MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO SEGUNDO SEMESTRE DESARROLLO DE PROYECTOS

TEMA

EL USO DE MATERIAL DIDCTICO A TRAVS DE JUEGOS LDICOS, COMO DETONANTE DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA MATEMTICA

ALUMNO:

ALONSO ZRATE LILIAN.

ASESOR:

JOS LUIS VILLEGAS VALLE.

OCTUBRE DE 2011.

2. PRESENTACION.

El mundo actual en el que vivimos y nos desarrollamos ha tenido grandes avances en todas las reas del conocimiento, sobre todo en el rea de la educacin; en el que los actuales investigadores han creado nuevos enfoques, mtodos, estrategias, etc., con el fin de mejorar el aprovechamiento escolar de los alumnos, y an con ello observamos con tristeza que an no logramos que los alumnos realmente hagan suyo el conocimiento obtenido. Partiendo del hecho que a muchos nios, se les hace difcil entender las matemticas y sabiendo esto, es deber de nosotros los padres o acompaantes, crear los mecanismos de entendimiento para que puedan asimilar exitosamente la enseanza impartida respecto a esta materia. Las matemticas de por si, son miradas como una materia abstracta y si al nio tambin se la explicamos de esta manera, sin duda alguna tendremos poco xito. La educacin actual esta cambiando y cada vez debemos ser mas creativos para poderle llegar a la mente del nio actual. No es mismo el nio de ahora, que el nio de hace 20 aos. Entonces la pregunta que surge es porqu se le hace tan difcil la matemtica al nio? sencillamente, porque desde el principio se le ensea todo mecnicamente y se le hace repetir, una y otra vez, pero no se le ensea el origen. Cuando se ensea el origen de algo, y el nio lo puede tocar, manipular, esta sentando las bases para un buen entendimiento, est llevando su conocimiento de lo abstracto a lo concreto de manera fcil y divertida. Aqu es donde nace la importancia de lograr que el alumno tenga un aprendizaje significativo, es decir, que el alumno relacione ideas expresadas simblicamente, con algn aspecto esencial de su estructura de conocimiento. As es como surge el inters de elaborar un compendio cognitivo de estrategias didcticas que le permitan al docente elaborar material a travs de juegos urbanos y didcticos, para la asimilacin de las matemticas en la escuela primaria. De sta manera se inicia esta investigacin describiendo el objeto estudiado, su realidad, la poblacin y la muestra. En el siguiente apartado se analiza toda la metodologa a emplear, iniciando con los paradigmas y tipos de investigacin, as como las herramientas a utilizar. Posteriormente, se realiza un diagnstico para detectar los problemas a resolver los cuales se organizan en tres rubros. Enseguida se hace la justificacin del trabajo, elaborando objetivos y metas. A continuacin se realiza un paseo por todo el marco terico: cmo surge la educacin elemental en nuestro pas, planes y programas de estudio de primaria,

educacin inicial de los docentes, formacin continua, en fin toda la informacin que fundamenta sta investigacin. Por ltimo se presenta el plan de accin a partir del diagnstico, y el programa de actividades, junto con el presupuesto financiero.

3. RESUMEN DEL PROYECTO.

La educacin es un proceso que permite al individuo obtener un aprendizaje para un cambio en su persona y en la sociedad, por ello, su importancia resulta indiscutible, ya que el ser humano se convierte en dependiente de ella todos los das de su vida. La educacin bsica tiene como propsito garantizar que el alumno podr desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decida continuar su desarrollo. Esto es el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. La experiencia que vivan los nios al estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencia el gusto o rechazo. Estos sentimientos dependern del grado de motivacin que el docente logre con su labor diaria en el aula, y las herramientas y materiales que emplea. Una tarea importante del profesor ser, por tanto, motivar al alumno, utilizando todos los recursos posibles. Cualquier material, estructurado o no, puede ser vlido como medio didctico para aprender conceptos matemticos, y dentro de los materiales los juegos aparecen en primer lugar en cunto a su enorme atractivo para los nios y adolescentes. Se ha comprobado, que un material presentado en forma de juego aprovecha un impulso haca la diversin de los nios, una tendencia natural muy temprana a formar grupos y a jugar, consiguiendo con l un aprendizaje ms eficaz. Es por eso que en sta investigacin se le da gran importancia al empleo de material didctico como detonante del aprendizaje significativo de las matemticas. Este estudio se realizar con grupos de primer grado de la Escuela Primaria Adolfo Lpez Mateos, del Municipio de Ozumba, Edo. De Mxico, durante el ciclo escolar 2011-2012

4.

DETECCIN DE NECESIDADES.

Paradigmas de Investigacin Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aqu nos referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica una metodologa determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema terico, o una va de percepcin y comprensin del mundo, que un grupo de cientficos ha adoptado Investigacin Cuantitativa

La investigacin cuantitativa se dedica a recoger, procesar y analizar datos cuantitativos o numricos sobre variables previamente determinadas. Esto ya hace darle una connotacin que va ms all de un mero listado de datos organizados como resultado; pues estos datos que se muestran en el informe final, estn en total consonancia con las variables que se declararon desde el principio y los resultados obtenidos van a brindar una realidad especfica a la que estos estn sujetos. El producto de una investigacin de corte cuantitativo ser un informe en el que se muestre una serie de datos clasificados, sin ningn tipo de informacin adicional que le de una explicacin, ms all de la que en si mismos conllevan. Vindolo desde este punto de vista, se podra pensar que los estudios cuantitativos son arbitrarios y que no ayudan al anlisis de los resultados ms que lo que han mostrado por si solos. Esto no es tan as pues con un estudio de este tipo se muestra adems las caractersticas de estos datos que han sido organizados. Adems de lo antes expuesto, vale decir que la investigacin cuantitativa estudia la asociacin o relacin entre las variables que han sido cuantificadas, lo que ayuda an ms en la interpretacin de los resultados. Este tipo de investigacin trata de determinar la fuerza de asociacin o relacin entre variables, as como la generalizacin y objetivacin de los resultados a travs de una muestra. De aqu se puede hacer inferencia a una poblacin de la cual esa muestra procede. Ms all del estudio de la asociacin o la relacin pretende, tambin, hacer inferencia que explique por qu las cosas suceden o no de una forma determinada. Todo esto va mucho ms all de un mero listado de datos organizados, como se puede leer en la afirmacin antes expuesta. Esta otra idea que se expone a continuacin ofrece una visin ms abarcadora y completa de la investigacin cuantitativa. Por mtodos cuantitativos de investigacin se entienden los diseos experimentales y cuasi experimentales, la investigacin por encuesta, los cuestionarios estandarizados, los registros estructurados de observacin, las tcnicas estadsticas de anlisis de datos, entre otros. Dentro de la investigacin cuantitativa se pueden observar:

Los diseos experimentales, donde se aplican experimentos puros, entendiendo por tales los que renen tres requisitos fundamentales: la manipulacin de una o ms variables independientes; medir el efecto de la variable independiente sobre la variable dependiente y la validacin interna de la situacin experimental. La encuesta social, que es la investigacin cuantitativa de mayor uso en el mbito de las ciencias sociales y consiste en aplicar una serie de tcnicas especficas con el objeto de recoger, procesar y analizar caractersticas que se dan en personas de un grupo determinado. Los estudios cuantitativos con datos secundarios, los cuales, a diferencia de los dos anteriores, abordan anlisis con utilizacin de datos ya existentes.

En general los mtodos cuantitativos son muy potentes en trminos de validez externa ya que con una muestra representativa de un total, hacen inferencia a este con una seguridad y precisin definida.

Investigacin Cualitativa La investigacin cualitativa es un tipo de investigacin formativa que cuenta con tcnicas especializadas para obtener respuesta a fondo acerca de lo que las personas piensan y sienten. Su finalidad es proporcionar una mayor comprensin acerca del significado de las acciones de los hombres, sus actividades, motivaciones, valores y significados subjetivos. Este tipo de estudio se han venido retomando luego de un casi dominio de los mtodos de investigacin cuantitativos. Son identificadas cuatro formas generales en las que se utiliza este tipo de investigacin.

Como mecanismo de generacin de ideas. Para complementar un estudio cuantitativo. Para evaluar un estudio cuantitativo. Como mtodo principal de investigacin.

Como mecanismo de generacin de ideas se puede ver su utilizacin en la identificacin y jerarquizacin de problemas y necesidades, en cualquier rea del conocimiento. Adems, en la evaluacin de la calidad de planes y programas; como complemento de un estudio cuantitativo. Los mtodos de investigacin cualitativos sirven para evaluar estudios cuantitativos en los casos de validacin de encuestas, para que los resultados no se queden slo a escala numrica y porcentaje. Como mtodo principal de investigacin, los mtodos cualitativos ofrecen un amplio espectro de posibilidades de investigacin, mediante la conjugacin de varias tcnicas. La investigacin cualitativa exige el reconocimiento de mltiples realidades y trata de capturar la perspectiva del investigado. Desde este punto de vista, se aprecia que en las investigaciones cualitativas es un hecho sumamente importante el sujeto o las fuentes a investigar. Los resultados estn muy en dependencia de las emociones o de los anlisis exhaustivos del contenido de las fuentes de informacin. La investigacin cualitativa permite hacer variadas interpretaciones de la realidad y de los datos. Esto se logra debido a que en este tipo de investigacin el analista o investigador va al "campo de accin" con la mente abierta, aunque esto no significa que no lleve consigo un basamento conceptual, como muchos piensan. El hecho de tener mente abierta hace posible redireccionar la investigacin en ese momento y captar otros tipos de datos que en un principio no se haban pensado. En otras palabras, la

investigacin cualitativa reconoce que la propia evolucin del fenmeno investigado puede propiciar una redefinicin y a su vez nuevos mtodos para comprenderlo. En los mtodos de investigacin cualitativos los investigadores no slo tratan de describir los hechos sino de comprenderlos mediante un anlisis exhaustivo y diverso de los datos y siempre mostrando un carcter creativo y dinmico. La investigacin cualitativa estudia los contextos estructurales y situacionales, tratando de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinmica. La investigacin cualitativa cuenta con varias tcnicas para la obtencin de datos, como son:

La observacin. La entrevista. La revisin de documentos o anlisis documental. El estudio de caso. Los grupos focales. Los cuestionarios.

Mediante la revisin de documentos los investigadores generalmente obtienen la mayor cantidad de datos. Esta es una de las tcnicas que ms se utilizan, unidos al empleo de los cuestionarios. En el caso de la observacin, el investigador tiene una oportunidad nica de obtener informacin que en otros casos no se logra y que pueden influir en los resultados. Mediante esta tcnica, que en la mayora de los casos se utiliza unida a la entrevista, se captan mensajes o ideas que pueden ser omitidas, ya sea voluntaria o involuntariamente por parte del investigado. A menudo las personas emiten gestos o presentan actitudes que van en contra de lo que estn diciendo. Con la tcnica de los grupos focales el investigador, al seleccionar grupos de personas con caractersticas similares, puede dirigir el tema de discusin por la va ms conveniente para el estudio; sin que se presenten muchos problemas de discordancia. Adems, al estar todos los integrantes del grupo expuestos, e intercambiando entre s, se puede lograr que las personas ms tmidas se abran con sus opiniones y comentarios, enriqueciendo as la informacin de los resultados. Algo que debe tener en cuenta el investigador con esta tcnica es que debe seleccionar adecuadamente la muestra a estudiar, pues debe ser suficientemente grande como para que los criterios puedan ser variados y dismiles y a su vez en un marco estrecho para que cada integrante del grupo tenga la oportunidad de emitir sus opiniones. Por eso se hace necesario, que un investigador combine varias de estas tcnicas para que la informacin que obtenga sea ms segura y confiable en el momento de la toma de decisiones. Tipos de investigacin

Cuando se inicia el captulo de la metodologa lo primero que se encuentra el investigador es la definicin del tipo de investigacin que desea realizar. La determinacin del tipo de investigacin determinar los pasos a seguir del estudio, sus tcnicas y mtodos que puedan emplear en el mismo. En general determina todo el enfoque de la investigacin influyendo en instrumentos, y hasta la manera de cmo se analiza los datos recaudados. As, el punto de los tipos de investigacin en una investigacin va a constituir un paso importante en la metodologa, pues este va a determinar el enfoque del mismo. Este puede dividirse en dos tipos principales de Campo o de Laboratorio. Que a su vez puede clasificarse en cuatro tipos principales: Estudios Exploratorios: Tambin conocido como estudio piloto, son aquellos que se investigan por primera vez o son estudios muy pocos investigados. Tambin se emplean para identificar una problemtica. Estudios Descriptivos: Describen los hechos como son observados. Estudios Correlacionales: Estudian las relaciones entre variables dependientes e independientes, sea se estudia la correlacin entre dos variables. Estudios Explicativos: Este tipo de estudio busca el porqu de los hechos, estableciendo relaciones de causa- efecto. Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) establecen estos cuatro tipos de investigacin, basndose en la estrategia de investigacin que se emplea, ya que "el diseo, los datos que se recolectan, la manera de obtenerlos, el muestreo y otros componentes del proceso de investigacin son distintos en estudios exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos". Despus de hacer un breve anlisis de los paradigmas, los tipos de investigacin y los enfoques, he decidido que el tipo de investigacin en esta ocasin ser de campo de estudios explicativo-descriptivo, debido a que busco explicar el porqu de los hechos, y describir lo que se observa, estableciendo relaciones de causa-efecto del fenmeno, tambin estar dentro del paradigma mixto, ya que es una sntesis de los mtodos cuantitativos y los cualitativos. El paradigma mixto, dice que no tenemos que explicarnos la realidad de los fenmenos educativos como ocurre en el paradigma interpretativo, sino adems se debe de agregar cambios con el fin de fomentar mejoras. Se emplean todos los recursos posibles para cuantificar y cualificar los procesos en los cuales se caracteriza el hecho educativo. Mi estudio iniciar de manera cuantitativa y terminarla cualitativamente, se elaborar una o varias hiptesis, para obtener variables y realizar una encuesta estadstica que revelar la realidad de los datos. Despus de realizar la recolecta de datos, se analizar y verificar la hiptesis. Una vez realizado esto, se buscar un sentido ms profundo y cualitativo, indagando en los datos recolectados y complementando con herramientas de tipo cualitativo, como la entrevista no estructurada, que es una herramienta que se utiliza para recabar informacin en un momento en particular. Opte por esta herramienta, porque me

permite una mayor flexibilidad al momento de realizar las preguntas, explotar temas que surgen espontneamente durante la entrevista y que tal vez se minimizaron o no se tomaron en cuenta en otro momento y puedan ser importantes. Existen dos tipos de estudio en cuanto al periodo de tiempo en que se realizar la investigacin: el transversal y el longitudinal. Para sta investigacin se eligi el transversal debido a que como su nombre lo indica hace un corte en un tiempo nico para describir o analizar el fenmeno. La investigacin longitudinal analiza un fenmeno a travs de un perodo largo de tiempo. El diseo de la investigacin ser experimental bivalente con grupo de control y postest; debido a que en ste diseo se constituyen dos grupos. El grupo experimental recibir el estmulo o Vi, y el grupo de control sirve como punto de referencia para apreciar las variaciones que se presenten entre ambos. ((El diseo de investigacin ser no experimental y transversal, debido a que no existen ni manipulacin intencional ni asignacin al azar, pues los sujetos estudiados ya pertenecen a un grupo determinado (alumnos, docentes, y padres de educacin primaria), y se investigan datos en un solo momento y en un tiempo nico, con el objetivo de describir variables y analizar su incidencia o interrelacin en un momento dado. Opcional)) Por ltimo, se integrarn y triangularn los resultados para obtener las conclusiones del estudio. Con esta informacin se proceder a realizar la propuesta del plan de accin y las actividades. DIAGNSTICO. El diagnstico es una evaluacin cuantitativa y cualitativa, tiene como propsito identificar y jerarquizar los problemas en los cuales es necesario intervenir para mejorar la gestin pedaggica, escolar y comunitaria. Se elabora a partir del planteamiento de problemas, favoreciendo la expresin de inquietudes, requerimientos y puntos de vista que coadyuven a reconocer las necesidades educativas. Es importante que la escuela considere que al detectar un problema implica poner en marcha diversas actividades para resolverlo. Para tratar de aclarar la situacin dentro de la institucin se plantearon las siguientes preguntas: 1. Existe relacin significativa entre la aplicacin de estrategias didcticas de tipo ldica (juegos, cartas, tarjetas, canciones, etc.) y el mejoramiento del aprendizaje significativo de la matemtica en alumnos de primer grado grupo C de la Escuela Primaria Adolfo Lpez Mateos, de la Poblacin de Ozumba, Edo. De Mxico? 2. Cmo influye el uso de estrategias didcticas de tipo ldico, en el proceso de aprendizaje significativo de la matemtica, en alumnos de primer grado grupo

C de la Escuela Primaria Adolfo Lpez Mateos, de la Poblacin de Ozumba, Edo. De Mxico?

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN A continuacin se presentan los resultados obtenidos de la aplicacin de las encuestas a docentes de primer grado de la institucin: Utiliza algn mtodo didctico para el aprendizaje de las matemticas? El 50% de los encuestados dice utilizar algn mtodo didctico que a su parecer le ha funcionado para el aprendizaje de las matemticas en el aula, el resto no cuenta o no conoce mtodo alguno que aplicar. Aplica estrategias didcticas para estimular el aprendizaje de las matemticas? El 30% de los encuestados aplica siempre estrategias didcticas para estimular el aprendizaje de las matemticas, el 70% restante slo lo aplica algunas veces, con lo que se pudiera pensar que para estos maestros no es relevante el uso de estas estrategias. Las actividades que propone ayuda a desarrollar las habilidades matemticas de sus alumnos? El 70% de los maestros encuestados dice que las actividades que propone le ayudan a desarrollar las habilidades matemticas de sus alumnos, para el resto de los encuestados estas actividades slo le ayudan algunas veces, tal vez por el hecho de que no utiliza adecuadamente mtodos o estrategias didcticas que concuerden con estas actividades. Las actividades que realiza en clase le permiten trabajar en equipos? Para la mayora de los encuestados las actividades que realiza en clase no siempre le permiten trabajar en equipos, lo que me hace pensar que tiene que ver con el hecho de que un porcentaje pequeo de ellos utiliza estrategias didcticas, o que las estrategias que utiliza no estn bien planeadas para las actividades que realizar en el aula, o quiz que no tiene un buen control de su grupo al trabajar de esa manera.

Fomenta la participacin de todos los alumnos cuando solicita resolver operaciones de matemticas? Fomentar la participacin de todos los alumnos cuando solicita resolver operaciones de matemticas es importante para los maestros encuestados, ya que el 90% de ellos lo hace siempre que realiza est actividad. Adems del aula, utiliza otras instalaciones (patio, biblioteca, etc.) para motivar y mejorar el aprendizaje de sus alumnos? Slo el 20% de los encuestados siempre utiliza otras instalaciones de su escuela para motivar y mejorar el aprendizaje de sus

alumnos, el 80% restante lo hace algunas veces, tal vez porque dentro de su planeacin no lo contempl, o porque no cuentas con esas instalaciones, o quiz porque la institucin no les autoriza salir, confinando el aprendizaje slo al aula. La solucin de problemas matemticos implica desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de los alumnos? Para el 70% porciento de los encuestados la solucin de problemas matemticos implica desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de los alumnos y procuran que esto sea siempre, slo el 30% lo realiza algunas veces, quiz porque el tiempo por clase en ocasiones es muy corto y no pueden desarrollar todas las actividades planeadas y por consiguiente no pueden detenerse demasiado en algn tema para tratar que todos los alumnos desarrollen ese razonamiento, otro motivo podra ser el nmero excesivo de alumnos en el aula, cada uno con capacidades de razonamiento diferente.

La solucin de problemas implica un trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento? El 60% de los encuestados opina que la solucin de problemas implica un trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento, esto se confirma con el trabajo que realizan los maestros en el aula, ya que al planear adecuadamente su clase, y realizando actividades para estimular su aprendizaje se lograr generar el gusto y el inters del alumno por aprender. Resolver problemas matemticos mejora el trabajo colaborativo con las diferentes disciplinas? La mayora de los encuestados opina que resolver problemas matemticos mejora el trabajo colaborativo con las diferentes disciplinas, esto debido a la vinculacin que debe realizar el maestro de lo que ensea, con lo que los nios pueden aplicar en otras reas, y an ms importante mostrarle al alumno que lo que aprende en el aula lo aplicar en la vida real. Considera que el aprendizaje y solucin de problemas matemticos desarrolla en los alumnos la competencia para la vida en sociedad? Aqu se confirma la pregunta anterior, ya que el 90% de los encuestados considera que el aprendizaje y solucin de problemas matemticos desarrolla en los alumnos la competencia para la vida en sociedad, una vez que se le muestra al alumno que las matemticas se vinculan con todas las otras reas que estudia en el aula. Durante el aprendizaje de las matemticas analiza con sus alumnos diferentes procedimientos para llegar a la solucin de un problema? El 60% de los encuestados dice que durante el aprendizaje de las matemticas analiza con sus alumnos diferentes procedimientos para llegar a la solucin de un problema, el resto lo hace slo algunas veces, tal vez tenga que ver con lo que ya haba comentado anteriormente de que los tiempos a veces se reducen por las diferentes actividades que se realizan tanto fuera y

dentro del aula y por tanto no tienen el tiempo suficiente para hacer ese anlisis, o quiz por el hecho de que no utilizan estrategias didcticas y slo mecanizan con los nios los procedimientos. Presenta a los alumnos material didctico como juguetes, juegos y cartas para ayudar a desarrollar su habilidad matemtica? Slo el 2% de los maestros encuestados se apoya de juguetes, juegos o cartas para ayudar a desarrollar la habilidad matemtica en sus alumnos, el 70% lo hace algunas veces, y el 1% nunca ha usado estos materiales, an cuando en la actualidad en el mercado podemos encontrar infinidad de ellos a precios accesible, es importante no olvidar que los alumnos de primaria no dejan de ser nios, y que hay estudios que demuestran que los nios aprenden mejor jugando o manipulando materiales como estos. Cuando resuelvan operaciones de matemticas toma ejemplos de la vida diaria de sus alumnos? Para el 90% de nuestros encuestados, es importante resolver operaciones matemticas tomando ejemplos de la vida diaria de sus alumnos, debido a lo que ya se haba analizado anteriormente, sobre importancia que se le esta dando actualmente a la vinculacin entre las diferentes disciplinas y la vida diaria del alumno, para que este no lo vea como hechos aislados, sino como un todo que conforma su vida. Apoya a sus alumnos cuando presentan dificultades para solucionar los problemas matemticos hasta que lo comprenden? El 70% de los encuestados siempre apoya a sus alumnos cuando presentan dificultades para solucionar los problemas matemticos hasta que lo comprenden, y pudiramos pensar que son aquellos que utilizan estrategias didcticas, y complementan el aprendizaje de sus alumnos con actividades fuera y dentro del aula apoyndose con juegos y tarjetas, el 30% restante lo hace algunas veces. Crea un ambiente agradable para desarrollar las actividades en el saln de clases? La gran mayora de los maestros encuestados siempre crean un ambiente agradable para desarrollar las actividades en el saln de clases, y esto se ve reflejado en la actitud que toman sus alumnos, el 20% lo hace algunas veces, tal vez porque la disciplina dentro del aula se puede relajar demasiado y se podra perder el control de los alumnos. Considera que realizar una planeacin diaria posibilita mejorar el desarrollo en clase? 8 de cada 10 encuestados opina que realizar una planeacin diaria posibilita mejorar el desarrollo en clase, seguramente son de los maestros que llevan a cabo diferentes actividades y estrategias para mejorar el aprendizaje de sus alumnos, el 1% considera que algunas veces mejora el desarrollo en clase, y el 1% restante lo ve como algo innecesario.

Les da la oportunidad a los alumnos a que busquen la mejor forma de solucionar las operaciones de matemticas sin importar el mtodo que les enseo? Para el 80% de nuestros encuestados es importante darles la oportunidad a los alumnos a que busquen la mejor forma de solucionar las operaciones de matemticas sin importar el mtodo que les enseo, algunos debido a que son demasiados nios por calificar y no tienen el tiempo suficiente para revisar trabajos realizados con otros mtodos ya que ellos califican con claves, otros porque consideran mejor mecanizar algn mtodo y no crear confusin en el alumno. Utiliza algn instrumento que le permita registrar el avance de sus alumnos? La mayora de nuestros encuestados utiliza algn instrumento que le permite registrar el avance de sus alumnos, y esto le ayuda conocer el nivel de aprendizaje real de cada uno, slo el 30% registra los avances algunas veces. Considera que el trabajo extra clase y los juegos ayudan a reforzar y mejorar el aprendizaje de las matemticas? El 100% de los maestros encuestados opina que el trabajo extra clase y los juegos ayudan a reforzar y mejorar el aprendizaje de las matemticas, lo que me hace dudar, porque al menos 1 de cada 10 no planea diariamente sus actividades en el aula. Comunica e involucra a los padres de familia los avances de los alumnos en matemticas? El 70% de los encuestados comunica e involucra a los padres de familia los avances de los alumnos en matemticas, el 30% lo hace slo algunas veces, esto podra ser debido que en las reuniones de padres que se realizan cada bimestre se tratan los temas en general, y muy pocas veces se hace un anlisis por materia y por alumno, y eso en caso de que el padre de familia est interesado en aclararlo, lo que se podra confirmar con el porcentaje de profesores que apoyan algunas veces a sus alumnos cuando no comprenden un tema. En cuanto a las entrevistas, se aplicaron slo dos muy cortas por cuestiones de tiempo. En adelante se manejaran como docente 1 y docente dos. En la entrevista con el docente 1, stos son los resultados: es una maestra relativamente joven que ste ao le asignaron primer grado, anteriormente haba estado tres aos en segundo y tres ms en diferente grado, as que tubo que cambiar de saln, esa situacin es bastante notoria, porque al entrar al saln se ven pocas cosas y no cuenta con material didctico extra para apoyar su clase, ella comenta que no tiene suficiente tiempo para anticipar que material podra utilizar adems de los textos gratuitos y el material de apoyo al docente, usa muy pocas canciones, y slo salen al patio cuando al grupo le toca educacin fsica, debido a que an no se habita del todo al grado y al programa. Al preguntarle sobre el plan de estudios, si est de acuerdo o no, sobre las competencias que debe desarrollar en el nio, etc. La docente titubea un poco y recurre al texto para explicarme sin decirme claramente lo que piensa sobre el mismo y comenta

que slo a veces le cuesta trabajo adaptarse a los cambios que el sistema exige, y cree que es demasiado trabajo el que les dan en cuestiones administrativas, y que podra ser tiempo que podra emplear en preparar mejor sus clases. Al preguntarle si existe un mtodo para la enseanza de la matemtica dijo que no, por lo que se apega totalmente al programa de estudios y a la gua del maestro. En cuanto a la entrevista con el docente 2, los resultados son los siguientes: es una maestra aproximadamente con ms de 20 aos de servicio, de los cuales los ltimos cinco ha estado frente al primer grado grupo A, de instruccin tradicionalista, ha tenido que enfrentar diferentes reformas a lo cargo de su labor, pero no por ello se cierra a los cambios y a la bsqueda de informacin para mejorar sus clases, asiste a los cursos de capacitacin slo si estn dentro del horario de clase, aunque ha hecho excepciones un par de ocasiones. Al observar su saln, est tapizado de material didctico extra para poyar sus clases de todas las asignaturas, estantes con frascos llenos de fichas, palitos, etc., tiene aros colgados en la pared que dice que adems de utilizarlos en educacin fsica los usa para matemticas, adems tambin utiliza varias canciones para mejorar el aprendizaje y el ambiente en clase. Al preguntarle si conoca algn mtodo para ensear la matemtica, contest que no hay uno como tal pero que sera un mtodo lgico, con enfoque resolutivo-funcional, con el desarrollo de las competencias me explic que antes la educacin tradicionalista era ms memorstica y mecnica, y comenta que no est del todo mal porque finalmente funcionaba, pero que en la actualidad la intencin es que los nios logren comprender lo que aprenden, parte de los conocimientos previos de los nios para construir el nuevo conocimiento, de acuerdo a los intereses personales de sus alumnos, y sobre todo que se la da ms importancia a la vinculacin con la vida diaria y con las dems asignaturas. Se nota que tiene claro el programa de estudios, los objetivos y propsitos, y se le ve confiada en sus tiempos, puede implementar actividades en cualquier momento sin ver afectada su planeacin, tiene comunicacin con los padres de familia y trabaja con ellos para ayudar a los nios atrasados quedndose media hora ms. Se podra decir que se ha especializado en el grado y que la experiencia le ha dado las herramientas necesarias para mejorar su labor en el aula. Despus de analizar las encuestas y las entrevistas, detectaron se procedern a organizar en tres mbitos: los problemas que se

1. El trabajo en el aula y las formas de enseanza. Dificultad de los alumnos para resolver problemas matemticos. La planeacin de las clases es deficiente por desconocimiento del plan o programas de estudio. La mayora de las actividades relacionadas con sta materia no

propician la reflexin y el anlisis en los alumnos. Apata y resistencia de algunos maestros para cambiar sus formas de ensear. Poca participacin de los alumnos en clases. Aparte de los libros de texto gratuitos, no se utiliza otro material didctico. El tiempo para la enseanza no se utiliza adecuadamente.

2. La forma de organizacin y funcionamiento de la escuela. Demasiada actividad que poco apoyan la tarea pedaggica (festivales, concursos, campaas, festejos). Poca confianza entre los maestros para intercambiar experiencias de enseanza. En las reuniones de consejo tcnico pocas veces se discuten problemas pedaggicos por materia.

3) La relacin de la escuela la familia y la comunidad. Los padres desconocen el propsito de la escuela. Poca presencia de los padres de familia por cuestiones de trabajo o tiempo. Pocas veces se les da a los padres informacin detallada de los avances y dificultades en el aprendizaje de su hijo.

Siendo los problemas del trabajo en el aula y la forma de enseanza, donde concentraremos todo el trabajo.

5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. El aspecto de mayor importancia en el proceso de investigacin es el planteamiento del problema, la respuesta del mismo. Todo problema debe ser definido y limitado en el tiempo y en el espacio, puede usarse la forma gramatical interrogativa, es decir, utilizando preguntas que se fundamentan en datos y situaciones concretas.

Susana Hernndez seala los elementos indispensables que intervienen en el planteamiento preliminar del problema de investigacin: El problema: Es una cuestin que se trata de aclarar para ampliar nuestros conocimientos en determinada materia o disciplina, el cual se resuelve por la va de la investigacin, ya sea documental, emprica o ambas esto es, consultar libros y documentos, observar, estudiar experimentos y decidir la significacin del problema. Cuando se plantea un problema se procede a aislarlo o relacionarlo con su contexto social e histrico. Sullivan, afirma que el arte de plantear preguntas correctas se aprende gradualmente. Russell Ackoff seala que un problema bien planteado nos da la mitad de la solucin del mismo. Ander Egg formula un problema de investigacin de la siguiente manera:

a) Plantear y delimitar el problema. b) Expresarlo con claridad y precisin en forma de pregunta. c) Revisar la literatura sobre el problema o cuestiones anexas. d) Traducir la pregunta con que se formula el problema, expresndola en variables manipulables, susceptibles de verificacin emprica. En el planteamiento de un problema es necesario definir los trminos o conceptos usados para formularlo. Por lo que es necesario definir el concepto principal o todos los que se manejan. Una vez conformado y delimitado conceptualmente el problema, hay que formular nuevas preguntas, aplicando los tpicos. La aritmtica es un tema cotidiano, cuyo rendimiento no es nunca lo satisfactorio que se desea. La realidad es que el esfuerzo que hacen los alumnos, los profesores y el sistema educativo parece rendir poco. Los alumnos parecen conocer menos aritmtica, y la que saben est peor aprendida, sin hbitos bien adquiridos, con dificultades crecientes en su aplicacin y prctica, y un bajo dominio en el empleo de las nuevas tecnologas. Es importante tener en cuenta que es en la educacin elemental, en particular la primaria, en donde el alumno tiene el primer acercamiento al estudio de la matemtica como materia; al trmino de la cual el alumno debe saber sumar, restar, multiplicar y dividir; a realizar secuencias numricas, series espaciales y a resolver problemas sencillos. La realidad es que un gran porcentaje de alumnos no posee las habilidades necesarias, o slo cuenta con lo mnimo suficiente para pasar de grado, ocasionando con esto que exista problemas con lo que debe aprender en el grado superior inmediato, iniciando as el desagrado o rechazo por la matemtica.

Lo antes expuesto en s, es slo el resultado de algo, lo interesante de sta investigacin es detectar cul es el problema a resolver, que es ese algo que impide el buen desempeo de los alumnos por la matemtica y si la aplicacin de estrategias didcticas de tipo ldico en alumnos de primer ao de primaria influye en su aprendizaje. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, segn Frida Daz Barriga (1999) la funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. Por lo anterior expuesto se realiza el siguiente planteamiento del problema: Poco o nulo manejo de material didctico de apoyo para mejorar la calidad de la enseanza en alumnos de primer grado grupo C de la Escuela Primaria Adolfo Lpez Mateos, de la Poblacin de Ozumba Edo. De Mxico.

6. JUSTIFICACIN. Desde hace algunas dcadas, tanto matemticos como pedagogos y psiclogos se han interesado en encontrar la solucin a la necesidad, cada vez ms imperiosa, de una reforma sustancial que ponga la enseanza de las matemticas al nivel de nuestra poca, esta necesidad se ha hecho ms notoria en la educacin elemental. El xito escolar de un alumno depender del grado de comprensin que logre de sta materia, por ello es que el fracaso en los dos primeros grados se considera uno de los motivos principales de la reprobacin y abandono de la escuela. El razonamiento lgico que implica la solucin de problemas matemticos propicia el desarrollo de la habilidad para analizar y resolver situaciones problemticas de distinto mbitos que se presenten en la vida diaria de los alumnos. Estos elementos permiten apreciar la relacin existente entre los problemas y el logro de los propsitos de distintas asignaturas. Por tal motivo es imperativo buscar las estrategias didcticas que logren que el alumno de primero de primaria tenga un primer acercamiento a las matemticas ms exitoso, y le permita lograr un conocimiento significativo de la misma, de tal manera que el alumno sustente sus procesos intelectuales en el razonamiento y la utilizacin de los conocimientos previos de manera flexible, y no solo mecanice como solucionar un problema, sino que logre entender cmo es que lleg a esa solucin y que existen diferentes maneras de resolverlo. Es aqu donde nuestra investigacin toma relevancia y encuentra un nicho para desarrollarse, debido a que los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos sealan el papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso

de las herramientas que se pretenden estudiar. Aclaro que mi nica intencin es ofrecer a los docentes ms herramientas a travs de juegos, canciones, tarjetas, etc. que apoyen la labor del docente y mejoren la calidad de la clase y por consecuencia el aprendizaje significativo de esta materia. El beneficio inmediato se ver reflejado en la actitud de los nios hacia las matemticas, despertando y desarrollando en ellos la curiosidad y el inters para resolver problemas, la flexibilidad para utilizar distintos recursos y ayudarlos a mejorar su confianza en su capacidad de aprender. Los resultados sern ms tangibles en las evaluaciones realizadas a los alumnos, y en un futuro prximo en la disminucin del ndice de reprobacin de sta materia. Y por ende el retraso y la desercin escolar. En la Escuela Primaria Adolfo Lpez Mateos, existe una matrcula de 160 alumnos inscritos en el primer grado; por lo que sta cifra aproximadamente ser beneficiada anualmente con sta investigacin.

7. DETERMINACION DE OBJETIVOS Y METAS. Las metas establecen lo que se espera lograr durante un ciclo escolar, con relacin a los objetivos para la resolucin de los problemas detectados. OBJETIVO GENERAL.

Elevar las calificaciones de las evaluaciones finales en la asignatura de matemticas de todos los alumnos de primer grado de la Escuela Primaria Adolfo Lpez Mateos, de la Poblacin de Ozumba, Edo. De Mxico, durante el ciclo escolar 2011-2012.

OBJETIVOS

METAS.

Realizar talleres para capacitar a los profesores en el uso y aplicacin de recursos ldicos.

Reunir a los docentes de primer ao cada inicio de bloque para elegir y homogeneizar los ejercicios de matemticas a utilizar en clase. Realizar un taller de capacitacin en el manejo y aplicacin de recursos ldicos para docentes de primer grado, en el mes de agosto de 2012.

 Disear recursos especficos para la institucin.

ldicos

Adaptar un espacio en el aula para crear el Rincn de las matemticas Hacer reuniones los viernes cada quince das para elaborar el material ldico necesario. Reunir juegos a travs de la donacin para el Rincn de las matemticas

Que los docentes de primer grado incorporen a la prctica educativa material didctico de tipo ldico como apoyo para mejorar el aprendizaje de la matemtica.

Crear una antologa de ejercicios matemticos. Realizar una actividad cada quince das con los alumnos para reforzar conocimientos. Incorporar a la prctica educativa al menos dos juegos por bloque.

8.

MARCO TERICO.

1. BOSQUEJO HISTRICO DE LA EDUCACIN PBLICA EN MXICO.

A fines de 1600 y principios de 1700, la educacin elemental comenz siendo influenciada por la religin. En 1642, Massachusetts aprob una ley que indicaba que todos los nios deban aprender a leer, la incapacidad para leer se consider como intento de satans para mantener a la gente alejada de la lectura de la biblia y de las escrituras y de llegar a dios. En 1839, el secretario de la primera junta de educacin convencido de legislatura de Massachusetts estableci un mnimo de seis meses de curso escolar, con la esperanza de que la pobreza y la delincuencia disminuiran con la educacin formalizada de los estudiantes.

La historia moderna de la educacin en Mxico, est estrechamente relacionada con la llegada de las ideas liberales que se gestaron en Europa desde el siglo xviii, y que en nuestro pas encontraron un suelo frtil en el xix. Sabemos que el siglo xix marc para nuestra historia, la lucha entre dos posturas poltica, social, econmica e ideolgicamente contrarias -: el conservadurismo y el liberalismo. Muchos procesos influyeron para transformar el Mxico que dejaba atrs la poca colonial y se inclua en el concierto de naciones con dirigencia liberal. Van a ser los primeros gobiernos liberales, resultado del proceso independentista, los que crean las instancias encargadas de la educacin pblica en Mxico. Las leyes liberales de 1883, van a sentar las bases de tal educacin: libre, secular y de competencia del estado. El primer ministerio que se encarg de la educacin pblica fue la secretara de estado y del despacho de relaciones exteriores e interiores - 1821-1836 -; le sigui el ministerio del interior, que adems del ramo de instruccin pblica se encargaba de los negocios eclesisticos y de justicia. Fue en 1841 que se creo el ministerio de instruccin pblica e industria. Dadas las vicisitudes polticas de mediados del siglo xix, el ramo educativo pas al despacho de relaciones interiores y exteriores. La asistencia obligatoria se estableci aproximadamente en 1852. El gobierno intervino para controlar la participacin de los nios en los sistemas educativos. Los estudiantes tenan que asistir a un mnimo de tres meses a la escuela de un ao y tenan que ser consecutivos. Los padres fueron penalizados con $ 20 si sus hijos no asistan a la escuela. No eran aceptables las razones para no enviar los nios a la escuela, ni siquiera la discapacidad y la pobreza. La ley fue sin embargo ineficaz ya que no haba manera de que las autoridades escolares locales hicieran cumplirla. La ley fue revisada a fines de 1800, se redujo la edad lmite a 12 aos y se aumento la asistencia obligatoria a un plazo 20 semanas al ao en 1856 forma parte del ministerio de relaciones interiores, justicia, negocios eclesisticos e instruccin pblica. El segundo imperio 1864 -1867, crea sus propias instituciones, la educacin estuvo entonces atendida por el ministerio de instruccin pblica y cultos. Al triunfo definitivo del proyecto liberal en 1867, el gobierno de Benito Jurez estructura la secretara de estado y del despacho de justicia e instruccin pblica. Siguiendo el espritu de las leyes de reforma le imprime a la enseanza pblica el carcter de laica, gratuita y obligatoria. Con este nombre, aunque redefiniendo constantemente sus funciones y actividades, este ministerio se ocupar de la educacin en Mxico hasta entrado el siglo xx, (1905). A pesar de las buenas intenciones, los municipios fueron incapaces de afrontar la problemtica educativa y ya para 1919, la educacin pblica resenta gravemente la falta de una adecuada organizacin: tan slo en el distrito federal, quedaban abiertas 148 de las 344 escuelas existentes en 1917.

Con la llegada de Adolfo de la huerta al poder, se iniciaron los cambios para poner remedio a esta situacin. En primer trmino, se le otorg al departamento universitario la funcin educativa que tena el gobierno del distrito federal. Para cumplir con la democratizacin de la administracin educativa, y con los postulados del artculo tercero constitucional, era ya necesaria una accin a nivel nacional, pues no bastaba con slo declarar la educacin gratuita, laica y obligatoria: se necesitaba tomar medidas para realizarla. El proyecto de crear una secretara de educacin pblica federal, requera de una reforma constitucional; en tanto esto ocurra, asume la rectora de la universidad nacional, el licenciado Jos Vasconcelos caldern, quien se haba revelado como uno de los ms firmes partidarios de dar a la educacin carcter federal. Como rector de la universidad y titular del departamento universitario, el Lic. Vasconcelos inici la formulacin prctica del proyecto, emprendiendo diversas medidas con el objeto de reunir a los distintos niveles educativos; depur las direcciones de los planteles, inici el reparto de desayunos escolares y llev a cabo su idea fundamental: que la nueva secretara de educacin tuviese una estructura departamental. Los tres departamentos fundamentales fueron:

El departamento escolar en el cual se integraron todos los niveles educativos, desde el jardn de infancia, hasta la universidad. El departamento de bibliotecas, con el objeto de garantizar materiales de lectura para apoyar la educacin en todos los niveles, y El departamento de bellas artes para coordinar las actividades artsticas complementarias de la educacin. Ms adelante se crearon otros departamentos para combatir problemas ms especficos, tales como la educacin indgena, las campaas de alfabetizacin, etctera. Vasconcelos asumi las tareas educativas desde la perspectiva de la vinculacin de la escuela con la realidad social; en su discurso de toma de posesin como rector de la universidad afirm: al decir educacin me refiero a una enseanza directa de parte de los que saben algo, en favor de los que nada saben; me refiero a una enseanza que sirva para aumentar la capacidad productiva de cada mano que trabaja, de cada cerebro que piensa [...] Trabajo til, trabajo productivo, accin noble y pensamiento alto, he all nuestro propsito [...] Tomemos al campesino bajo nuestra guarda y ensemosle a centuplicar el monto de su produccin mediante el empleo de mejores tiles y de mejores mtodos. Esto es ms importante que distraerlos en la conjugacin de los verbos, pues la cultura es fruto natural del desarrollo econmico [...]" con estas ideas, se cre la secretara de educacin pblica el 25 de septiembre de 1921 y cuatro das despus, se public en el diario oficial el decreto correspondiente.

El 12 de octubre del mismo ao, el Lic. Jos Vasconcelos caldern asume la titularidad de la naciente secretara. Una nota de prensa de la poca lo refiere de esta manera: en sus inicios la actividad de la secretara de educacin pblica se caracteriz por su amplitud e intensidad: organizacin de cursos, apertura de escuelas, edicin de libros y fundacin de bibliotecas; medidas stas que, en su conjunto, fortalecieron un proyecto educativo nacionalista que recuperaba tambin las mejores tradiciones de la cultura universal. En 1921 el nmero de maestros de educacin primaria aument de 9,560, en 1919, a 25,312; es decir, se registr un aumento del 164.7 por ciento; existan 35 escuelas preparatorias, 12 de abogados, siete de mdicos alpatas, una de mdicos homepatas, cuatro de profesores de obstetricia, una de dentistas, seis de ingenieros, cinco de farmacuticos, 36 de profesores normalistas, tres de enfermeras, dos de notarios, diez de bellas artes y siete de clrigos. En materia de enseanza tcnica, Vasconcelos rechaza el pragmatismo de la escuela norteamericana sustentada por Dewey, lo que no significa rechazo al trabajo manual: ste se aprecia pero sin descuidar la necesidad del razonamiento y del conocimiento terico. El Lic. Vasconcelos, todava como titular del departamento universitario, cre el primero de marzo de 1921 la direccin general de educacin tcnica. Desde esta direccin general se crearon las siguientes instituciones: la escuela de ferrocarriles, escuela de industrias textiles, escuela nacional de maestros constructores, escuela tecnolgica para maestros, escuela tcnica de artes y oficios, escuela nacional de artes grficas, escuela tcnica de taquimecangrafos, escuela hogar para seoritas "Gabriela mistral". Adems de estas escuelas, existan otras 88 de tipo tcnico: mineras, industriales, comerciales y de artes y oficios, 71 de carcter oficial y 17 particulares. En la poltica educativa oficial se propuso la ampliacin de la infraestructura y extensin de la educacin, as como la elevacin no slo de la calidad, sino de la especializacin. Sin embargo, a pesar de los avances logrados en el impulso inicial de la secretara, la lucha electoral por la sucesin presidencial de 1924, que desemboc en la rebelin delahuertista, y, las presiones norteamericanas plasmadas en los compromisos acordados en las conferencias de bucareli, limitaron el alcance nacionalista que se pretenda en el proyecto vasconcelista, pues aunque no se abandona el proyecto original, ste se modera.

HISTORIA DE LA SEP

Creacin de la secretara de educacin pblica El rgimen porfirista crea la secretara de instruccin pblica y bellas artes, la primera que tuvo la nica responsabilidad de atender la educacin de los mexicanos, desligada del ramo de justicia o de cualquier otro. En mayo de 1917 se suprime definitivamente la secretara de instruccin pblica y bellas artes; la educacin elemental en todo el pas, pasara a depender de los ayuntamientos y la educacin superior del departamento universitario y bellas artes. A pesar de las buenas intenciones, los municipios fueron incapaces de afrontar la problemtica educativa y ya para 1919, la educacin pblica resenta gravemente la falta de una adecuada organizacin: tan slo en el distrito federal, quedaban abiertas 148 de las 344 escuelas existentes en 1917. Consecuencia del proceso revolucionario fue la creacin de la secretara de educacin pblica, con ella se inicia una accin educativa nacionalista y cristaliza tambin la organizacin del sistema educativo nacional. El proyecto de crear una secretara de educacin pblica federal, requera de una reforma constitucional; en tanto esto ocurra, asume la rectora de la universidad nacional, el licenciado Jos Vasconcelos caldern, quien se haba revelado como uno de los ms firmes partidarios de dar a la educacin carcter federal. Como rector de la universidad y titular del departamento universitario, el Lic. Vasconcelos inici la formulacin prctica del proyecto, emprendiendo diversas medidas con el objeto de reunir a los distintos niveles educativos; depur las direcciones de los planteles, inici el reparto de desayunos escolares y llev a cabo su idea fundamental: que la nueva secretara de educacin tuviese una estructura departamental. Los tres departamentos fundamentales fueron: El departamento escolar en el cual se integraron todos los niveles educativos, desde el jardn de infancia, hasta la universidad. El departamento de bibliotecas, con el objeto de garantizar materiales de lectura para apoyar la educacin en todos los niveles, y El departamento de bellas artes para coordinar las actividades artsticas complementarias de la educacin. Ms adelante se crearon otros departamentos para combatir problemas ms especficos, tales como la educacin indgena, las campaas de alfabetizacin, etctera. Con estas ideas, se cre la secretara de educacin pblica el 25 de septiembre de 1921 y cuatro das despus, se public en el diario oficial el decreto correspondiente. El 12 de octubre del mismo ao, el Lic. Jos Vasconcelos caldern asume la titularidad de la naciente secretara. En sus inicios la actividad de la secretara de educacin pblica se caracteriz por su amplitud e intensidad: organizacin de cursos, apertura de escuelas, edicin de libros y

fundacin de bibliotecas; medidas stas que, en su conjunto, fortalecieron un proyecto educativo nacionalista que recuperaba tambin las mejores tradiciones de la cultura universal. En materia de enseanza tcnica, Vasconcelos rechaza el pragmatismo de la escuela norteamericana sustentada por dewey, lo que no significa rechazo al trabajo manual: ste se aprecia pero sin descuidar la necesidad del razonamiento y del conocimiento terico. Desde su creacin en septiembre de 1921, la sep ha tenido varias funciones: hacer realidad la funcin educativa del estado mexicano establecida en el artculo 3o. Constitucional que garantiza una educacin popular, democrtica y nacionalista; implementar un sistema educativo orgnico que cumpla la funcin de incorporar a todos los mexicanos a la educacin: la profesionalizacin del magisterio, como una medida que garantice la calidad educativa nacional. Durante los 75 aos de vida de la sep, sta ha venido transformndose para adecuarse a los requerimientos de una sociedad en constante crecimiento. Ahora al finalizar el siglo xx, la secretara de educacin pblica se plantea como reto, madurar un sistema educativo afn al segundo milenio y acorde a las necesidades sociales (especficamente educativas) de los mexicanos. Marco jurdico Los documentos oficiales que le dan base y sustento legal a los programas y a las acciones que en materia educativa tienen lugar en nuestro pas son los siguientes: Constitucin poltica de los estados unidos mexicanos Artculo 3. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El estado-federacin, estados y municipios impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y la secundaria son obligatorias. La educacin que imparta el estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Artculo 31. Son obligaciones de los mexicanos: 1.- Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas pblicas o privadas, para obtener la educacin primaria y secundaria, y reciban la militar, en los trminos que establezca la ley. Reglamento interior de la secretara de educacin pblica Artculo 1

La secretara de educacin pblica, como dependencia del poder ejecutivo federal, tiene a su cargo el desempeo de las atribuciones y facultades que le encomiendan la ley orgnica de la administracin pblica federal, la ley general de educacin y dems leyes, as como tambin los reglamentos, decretos, acuerdos y rdenes del presidente de la repblica. Todos los marcos normativos que fundamentan la educacin Constitucin poltica de los estados unidos mexicanos. Artculo 3. Reformas y adiciones. Ley orgnica de la administracin pblica federal, diario oficial de la federacin, ley general de educacin. Diario oficial de la federacin, Reglamento interior de la secretara de educacin pblica. Diario oficial de la federacin, Decreto para la celebracin de convenios en el marco del acuerdo nacional para la modernizacin de la educacin bsica y normal. Diario oficial de la federacin, Acuerdo nacional para la modernizacin de la educacin bsica y normal. Diario oficial de la federacin, Acuerdo nmero 196 por el que se adscriben orgnicamente las direcciones generales, rganos desconcentrados y unidades administrativas de la secretara de educacin pblica. Diario oficial de la federacin, Convenios que de conformidad con el acuerdo nacional para la modernizacin de la educacin bsica celebraron la federacin y los gobiernos de los estados, con la comparecencia del instituto de seguridad y servicios sociales de los trabajadores del estado. Diario oficial de la federacin, Convenios que celebraron los gobiernos estatales y el sindicato nacional de los trabajadores de la educacin. Diario oficial de la federacin, Ley de coordinacin fiscal. Adiciones y reformas. Diario oficial de la federacin., Programa de desarrollo educativo 1995-2000. Diario oficial de la federacin,

Programa del sector educativo para 1999. Decreto por el que se reforma la ley de coordinacin fiscal. Diario oficial de la federacin, Presupuesto de egresos de la federacin para el ejercicio fiscal de 1999. Diario oficial de la federacin, Presupuesto de egresos de la federacin para el ejercicio fiscal de 1999. Diario oficial de la federacin, Acuerdo por el que se da a conocer a los gobiernos de las entidades federativas la distribucin y calendarizacin para la administracin de los recursos correspondientes al ramo 33, aportaciones federales para entidades federativas y municipios a que se refiere el captulo v de la ley de coordinacin fiscal. Diario oficial de la federacin,

 Acuerdo que establece el programa de austeridad presupuestaria en la administracin pblica federal para el ejercicio fiscal 1999.diario oficial de la federacin, Norma que regula las jornadas y horarios laborales de la administracin pblica federal centralizada. Diario oficial de la federacin, Acuerdo que establece los lineamientos generales para la aplicacin del programa de ahorro de energa en inmuebles de la administracin pblica federal. Diario oficial de la federacin,

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL La educacin bsica comprende la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. Constituye el mbito prioritario de la accin del gobierno en materia de educacin y es el tipo educativo ms numeroso del sistema educativo nacional. Durante el ciclo 1996-1997 se atendi a 22.7 millones de alumnos, poblacin equivalente a 83 % del total de estudiantes que reciben servicios escolares en todos los tipos y niveles en el pas. En el mismo periodo, el estado proporcion 93 % de los servicios de educacin bsica, mientras que los particulares atendieron al 7 % restante. FORMACIN, PRACTICA DOCENTE Y PROFESIONALIZACIN. Los modelos y tendencias de formacin docente predominantes en el contexto iberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder a esos y otros cuestionamientos claves y nutren con sentidos muy distintos las diversas estrategias tendientes a la profesionalizacin docente. Aproximndonos a su consideracin, veamos como puede concebirse la formacin docente, tanto inicial como continua, la practica docente, la misma profesionalizacin y las principales dimensiones del quehacer. 1. Entendemos por formacin, el proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeo de una determinada funcin: en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorgo el monopolio de la misma a la formacin inicial. Pero la modelacin de las practicas y del pensamiento, as como la instrumentacin de estrategias de accin tcnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a travs del transito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor. Asimismo, es sabido que acta eficientemente la socializacin laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las prcticas cotidianas. Esta afirmacin se funda en dos razones: la primera, la formacin inicial no prev muchos de los problemas de la prctica diaria; la segunda, los diversos influjos de los mbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formacin inicial.

En tal sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen tambin en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar (2), garantizando la regularidad de las practicas y su continuidad a travs del tiempo. Por ello, nos referimos tambin muy especialmente a la formacin docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la prctica docente, y debe tomar a esa misma prctica como eje formativo estructurante. 2. Dicha prctica docente puede entenderse como una accin institucionalizada y cuya existencia es previa a su asuncin por un profesor singular. Frecuentemente se concibe la prctica docente como la accin que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de ensear. Si bien este es uno de los ejes bsicos de la accin docente, el concepto de prctica alcanza tambin otras dimensiones: la prctica institucional global y sus nexos insoslayables con el conjunto de la prctica social del docente. En este nivel se ubica la potencialidad de la docencia para la transformacin social y la democratizacin de la escuela. El mundo de las prcticas permite revisar los mecanismos capilares de la reproduccin social y el papel directo o indirecto del docente critico en la conformacin de los productos sociales de la escuela. En tal sentido, es claro que existe una fuerte interaccin entre prctica docente, institucin escolar y contexto ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones didcticas que se ejercen dentro del mismo (3).

3. puede concebirse la actividad docente como una profesin? Desde una cierta perspectiva sociolgica de las profesiones, en su vertiente funcionalista, diversos estudios definen la docencia como una sema-profesin, en tanto no cumple con los requisitos bsicos para constituirse en profesin. As, la teora de los rasgos parte de determinar las caractersticas que supuestamente deben reunir las profesiones: autonoma y control del propio trabajo, auto organizacin en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raz cientfica, control en la preparacin de los que se inician en la profesin, fuertes lazos entre los miembros y una tica compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalizacin docente buscando corregir aquellas deformaciones que no conforman los rasgos esperables de una profesin. Esta concepcin de profesionalizacin y la creciente responsabilidad del conjunto de la problemtica educativa que suele atribursele a los docentes tienden a aparecer vinculadas, aunque de modo paradojal, con procesos de proletarizacin e intensificacin de su trabajo. A. El proceso prolongado y consistente de creciente proletarizacin docente es semejante al de otros trabajadores. Abona esta posicin el deterioro de las condiciones de empleo y trabajo y, en particular, del salario docente, que en la regin ha sido mayor que el del resto de la administracin publica, segn o.i.t. Los eventuales incrementos salariales suelen estar vinculados al desempeo personal y de la constitucin, al preceptismo y a la

capacitacin. Ello refleja la baja valorizacin que el docente tiene de si mismo, as como la sociedad tiene de la docencia, como una labor feminizada, rutinaria que no requiere mayor cualificacin (4). B. La encomienda social de garantizar eficientes resultados de aprendizaje para todos los alumnos implica un aumento real de tareas del docente, originando la crnica sensacin de sobrecarga de trabajo. Uno de los impactos ms significativos de la intensificacin en contraposicin con aquel mandato- es la reduccin de la calidad, ya que no de la cantidad, de la tarea. En ocasiones, la misma formacin en servicio se ofrece a los docentes fuera de la jornada escolar, contribuyendo a una real intensificacin de sus tareas habituales. En este contexto, los docente suelen responder ambivalentemente. Por un lado, asumen el rol que les es asignado aceptando la intensificacin como parte de su eventual profesionalizacin-; por otro, expresan las previsibles resistencias activas o pasivas y las reacciones directas o indirectas a nivel individual y en mbitos sindicales (5). C. Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en este campo los postulados de aquella sociologa de las profesiones, definiendo la profesionalizacin como la expresin de la especificidad de la actuacin de los profesores en la practica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes, valores ligados a ellas, que constituyen lo especifico de ser profesor(6). Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, as como de dar contenido concreto a la enseanza (7): 1. La obligacin moral: el compromiso tico que implica la docencia la sita por encima de cualquier obligacin contractual que pueda establecerse en la definicin del empleo. El profesor esta obligado al desarrollo, en cuanto personas humana libres, de todos sus alumnos y alumnas. 2. El compromiso con la comunidad: la educacin no es un problema de la vida privada de los profesores, sino una ocupacin socialmente encomendada y que lo responsabiliza pblicamente. Aqu, se plantea el conflicto entre la autonoma del docente y su responsabilidad ante la sociedad. 3. La competencia profesional: entendida como un dominio de conocimientos, habilidades y tcnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia practica docente. Por ello, la reflexin y anlisis de esta constituye un eje estructurante de la formacin y profesionalizacin de los profesores, de acuerdo con los postulados de tendencia hermenutico-reflexiva. MODELOS Y TENDENCIAS, IMPLICACIONES A NIVEL DE FORMACIN Cada modelo terico de formacin docente articula concepciones acerca de educacin, enseanza, aprendizaje, formacin docente y las reciprocas interacciones que

las afectan o determinan, permitiendo una visin totalizadora del objeto (8). Los distintos modelos, hegemnicos en un determinado momento histrico, no configuran instancias monolticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyndose recprocamente. La delimitacin y descripcin de las concepciones bsicas de estos modelos permite comprender, a partir del anlisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos. Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones institucionalizadas histricamente e incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos) (9): 1. El modelo practico-artesanal concibe a la enseanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin y es el producto de un largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. el aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersin en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institucin, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes (fallan y margraves, 1992)(10). Se da un neto predominio de la reproduccin de conceptos, hbitos, valores de la cultura legitima. A nivel de formacin, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados. Qu sucede en nuestras instituciones formadoras, a nivel inicial y en servicio? 2. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que ensea. La formacin as llamada pedaggica como si no fuera tambin disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. los conocimientos pedaggicos podran conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formacin conseguira orientar la enseanza (11). Plantea una brecha entre el proceso de produccin y reproduccin del saber, en tanto considera que los contenidos a ensear son objetos a transmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guin elaborados por otros, como un locutor hbil. La eventual autonoma se ve como riesgosa, fuente de posibles sesgos. Algunos de los programas de actualizacin de contenidos podran ubicarse en esta lnea? 3. El modelo mecanicista eficientita apunta a tecnificar la enseanza sobre la base de esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un tcnico: su labor consiste en bajar a la practica, de manera simplificada, el curricular prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos (12). El docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de transmisin. Esta subordinado, no solo al cientfico de la disciplina, sino tambin al pedagogo y al psiclogo. que decir del vasto arsenal de cursos proporcionados por la tecnologa educativa basada en el neo conductismo skinneriano? y de la formacin inicial en instituciones terciarias no universitarias, con titulo de valor amenguado? y de los cursos de capacitacin o perfeccionamiento que no

logran ser posgrados reconocidos? Se podra seguir enumerando mecanismos que consagran esta posicin de docentes como tcnicos, no como intelectuales. 4. El modelo hermenutico-reflexivo supone a la enseanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espacio-temporal y sociopolticoy cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas (13) . El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad, situaciones prcticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagacin terica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolticas) que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la prctica para modificarla. Se dialoga con la situacin interpretndola, tanto con los propios supuestos tericos y prcticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son pre textos, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situacin original, que tambin se transforma. Se llega as a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. Sin embargo, tambin coincidimos con los autores que sealan la posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbre que conlleva a un conocimiento prctico as producido. Cada participante puede ratificar sus opiniones previas o modificarlas, porque nadie mejor que l y los equipos tcnicos de su pas conoce su contexto. Sin embargo, creemos que de los modelos y tendencias aqu expuestos, el que mejor da cuenta, a nuestro juicio, del contexto cultural global en el que comenzamos el 2000 es el hermenutico-reflexivo. por qu? El practico-artesanal propone al docente que imite modelos, que transmita la cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. Qu modelos?, qu cultura?, qu mayores? El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los ltimos contenidos cientficos de la academia. qu certezas cientficas? cules contenidos actualizados? El tecnicista suea con el docente de la racionalidad tcnica, que planifica los previsibles pasos del proceso de enseanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con trminos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos. Planificar, qu futuro? Garantizar, qu objetivos? Las posibles combinaciones entre los tres modelos darn diversas formas reproductivistas, de racionalidad tcnica, heternomas, desconociendo las implicaciones ticas y polticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, polticos de la educacin, y al conjunto de la sociedad

misma, de la capacidad de decisin de los medios mas acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de slidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto. a que presente seguro, a que futuro cierto, a que cultura del 2000 apuntan? El hermenutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con slidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:
1. Partir de la practica como eje estructurante, en tanto ulica, institucional, 2.

3.

4. 5.

6. 7.

8.

comunitaria, social Problematizar, explicitar y debatir desde la biografa escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; as como los contenidos, los mtodos y las tcnicas. Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas. Compartir la reflexin personal critica en mbitos grupales contenedores, con coordinacin operativa, para posibilitar cambios actitudinales. Propiciar imprescindibles espacios de investigacin cualitativa y con participacin protagnica de los docentes, utilizando mtodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los etnogrficos; tales como cartas, bitcoras personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones. Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia optima de anlisis. Leer, en las imprescindibles imgenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de milenio. Esta tendencia hermenutico-reflexiva no esta consolidada, ni siquiera aun suficientemente legitimada. Es mas, ella misma produce incertidumbre y dudas. Pero quiere constituirse en referente terico-metodolgico, a la vez que en genuina aspiracin etico-politica (con resabios de modernidad?) A la cual los formadores de docentes o los gestores, responsables polticos de los respectivos programas- no queremos renunciar.

1. Antecedentes.

Desde 1984, al elevarse los estudios de educacin normal al grado de licenciatura, se integr este subsistema a la educacin superior. Las escuelas normales ofrecen las licenciaturas en educacin preescolar, primaria, secundaria, as como educacin especial y educacin fsica, adems de opciones de postgrado. 2. Marco legal

 Constitucin poltica de los estados unidos mexicanos. Ley general de educacin (13 de julio de 1993, reformada el 12 de junio de 2000). Acuerdo 259/99, por el que se establece el plan de estudios para la formacin inicial de profesores de educacin primaria. Acuerdo 261/99, por el que se establecen criterios y normas de evaluacin del aprendizaje de los estudios de licenciatura para la formacin de profesores de educacin bsica. Acuerdo 268/2000, por el que se establece el plan de estudios para la formacin inicial de profesores de educacin preescolar. Acuerdo 269/2000, por el que se establece el plan de estudios para la formacin inicial de profesores de educacin secundaria. Acuerdo 284/2000, por el que se establece el plan de estudios de licenciatura en educacin secundaria en modalidad mixta, para la superacin y el perfeccionamiento profesional de los profesores en servicio. Ley federal de los trabajadores al servicio del estado. Reglamento de las condiciones generales de trabajo del personal de la sep Reglamento de escalafn de los trabajadores al servicio de la sep. 3. Gobierno y administracin El gobierno federal prev establecer en cada entidad federativa un sistema estatal para la formacin del maestro, que articule esfuerzos y experiencias en los mbitos de formacin inicial, actualizacin, capacitacin, superacin e investigacin. 4. Formacin inicial (o de grado) 4.1. Perfil docente De acuerdo con el programa nacional de educacin 2001-2006, el profesional de la docencia en educacin bsica se caracterizar por un dominio cabal de su materia de trabajo, por haber logrado una autonoma profesional que le permita tomar decisiones informadas, por comprometerse con los resultados de su accin docente, por evaluarla crticamente, por trabajar en conjunto con sus colegas, y por manejar su propia formacin permanente. El maestro de educacin bsica dispondr de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo, de disear y poner en prctica estrategias y actividades didcticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los propsitos de la educacin; de reconocer la diversidad de los nios que forman el grupo a su cargo, y de atender a su enseanza por medio de una variedad de estrategias didcticas que desarrollar de manera creativa.

Adems, reconocer la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos; apoyar el establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella que permitan a los educandos la vivencia de estos valores; dar prioridad y cuidar la autoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovechar los contenidos curriculares y las experiencias y conductas cotidianas en el aula y en la escuela para promover la reflexin y el dilogo sobre asuntos ticos y sobre problemas ambientales que disminuyen la calidad de vida de la poblacin; propiciar el desarrollo moral autnomo de sus alumnos, y favorecer la reflexin y el anlisis del grupo sobre los perniciosos efectos de cualquier forma de maltrato y de discriminacin (por ejemplo, por razones de gnero, de apariencia fsica, de edad, de credo, de condicin socioeconmica y de grupo cultural de origen o pertenencia). Este profesor poseer las habilidades requeridas para el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como medios para la enseanza; ser capaz de evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los resultados de esta evaluacin para mejorar su enseanza. El maestro que se espera tener en el futuro habr desarrollado la disposicin y la capacidad para el dilogo y la colaboracin profesional con sus colegas. Tendr capacidad de percepcin y de sensibilidad para tomar en consideracin las condiciones sociales y culturales del entorno de la escuela en su prctica cotidiana; valorar la funcin educativa de la familia y promover el establecimiento de relaciones de colaboracin con los padres y con la comunidad. Los principios que regirn la accin de este maestro y su relacin con los dems miembros de la comunidad escolar sern los valores que la humanidad ha desarrollado y que consagra la constitucin: respeto y aprecio por la dignidad humana, por la libertad, la justicia, la igualdad, la democracia, la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el apego a la legalidad.

4.2. Instituciones (universitarias y no universitarias) Actualmente existen 536 escuelas normales de educacin superior. Del total, ocho son federales, 318 estatales y 210 privadas. Por su parte, la universidad pedaggica nacional (upn), organismo descentralizado de la sep, forma maestros de educacin bsica en diversas especialidades con categora de licenciatura, y nivela a maestros que no tienen ese ttulo. Esta universidad tiene una sede y seis unidades en el d. F. Los 47 centros de actualizacin del magisterio (cam) tambin forman parte del subsistema de formacin y actualizacin del magisterio.

4.4. Duracin de la formacin

La duracin de los estudios de normal es de cuatro aos, pero la de los cursos intensivos llega a ser de seis. 4.5. Currculo Los planes de estudio de las licenciaturas en educacin preescolar y en educacin primaria son muy semejantes. Sus diferencias se encuentran en los espacios curriculares denominados contenidos de aprendizaje, que son especficos para cada nivel, y en el nmero de cursos de ciertas materias como psicologa evolutiva y literatura infantil, teatro infantil en preescolar, o creatividad y desarrollo cientfico, computacin y tecnologa educativa, organizacin cientfica del grupo escolar, problemas de aprendizaje en primaria. El plan de estudios de la licenciatura en educacin preescolar contiene 65 espacios curriculares, y el de la normal en educacin primaria 63. Los planes estn organizados en cursos, laboratorios, seminarios y prcticas de observacin. El laboratorio de docencia es una de las innovaciones introducidas en 1984. Estos espacios curriculares se organizan en torno de cinco lneas: 1. Lnea psicolgica (11,1%): psicologas evolutiva, educativa, del aprendizaje y social; y problemas del aprendizaje. 2. Lnea de formacin social (15,9%): desarrollo y problemas econmicos, polticos y sociales de Mxico; el estado mexicano y el sistema educativo nacional; sociologa de la educacin; identidad y valores nacionales; poltica educativa; responsabilidad del licenciado en educacin primaria. 3. Lnea pedaggica (39,7%): tecnologa, planeacin, evaluacin y administracin educativas; diseo curricular; observacin de la prctica educativa; laboratorio de docencia; pedagoga comparada; modelos educativos contemporneos; aportes de la educacin mexicana a la pedagoga; investigacin educativa; contenidos de aprendizaje de la educacin primaria. 4. Lnea instrumental (9,5%): matemticas y estadsticas; teora educativa (bases epistemolgicas; axiologa y teleologa); espaol. 5. Cursos de apoyo o reas de formacin especfica (23,8%): creatividad y desarrollo cientfico; educacin tecnolgica; apreciacin y expresin artstica; computacin y tecnologa educativa; ecologa y educacin ambiental; literatura infantil; educacin fsica; educacin para la salud; elaboracin de documento recepcional. El plan de estudios de la licenciatura en educacin secundaria tiene una estructura por lneas de formacin social, psicolgica, pedaggica, cientfica e instrumental. Adems, cuenta con un tronco comn para todas las especialidades y con otro diferencial para cada rea de especializacin. Los estudios duran cuatro aos, divididos cada uno en dos semestres y con valor promocional propio. En cada semestre hay seis cursos. Se tiene un horario semanal de 18 horas, a excepcin de la licenciatura en ciencias naturales, con horas adicionales que se dedican a los laboratorios.

La universidad pedaggica nacional ofrece las siguientes licenciaturas: educacin bsica, que sigue el plan de estudios de 1979 y se imparte a distancia; educacin preescolar, con el plan de 1985 y que sigue una modalidad semiescolarizada; preescolar y primaria para docentes en el medio indgena, que se ofrece en 35 sedes de la upn. Estas carreras atienden la demanda de profesores en servicio y de egresados del bachillerato habilitados como maestros de educacin bsica. Adems, en la unidad Ajusco (p.m.) La universidad ofrece de forma escolarizada las licenciaturas en administracin educativa, en educacin indgena, en pedagoga, en psicologa educativa y en sociologa educativa, que atienden fundamentalmente a egresados del bachillerato general. La upn ofrece especializaciones de un ao de duracin en los siguientes campos: computacin y educacin, enseanza de la lengua y la literatura, formacin de educadores de adultos, orientacin educativa, proyecto curricular en la formacin de docentes, y prototipos educativos para la enseanza de las ciencias naturales. En la sede Ajusco las especializaciones son: educacin matemtica, enseanza del espaol, planeacin, desarrollo y evaluacin de la prctica docente, teora educativa, modelos pedaggicos, y docencia en formacin social mexicana. La upn tiene programas de maestra en historia de la educacin superior, formacin docente, formacin docente en el mbito regional, diseo curricular, prctica docente, intervencin pedaggica y aprendizaje, prctica educativa, prctica docente en educacin superior, educacin ambiental, educacin de adultos, informtica y educacin, educacin matemtica, docencia y divulgacin de la historia, y administracin de la educacin. En la unidad Ajusco existen tambin programas de maestra para profesores en servicio en planeacin educativa y en administracin educativa. El programa de maestra en educacin de la upn tiene las siguientes lneas: formacin de docentes; historia; filosofa de la educacin en Mxico; educacin, comunicacin y cultura; lenguaje y educacin; educacin indgena y educacin matemtica. El programa de maestra en educacin media contiene las reas de espaol, matemticas, ciencias sociales, orientacin educativa y vocacional. La maestra en educacin especial se concentra en el rea de problemas del aprendizaje. Estas maestras tienen una duracin de cuatro semestres. Pueden ser cursadas por formadores de docentes, por maestros en servicio y por egresados de instituciones de educacin superior con ttulo de licenciatura. En los planes y programas de estudio de las licenciaturas en educacin subyace una concepcin de la docencia en la que la formacin prctica no tiene un lugar preponderante. La docencia aparece como una actividad ms conceptual, basada en la investigacin educativa, en la ciencia y en la tcnica. Por eso, en todos los planes de estudio de licenciatura en educacin preescolar y primaria slo existen ocho espacios curriculares destinados a la prctica docente (materias de observacin de la prctica

educativa y laboratorios de docencia), que se inician desde el primer semestre. Esto significa que los espacios curriculares destinados a las actividades prcticas ocupan slo una octava parte del plan de estudios. La observacin de la prctica educativa est formada por dos cursos en el primero y segundo semestres. Hay una sesin semanal de tres horas. Los alumnos deben elaborar y aplicar un proyecto de observacin, y, a partir del segundo semestre, las observaciones deben guiarse concibiendo la docencia como actividad intencionada, como proceso de interaccin humana, como actividad instrumental y como proceso circunstanciado. Los laboratorios de docencia se ubican del tercero al octavo semestres. Al principio tienen una duracin de tres horas semanales, y al finalizar (laboratorios iii, iv y v) de seis. Su objetivo es la prctica docente. Los alumnos deben disear, ejecutar y evaluar un proyecto de investigacin con propuestas de solucin a los problemas estudiados. En la licenciatura en educacin secundaria slo hay cinco laboratorios de docencia, a partir del sexto semestre. Esto representa la quinta parte del plan de estudios. 4.6. Ttulos y certificaciones Los maestros de educacin preescolar, primaria y secundaria, y de educacin fsica y especial, realizan sus estudios en escuelas normales pblicas o privadas. Tales estudios son considerados de nivel superior, razn por la que, al concluirlos, los alumnos reciben el ttulo de licenciado. 5. Capacitacin y perfeccionamiento (formacin en servicio) El programa nacional para la actualizacin permanente de los maestros de educacin bsica en servicio (pronap) es promovido y normado por la secretara de educacin pblica, y est constituido por un conjunto de servicios educativos regulares que las entidades federativas han asumido como parte de su responsabilidad con la elevacin de la calidad educativa. La misin del pronap consiste en mantener una oferta continua y permanente, suficiente, pertinente y flexible de programas de actualizacin de la calidad, dirigida a todos los maestros de la educacin bsica as como al personal directivo y de apoyo tcnicopedaggico en todos sus niveles, tipos y modalidades. El objetivo central del programa consiste en actualizar a los profesores mediante un conjunto de servicios continuos y permanentes que permitan reorganizar todos los elementos dispersos con los que hoy se cuenta, as como los recursos de los que se dispone.

Las instancias de actualizacin, desde la perspectiva del pronap, consisten en la formacin de profesores para enfrentar mejor los cambios curriculares y para ponerse al da respecto de los avances en las ciencias de la educacin. Por ello, se han emprendido acciones para poner a disposicin de los maestros de educacin bsica los medios necesarios para la renovacin de sus conocimientos y para el desarrollo de sus competencias didcticas. 5.1. Objetivos El programa de desarrollo educativo 2001-2006 seala que la transformacin de las prcticas educativas es un elemento indispensable para alcanzar una educacin bsica de calidad para todos; estn determinadas, entre otras cosas, por las posibilidades de acceso de los profesores a nuevos conocimientos y propuestas con sentido prctico acerca de los procesos de aprendizaje de los nios, de las formas de enseanza de contenidos con naturaleza distinta y de mtodos especficos para el trabajo en diferentes circunstancias sociales y culturales. Las polticas nacionales para la formacin continua y desarrollo profesional de los maestros tienen el objetivo de fomentar el desarrollo profesional de los profesores asegurando una oferta de formacin continua, variada, flexible y congruente con los propsitos educativos, as como las condiciones institucionales para esa formacin, y un sistema de estmulos que aliente el ejercicio profesional y retribuya el trabajo eficaz de los maestros. La misin de la actualizacin es contribuir a crear las condiciones para que todos los alumnos tengan acceso a profesores calificados, y para que ambos, estudiantes y maestros, aprendan en las aulas y las escuelas. La actualizacin y capacitacin permanentes constituyen un derecho de los maestros en servicio. Es obligacin de las autoridades educativas estatales y federales proporcionar los elementos y las condiciones para hacerlo efectivo. La actualizacin se entiende como el conjunto de actividades formativas destinadas a los profesores en servicio en funciones docentes, directivas o de apoyo tcnico-pedaggico que les permitan la puesta al da o la adquisicin del conjunto de saberes profesionales necesarios para ensear o promover una enseanza de calidad, a saber: los conocimientos sobre los contenidos, las disciplinas, los enfoques y los mtodos de enseanza, las habilidades didcticas y el desarrollo de los valores y las actitudes que permiten sostener una labor docente o directiva enfocada en el aprendizaje y la formacin de los alumnos, adems del desarrollo personal de las habilidades intelectuales bsicas para el estudio autnomo y la comunicacin. El modelo de actualizacin se centra en las competencias docentes y directivas, entendidas como la conjuncin y puesta en prctica de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desarrollar la funcin en un contexto especfico, que supere la disociacin y el tratamiento aislado de estos tres elementos. Se busca el aprendizaje vinculado a la resolucin de situaciones problemticas y basado en el reconocimiento de la experiencia y saberes previos de los maestros en servicio.

5.2. Organizacin de la formacin La ley general de educacin, vigente en Mxico desde 1993 seala que corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes: Determinar para toda la repblica los planes y programas de estudio para la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, a cuyo efecto se considerar la opinin de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin... Regular un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros de educacin bsica. Garantizar el carcter nacional de la educacin bsica, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica. Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes: Prestar los servicios de educacin inicial, bsica incluyendo la indgena-, especial, as como la normal y dems para la formacin de maestros; Prestar los servicios de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para los maestros de educacin bsica, de conformidad con las disposiciones generales que la secretara determine Dependencias responsables del desarrollo y operacin de los servicios de actualizacin: Coordinacin general de actualizacin y capacitacin para maestros en servicio. Es la dependencia del gobierno federal, adscrita a la subsecretara de educacin bsica y normal de la secretara de educacin pblica, responsable de proponer las polticas y planes generales para la actualizacin permanente y la capacitacin de los maestros en servicio; garantizar la disponibilidad de opciones de actualizacin y capacitacin pertinentes y de alta calidad; proponer criterios, procedimientos e instrumentos para la evaluacin y acreditacin de los estudios derivados de los programas de actualizacin y capacitacin, entre otras. Instancias estatales de actualizacin (iea). Es el nombre genrico que se asigna a las dependencias de los gobiernos locales que se responsabilizan de prestar los servicios de actualizacin y capacitacin de maestros. Dependen de las secretaras de educacin estatales, cada una ellas (32) tiene adscrita una iea. Centros de maestros (cdem)*. Estos espacios educativos dependen de las autoridades educativas locales y son coordinados por las instancias estatales de actualizacin. Los centros de maestros constituyen la posibilidad de que los servicios de actualizacin estn cada vez ms al alcance de los profesores, adquieran un grado importante de flexibilidad y atiendan las necesidades especficas planteadas por ellos. Los cdem disponen de instalaciones y servicios destinados a promover y facilitar los procesos de estudio;

destacan, en este sentido, los servicios de asesora acadmica especializada, biblioteca, fonoteca y videoteca, recepcin de seal edusat, disposicin de equipo multimedia y de reas para trabajo. A lo largo del territorio nacional se encuentran funcionando 523 centros. El acervo de las bibliotecas de los cdm se constituye por materiales bibliogrficos y audiovisuales que fueron seleccionados con el propsito de apoyar a los maestros a enfrentar, con mayores posibilidades de xito, las necesidades y problemticas que se presentan en su prctica cotidiana; de igual manera, facilita la profundizacin en el conocimiento de contenidos de los programas de estudio y de otros temas de inters para quienes ejercen la profesin docente. El personal directivo de un centro de maestros est conformado por: Coordinador general Coordinador acadmico Coordinador de gestin educativa Bibliotecario En Mxico opera, desde 1995, el programa nacional para la actualizacin permanente de los maestros de educacin bsica en servicio (pronap). Este programa ha sido el instrumento central con el que la secretaria de educacin pblica y las autoridades educativas locales promueven y desarrollar el conjunto de servicios educativos regulares destinados a la formacin permanente de los profesores, mismo que las autoridades educativas estatales de las 32 entidades federativas han asumido como parte de su responsabilidad con la mejora de la calidad educativa. Para iniciar la operacin del pronap, entre 1994 y 1995, la secretara de educacin pblica (sep) y el sindicato nacional para los trabajadores de la educacin (snte) establecieron las bases de funcionamiento. El pronap se conforma por los siguientes componentes bsicos: Programas de estudio (cursos nacionales y estatales, talleres generales y estatales). Mecanismos de evaluacin y acreditacin, que certifiquen el logro de los objetivos centrales de los programas de estudios. Centros de maestros Biblioteca de actualizacin Los programas de estudio del pronap responden a los propsitos educativos generales de la educacin bsica, as como a los de cada nivel (preescolar, primaria y secundaria), y persiguen coadyuvar sustantivamente en su logro. Adoptan diferentes modalidades con el propsito de lograr una flexibilidad de la oferta que permita a cualquier maestro, directivo y personal de apoyo tcnico pedaggico, con independencia de sus

condiciones individuales o laborales, incorporarse a las tareas de desarrollo profesional. Las modalidades formativas son: Cursos nacionales de actualizacin: son programas de estudio de 120 horas de duracin o ms, diseados con la finalidad de formar maestros y directivos con un alto dominio de los saberes profesionales requeridos para garantizar una enseanza de calidad. Estos cursos combinan aspectos tericos y prcticos relativos a la enseanza de una asignatura a lo largo de un nivel educativo o a los procesos de gestin escolar. Se desarrollan en forma autodidacta con el apoyo de un paquete didctico de

5.3 Mecanismos de evaluacin La participacin es voluntaria y requieren de un proceso formal de inscripcin. Se acreditan a travs de un examen nacional y estandarizado. A su vez, los cursos demandan de los profesores constancia en el estudio, sistematicidad, disciplina para la lectura y la escritura, bsqueda y organizacin de informacin, alta capacidad de reflexin sobre la prctica docente. Cursos estatales de actualizacin: son una modalidad formativa presencial (30 a 60 horas) que posibilita a los maestros profundizar en el estudio de un contenido o atender algn problema pedaggico especfico, detectado a travs de los resultados obtenidos en las evaluaciones aplicadas a los maestros y alumnos de la entidad. Se disean, organizan e imparten por las autoridades educativas de las entidades federativas. Desde el ao 2001, la coordinacin general de actualizacin y capacitacin para maestros en servicio (cgac) se hace cargo de la dictaminacin acadmica de esta modalidad de cursos para su validez en el programa carrera magisterial. Talleres generales de actualizacin (tga): son la opcin bsica de actualizacin para todos los maestros, constituyen un espacio de trabajo acadmico donde los profesores pueden reflexionar en torno a una problemtica educativa comn, y con base en ello, establecer acuerdos sobre las acciones que les corresponde desarrollar para fortalecer acadmicamente al colectivo docente y mejorar el trabajo en el aula. Tienen un carcter informativo y detonador de otros procesos de estudio y aprendizaje colectivo. Su duracin es de 12 horas, son de carcter obligatorio, el periodo para su realizacin est marcado en el calendario escolar oficial. Se llevan a cabo al inicio del ao lectivo a partir de una gua de estudio que orienta el trabajo de los colectivos docentes hacia la reflexin, el anlisis y construccin de propuestas para el mejoramiento de su prctica docente. Las guas se elaboran por nivel y modalidad educativa: preescolar regular, preescolar indgena, primaria regular, primaria indgena, primaria multigrado, secundaria y telesecundaria.

En el diseo de los talleres generales de actualizacin participan la coordinacin general y las instancias estatales de actualizacin. Con la incorporacin de las tecnologas de la informacin para la actualizacin de los maestros, el pronap busca ampliar las modalidades de atencin en apoyo a la profesionalizacin de las maestras y los maestros del pas. Para ello, se han diseado un conjunto de estrategias con las que se pretende poner los medios al servicio de los maestros y de la enseanza y el aprendizaje. Actualmente, se cuenta con la pgina web http://pronap.ilce.edu.mx que adems de ofrecer informacin general sobre el pronap, abre la posibilidad de interactuar con los profesores interesados en fortalecer su prctica profesional, a travs de los foros y talleres en lnea dirigidos a maestros, directivos y personal de los equipos estatales encargados de la actualizacin. Biblioteca de actualizacin: es editada por la secretara de educacin pblica para apoyar, conjuntamente con otros materiales de actualizacin y apoyo didctico, al personal docente y directivo de educacin bsica. La seleccin de los ttulos se realiza pensando en las necesidades ms frecuentes de informacin y orientacin planteadas por el trabajo cotidiano de los maestros y directivos. Los ttulos atienden a dos

5.4. Certificacin Los exmenes nacionales de acreditacin de cursos nacionales son los mecanismos que brindan la oportunidad a los profesores en servicio de acreditar oficialmente la mejora y actualizacin de sus conocimientos y competencias didcticas. Cada ao se realiza una jornada nacional de acreditacin, en la que pueden participar los maestros inscritos a los cursos nacionales de acreditacin con el propsito de conocer cunto han avanzado en su proceso de estudio. Adicionalmente, un profesor que acredita obtiene una constancia que le es til para su promocin en el sistema de estmulos de carrera magisterial. Los resultados de los exmenes dan evidencias de la manera en que cada sustentante plantea soluciones a situaciones problemticas semejantes a las que se presentan en el saln de clase o en la escuela, del conocimiento que tiene de los materiales educativos en que se apoya cotidianamente, de la comprensin de los enfoques actuales para la enseanza o la gestin escolar y del dominio de los contenidos que ensea o requiere para dirigir una escuela. Son por ello un importante insumo para la toma de decisiones educativas en el mbito nacional, estatal o regional. La cgac tiene a su cargo el diseo de los instrumentos que se aplican a los profesores en cada jornada de evaluacin. Para ello, se lleva a cabo un minucioso

proceso tcnico de elaboracin de reactivos y calificacin de los mismos por parte de un conjunto de diseadores y jueces externos.

PROBLEMAS A LOS QUE SE ENFRENTA LA EDUCACIN. El papel de la sociedad en la educacin de un pas es de vital importancia para una educacin de excelencia. Es de primera necesidad que los padres de familia se interesen en la educacin de sus hijos, pero de una forma coordinada con los encargados de impartir el conocimiento en los planteles pblicos de educacin. Las relaciones entre los padres de familia y los maestros se han deteriorado de un tiempo a la fecha. Esto puede ser el efecto de muchas y variadas causas, entre las que podemos destacar la difcil situacin econmica en la que vive el pas desde hace ms de veinticinco aos. En esta poca pareciera que los maestros y lo padres de familia estuvieran enfrentados y que no tuvieran un fin en comn. La educacin de todo un pas. Los padres han modificado la manera de preocuparse por la educacin de sus hijos. Anteriormente el padre d familia presionaba a su hijo a estudiar en la casa, se preocupaba por que cumpliera con sus compromisos escolares e inculcaba respeto por la figura del maestro. Ahora parece lo contrario. Se preocupan mas por la forma que el maestro cumple con su funcin que ver a sus hijos realizar la tarea, se molestan por las cuotas que solicitan los maestros sin darse cuenta que todo ese dinero se utiliza en beneficio de sus hijos; en esto claro hay sus excepciones muy lamentables, pero no se puede juzgar a todo el magisterio por unas cuantas manzanas podridas. Es necesario que la sociedad retome su verdadero papel, preocuparse por sus propios hijos en su casa. Educarlos en la verdad y el respeto por sus maestros y no devaluar la imagen de los educadores frente a sus hijos. Es necesario que padres y maestros luchen unidos por el bien de los ni=f1os y, en consecuencia, del pas. El mundo del futuro seria de los pueblos mejor educados y aun estamos a tiempo de ser parte de ese futuro con un papel estelar. No se llega a ningn lado jalando la cuerda hacia ambos lados, es necesario que jalemos todos con el mismo rumbo y de forma coordinada. Es necesario que se delimite la responsabilidad de la educacin. Los maestros son responsables en las aulas y los padres son responsables en la casa. En mi opinin, la responsabilidad mayor es la de los padres, pues son el contacto primario de sus hijos con la educacin. Adems, los nios pasan ms tiempo en casa que en la escuela. Los padres deberan preocuparse mas de como gastan el tiempo sus hijos en casa viendo televisin o jugando videojuegos, que de como trata de educarlos el maestro. Y la responsabilidad del maestro es permanecer constantemente actualizado para brindar una educacin de calidad como requiere el pas. Una educacin que fomente el libre pensamiento, el respeto por las personas y las instituciones, el gusto por la lectura y el amor por Mxico y todo lo que representa el pas. El maestro tiene la responsabilidad de ser congruente con lo que ensea y su forma de comportarse, a fin de dar un muy buen ejemplo.

ANALFABETISMO EN MXICO La indiferencia de los mexicanos ante la "literatura de calidad" mantiene inmerso al pas en una progresiva "catstrofe silenciosa": el analfabetismo funcional. El promedio de lectura por habitante en Mxico es de 2,8 libros anuales, y en una lista de 108 naciones elaborada por la UNESCO, ocupa el penltimo lugar, mientras que noruega la encabeza, con 47 ttulos per cpita. Aun cuando el analfabetismo en nuestro pas es parte del problema para acercarse a los libros, existen -segn gustos e intereses personales- distintos hbitos de lectura y un fenmeno conocido como "analfabetismo funcional", cuya problemtica fue motivo, entre otros, de la creacin de la ley para el fomento a la lectura y el libro, publicada el 8 de junio de 2000, en el diario oficial de la federacin. En su momento, los legisladores integrantes de la subcomisin para dictaminar dicha ley, en el contexto de la 57 legislatura de la cmara de diputados, coincidieron en que "el grave problema del analfabetismo funcional" es parte de esta "catstrofe silenciosa". Un organismo fantasma. Destaca, entre las disposiciones de esta legislacin, la creacin del consejo nacional del fomento a la lectura y el libro, rgano de consulta de la secretara de educacin pblica (sep), integrado por 15 miembros, encabezados por un presidente, que es el titular de la sep, o quien ste designe, y un secretario ejecutivo, responsabilidad que recae en el titular del consejo nacional para la cultura y las artes (cnca), en este caso Sara Guadalupe Bermdez Entre las funciones de ese consejo de fomento a la lectura estn las de "promover el desarrollo de sistemas integrales de informacin sobre el libro, su distribucin, la lectura y los derechos de autor, as como crear una base de datos que contemple: catlogos y directorios colectivos de autores, obras, editoriales, industria grfica, bibliotecas y libreras mexicanas, disponible para la consulta en red desde cualquier pas. Impulsar el incremento y la mejora de la produccin editorial nacional que d respuesta a los requerimientos culturales y educativos del pas en condiciones adecuadas de cantidad, calidad, precio y variedad". Pero el consejo parece ser un rgano fantasma hasta la fecha, pues aun dentro de la propia sep carecen de informacin. "vamos a buscar dnde est ubicado", dijo el viernes pasado norma roco ortega, directora de comunicacin social de la institucin. En el documento en que se consigna el decreto para expedir la ley de fomento a la lectura y el libro, publicado por la cmara de diputados, se incluyen las siguientes palabras de Gabriel cad: este ordenamiento "es un buen comienzo, y resulta alentador

que surja como iniciativa del poder legislativo (57 legislatura), apoyada por todos los partidos. Los libros tienen una importancia desproporcionada a su escaso peso econmico en el producto nacional. Esta desproporcin debe aprovecharse. Hay en los libros una oportunidad de grandes beneficios sociales a muy bajo costo. Los libros suben de nivel a las personas y a los pases que leen mucho, frente a los que leen poco". En su exposicin de motivos para la expedicin de dicha ley, la ex diputada panista Beatriz Zavala Peniche apunt: "en 1997, de los 93 millones de mexicanos, alrededor de 79 millones no asistieron a una biblioteca el ao anterior; de ellos, 39 millones estn alfabetizados y se encuentran en plena edad productiva. La consulta del estudiantado a las ms de 12 mil bibliotecas del pas (segn cifras del instituto nacional de estadstica geografa e informtica) es, en promedio, de 20 veces al ao. "aunado a lo anterior, existe un problema grave de rezago educativo: 9.8 por ciento de la poblacin es analfabeta (cuarto informe de gobierno, periodo 1994-2000) y el promedio nacional de escolaridad es de 7,5 aos para 1997 (sep. Programa de desarrollo educativo. 19952000). En Mxico hay un potencial de slo 15 millones de lectores, el resto de la gente no lee." Segn el inegi, subray Zavala Peniche, "el ndice nacional de analfabetismo simple de los mexicanos mayores de 15 aos, fue de 10,6 por ciento; esto significa que el analfabetismo funcional rebasa por mucho esta cifra, lo que refleja slo una parte de la catstrofe silenciosa".

LOS CAMBIOS CULTURALES DE LA EDUCACIN EN MXICO. Las maneras de ensear y aprender van cambiando con el tiempo, el rol del docente es predicar principios para una ms correcta y real educacin. Aqu les hablaremos de los cambios culturales que ha tenido la educacin... Hace tiempo y a lo lejos la escuela tradicional atesoraba en los libros sus verdades esenciales y el alumno obtena de memoria conocimientos rigurosos o verdades categricas. Se transmita una erudicin esttica. Lo que se enseaba permaneca vigente a travs de los aos. No se producan los asombrosos cambios que agitan nuestro tiempo: las ciencias rasgan sus vestiduras habituales y entretejen sus campos. La geometra clsica ha sido escoltada por otros razonamientos metafsicos y relativistas, algo semejante ha ocurrido con la lgica, las verdades cientficas son superadas por otras nuevas. Desde heisenberg1, se ha visto tambalear la estructura de la ciencia estatal, y la geometra tetradimensional ha abierto el pensamiento a dimensiones inimaginables. Lo que hoy tenemos que transmitir se muestra en continuo cambio y debe ser transmitido en movimiento. Vivimos una cultura dinmica cuya caracterstica es el gran movimiento de sus verdades. La esttica tena verdades definidas y definitivas. La condicin evolutiva en una cultura dinmica, es la de seguir revelando siempre, an a costa de desautorizar el saber descubierto recientemente.

Estas manifestaciones de la erudicin y el saber solan ser consideradas como invariables e irreversibles. Tanto as era que aun los contenidos relativamente cambiantes eran enseados de manera rigurosa. Esta cultura podramos decir que tena sentido hasta algunos aos cercanos al final del milenio pasado. En nuestros das, diez aos equivalen a un siglo de otros tiempos. De poco podra servir el memorizar una gran cantidad de datos que cambian a diario y que pueden obtenerse presionando un botn. Si el hombre es pensado como poseedor de un patrn de conducta, como ente inteligente, y no como enciclopedia, es mucho ms importante que posea la capacidad o habilidad para descubrir lo que ignora. Que pueda analizar coherentemente la realidad, su propio entorno, que manipule los principios y no los datos verstiles, que sea apto para crearse un cuadro o esquema capaz de analizar cualquier realidad que examine, y no slo transmitir lo que otros exponen. Debe enfrentar ineludiblemente su constante actualizacin. (dewey2 distingui entre educacin como reproduccin y como nutricin). Sobre nutricin debemos colocar el acento. En pocas de cultura ms esttica y con insuficiencia de libros estos tenan un valor casi sacro. El catedrtico era generalmente profesor-lector de un libro. Cmo podra hoy aprenderse de memoria informacin que evoluciona en menos tiempo de lo que dura un ciclo de estudios? Hoy importa ms la capacidad para seguir aprendiendo y para actualizar lo aprendido (y hasta para olvidar lo innecesariamente endurecido en la memoria, para "desaprender" lo aprehendido). Debemos tener muy en cuenta la metafsica del conocimiento: la educacin verdaderamente ventajosa proporciona comprensin de unos pocos principios generales que se apoyan, de manera firme, en su aplicacin a una gran variedad de datos precisos. En la prctica se olvidarn los detalles particulares pero se recordarn, por un sentido comn inconsciente, cmo aplicar los principios a las circunstancias inmediatas. La funcin de la universidad es capacitar al alumno para liberarse de los detalles en beneficio de los principios, las causas primeras. Cuando hablo de principios, no me refiero siquiera a enunciaciones verbales. Un principio que hemos asimilado es ms un hbito mental que una enunciacin formal. Se convierte en la manera en que reacciona la mente al estmulo apropiado en forma de circunstancias ilustrativas. Nadie da rodeos si tiene presentes sus conocimientos de forma clara y consciente. A menudo se habla del aprendizaje como si estuviramos vigilando las pginas abiertas de todos los libros que hemos ledo, y entonces, cuando se presenta la ocasin, elegimos la pgina conveniente para leer en voz alta al firmamento. Padecemos todava una parlisis del pensamiento inducida en los alumnos por la acumulacin, sin objeto, de conocimientos precisos, indiferentes e inservibles. El primordial propsito de un profesor universitario debe ser mostrarse en su autntico carcter, esto es, como un hombre ignorante que piensa, que utiliza activamente esa pequea porcin de conocimientos. En cierto sentido, el conocimiento disminuye a medida que aumenta la sabidura, puesto que los detalles son absorbidos por los

principios. Los detalles del conocimiento que sean importantes, se aprendern de forma definitiva en cada circunstancia de la vida, pero el hbito de la utilizacin activa de principios bien comprendidos es la posesin final de la sabidura.

Deben quedar muy claras las diferencias entre una educacin para la memoria y los datos, y una educacin que es actividad inteligente y bsqueda de destrezas para seguir aprendiendo y para disponer eficazmente de la informacin, o concebir la nueva verdad si es necesario. Usualmente relacionamos estudios y aprendizaje, con la niez. Porque el mayor era precisamente el que no tena que ir a la escuela, el que haba recibido ese cupo bsico de conocimientos, esa dosis primordial y definitiva de verdades con las que ya poda quedarse tranquilo. Ser adulto era no tener que estudiar ms. No se vea razn para seguir aprendiendo. Pero eso que era vlido para una cultura estancada no lo es ms en nuestro tiempo. De all la creciente importancia de la educacin contina. En el pensamiento tradicional, el fin era slo conocido por el catedrtico. El alumno no tena idea de hacia dnde se diriga, ni de lo que le iran a ensear maana ni para qu le enseaban lo que le estaban ilustrando hoy. El hombre, no importa cul sea su ocupacin o tarea, es naturalmente un filsofo y no puede dejar de serlo aunque se lo proponga. Lo que pasa es que su filosofa, la de la generalidad de los hombres, es la que otros pensaron por l y est constituida por el repertorio ms o menos amplio de ideas y valoraciones con las que cuenta y desde las cuales vive sin reparar en ellas, sin preocuparse por saber de dnde le vienen ni que significan. La nueva visin de esta educacin del naciente siglo es el lograr pensadores, hombres y mujeres capaces de analizar la realidad, el entorno de lo cotidiano. En el perodo escolar inicial, el estudiante ha estado mentalmente inclinado sobre su pupitre, en la universidad deber ponerse de pi y reconocer su alrededor. Deber abandonar los detalles y comenzar a reconocer los principios. Quiz de esta manera, podamos superar las insuficiencias de una sociedad que haciendo uso eficaz de la ciencia, se muestra impotente para comprenderla. Necesitamos complementar la ciencia de la naturaleza fsica con los dogmas de la razn humana. Los perodos ms elevados de la evolucin, coinciden con un ser que puede indagarse a s mismo y vislumbrar la infinitud del espritu, su propio yo interior. De esta manera, la comprensin lograda por cada persona que estudie, que avance por el saber, se transmutar en principios, guiando a su poseedor hacia el preludio de la sabidura, hacia el conocimiento de s mismo.

EDUCACIN PRIMARIA MXICO

La educacin primaria, se conoce como los primeros seis aos de la enseanza estructurada que se presta a los nios. Ya sea que usted est considerando la enseanza en la escuela elemental o es responsable de un menor, es til comprender los objetivos bsicos y modificar el enfoque del plan de estudios. Educacin primaria - descripcin La educacin primaria, tambin conocida como la educacin elemental, es la primera de seis aos establecidos y estructurados de la educacin que se produce a partir de la edad de cinco o seis aos a aproximadamente 12 aos de edad. La mayora de los pases exigen que los nios reciban educacin primaria y en muchos, es aceptable para los padres disponer de la base del plan de estudios aprobado. Normalmente, la enseanza primaria se imparte en las escuelas que se ubican dentro de los barrios de las comunidades de todo el mundo. Los alumnos de primaria por lo general comienzan en jardn de infancia a la edad de cinco a seis aos. Esta es la primera etapa de educacin primaria y es aqu donde los estudiantes aprenden a interactuar con sus pares, comienzan a leer y escribir, aprender su abc's, y otras habilidades cognitivas de aprendizaje. Muchos profesores, los padres y los profesionales estn de acuerdo que el kindergarten est como una condicin de los restantes aos de la escuela, mientras que otros ven a este nada ms como un "tiempo de juego" para los estudiantes. La educacin primaria sigue a travs de los grados 1, 2, 3, 4, 5, y 6. Los cursos que se ofrecen en la educacin primaria van aumentando con cada nivel de grado, donde los estudiantes deben exponer el grado de aprendizaje antes de su siguiente nivel. La educacin primaria por lo general se ensea a los estudiantes por un profesor que imparte todos los cursos. Puede haber profesores especializados para cursos ms especficos como la msica, educacin fsica, el arte, o las computadoras. Los estudiantes en general permanecen en un aula, con la excepcin de la educacin fsica y otros cursos especficos. Esta caracterstica es uno de los fundamentos de la enseanza primaria, se ensea al estudiante a tener estrechos lazos con sus maestros, que ganan un nivel de confianza y respeto, y la creacin de una estrecha amistad con sus compaeros de clase, que les ensea acerca de la estructura social. A principios de los 1600's, la educacin nace y se basa en cuatro temas: lectura, escritura, aritmtica, y los estudios religiosos. Los estudiantes de edades comprendidas entre seis y ocho aos de edad asistieron a "dame las escuelas." la primera escuela formal se form en 1635 por puritanos para los nios de un determinado estatus social a fin de lograr un mayor aprendizaje. En la "dame las escuelas", los profesores se centraron en la lectura-escritura y las matemticas no fueron una alta prioridad en la educacin elemental en ese momento. Despus de que el nio terminaba su "dame la escuela", sus padres tenan tres simples opciones la escuela latina de preparacin para la universidad, la formacin en el hogar de su padre, o el aprendizaje con un artesano.

PROGRAMA DE ESTUDIO 2011 PRIMARIA. Los programas de estudio 2011 contienen los propsitos, enfoques, estndares curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, as como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingstica de Mxico; adems, se centran en el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e interdependiente. La gua para maestras y maestros se constituye como un referente que permite apoyar su prctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad y bsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes. Propsitos del estudio de las matemticas Para la educacin bsica Mediante el estudio de las matemticas en la educacin bsica se pretende que los nios y adolescentes: Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos. Para resolver problemas, as como elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos. Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin. Muestren disposicin hacia el estudio de la matemtica, as como al trabajo autnomo y colaborativo.

Propsitos del estudio de las matemticas Para la educacin primaria En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las matemticas se espera Que los alumnos:

Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y

diferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeracin y las de otros sistemas, tanto posicionales como no posicionales. Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones escritas con nmeros naturales, as como la suma y resta con nmeros fraccionarios y decimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos. Conozcan y usen las propiedades bsicas de ngulos y diferentes tipos de rectas, as como del crculo, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e irregulares, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y calcular medidas. Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos o lugares. Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular permetros y reas de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares e irregulares. Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos contenidos en imgenes, textos, tablas, grficas de barras y otros portadores para comunicar informacin o para responder preguntas planteadas por s mismos o por otros. Representen informacin mediante tablas y grficas de barras. Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente, calculen valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad (con nmeros naturales) en casos sencillos.

Estndares de matemticas. Los estndares curriculares de matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica. Se organizan en: 1. Sentido numrico y pensamiento algebraico 2. Forma, espacio y medida 3. Manejo de la informacin 4. Actitud hacia el estudio de las matemticas Su progresin debe entenderse como: Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados. Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.

Competencias matemticas A continuacin se describen cuatro competencias matemticas, cuyo desarrollo es importante durante la educacin bsica. Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y Resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solucin nica, Otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; Problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata Tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin. Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se establezcan relaciones entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las representaciones, y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representado. Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostracin formal. Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de re presentacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas Veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven Los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta Competencia no se limita a usar mecnicamente las operaciones aritmticas; apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en

muchos problemas distintos. As adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas.

Organizacin de los aprendizajes La asignatura de matemticas se organiza, para su estudio, en tres niveles de desglose. El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a los contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes; stos son: sentido numrico y pensamiento algebraico, forma, espacio y medida, y manejo de la informacin. Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del Estudio de la aritmtica y el lgebra: La modelizacin de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmtico. La exploracin de propiedades aritmticas que en la secundaria podrn ser generalizadas con el lgebra. La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar clculos. Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la educacin primaria: La exploracin de las caractersticas y propiedades de las figuras y cuerpos geomtricos. La generacin de condiciones para el trnsito a un trabajo con caractersticas deductivas. El conocimiento de los principios bsicos de la ubicacin espacial y el clculo geomtrico. El manejo de la informacin incluye aspectos relacionados con el anlisis de la informacin que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informadas, de manera que se orienta hacia: La bsqueda, organizacin y anlisis de informacin para responder preguntas. El uso eficiente de la herramienta aritmtica que se vincula de manera directa con el manejo de la informacin. La vinculacin con el estudio de otras asignaturas. En este eje se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y tcnicas que constituyen herramientas tiles para interpretar y comunicar informacin, como el porcentaje y la razn. Por qu ejes y no mbitos en el caso de matemticas? Porque un eje se refiere, entre otras cosas, a la direccin o rumbo de una accin. Al decir sentido numrico y pensamiento algebraico, por ejemplo, se quiere destacar que lo que dirige el estudio de aritmtica y lgebra (que son mbitos de la matemtica) es el desarrollo del sentido numrico y del pensamiento algebraico, lo cual implica que los alumnos sepan utilizar los nmeros y las operaciones en distintos contextos, as como

tener la posibilidad de modelizar situaciones y resolverlas, es decir, de expresarlas en lenguaje matemtico, efectuar los clculos necesarios y obtener un resultado que cumpla con las condiciones establecidas. De cada uno de los ejes se desprenden varios temas, y para cada uno de stos hay una secuencia de contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas son grandes ideas matemticas cuyo estudio requiere un desglose ms fino (los contenidos), y varios grados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la educacin primaria se consideran ocho temas, con la salvedad de que no todos inician en primer grado y la mayora contina en el nivel de secundaria. Dichos temas son: nmeros y sistemas de numeracin, problemas aditivos, problemas multiplicativos, figuras y Cuerpos, ubicacin espacial, medida, proporcionalidad y funciones, y anlisis y representacin de datos. Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas, cuyo estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudio hace referencia a la fase de reflexin, anlisis, aplicacin y construccin del conocimiento en cuestin, pero hay un tiempo ms largo en el que dicho conocimiento se usa, se relaciona con otros conocimientos y se consolida para constituirse en saber o saber hacer. Adems de los ejes, temas y contenidos, un elemento ms que forma parte de la estructura de los programas son los aprendizajes esperados, que se enuncian en la primera columna de cada bloque temtico. Estos enunciados sealan de manera sinttica los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultados del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestin. Podr notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los contenidos del bloque, debido a que stos constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes espera - dos son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados. Ejemplos claros de esta explicacin son los aprendizajes esperados que se refieren al uso de los algoritmos convencionales de las operaciones, que tienen como sustrato el estudio de varios contenidos que no se reflejan como aprendizajes esperados. Aunque no todos los contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es muy importante estudiarlos todos para garantizar que los alumnos vayan encontrando sentido a o que aprenden y puedan emplear diferentes recursos; de lo contrario se corre e riesgo de que lleguen a utilizar procedimientos sin saber por qu o para qu sirven. A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos se organizaron de tal manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos matemticos cada vez ms complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben con lo que estn por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para establecer la secuenciacin y, por lo tanto, no se trata de un orden rgido.

Como se observa a continuacin, en algunos bloques se incluyen contenidos de los tres ejes. Esto tiene dos finalidades importantes; la primera, que los temas se estudien simultneamente a lo largo del curso, evitando as que algunos slo aparezcan al final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda es que pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, para lograr que los alumnos tengan una visin global de la matemtica. 9. PLAN DE ACCIN. Para poder elaborar nuestro plan de accin, es necesario preguntarnos qu vamos a hacer todos para lograr los objetivos planteados. 1. El trabajo en el aula y las formas de enseanza. Crear un curso taller por grados al inicio del ciclo escolar, para compartir experiencias y estrategias didcticas. Por grados, planear mensualmente las actividades dentro y fuera del aula con apoyo de los materiales educativos. Dar prioridad a los ejercicios que promuevan la participacin de los alumnos y desarrollen su habilidad para el desarrollo de problemas. Utilizar el material de apoyo. Crear un rincn de las matemticas en cada grupo. Por grado y materia elaborar material didctico de apoyo con ayuda de los materiales educativos.

10. PROGRAMA DE ACTIVIDADES. Una actividad es una accin especfica a realizar. Es uno de los pasos para lograr el objetivo. ACTIVIDAD 1: Pltica de sensibilizacin sobre el uso de recursos ldicos con docentes de primer grado.

RESPONSABLE Lilian Alonso Zrate

DURACIN 1 hr. Aproximadamente.

RECURSOS Programa de primer grado. Programa de preescolar. Presentacin con diapositivas. Ejemplos de recursos ldicos. Computadora. Can. Aula.

DESARROLLO: a) Bienvenida y Presentacin. b) Dinmica grupal. Los mltiplos c) Presentar las ventajas y bondades del uso de recursos ldicos como apoyo en el aprendizaje de las matemticas. d) Conclusiones. e) Tomar evidencias.

ACTIVIDAD 2: Reunin con los docentes de primer ao cada inicio de bloque para elegir y homogeneizar los ejercicios de matemticas a utilizar en clase. RESPONSABLE Lilian Alonso Zrate RECURSOS Programa de primer grado. Programa de preescolar. Ejemplos de ejercicios. Aula. Computadora. Can . DESARROLLO: (En cada reunin subsecuente se realizar con el mismo formato de trabajo.) a) Bienvenida. b) Mostrar ejemplos de ejercicios que se pueden utilizar como apoyo para el aprendizaje de las matemticas. c) Explicar cmo debe ir estructurado cada ejercicio. d) Presentacin de propuestas de cada docente participante. e) A partir de las propuestas que los docentes hagan se crear una antologa. f) Tomar evidencias. DURACIN 2 hr. Aproximadamente.

ACTIVIDAD 3: Hacer reuniones los viernes cada quince das para elaborar el material ldico necesario. RESPONSABLE Lilian Alonso Zrate. RECURSOS Programa de primer grado. Programa de preescolar. Aula. Diferentes materiales que ayuden al docente a elaborar sus recursos ldicos. DESARROLLO: (En cada reunin subsecuente se realizar con el mismo formato de trabajo.) a) b) c) d) e) Bienvenida. Lluvia de ideas para la creacin de los recursos ldicos a utilizar en cada tema. Elaboracin del material. Presentacin del recurso terminado. Tomar evidencias. DURACIN 1 hr. Aproximadamente.

ACTIVIDAD 4: Realizar 1 actividad cada quince das con los alumnos de primer grado para reforzar conocimientos. RESPONSABLE Docente. RECURSOS Programa de primer grado. Aula. Coordinador: Material ldico que se ha Lilian Alonso Zrate. creado especficamente para el tema. DESARROLLO: (En cada clase subsecuente se realizar con el mismo formato de trabajo, cambiando el tema a presentar.) a) b) c) d) e) f) Saludo. Explicacin de la actividad. Presentacin de los recursos ldicos a los nios. Desarrollo de la clase. Evaluacin de la actividad. Tomar evidencias. DURACIN 1 hr. Aproximadamente.

ACTIVIDAD 5: Reunir juegos a travs de la donacin para el Rincn de las matemticas.

RESPONSABLE Docente Coordinador. Lilian Alonso Zrate. DESARROLLO: a) b) c) d) e)

DURACIN 1 semana.

RECURSOS Ninguno.

Realizar una junta con padres de familia el da 7 de noviembre de 2011. Informar a los padres de la creacin del Rincn de las matemticas en el grupo. Solicitar el apoyo a los padres de familia para la donacin de un juego. Indicar a cada asistente que juego debe donar. Tomar evidencias.

. ACTIVIDAD 6: Creacin del Rincn de las matemticas. RESPONSABLE Docente Coordinador. Lilian Alonso Zrate. DESARROLLO: DURACIN 1 semana. RECURSOS Aula. Juegos donados. Recursos humanos. Estante o mesa.

a) Escoger dentro del aula el lugar donde quedar instalado el Rincn de las matemticas. b) Adecuar el espacio donde se colocarn los juegos. c) Realizar el inventario de juegos. d) Tomar evidencias.

ACTIVIDAD 7: Realizar 1 taller de capacitacin en el manejo y aplicacin de recursos ldicos para docentes de primer grado, en el mes de agosto de 2012. RESPONSABLE Lilian Alonso Zrate. DURACIN 6 sesiones de 5 horas c/u. RECURSOS Aula. Material ldico elaborado. Materiales generados durante el proyecto Recursos humanos. Computadora Can.

DESARROLLO: a) Bienvenida. b) Presentacin. c) Dinmica grupal para romper el estado mental de los docentes y fomentar el trabajo en equipo. d) Presentacin oral de lo docentes participantes sobre sus experiencias del proyecto. e) Conclusiones. f) Toma de evidencias.

ACTIVIDAD 8: Creacin de la antologa de matemticas. RESPONSABLE Lilian Alonso Zrate. DURACIN 1 semana. RECURSOS Materiales impresos de lo elaborado durante el proyecto.

DESARROLLO: a) Compilacin del material elaborado durante el proyecto por los docentes. b) Presentacin de la antologa.

11. PRESUPUESTO FINANCIERO. El presupuesto financiero se refiere a los recursos econmicos y financieros necesarios para desarrollar o llevar a cabo las actividades o procesos y/o para obtener los medios esenciales que deben calcularse. Es un plan de accin dirigido a cumplir una meta prevista, expresada en valores y trminos financieros que, debe cumplirse en determinado tiempo y bajo ciertas condiciones previstas, este concepto se aplica a cada centro de responsabilidad de la organizacin RUBRO Elaboracin de proyecto Investigacin bibliogrfica Elaboracin de entrevistas y encuestas Aplicacin de entrevistas y encuestas COSTOS $100 $100 $50 N/A

Plan de accin Pltica de sensibilizacin sobre el uso de recursos ldicos con docentes de primer grado.

N/A N/A

Reunin con los docentes de primer ao N/A cada inicio de bloque para elegir y homogeneizar los ejercicios de matemticas a utilizar en clase. Hacer reuniones los viernes cada quince $300 das para elaborar el material ldico necesario. Realizar 1 actividad cada quince das con N/A los alumnos de primer grado para reforzar conocimientos. Reunir juegos a travs de la donacin para N/A el Rincn de las matemticas. Creacin del Rincn de las matemticas. N/A

Realizar 1 taller de capacitacin en el $100 manejo y aplicacin de recursos ldicos para docentes de primer grado, en el mes de agosto de 2012. Creacin de la antologa de matemticas. TOTAL $300 $950

12. LISTA DE REFERENCIAS. Barriga Arceo, F. (1999), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista, Ed. McGraw-Hill Companies, Inc, Mxico D.f.; 232 p. Castro, E. (1990), Nmeros y operaciones 1, Ed. Sntesis, S.A. Vallehermoso Madrid; 198 p. Castro, E. (1990), Nmeros y operaciones 2, fundamentos para una aritmtica escolar, Ed. Sntesis, S.A. Vallehermoso Madrid; 191 p.

Covarrubias, F. (2001), La Formacin de profesores de educacin primaria en Mxico, Ed. Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca/UPN, Unidad 162, Zamora Michoacn; 331 p. Rojas Soriano, Ral. (1993), Gua para realizar investigaciones sociales, Ed. Plaza y Valds S.A., 12. Edicin, Mxico D.F.; 286 p. Secretara de educacin pblica. (2001), El proyecto escolar, una estrategia para transformar nuestra escuela, Ed. Talleres Grficos del D.F. Segunda reimpresin de la segunda edicin, Mxico D.F.; 51 p. Secretara de educacin pblica. (2004), El proyecto escolar, una suma de acuerdos y compromisos, Ed. Offset, S.A. de C.V., Mxico D.F.; 56 p. Secretaria de educacin pblica. (2009), Programas de estudio 2009, primer grado. Educacin bsica. Primaria, Ed. Litografa Magno Graf, S.A. de C.V. segunda edicin, Mxico, D.F. 307 p. Universidad de Puebla, Antologa de metodologa de la investigacin educativa, (2011)

INTERNET. Martha Johana, Metodologa de la investigacin, http://metodologadelainvestigacinforumcommunity.net, 17 de octubre de 2011, 1:39 pm. Quiroga Esteban, Los tres paradigmas de la investigacin, www.slidshare.net/estebanquiroga/losparadigmas_en_investigacion?from=share_email, 17 de octubre de 2011, 4:25 pm. Romero Claudia, Paradigmas, http: //www.monografas.com., 17 de octubre de 2011, 02:12 pm.