogie a elitelor sale progresul nu poate fi conceput. vezi şi în vol. în care nu se dădeau nici examene. precum Constantin Rădulescu-Motru. dar şi a cunoştin elor despre via a socială. Pedagogia na iunii concepută de Dimitrie Gusti era. pe care o cunoaştem. după Dimitrie Gusti. tineri în vârstă de 18-25 de ani. Prin cercetările sale monografice. spe a umană. absolven i ai unei şcoli primare săteşti din aceeaşi regiune. ci se ofereau tinerilor cunoştin e privind igiena. care să asigure un nivel superior de cultură elevilor. Pedagogia română modernă şi contemporană. Politica şcolară. Dimitrie Gusti nu a fost doar un „teoretician al ştiin ei şi pedagogiei na iunii”. ar trebui să constituie cea dintâi preocupare a educatorilor. Suedia. dar. o pedagogie socială la sate. era de a crea personalitatea socială. care trebuie educate în acest sens. Ea ar consta dintr-o muncă de educa ie şi de influen are a mentalită ii şi sufletului ăranului. în care rezidă speran a în elegerii între na iunile suverane. Cu ajutorul unor astfel de şcoli destinate instruirii tineretului din mediul rural. utile în activită ile lor cotidiene. 228 251 Dimitrie Gusti. Ştiin a şi pedagogia na iunii. cu titlul de „experien ă”. în opinia lui. cum îl numeşte Stanciu Stoian250. Referitor la societatea românească interbelică. Cunoaşterea acestor realită i sociale constituie. Scrieri pedagogice. care. p. de care sunt strâns legate aspectele militante. Ceea ce se impune cu necesitate unui popor este mobilizarea tuturor energiilor sale pentru cultivarea personalită ii solicitate de realită i şi tendin ele lor de perfec ionare. activită ile gospodăreşti. Cultelor şi Artelor. dar şi de al i intelectuali ai vremii. ra iunea umană. spera Dimitrie Gusti. p. adică transformarea realită ii de astăzi. Pentru Dimitrie Gusti. el a fost un sus inător al dezvoltării şcolilor din mediul rural. înainte de toate. în fiecare caz urmărindu-se o popularizare a cunoştin elor din domeniile agronomiei. na iunea este poporul ajuns la conştiin a de sine. diferen ele de instruire dintre oameni şi implicit cele sociale se vor atenua. ce prezintă pe lângă o evidentă dimensiune intelectuală şi altele. Pe când se afla la conducerea Ministerului Instruc iei. desfăşurând pe lângă munca de cercetare şi activită i culturale. a câtorva astfel de institu ii. se dorea a fi o politică a culturii. este vorba de o cultură totală. Bucureşti. 1942. echipele sale alcătuite preponderent din studen i. Dimitrie Gusti a căutat să realizeze inclusiv o ac iune cultural-educativă pentru lumea satelor. nemul umit fiind de înapoierea culturală şi materială a satului românesc. numite uneori şi „Universită i populare ărăneşti”. bucurându-se de subven ii şi de asisten ă pedagogică înalt calificată. În cadrul acesteia de pe urmă se plasează şi „pedagogia na iunii”249. Ştiin a şi pedagogia na iunii. cum adesea se men ionează în scrierile sale. Dimitrie Gusti vorbea despre două realită i spre care ar trebui să se îndrepte preocupările de natură pedagogică: categoria socială a tineretului şi realitatea socială specifică ării noastre: satul. este personalitatea acestuia. întrun maximum de realitate nouă”251. Imprimeria Statului. ci şi un sociolog care a cercetat pe teren problemele şcolii româneşti. Scopul şcolilor superioare ărăneşti nu era doar de a-l forma pe tânăr pentru o mai bună administrare a 249 250 Idem. Norvegia şi Germania („Volkshochschulbewegung”). nici diplome. altele mai mult. îndeosebi prin cursurile inute pentru adul i în nou înfiin atele şcoli superioare ărăneşti. via a socială şi cultura. 10 102 . dar şi din profesionişti ai unor domenii dintre cele mai diverse. Această personalitate nu este cea a unui geniu creator de valori culturale excep ionale. sănătatea. economiei sau medicinii. Totodată.subordoneze. a cărei lipsă era resim ită nu doar de către Dimitrie Gusti.

va trebui să devină o pedagogie socială. 1935. Programele de învă ământ subordonate unui astfel de ideal diferen iat nu mai pot fi determinate. Petrescu Apropiat ini ial de concep ia pedagogică a profesorului său G. În locul supunerii fa ă de natură şi mul umirii fataliste. aşa cum s-a întâmplat multă vreme. p. El constată însă. Activismul şi noile reforme şcolare (1928). Cunoaşterea atmosferei sociale şi culturale în I. 1929. universale. Petrescu inspirându-se din E. De aceea. care abordează fenomenul educativ prin prisma determinărilor sociale şi oferă îndrumări pentru organizarea multitudinii de factori educogeni. A depus o rodnică activitate de cercetare ştiin ifică. cu o profundă nemul umire. adaptat la condi iile şi nevoile de via ă ale satului şi regiunii. consideră I. Pentru a stabili o armonie între factorul educativ şi factorii sociali. Durkheim. care să stea la baza emancipării sale de rânduielile tradi ionale. dorin a de a stăpâni natura şi de a-şi ameliora continuu condi iile concrete de existen ă. trebuie pornit de la studiul realită ilor şi nu de la teoretizări. dominată de un punct de vedere individualist asupra educa iei. la sate. totuşi aici. deoarece elevul se dezvoltă în bună măsură sub imperiul altor factori decât şcoala. Problema selec iei în şcoala democra iei (1928). pe care statul este chemat să o organizeze. Petrescu252 s-a distan at destul de repede de aceasta. Şcolile ărăneşti practicau un învă ământ practic. s-a diferen iat şi a început să-şi trăiască o via ă proprie. după criterii psihologice. G. Şcoala este locul unde via a individuală a copilului se întâlneşte cu via a socială. p. Regionalismul educativ (1931). p. În elegerea şi îndrumarea fenomenului educativ nu sunt posibile fără a-l încadra în ansamblul determinantelor apar inând ac iunii vie ii sociale. Editura Ramuri. iar apoi ca şi cadrul didactic la catedra de pedagogie a Universită ii din Bucureşti. I. Dar atunci. ele îi vor cultiva individului o atitudine activă. sistemul de educa ie ar trebui să se dezvolte în spiritualitatea proprie statului pe care îl serveşte. 5 252 103 . C. Idealul educa iei nu poate fi altul decât o cât mai bună integrare a individului în societatea căreia îi apar ine. de la regiune la regiune”254. C. nu putem avea preten ia de a stabili un ideal valabil peste tot şi în toate timpurile. După absolvirea studiilor universitare. C. 52 254 Idem. În ce ne priveşte. după voin a şi placul său. Bucureşti. este de a-i facilita copilului integrarea sistematică şi metodică în via a socială. care stau la baza dezvoltării personalită ii copilului. o îndepărtare continuă a şcolii de via ă. 2. ale cărei rezultate s-au concretizat în lucrări bine primite de specialişti şi cadre didactice: Şcoala activă (1926). de credin ele. C. 22 255 Idem. Şcoala de experimentare. I. Contribu ii la o pedagogie românească. ci unul care se deosebeşte de la o ară la alta şi de la o epocă la alta. fără a mai fi în acelaşi timp şi un reflex al vie ii sociale”255. Petrescu. Şcoala şi via a (1929). spiritualitate care nu poate fi constituită decât din manifestările seculare ale societă ii. îndepărtare pe care o explică într-o manieră pur sociologică: „Din moment ce s-a creat func iei educa iei o institu ie distinctă. aceasta s-a dezvoltat neîncetat. Distinc ia dintre punctul de vedere individualist şi cel sociologic este operată tranşant în lucrarea Şcoala şi via a: „Pedagogia individuală are drept obiect cunoaşterea individului şi preconizarea măsurilor educative pentru perfec ionarea acestuia”. 1938. 253 I. Petrescu a func ionat câ iva ani ca învă ător. Contribu ii la o pedagogie românească (1938). Editura Casei şcoalelor. datinile şi manifestările vetuste. o instruire şi o educa ie menite a-i înzestra pe oameni cu noi deprinderi de via ă şi de muncă. Petrescu (1892-1967) a urmat cursurile Universită ii din Bucureşti. Antonescu. I. ci şi de a-i forma o concep ie despre lume şi via ă. Programa deci va fi diferen iată de la sat la sat. cu toată influen a orăşenească. considerându-se că individul trebuie format cât mai mult posibil cu ajutorul unor valori eterne. C. se găseşte o cultură care ne diferen iază de cultura celorlalte ări şi că aceasta este realitatea spirituală pe care trebuie să ne sprijinim educa ia tineretului. Este necesar să facem acest lucru. Craiova. Şcoala şi via a. această spiritualitate se confundă cu românismul însuşi. Dimpotrivă. Bucureşti. consideră Dimitrie Gusti. în timp ce „pedagogia socială ar avea drept obiect socialul care se naşte din comunitatea educativă şi legile după care socialul se poate dezvolta”253. pedagogia va trebui să-şi lărgească domeniul. cu preten ia exagerată de a transforma via a socială. C. 6.treburilor gospodăreşti. Metode pentru studiul individualită ii (1931). unde a ob inut şi doctoratul cu teza Şcoala activă. aşa cum s-a întâmplat în trecut. apropiindu-se de orientarea sociologică promovată de către Dimitrie Gusti. Menirea sa. Dar dacă dorim să statornicim o educa ie specifică neamului nostru nu putem găsi temeiul necesar decât dacă ne referim la via a şi cultura satelor: „Cei care cunosc bine via a satelor ştiu că. Şcoli de experimentare (1935).

a lămuririlor aduse de educator sau oferite în manuale se vor realiza lec iile în clasă. activitatea socială. nu există un antagonism. Desigur. în plan pedagogic. întrucât influen a lor educativă depăşeşte spa iul şi timpul. Educatorul va urmări să-i pună pe elevi în contact cu toate elementele mediului regional. prin urmare programa de învă ământ nu se va mărgini doar la studiul regiunii. au o influen ă covârşitoare asupra structurii sufleteşti a individului. Bucureşti. în acest fel.care trăieşte copilul. C. ideea de Şcoală activă poate fi rezumată prin două cuvinte: „metodă activă”. dar cunoştin ele se vor amplifica necontenit. Orice ac iune educativă trebuie să se adapteze la specificul vie ii din regiunea în care se află şcoala. p. până la cel mare. Petrescu. Petrescu. Solu ia pentru a realiza acest lucru este Şcoala activă. ci şi obiectul 256 257 Idem. Pentru ca o astfel de ac iune să fie încununată de succes este necesară cunoaşterea regiunii. Curentul pedagogic al regionalismului educativ a apărut în pedagogia timpului ca un mod concret de considerare a fenomenului educativ. Condi iile de via ă (naturale. literatura şi ştiin a create în cuprinsul ei. Elevii sunt deprinşi. 203-249 258 Idem. a cunoştin elor despre via a regiunii. Aceeaşi metodă va fi aplicată în fiecare an şcolar. Bucureşti. Regionalismul educativ. C. care trebuie luată în seamă atunci când ne preocupăm de educa ie. Se realizează. îndeosebi cu ajutorul metodei monografice. cel pu in par ială. ceea ce. la punctul de vedere psihologist. dimpotrivă. principiul activită ii practice. sociale. concep ie pe care el însuşi a numit-o „regionalism educativ”. Iată de ce. Patru sunt principiile sale conducătoare: principiul activită ii proprii. 27 Idem. Petrescu. Nu se cuvine să denaturăm. Integrarea metodică şi sistematică a copilului în societate. culturale). func ia firească a şcolii. este luat în considerare nu numai copilul cu interesele lui. se arată în lucrarea Contribu ii la o pedagogie românească. după o programă regională adecvată şi prin manuale scrise special pentru fiecare regiune. Editura Institutului pedagogic român. presupune o renun are. ci o solidaritate. C. contribuie la întărirea lui. 162 104 . dar nu numai. cultura. Fiecare regiune geografică imprimă. 1933. precizează I.Petrescu preconizează două căi pe care poate fi dobândită o astfel de cunoaştere: a) elevii înşişi să întreprindă cercetări. o adaptare intelectuală şi practică la mediul înconjurător. C. via a profesională). folosind curiozitatea lor naturală şi toate sentimentele pe care acesta le provoacă. cu atât mai mare cu cât func iunile în cadrul organismului sunt mai diferen iate. p. ci să o inem mereu aproape de via ă. În acest caz. În concep ia lui I. Între regionalism şi na ionalism. p. elevii trebuie să le cunoască şi pe acestea. o educa ie realizată după metoda centrelor de interes.C. care este regiunea. ci va cuprinde şi elemente ce in de universalitatea culturii umane. Regionalismul nu exclude na ionalismul. arată I. principiul intui iei şi principiul educa iei naturale257. depinde în primul rând de mediul în care trăieşte (natura. prin condi iile de mediu. Dezvoltarea omului. de la cercul cel mai apropiat. caracterul său vie ii sufleteşti şi chiar culturale a celor ce o locuiesc. Petrescu în lucrarea Contribu ii la o pedagogie românească. I. plecându-se de fiecare dată de la rezultatele la care s-a ajuns în anul precedent. prin contactul cu mediul social. de unde şi o în elegere deosebită asupra lumii şi a vie ii. a mediului regional în care el se dezvoltă este considerată „prima condi ie a unei educa ii fructuoase”256. să cunoască temeinic ceea ce nu au reuşit să cunoască cei trecu i prin şcolile de veche metodă. Pe baza materialului adunat. care este patria. Contribu ii la o pedagogie românească. care este patria. şcoli în care elevii se preocupau de valorile culturii umane în genere. b) elevii să se folosească de materialul deja strâns de către specialişti şi societă i ştiin ifice258. A vorbi despre regionalism educativ nu înseamnă însă a pierde din vedere faptul că regiunea este o unitate organică a unui organism mai mare. regiunea constituie o realitate. aşa cum au făcut iluminiştii. Editura Didactică şi Pedagogică. astfel încât o aprofundare a cunoaşterii acestuia constituie prima condi ie a unei educa ii fructuoase. prin raportare la mediul regional a cărui influen ă asupra copilului prezintă caracteristici proprii. care să cuprindă în majoritate căr i despre folclorul. astfel. Regionalismul educativ presupune o legare a şcolii de via a regiunii. lăsând-o să se dezvolte independent de rostul ei real. prin activitate proprie şi practică. a III-a. ed. Şcoala activă. sociale şi ocupa ionale. 1973. constituie miezul concep iei pedagogice a lui I. distincte. pe care pedagogul mereu trebuie să le aibă în vedere. sub directa îndrumare a profesorului. fenomenele istorice. chiar prin biblioteci regionale.

165 261 Ibidem. Tehnica educativă trebuie să se inspire din această dominantă a psihologiei ăranului. Reforma învă ământului primar (1933). G. deoarece inteligen a şi sim urile lor vor fi astfel dezvoltate. 177 262 Stanciu Stoian a urmat cursurile Facultă ii de Litere şi Filosofie. 260 259 105 . încât marginile ei să te sufoce. Metoda regionalistă va sădi în sufletul elevilor virtu i active. cu o teză intitulată Sociologia şi pedagogia satului. ci de a studia sub toate aspectele via a regională. se câştigă temeinic şi în elegerea totului. dar şi membru al Şcolii sociologice de la Bucureşti înfiin ată şi condusă de către Dimitrie Gusti. grupate în jurul diferitelor obiecte de studiu. cea care îi dă deprinderi şi îi îndrumă via a. pe bază de intui ie şi de experien ă personală şi numai ocazional cunoştin ele abstracte. ăranul este obişnuit să înve e prin munca proprie. Nici manualele didactice nu vor fi aceleaşi pentru toată ara. Despre modul în care aceste programe ar urma să fie întocmite. Petrescu. 19 Idem. din cadrul Universită ii Bucureşti. Indiferent de forma în care îi sunt comunicate. Dar nu orice muncă are aceeaşi putere formativă asupra sufletului ăranului. ceea ce este. prin referire explicită la starea satului: „Să ne orientăm după realită ile de la noi”. Stanciu Stoian Fost student al lui G. care să varieze de la regiune la regiune. unde a ob inut şi doctoratul. aplicând principiul intui iei. Şcoala superioară ărănească (1938). via a socială şi cultura regională. Regiunea e un microcosmos. chinuitoare prin artificialitatea şi numărul lor. acesta este îndemnul lansat în lucrarea Contribu ii la o pedagogie românească. îi va face întreprinzători şi capabili să se adapteze în orice mediu. mult mai uşor decât cei ce cunosc realitatea doar din căr i. Şcolarii vor petrece mult timp în contact cu natura. cunoscând mediul de via ă şi ac ionând asupra lui. Antonescu. sub îndrumarea lui Dimitrie Gusti. în opinia lui I. rolul lor formativ. S-ar putea reproşa regionalismului educativ faptul că promovează o pregătire a tinerilor doar pentru via a în regiunea respectivă. Etosul acestei munci trebuie adâncit în şcoală. Petrescu caută să aplice această concep ie la realită ile sociale româneşti. I. la Universitatea Bucureşti. marile directive. ele nu pot constitui un imbold pentru ac iune. Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti (1942). nici prea mare încât infinitul să te sperie”259. Cunoştin ele despre regiune. e necesar ca autoritatea şcolară centrală să dea indica ii de program. Stanciu Stoian262 şi-a conturat net sociologic concep ia Idem. care se leagă de aceasta. Aceasta este calea prin care copilul devine persoană umană. Contribu ii la o pedagogie românească. se vor dobândi de către elevi în primul rând pe calea intui iei directe şi a experien ei personale. încât se vor arăta capabili să se adapteze cu uşurin ă oriunde. ci munca predominantă în regiunea în care trăieşte. Sociologia şi pedagogia satului (1943). alcătuindu-se programe de învă ământ. I. trebuie să ne oprim numai la cele impuse direct de cele două piloane ale vie ii satului: natura şi munca. Astfel. Din mul imea principiilor pedagogice. unde se mai arată că: „Principiile directoare ale pedagogiei româneşti rezultă din studiul aprofundat al satului şi psihologia ăranului”260. C. Corespondent cerin elor naturii este principiul regionalismului şi localismului educativ. 3. Atât în via a practică. cât şi în cea spirituală. o programă care nu îi mai cere copilului să studieze diferitele obiecte de învă ământ aplicând principiul intui iei. p. Corespondent cerin elor muncii este principiul activită ii şi comunită ii. Şi spre a nu se tulbura unitatea na ională. pentru a realiza învă area dorită. pe bază de intui ie şi experien ă personală şi numai ocazional cunoştin ele care se leagă de acestea. care are puteri de prefacere miraculoase.acestor interese: via a naturii şi via a socială. Perspectiva regionalismului educativ este astfel conturată: „Metoda regionalistă … cere nu de a studia diferitele obiecte de învă ământ. iar pe regiuni membrii corpului didactic ar avea să fixeze programele analitice adaptate regiunilor respective”261. Se în elege că programele de învă ământ astfel întocmite vor fi diferite de la o regiune la alta. Stanciu Stoian a desfăşurat şi o fructuoasă activitate ştiin ifică într-un domeniu aparte: sociopedagogia. Din problemele localismului educativ (1931). ci să studieze sub toate aspectele ei via a regională. C. Regionalismul educativ. mai apoi. Ideea regionalismului educativ nu poate fi pusă în aplicare decât dacă programa şcolară este concepută în spiritul ei. p. total neadevărat. C. Dintre lucrările sale mai importante men ionăm: Curente noi în pedagogia contemporană (1931). diferen iindu-se la rândul lor după regiune. Petrescu scrie: „Ar trebui să se ină seama de caracterul regional. ăranul se înal ă deodată cu munca lui. normele abstracte nu au nici un ecou în sufletul ăranului. p. Cadru didactic în învă ământul mediu şi. nici prea mică. 6.

este destinată. Gr. ca de exemplu problematica educa iei cetă eneşti. care. Prioritatea socialului în formarea omului nu exclude însă rolul factorului individual. prea pu in încurajată şi uneori neagreată. Prin ideal educativ se în elege „imaginea pe care societatea şi-o face despre ea însăşi. cea mai indicată şi mai completă fiind considerată fişa individuală. 40 266 Grigore Borgovan. Ideea centrală în pedagogia lui Stanciu Stoian este cea referitoare la esen a socială a educa iei. familiarizării tinerilor învă ători cu problemele importante ale pedagogiei moderne. Bucureşti. în general. Antonescu. în Cultura română. fără a o identifica cu educa ia politică. Cercetările de pedagogie şi psihologie infantilă experimentală. Abordând problema organizării învă ământului rural. cum preconizează Förster. Curente noi în pedagogia contemporană (1931). scrisă împreună cu Iorgu Stoian. el propune întruna din primele sale scrieri. orientarea spre realitatea românească. în în elesul pe care i-l dă Stanciu Stoian. este cea de „localism educativ”. ci cu grupul social. Sociologia şi pedagogia satului. 1943. O importantă idee. care încorporează o întreagă tradi ie social-culturală. aşa cum procedase Kerschensteiner sau cu cea morală. pedagogia are. ideea nu apare pentru prima dată la Stanciu Stoian. 91 106 . 1904-1905. este înainte de toate un fenomen social şi trebuie cunoscut ca atare în toată complexitatea lui. 13 265 Idem. Cultura Românească. nr. Pentru pedagogie este absolut necesar studiul individualită ii copilului cu toate metodele cunoscute. 3-4 Idem. Curente noi în pedagogia contemporană. şi aceasta este una din principalele caracteristici ale concep iei sale dezvoltată în scrierile de mai târziu. la Universitatea din Bucureşti. probleme „dominate de marele principiu pedagogic al activismului. a preconizat şi pentru pedagogie o metodă numită de el „local survey”. dar şi necesară. Îl interesează şi metodele de cercetare şi rezultatele ob inute de psihologia experimentală. ideea localismului educativ a apărut în istoria pedagogiei universale ca un fruct al psihologiei şi pedagogiei vitaliste şi activiste şi ca un corolar al aplica iei practice a sociologiei şi a metodei monografice de cercetare a vie ii sociale. Editura Prometeu. câ iva ani mai târziu. practica educativă fiind considerată o parte a praxisului social-uman.asupra educa iei. ed. 1933. ceea ce îndreptă eşte concluzia că pedagogia ştiin ifică este nu numai utilă. ea este ştiin a al cărei obiect de studiu îl constituie formarea omului în cadrul unei societă i date. Unele teme sunt abordate în spiritul concep iei pedagogice a lui G. că planul de 263 264 Stanciu Stoian. se arată în studiul Copilul în literatură în paralelă cu evolu ia psihologiei (1934). 4. din care să rezulte o şcoală activă. p. ca o împăcare a punctului de vedere psihologic cu cel social. care înglobează toate aceste elemente şi îl consideră pe individ nu în raport cu statul. ca educa ie socială. dar nu subapreciază aportul pe care îl poate aduce psihologia în rezolvarea problemelor pedagogice şi nici contribu ia sociologiei. o conexiune între metoda Decroly şi cea a regionalismului. cum precizează chiar autorii. Curente noi în pedagogia contemporană. Bucureşti. „Organizarea învă ământului rural”. ci în spirit durkheimian. Prin urmare. a II-a. Fenomenul pedagogic. Cu ajutorul acesteia. altele în acord cu gândirea lui E. sub influen a şcolii sociologice a francezului Le Play. p. potrivit tendin elor ei de perfec iune. V. Stanciu Stoian propune. 2. Pornind de la ideea de interdisciplinaritate. Totuşi. G. Deschiderea lui Stanciu Stoian spre noile tendin e în domeniul pedagogiei este evidentă. Stanciu Stoian militează pentru afirmarea pedagogiei ca ştiin ă autonomă. Iaşi. Borgovan propunea o reorganizare radicală a acestuia „despăr ind cu totul învă ământul rural de cel urban şi adaptându-l şi împrejurărilor săteanului”266. p. Petru Şpan avea să considere. Determinant pentru formarea omului şi pentru integrarea lui socială este scopul sau idealul educativ oferit de către societate. În pedagogia românească. adică nevoilor de rezolvare a contradic iilor existente în sânul ei”264. Referitor la cunoaşterea mediului de via ă şi de dezvoltare a copilului. cum ar fi principiul democratismului şcolar (conducerea de sine a clasei). Părintele regionalismului educativ a fost profesorul sco ian Patrik Geeds. au dat naştere unei întregi mişcări de reformare a învă ământului. p. Durkheim. în acel timp. cea mai potrivită manieră de abordare a lui este cea interdisciplinară. datorită căreia Stanciu Stoian ocupă un loc distinct în pedagogia românească interbelică. copilul este cunoscut în intimitatea sa şi în mediul său de via ă265. căci el răspunde celor mai adânci nevoi ale acesteia. ele nefiind decât consecin e mai îndepărtate sau mai apropiate ale acestui principiu”263. Ca şi în cazul regionalismului. Dată fiind complexitatea deosebită a procesului instructiv-educativ. Idealul educa ional pe care ea îl promovează trebuie căutat în chiar sânul societă ii. care îşi pot aduce contribu ia la aşezarea şcolii pe baze noi. Această lucrare. un sens social.

„Alcătuirea planurilor de învă ământ”. Cum poate fi transpusă în practică ideea localismului educativ? Răspunsul lui Stanciu Stoian este cât se poate de edificator: „Pentru aplicarea principiului localismului. Mediul din jurul şcolii trebuie studiat. pedagogia. ed. în primul rând. institu ia ce îşi asumă func ia educativă în societatea modernă. în lucrarea Din problemele localismului educativ. de multe ori. Sufletul este o formă biologică de adaptare. formează şi explică formarea personalită ii umane”270. a III-a. 1939. adică de la localitatea şi regiunea cărora le apar ine: „… principiul activist. Pentru o astfel de abordare a educa iei pledează mai ales sociologia. se cere negreşit. ceea ce va permite o bună individualizare a învă ământului. pentru a dirija eficient întreaga ac iune educativă. În lucrarea Curente noi în pedagogia contemporană şi. p. prin părăsirea abstrac iilor. în conformitate cu trebuin ele vie ii şi cu idealurile poporului267. ci cu realită i concrete. Fiecare inut îşi are particularită ile sale geografice şi naturale şi tot atât de deosebite sunt şi ocupa iile sau traiul locuitorilor săi. localismul educativ nu reprezintă doar o încercare de a fixa individul în cadrul său de via ă na ional sau regional. Cadrul local al realizării educa iei prin cultură trebuie studiat din punct de vedere sociologic. este necesar ca ea să respecte anumite principii. a III-a. ci ca un „corolar al principiului intui iei. p. localitatea sau regiunea respectivă”268. Sibiu. reieşite din profunda cunoaştere a 267 268 Petru Şpan. În felul acesta. Desigur. educatorul va cerceta manifestările de via ă din jurul lui şi se va inspira din ele. 24 271 Ibidem. pentru a arăta că acest principiu nu se poate aplica în esen a sa decât pornindu-se de la realitatea cunoscută de copil. Curente noi în pedagogia contimporană. rezultatele sunt dintre cele mai fericite. acest drum nu trebuie cu totul abandonat. precizează Stanciu Stoian. încât să se poată adapta „tuturor referin elor de via ă omenească”. cu alte cuvinte. tainice adeseori. Între fiecare dintre acestea şi educa ie există legături strânse. pe care educatorul va căuta să le descopere. 3. Cu ajutorul ei. cere să se aibă în vedere. Editura Socec. Petrescu. să cunoască bine această via ă. şcoala nu va mai lucra cu abstrac iuni. Doar urmând acest principiu. mediul acesta de via ă obştească. care trebuie să stea la baza educa iei. p. trebuin ele copilului grupate pe centre de interes. etnografic etc. Bucureşti.învă ământ ar trebui astfel întocmit. nu pentru a rămâne la orizontul strâmt local sau regional. 5. În conformitate cu particularită ile locale ar trebui să se adapteze şi planul de învă ământ. decât plecând de la realitatea cunoscută de copii. pentru adaptarea şcolii la via a reală. adică identificarea caracteristicilor sale esen iale. 18 107 . a situa iei materiale şi spirituale a tuturor indivizilor ce îi apar in. studiază func ia educativă a vie ii sociale şi umane mai ales cu „uneltele sociologiei concrete”. în mijlocul căreia are de activat. Pentru ca şcoala. Pedagogia individualistă cere. iar dezvoltarea lui depinde de activitatea în mijlocul unei realită i vii. p. întâi. 1939. Cea mai potrivită metodă pentru studierea vie ii sociale în ceea ce are ea mai real şi mai concret este metoda monografică. privită ca fiind „ştiin a faptului educativ”. ci şi de la partea socială a vie ii lui sufleteşti precum şi mai ales de la via a socială ca o realitate constrângătoare în mijlocul căreia el se dezvoltă. Petrescu. în şcoală. 17 270 Ibidem. după toate regulile ştiin ifice. p. Acest lucru nu se poate face însă. Stanciu Stoian porneşte de la activismul promovat de pedagogia din acea vreme. ed. Când influen ele mediului sunt lăsate la voia întâmplării pot constitui o fatalitate rea. dar şi ca o consecin ă mai profundă a acestui principiu”269. din psihologia generală trage concluzii despre educa ie. Din problemele localismului educativ. dar când ele sunt cu grijă selectate şi mai ales când ac iunea lor asupra individului este dirijată în mod ra ional. psihologic. ceea ce înseamnă o îndreptare a dezvoltării ei către o etapă de realism. multidimensional. 109 269 Stanciu Stoian. Editura Cultura Românească. Pentru dezvoltarea copilului influen a mediului este hotărâtoare. De altfel. care arată că omul detaşat de mediul său nu reprezintă nimic. 1910. nu se urmăreşte doar „fixarea mediului”. C. prin racordare la realizările progresului tehnologic.. căci numai atunci vom putea nădăjdui că tinerii vor primi o educa ie temeinică. studierea copilului şi din psihologia acestuia sau. mai apoi. şcoala va lucra cu realită i şi nu cu abstrac iuni. cu real folos. nr. în Vatra şcolară. Într-un fel. C. ci şi o străduin ă de a-i crea un mediu favorabil dobândirii culturii. 152 I. să ob ină rezultate bune. Spre deosebire de regionalismul lui I. Bucureşti. pentru ca alcătuirea planului de lucru ce se va face să prezinte toate garan iile pentru ac iunea educativă”271. ci şi o ameliorare a lui. dar este necesară o completare a lui: „Trebuie să se pornească nu numai de la copil ca realitate psihică individuală. Printr-un astfel de studiu complex. Stanciu Stoian consideră localismul educativ drept un principiu de integrare sau ataşare activă la via a reală concretă. pentru slujitorii şcolii.

capabil să contribuie la cultura umană în formele sale superioare. Mereu se va avea în vedere adevărul faptul că mediul influen ează. luându-se în discu ie experien ele asemănătoare din Danemarca şi Fran a. Şcoala superioară ărănească. fără a le afecta însă consisten a teoretică. Asemenea lui Dimitrie Gusti. în aceste condi ii. O adaptare a activită ilor şcolare la mediul sătesc. Activitatea extraşcolară. confundat uneori chiar cu specificul na ional. Bucureşti. după cum ne spune şi titlul. p. a constituit pentru Stanciu Stoian un prilej de experimentare a unor direc ii noi de abordare a învă ământului şi de reflec ie asupra locului acestor şcoli în via a satului. mai mult. Educa ia nu e numai o „eliberare” a energiilor latente pe linii trasate de factorul ereditar. în care Stanciu Stoian vorbeşte. ca director al uneia dintre ele. o astfel de adaptare? Nimic altceva decât formarea unui bun gospodar. p. care să stea la baza formării unui ăran adaptat civiliza iei moderne275. determină chiar. Ce presupune. Analizând no iunile de „stat” şi de „societate”. pentru un cât mai mare randament. şi numai apoi unul cultural. 152 276 Idem. despre o pedagogie specială. a cărei menire nu este doar una pur educativă. nu reprezintă o modalitate optimă de a proceda pentru pedagogia sătească. chiar să o fundamenteze. Satul este privit ca „un mod de a fi al umanită ii”. d) trăirea activă de către elev a vie ii mediului său272. Sociologia şi pedagogia satului. real. 18 274 Idem. el creşte şi se adaptează la via a spirituală a mediului de existen ă. con inutul sufletesc al individului. Un rol important în transformarea şi progresul satului îl are şcoala. 111 108 . Stanciu Stoian s-a implicat activ în programul şcolilor superioare ărăneşti. ea este şi o potrivire a acestor energii pe măsura mediului local. prin cunoaşterea spa iului său economic. Acest spa iu este în primul rând unul economic. Ideea localismului educativ se regăseşte şi în lucrarea Sociologia şi pedagogia satului. pentru a şti pe care dintre influen ele sale să le favorizeze şi pe care să le împiedice. implicare dublată de o reflec ie sistematică asupra locului acestor şcoli în via a satului. p. căci la o schimbare a formei de stat indivizii educa i în vechea formă vor întâmpina dificultă i în a trăi în cea nouă. Delimitându-se de to i aceia care au militat pentru descoperirea şi promovarea specificului culturii populare. Copilul nu se formează doar pe baza poten ialului biologic. atât de mult promovată de către Spiru Haret. ci doar un mijloc adecvat de educa ie social-agrară a ărănimii. Experien a şcolilor superioare ărăneşti.mediului. Ideile despre misiunea formativă a şcolilor ărăneşti vor cunoaşte o şi mai mare dezvoltare în lucrarea Sociologia şi pedagogia satului (1943). adaptându-se ei. mijloc fundamentat printr-o cercetare comparativă. hrănindu-se din această via ă spirituală. Cadrele pedagogiei satului sunt săteanul şi mediul educativ sătesc. b) dirijarea copilului spre cunoaşterea şi explicarea mediului înconjurător. p. cele mai însemnate sunt: a) cunoaşterea de către educator a mediului educogen. de unde recomandarea ca. 44-46 Idem. printr-un învă ământ care garantează accesul egal la educa ie pentru to i copiii şi prin crearea de universită i populare (Şcoli superioare ărăneşti) poate fi ridicat nivelul cultural al maselor. Mânat de astfel de convingeri. în perspectivă pedagogică. Din acest motiv principala sarcină a pedagogiei satului este formarea gândirii economice a săteanului. care îi este necesar pentru via a organică şi socială. ci şi de a înlătura inegalită ile sociale oferind asisten ă copiilor săraci pentru a-i pune pe picior de egalitate cu ceilal i „în punctele de plecare ale vie ii”274. constituie solu ia cea mai potrivită. adică „spa iul umanizat prin munca omului”276. cât după cele ale societă ii. Altfel spus. Editura Cultura Românească. Din problemele localismului educativ. asupra rostului lor practic-gospodăresc. Sociologia şi pedagogia satului. în organizarea cărora a fost implicat în mod direct. 96 275 Idem. în mare măsură. pentru că omul nu consideră spa iul la modul general. Dintre acestea. el nu vede în şcoala ărănească o institu ie creatoare de vârfuri sociale. ci ca spa iu al său apropiat. pentru a forma un „om real”. p. 272 273 Ibidem. educa ia să se facă nu atât după cerin ele trecătoare ale statului. 1938. ci ca o problemă şi o preocupare socio-pedagogică deosebită. căci ea ar angaja şcoala pe căi prea îndepărtate de misiunea ei. Stanciu Stoian îşi doreşte o nouă cultură ărănească. modul în care se maturizează puterile sale înnăscute. care îşi organizează munca în mod ra ional. c) o justă şi firească aplicare a principiului intui iei. legarea lor de nevoile practice ale satului. abordată nu ca o disciplină de sine stătătoare. Stanciu Stoian constată că „statul nu este aproape niciodată perfect acordat cu societatea”273.

C. Stanciu. Problema sociologiei. vol. Bucureşti. Şcoala şi via a. Sociologia militans. C. Institutul de Ştiin e Sociale. 2005 Gusti. Bucureşti. Editura Cultura Românească. Dimitrie. Editura Institutului pedagogic român. Bucureşti. Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti. Pedagogia română modernă şi contemporană. Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti. 1941 Gusti. Felix Alcan. 1970 Gusti. ed.. 1973 Petrescu. Din problemele localismului educativ. 1928 Petrescu. I. Editura Didactică şi Pedagogică.. C. 1929 Petrescu. 1973 Stoian. Scrieri pedagogice. Şcoala de experimentare. vol. Imprimeria Statului. Bucureşti. I. Paris. C. Doar gândită şi orientată într-o astfel de perspectivă. Opere. La science de la réalité sociale. 1938 Stoian. Editura Librăriei Socec. Popescu-Teiuşan privind „comunită ile de muncă”. a III-a. 1940 Gusti. Editura Casei Şcoalelor. Editura Didactică şi Pedagogică. un progres economic şi cultural pentru toate straturile sociale. I. C. 1943 Stoian. Bucureşti. Imprimeria Statului. 1976 109 . Contribu ii la o pedagogie românească.. a IV-a. Sistem şi metodă. Ion. Bucureşti. 1935 Gusti.Praxisul educativ este.. Bucureşti. Bucureşti. ed. Stanciu. Şcoala superioară ărănească. Dimitrie. Editura Didactică şi Pedagogică. în primul rând. C. Bucureşti. 1938 Petrescu. I. Dimitrie. Dimitrie. 1938 Petrescu. Bucureşti. 1933 Petrescu. Craiova. ClujNapoca. Stanciu. 1939 Stoian. Ştiin a şi pedagogia na iunii. Bucureşti. Bucureşti. Craiova. I. Editura Cultura Românească. Editura Scrisul Românesc. Dimitrie. Editura Academiei. Editura Casei Şcoalelor. Sociologia şi pedagogia satului. Dimitrie. C. Editura Prometeu. Casa Căr ii de Ştiin ă. Regionalismul educativ. Bucureşti. Metode pentru studiul individualită ii. Bucureşti. I. Editura Casei Şcoalelor. Bibliografia modulului: Albulescu. Stanciu. 1968 Gusti. 1928 Petrescu. Sarcină de lucru pentru studen i: Proiecta i o activitate didactică valorificând ideile lui I. Opere. Problema selec iei în şcoala democra iei. Bucureşti. Dimitrie. 1942 Stoian. ed. III. I. a III-a. I... Bucureşti. C. Editura Academiei. Editura Ramuri. un praxis social în care abstrac iile îşi găsesc locul doar pe măsura actualită ii şi utilită ii lor. 1942 Gusti. I. Stanciu. Bucureşti. ac iunea educativă poate să împingă satul pe calea progresului. Activismul şi noile reforme şcolare... Şcoala activă. 1935 Petrescu.

110 .

Tipografia „Lupta Moldovei”. G.. Înfăptuiri în domeniul şcolii active. Emil. Craiova. 1936 Bârsănescu. 1943 Antonescu. G. Iaşi. 1946 Belcescu. Bucureşti. Şcoala care ne trebuie. G. Pedagogia generală. Pedagogia agricolă. Editura Didactică şi Pedagogică. Emil. 1935 Antonescu. Emil. Emil. 1973 Cocişiu. Editura Scrisul Românesc. G. Ştefan. Influen a pe care structura planului o poate avea asupra calită ii lec iei şi II. 1932 Brandza. G. Editura Ştiin ifică. Pedagogia şcolară. Orientări pedagogice.. Tehnologia didactică. Vârsta apari iei aptitudinilor pe tărâmul culturii academice. 1969 Bârsănescu. 1937 Brandza. Datele fenomenului pedagogic. Învă ătorul român contemporan şi destinul neamului. I. Craiova. Ovidiu.Bibliografia completă a cursului Antonescu.. G. ed. Traian. G. Problema raportului dintre pedagogia ştiin ifică şi pedagogia filosofică. Ştefan. 1939 Bârsănescu. Craiova. Orientarea pedagogică a şcoalei româneşti. Bucureşti. Văcărescu”.. Editura Institutului pedagogic român. Bucureşti. „Diagnosticul pedagogic în lumina biografiilor”. Editura Scrisul Românesc. Emil. Din problemele pedagogiei moderne. nr. Pedagogia şi Didactica. 1932 Antonescu. Bucureşti. Prelegeri universitare. Iaşi. 1931 Brandza. Tipografia „Albina Românească”. G. Antonescu. Editura Ştiin ifică. Iaşi. Tiparul universitar. Tipografia „Dim. Bucureşti. Bucureşti. Tipografia „Ion C. G. Blaj. Probleme şi curente. 1. Ştefan. Ştefan. Editura Na ionala Ciornei. 1935 Bârsănescu. Ştefan. 1942 Brandza. Pedagogia.. Emil. 1942 Bârsănescu. Simion Mehedin i – gânditor social politic şi pedagog. Tipografia „Alexandru erek”. Bucureşti. Societatea Tinerimea Română. Bucureşti. Ştefan.Contribu ii la cunoaşterea operei şi activită ii sale. Emil. Tiparul universitar. G. Bucureşti. învă ătorul şi culturalizarea satelor. 1936 111 . Educa ie şi cultură. a IV-a. Pedagogia contemporană. 1937 Bârsănescu. Editura Scrisul Românesc. Bucureşti. f. Bucureşti.. G. 1935 Brandza.. Ştefan. 1936 Brandza. 1912 Antonescu. Editura Didactică şi Pedagogică. 1965 Bâldescu. 1946 Bârsănescu. Metoda anchetelor biografice. 1939 Bârsănescu. Editura „Cercului de studii”. Editura „Cercului de studii”. 1934 Brandza. Didactica. Emil. G. Ştefan. G. Universitatea. G. Emil. Iaşi. G. Editura Cultura Românească. Pedagogia practică. Eficien a imaginilor schematice de contur în intuirea ştiin ifică. Bucureşti. Ionescu”. 1932 Bârsănescu.. Editura Scrisul Românesc. G. C. Şcoala formativ-organicistă. Toma. Tipografia „Alexandru erek”. 1943 Brandza. vol. Metodul activ şi creator în educa ie. 1930 Antonescu. Educa ia morală în şcoala românească. Tipografia „Alexandru erek”. Editura Cartea Românească. Bucureşti. Craiova.. Bucureşti. 1927 Antonescu.a. Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente. Orientări pedagogice. Ştefan. a VI-a. Studii asupra educa iei morale şi estetice. Bucureşti. Studiu de pedagogie. Bucureşti. Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiin ă. Editura Scrisul Românesc. Institutul Modern de Arte Grafice şi Editură „Minerva”. Bucureşti. Politica culturii în România contemporană. Editura Cultura Românească. Ştiin a artei didactice. Verificări experimentale. Dimitrie Gusti. Iaşi. 1923 Antonescu. Bucureşti. ed. I. 1972 Bădina. Craiova. în Jurnal de Psihotehnică. G. Editura Cartea Românească. G. Antologie de texte pedagogice.

Cronica pedagogică. Onisifor. 1927 Gabrea. Tineret. Bucureşti. Tipografia Na ională. Bucureşti. Bucureşti. Blaj. a II-a. 1924 Ghibu. Bucureşti. Editura Cultura Românească. 1921 Găvănescul. Gheorghe. Bucureşti. Editura Cartea Românească. II. De ce mergem spre dezastru. Editura Didactică şi Pedagogică. Toma. Gheorghe. Iosif I. 1911 Ghibu. Curs de pedagogie. Iaşi. Onisifor. Tipografia „Cartea Românească”. Bucureşti. Institutul Pedagogic Român. Iosif I. f. Năzuin a spre mai bine pentru genera iile noi.. Bucureşti. 1977 Comicescu. 1943 Gabrea. Probleme de educa ie şi cultură.. Ion. Tiparul tipografiei arhidiecezane. E. Amintiri. 1939 Gabrea. Radu. de sat şi de oraş.. Antologie de scrieri pedagogice. 1944 Ghibu. 1933 Gabrea. Editura Didactică şi Pedagogică. Văcărescu”. Ion... Pentru o pedagogie românească. 1977 112 . Bucureşti. Bucureşti. 1928 Gabrea. Casa Şcoalelor. 1928 Comicescu. Ion. Comicescu. Editura Cultura Românească. Ghidionescu. Onisifor. Şcoala românească. Tipografia „Ion C. antologie de M. Cluj. Iosif I. a II-a. Editura Casei Şcoalelor. edi ie de Octavian O. 1928 Gabrea. Cercetări privitoare la situa ia învă ământului nostru primar şi la educa ia populară. Unitatea vie ii sufleteşti. Editura Librăriei şi Tipografiei „H. Gabrea. Tipografia na ională. 1929. Texte pedagogice. Bucureşti. Iosif I. Ion. Bucureşti. Bucureşti. Experimente în vederea etalonării testelor de inteligen ă pentru copiii români. 1984 Ghibu. Didactica generală. Vladimir. edi ia a III-a. Editura Cultura Românească. Pedagogia generală.. „Ideile pedagogice ale lui Onisifor Ghibu în lumina mişcării pedagogice contemporane”. Elaborarea mintală. 1920 Găvănescul. Onisifor. Toma. 1937 Cocişiu. Teoriile şi institu iile de educa ie din timpurile vechi până în zilele noastre. Individualizarea învă ământului şi un model de fişă pedagogică. vol. Tipografia „Alexandru erek”. Steinberg”. 1915 Ghibu. Structura şi politica ei. Editura Casei Şcoalelor. Onisifor. Individualitate – personalitate. Iosif I. Tiparul Românesc. Bucureşti. Puncte cardinale pentru o concep ie românească a educa iei. Tipografia „Bucovina”. 1980 Găvănescul. a II-a.. Din problemele pedagogiei româneşti. No iuni de pedagogie generală. Bucureşti. Institutul de arte grafice „Carol Göbl”. Paedagogia militans. Iosif I. După cinci ani de la Unire. Pedagogia ca ştiin ă şi obiect de învă ământ. Peter Petersen şi Comunitatea şcolară ca formă de educa ie nouă. Iosif I. Şcoala creiatoare. Sibiu. Editura Cartea Românească. 1937 Gabrea. Cluj. Iaşi. Principii de educa ia inteligen ei. tradi ie. Onisifor. 1931 Gabrea. a. Na ionalismul creator. Ion. 1932 George Văideanu. 1929 Găvănescul. Iosif I. În legătură cu educa ia morală în liceu. Cluj. Istoria pedagogiei. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educa ia. 1944 Găvănescul. Sibiu. în vol. Institutul de arte grafice „Dacia Traiană”. Bucureşti. Bucureşti. ed. Iosif I. Onisifor Ghibu: 100 de ani de la naştere. 1940 Ghibu. 1902 Găvănescul. Bucureşti. Iosif I. Torou iu. Editura Curentul. ed. Raportul dintre intui ie şi abstrac ie în învă ământ. ed..Cocişiu. Ghibu. Educa ia nouă în şcoala activă. Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria. Bucureşti.. Iaşi. Prolegomena la o educa ie românească. Psihologia a două tipuri de copii. Editura Litera. Momente şi siluete. 1930 Gabrea. Bucureşti... Principii de educa ie ca for e active în procesul evolu iei social-morale. ideal. Gheorghe. 1928 Gabrea. Iosif I. 1935 Gabrea. Editura Institutului Pedagogic Român. Iosif I. Ion. Tipografia „Bucovina” I.. Bucureşti. Bucureşti. Editura Institutului Pedagogic Român.

Vladimir. P. Constantin. 1973 Mehedin i. Bucureşti. Bucureşti. Dimitrie. Dimitrie. Bucureşti. a. P. nr. Un an de activitate la Ministerul Instruc iei. Văcărescu”. Pedagogia generală. Vladimir. Simion. Bucureşti. Teodor. 1938 Narly. Bucureşti. Simion. Bucureşti. „O eră nouă în învă ământ”. C. f. Găvănescul. Tipografia „D. Cu aplicări la poporul român. Imprimeria Statului. Bucureşti. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Şcoala activă. Şcoala activă. Ion. Vladimir. 113 . Simion. vol. f. Ion. Ion. Tipografia „Ion C. f. Editura H. Ionescu”. Ştiin a-Şcoala-Via a. 1939 Mehedin i. 1940 Mehedin i. Grabowski”. a III-a. 1940 Gusti. Bucureşti. 1927 Nisipeanu. „Un laborator de pedologie şi pedagogie experimentală”. Şcoala activă. La science de la réalité sociale. Simion. Steinberg”. 1929 Narly. 1923 Mehedin i. Metodica învă ământului primar. 1927 Nisipeanu.. Bucureşti. Ştiin a şi pedagogia na iunii. Bucureşti. Bucureşti. Gusti. Sistem şi metodă. vol. Bucureşti. în Revista generală a învă ământului. a. Metode de educa ie. Academia. Editura Librăriei „Principele Mircea”. Bucureşti. Ion. 1970 Gusti. an IX. 1941 Gusti. Educa ie şi ideal. Altă creştere – Şcoala muncii. Bucureşti. 1923 Nisipeanu. 1911 Ghidionescu. Editura Cugetarea. Editura Via a Românească. Coordonate etnografice. Pedagogia socială şi personalitatea. Editura Librăriei „H. Constantin. Editura Casei Şcoalelor. Şcoala poporului. 1915 Ghidionescu. 1941 Narly. 1924 Ghidionescu. Editura Cultura Românească. Pedagogia ştiin ifică şi noile reforme şcolare. Felix Alcan. Geantă. Bucureşti. Imprimeria Statului. Cultelor şi Artelor. Editura Academiei. Nisipeanu. 1938 Narly. Geantă. III. 1943 Negulescu. Kerschensteiner ca înfăptuitor al şcoalei muncii. Pregătirea profesională a corpului didactic secundar. 5-6. Bucureşti. Dintr-o campanie pedagogică pentru şcoala activă. Imprimeria Statului. Editura Cultura Românească. Trilogii. Editura Minerva. Bucureşti. G. Editura H. Editura Casei Şcoalelor. Tipografia „Cultura Românească”. Constantin. Editura Cultura Românească. Simion. I-VI. Didactica. Ion. Dimitrie. Bucureşti. Editura Socec. Tipografia „Bucovina”. Proiecte de legi. Civiliza ie şi cultură. Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală. Bucureşti. Idei şi metode nouă în educa ia copiilor de la 3-7 ani. 1921 Mehedin i. Constantin. Opera pedagogică a profesorului I. Vladimir. 1942 Gusti. Bucureşti. 1933 Ghidionescu. Către o politică şcolară. Dimitrie. a. Simion. Constantin. Bucureşti. Problema sociologiei. Cluj. Dimitrie. Către noua genera ie. Dimitrie. 1968 Gusti. Editura Cultura Românească.Ghidionescu. Vâlcea. Teodor. Rm. Metodica învă ământului primar pentru şcoalele normale şi seminarii. 1922 Nisipeanu. 1934 Gusti. Editura Academiei. Steinberg. Sociologia militans. Dimitrie. Bucureşti. Bucureşti. Institutul de arte grafice „Ardealul”. Ion. Tipografia „D. 1935 Gusti. „Pregătirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al pedagogiei ştiin ifice moderne”. Bucureşti. 6-7. vol. 1927 Narly. Editura Cartea Românească. Cartea a II-a. 1923 Mehedin i. 1912 Mehedin i. Vladimir. institu ie etno-pedagogică. Bucureşti. Tipografia „România Nouă”. f. Ion. Institutul de Ştiin e Sociale. 1914 Ghidionescu. I. Steinberg. Opere. Simion. în Buletinul Muzeului pedagogic. Editura Cultura Românească. nr. Opere. Vladimir. Reforma învă ământului. Filosofia şcoalei active. Nisipeanu. ed. Bucureşti. Scrieri pedagogice. Bucureşti. Apreotesei & V. Dimitrie. Bucureşti. în Revista generală a învă ământului. Editura Casei Şcoalelor. Constantin. 1928 Narly. Cartea I. 1922 Nisipeanu. Bucureşti. Vladimir. Paris. Igiena şcolarului. I. Bucureşti. 1913 Ghidionescu. a.

Catehismul unei noi spiritualită i. Stanciu. Bucureşti. Problema interesului şi a centrelor de interes. Etnicul românesc. Eugeniu. I. Şcoala superioară ărănească. Fenomenul social ca proces spiritual de educa ie. Caracterul. I. C. Editura Paideia. a III-a.. Activismul şi noile reforme şcolare. Mitu. Editura Scrisul Românesc. Tipografia „Béres Carol”. Grigore. Craiova. Şcoala şi via a. Mitu. ed.. ed. Eugeniu. a III-a. Curente noi în pedagogia contimporană. Editura Ramuri. 1942. Bucureşti. C. Petre. 1930 Stoian. I. ed. Stanciu. 3. Stanciu. Piteşti.. a VI-a. a II-a.. Bucureşti. Editura Moldova. Editura Didactică şi Pedagogică. Ilie. 1932 Rădulescu-Motru. C. Editura Casei Şcoalelor. 1936 Rădulescu-Motru. 1998 Rădulescu-Motru. Puterea sufletească. Ştefan. Ereditatea fiziologică (Temperamentul) şi ereditatea 114 . Românismul. Pedagogia comunită ilor de muncă. I. Bucureşti. Conducerea de sine a clasei.. 1943 Rădulescu-Motru. Lucrare de psihologie. Bucureşti. Editura Scrisul Românesc. Contribu ii la istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor experimentale din România. Radu. Radu. Editura Ramuri. Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti. 1939 Stoian. Ion. Bucureşti. Stanciu. Psihologia copilului şi a adolescentului. C. Editura Librăriei Socec. Bucureşti. Editura Funda iei „România de Mâine”. f. 1929. Tipografia „Artistica” P. Sociologia şi pedagogia satului. Onisifor Ghibu: 100 de ani de la naştere (culegere de comunicări). ed. Universitatea Bucureşti.Nisipeanu. 1933 Petrescu. Iaşi. Craiova. 1936 Petrescu. Editura Cultura Românească. 1930 Petre. 1984 Petre. Bucureşti. Oradea. ed. cu o aplicare asupra elevilor: Neculai. Geantă. 1967 Stoian. I. Bucureşti. Experimentări şi realizări în spiritul şcoalei active. C. Contribu ii la o pedagogie românească. nr. Funda ia pentru literatură şi artă. Editura Casei Şcoalelor. Psihologia poporului român. a III-a. 1999 Sperantia. I. Editura Didactică şi Pedagogică.. 1929 Sperantia. Voca ia. Teodor. 1937 Bârsănescu. C. în Revista de filosofie. Editura Cultura Românească. No iuni generale şi importan a caracterului. Mitu. Iliescu. „Unitatea spirituală ca scop şi mijloc al educa iei”. Două aspecte noui ale şcoalei active: coresponden a interşcolară şi poşta clasei. I. Bucureşti.. Editura Cultura Românească. Radu. 1938 Petrescu. 1976 Stoian. 1940 Popescu-Teiuşan. Stanciu. C. din şcoala de aplica ie de pe lângă Şcoala normală de institutori din Bârlad. I. Editura Cultura Românească. Editura Didactică şi Pedagogică. 1942 Stoian. Şcoale profesionale şi Învă ători. Craiova. Constantin. Bucureşti. 1930 Petre. Editura Scrisul Românesc. ed. Piteşti. Bucureşti. 1929 Petrescu. Bucureşti. Pedagogia română modernă şi contemporană. Bucureşti. a. Bucureşti. 1928 Petrescu. Constantin. Editura Prometeu. Craiova. 1928 Petrescu. Craiova. Editura Casei Şcoalelor. Bucureşti. 1943 Stoian. Editura Casei Şcoalelor. Tipografia „Artistica” P. I. Radu. a IV-a. Şcoala activă. Din problemele localismului educativ. Pentru educa ia estetică a copilului. 1995 Rădulescu-Motru. Pedagogia şi Didactica pentru Şcolile Normale. 1938 Petrescu. 1973 Popescu-Teiuşan. Bucureşti.. C.. Iordan. Metode pentru studiul individualită ii. Regionalismul educativ. Şcoala de experimentare. C. Metodologia dexterită ilor în spiritul şcoalei active. 1939 Petrescu. Tipografia „Artistica” P. Bucureşti. Problema selec iei în şcoala democra iei. 1935 Petrescu. Tabacaru. Bucureşti. factor hotărâtor în cultura popoarelor. Piteşti. Ilie. Grigore şi Gheorghe P. Bucureşti. Editura Institutului pedagogic român. Editura Cultura Românească. Vasile.

Editura Didactică şi Pedagogică. în Buletinul pedagogic al Societă ii pentru studiul pedagogic şi psihologic al copilului. Bacău. Tipografia „Gutenberg”. Bacău. Ancheta învă ământului”. Didactica. 1946 Zaharian. Cluj. 1928 Tabacaru. nr. 1932 Todoran. Tipografia şi Legătoria de căr i „Rapid”. 1. Tipografia „Gutenber”. Pedagogia românească interbelică. Sibiu. Educa ie şi pedagogie. Dimitrie. Grigore. Editura Didactică şi Pedagogică. Cluj. 1932 Tabacaru. Grigore. 24. Didactica experimentală. Introducere în pedagogie. în Pedagogia experimentală. Bacău. Tipografia „Cartea Românească”. Grigore. Grigore. 1935 Tabacaru.psihologică (Naturalul). Scrieri pedagogice. Formarea caracterului în şcoala noastră primară (Critică). Principiile Şcolii active. Grigore. Bucureşti. Bacău. Dimitrie. nr. Bacău. Bucureşti. 1909-1910 Tabacaru. Tipografia „Cartea Românească din Cluj”. a III-a. serie nouă. Grigore. Cluj. Tipografia „Ardealul”. 1. Psihologia temperamentului. Dimitrie. 1979 Todoran. ed. 1942 Todoran. Factorii caracterului (Educa ia). 1943 Todoran. Dimitrie. 1971 115 . Sibiu. Tipografia „Cartea Românească din Cluj”. „Pedagogia experimentală şi ştiin a despre copil”. Editura Institutului de psihologie al Universită ii din Cluj. Bazele psihologiei caracterului. 1934 Todoran. 1928 Tabacaru. 1903 Tabacaru. „Pedagogia experimentală este una şi aceeaşi cu pedagogia practică. Ermona. Tipografia „Margulius”. Psihologia educa iei. 3. Bucureşti. Dimitrie.