Captulo IV Metodologa didctica para la formacin de competencias

(fragmento)

Magaly Ruiz Iglesias

PROCEDIMIENTOS GENERALES DE PLANEACIN DIDCTICA DESDE LA CONCEPCIN MODULAR PARA FORMAR COMPETENCIAS La planeacin didctica responde por supuesto a los procedimientos instruccionales y han de tomar como referente los dos aspectos siguientes: a) El proceso deductivo que se ha seguido con los distintos niveles de competencia desde la etapa de diseo curricular en la cual se elaboraron los mdulos o programas sintticos. b) La relacin que se estableci en el mdulo o programa analtico entre elemento de competencia, criterios de realizacin o evidencias (objetivos) contenidos, actividades genricas, materiales curriculares y criterios de evaluacin. Sobre la base de los referentes anteriores los procedimientos generales de planeacin didctica son los siguientes: 1) Hacer girar toda la planeacin en torno a los criterios de realizacin o evidencias requeridas, de manera tal que dichos criterios se conviertan en eje de la planeacin. 2) Precisar la forma en que los contenidos son exigidos por dichos criterios de realizacin para poder precisar el tratamiento diferenciado que exige trabajar contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales. 3) Elaborar las secuencias didcticas, las cuales han de estar caracterizadas por lo siguiente: a. Que constituyan un conjunto de actividades organizadas y estructuradas en tomo a los criterios de realizacin o evidencias para dar respuesta al problema, interrogante u objeto de conocimiento y reflexin en tomo al cual gira el mdulo. b. Que constituyan actividades estratgicas, lo que exige que estn concebidas en funcin del desarrollo de capacidades, destrezas, valores/actitudes y que incluyan diferentes momentos de retroalimentacin, redireccin y reafirmacin de lo aprendido. c. Actividades estructuradas y organizadas de acuerdo con la concepcin dinmica y fsica del aprendizaje, lo que implica que se estructuren actividades de apertura, de desarrollo y de cierre. d. Actividades que expresen tanto lo que hace el maestro al impartir el contenido (estrategias de enseanza) como lo que hace el alumno para aprender (estrategias de aprendizaje) desde la puesta en interrelacin de los procesos implicados en un desempeo satisfactorio (sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, cooperacin, transferencia, actuacin y evaluacin); procesos que han de constituir objeto de metacognicin Y procedimientos de autorregulacin. 4) Determinar los materiales curriculares, los cuales han de estar en correspondencia con las actividades, constituir apoyo a la formacin, concebirse en sentido amplio y no reduccionista,
Tomado con fines educativos de Ruiz Iglesias, Magaly; La formacin en competencias: tres procesos metodolgicos esenciales., FFyL-UANL, 2007, pp. 178 a 204

limitado a medios tcnicos y ser coherentes con un enfoque basado en competencias. 5) Determinacin de la forma en que se desarrollar la evaluacin en diferentes momentos del proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta lo referido a la evaluacin en los procedimientos instruccionales Y la relacin entre criterios de realizacin, criterios de evaluacin y evidencias de desempeo, de conocimiento y de producto.
RESUMEN El procedimiento general de planeacin didctica que caracteriza el aparato instrumental de una metodologa didctica para formar competencias abarca los pasos siguientes: 1) 2) 3) Concebir a los criterios de realizacin o evidencias como el eje de toda la planeacin. Revisar que la seleccin de contenidos sean exigidos por las evidencias o criterios de realizacin y no por el ndice del libro de texto. Elaborar secuencias didcticas que respondan al proceso fsico y dinmico del aprendizaje, teniendo muy presente la activacin de conocimientos previos como clave para favorecer el aprendizaje significativo, desde la interrelacin entre estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje Revisar que los materiales curriculares constituyan apoyo al desarrollo del pensamiento y no simple apoyo tcnico. Concebir la evaluacin, sobre la base de criterios, en diferentes momentos del proceso de enseanza-aprendizaje, garantizando su carcter retroalimentador, en funcin de ajustes de la enseanza y del aprendizaje.

4) 5)

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Las estrategias de enseanza en conjuncin con las estrategias motivacionales y las estrategias de trabajo cooperativo proveen al docente de herramientas para promover en sus estudiantes un aprendizaje con comprensin, que equivale a un aprendizaje significativo. En las estrategias de enseanza el nfasis, como su nombre lo indica, se ubica en la enseanza o en el diseo de las ayudas que el maestro ofrece al alumno al disear, para facilitar intencionalmente desde "fuera" un procesamiento profundo de la informacin que va a aprender. La facilitacin del procesamiento de esa informacin debe concebirse desde el trnsito por cinco objetivos intelectivos que son los que guan el accionar de un maestro facilitador: a) cmo favorece acceso y comprensin de la informacin, b) cmo favorece el enriquecimiento asociativo de dicha informacin, c) cmo la integra y globaliza para que no se pierdan los alumnos, d) cmo favorece que la apliquen de manera guiada y e) cmo favorece que vayan accediendo a aplicaciones ms autnomas y constructivas. Desde la visin constructivista la enseanza es un proceso que pretende apoyar o "andamiar" el logro de aprendizajes significativos. La asume el maestro pero en s es una construccin conjunta como producto de los intercambios con los alumnos y el contexto instruccional. Las estrategias de enseanza son procedimientos que el maestro utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos. Varios autores (Monereo, Carlos, 1997; Daz Barriga, Frida, 2003; Martiniano y Diez, 1994; Quesada, Roco, 2001), coinciden que para saber cul es el tipo de estrategia indicada hay que tener en cuenta cinco aspectos: Cmo est el desarrollo cognitivo de los alumnos y el comportamiento de sus ideas previas y cmo estn sus niveles motivacionales. 2) Tener en cuenta si lo que se va a tratar enfatizar en lo cognitivo, lo psicomotor o lo actitudinal.
1)

3) Cul es la meta, dentro de las distintas metas de los procesos Rara un desarrollo satisfactorio y las metas relacionadas con la finalidad del contenido, as como precisar cules son las actividades que har el alumno para conseguir esas metas. 4) Registrar el progreso de los alumnos. 5) Determinar el contexto intersubjetivo, o sea, cuales son las transformaciones que se van dando sobre la base de lo que ya llega a ser un conocimiento compartido.

CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA La clasificacin de acuerdo a criterios de generalidad ya han sido expuestos con antelacin y ellos nos permiten aludir a: Estrategias generales inductivas Estrategias directivas Estrategias de desarrollo

La clasificacin de acuerdo a su uso temporal es abordada por Daz Barriga Frida y Gerardo Hernndez Rojas (2003) los cuales aluden a estrategias preinstruccionales (coincidentes con la fase -de apertura), estrategias coinstruccionales (coincidentes con la fase de desarrollo) y estrategias posinstruccionales (coincidentes con la fase de cierre). La clasificacin de acuerdo a la finalidad (Monereo, Carlos, 1997) nos permite aludir a: - Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos. - Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje. - Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin a aprender. - Estrategis para organizar la informacin nueva por aprender. - Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se va a aprender. Las finalidades podran ser muy diversas, por lo que aqu slo hemos pretendido ofrecer un guiaje clasificatorio de las mismas. La clasificacin que alude a lo externo y lo interno nos permite determinar que la concepcin interventiva a travs de la enseanza atiende a estrategias externas, las cuales hemos realizado siempre, estn ms asociadas a la planeacin conductista, son necesarias, pero ellas no garantizan que realmente se produzca el aprendizaje, ya que como su nombre lo indica, son externas y el aprendizaje exige necesariamente de atender a lo interno (pensar y sentir) con la activacin de capacidades, destrezas, actitudes y valores. Ambos tipos de estrategias, externas e internas han de conjugarse en funcin de propiciar una enseanza que contribuya al aprendizaje, desde estas miras tenemos que las estrategias externas conjugan aspectos relativos a la variable docente, ambiente y clima de la clase, organizacin de otras informaciones que se entrecrucen con la informacin nuclear concebida para propiciar el aprendizaje. LAS ESTRATEGIAS EXTERNAS A continuacin emitiremos breves consideraciones sobre esas variables que condicionan las estrategias externas: El docente 3

ste debe asumir la funcin tutorial sobre la simple funcin de instructor, de ah que dialogue, muestre, demuestre, aconseje, refuerce realizaciones adecuadas, estimule debates, juicio crtico e iniciativa del grupo e influya en los lderes que puedan dinamizar mltiples acciones. Las estrategias externas pueden, responder a diferentes formas de organizacin, es decir, pueden basarse en trabajo cooperativo, independiente, estudio individual, exposicin por parte del maestro, remisin a lecturas individuales, etc. EI ambiente y el clima de la clase Lo primero que se ha de garantizar es un ambiente democrtico, propicio al dilogo y las intervenciones en torno a dudas, clarificaciones, etc.; adems, un ambiente que no est slo focalizado en lo acadmico, sino en aspectos que influyen en la integralidad del sujeto. Un elemento muy importante es atender al clima el cual se concreta en diversos indicadores, por ejemplo: el clima interpersonal que se da entre el maestro y el alumno y entre los propios alumnos; el clima regulativo, dado por la aceptacin o imposicin de normas; el clima instruccional, dado por la forma en que se evidencia la disposicin del maestro a ensear y el clima imaginativo que se logra cuando se estimula la iniciativa y las elaboraciones personales, teniendo en cuenta que la imaginacin es un poderoso instrumento para fortalecer la percepcin de las cosas, interrelacionar aspectos desconectados, desarrollar la creatividad y el pensamiento crtico. La imaginacin puede estimularse con recursos audiovisuales y otros materiales didcticos, pero sobre todo requiere de que a travs de las palabras del maestro y de las actividades planeadas se favorezcan, las analogas imaginativas, los ejemplos, las personificaciones (acta como si fueras...) juegos, dinmicas grupales, etc. Con respecto a la variable referida a la organizacin de otras informaciones, resulta importante dejar la visin "sacra" del libro de texto y del maestro, para favorecer que, de manera sistmica, los alumnos utilicen los servicios de informacin cientfico tcnica que le permita sistematizar y analizar diversas fuentes, por ejemplo: obras de especializacin epistemolgica disciplinar, obras generales, textos, manuales, revistas, monografas, fuentes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Las estrategias externas tambin abarcan las ayudas que el maestro ofrece al estudiante a travs de elaboracin de guas de estudio, materiales de apoyo, algoritmos, etc. Podemos desplegar todas estas estrategias externas y constatar sin embargo que no se produce el aprendizaje esperado. Hay que tener en cuenta que ese aprendizaje esperado no se produce slo con estrategias externas sino que requieren de gravitar en lo interno, y muy especialmente en cmo lograr adecuadas representaciones mentales en los alumnos, pues nunca podemos aprender algo si no lo representamos. LAS ESTRATEGIAS INTERNAS La preocupacin por ir hacia lo interno (el pensar y el sentir de los alumnos) ha de tener en cuenta los indicadores siguientes: a) Atender a cmo se va a lograr accesibilidad a la informacin (acceder a algo no es simplemente remitirlo a que "vea" ese algo, sino que requiere de estrategias que garanticen ir accesando), el acceso ha de incluir el poder distinguir lo relevante de lo irrelevante. b) Atender a' cmo se ha de garantizar la comprensin de la informacin, teniendo en cuenta que la comprensin tambin se da en distintos niveles, tal y como exponemos en la va referida a la 4

educacin para la comprensin. c) Atender a que el alumno pueda relacionar la informacin para establecer su estructuracin y globalidad. d) Atender a cmo se va a lograr la integracin entre informacin nueva e informacin previa. e) Atender a estrategias de transferencia de lo aprendido en sus diferentes niveles (horizontal, vertical y formal) as como favorecer la produccin como un continuum necesario de la reproduccin. Esta integracin de estrategias externas y externas permite aludir a lo que hace el maestro (estrategias de enseanza) y qu hace el alumno (estrategias de aprendizaje). LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Desde la ptica de estas teoras mediacionales se ofrecen mltiples definiciones de estrategias de aprendizaje, por ejemplo: - Las estrategias de aprendizaje estn dadas por un conjunto de pasos, operaciones o habilidades que el aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativa mente y solucionar problemas (Daz Barriga; Castaeda y Lule, 1986; Gaskins y Ellioy, 1998; Daz Barriga, 2000). - Gagn define que las estrategias cognoscitivas de aprendizaje son las destrezas de manejo de s mismo que el aprendiz adquiere presumiblemente durante un periodo de varios aos para gobernar su propio proceso de atender, aprender y pensar. - Martiniano Romn y Elosa Dez sealan que una estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar destrezas, que desarrollan capacidades, actitudes y valores por medio de contenidos y mtodos. - Monereo seala que las estrategias de aprendizaje se refieren a los procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita, para cumplimentar una demanda u objetivo dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin (Monereo, et al., 1997). Todas estas definiciones convergen de una forma u otra en que la estrategia implica un proceso intencional y consciente de toma de decisiones para adecuarse a los requerimientos de la actividad de aprendizaje, la toma de decisiones puede descansar puramente en el sujeto que las toma; de ah que se d una lnea de estrategias de aprendizaje que son muy difciles de transferir, o sea, estn dadas por los procedimiento que los sujetos desarrollan para aprender, ante las numerosas tareas de aprendizaje o problemas que tienen que resolver. Otra lnea de las estrategias de aprendizaje, las que s tienen mayores posibilidades de ser trasferidas, son las que nos interesan en este espacio, ya que en el proceso intencional y consciente que implica la estrategia, participan un conjunto de procedimientos de aprendizaje, los cuales hacen referencia a un conjunto de pasos que se activan para lograr el aprendizaje que se pretende, por eso, al aludir a estrategias de aprendizaje, muchos lo hacen indistintamente aludiendo a determinado procedimiento de aprendizaje que se pone en juego dentro de una estrategia de aprendizaje: tomar notas, elaborar resmenes, mapas conceptuales, parafraseo, analogas, exposicin oral agrupacin de elementos o categorizacin, diagramas, etc. (Quesada, Roco, 2001). Lo que sucede es que en ocasiones el objetivo o tarea tiene un gran nivel de simplicidad y puede resolverse con la aplicacin del procedimiento de aprendizaje, sin tener que apelar a toda una estrategia, aunque reiteramos que esos procedimientos participan dentro del proceso que implica a la estrategia. Los procedimientos de aprendizaje, que responden a qu har el alumno, deben ser seleccionados 5

adecuadamente atendiendo a los indicadores siguientes: a) Tipo de contenido (declarativo, procedimental o referido a las actitudes) (ColI y Rochera, 1990). aplicacin, construccin y b) Tipo de aprendizaje (por repeticin, reproduccin, elaboracin o organizacin, reestructuracin cognoscitiva, estratgico) (Pozo, 1996). c) Tipo de habilidad cognitiva (Observacin, comparacin, clasificacin, representacin, retencin de datos, recuperacin de datos, interpretacin e inferencia, transferencia, demostracin) (Monereo, 1997). d) El contexto de adquisicin (contexto de aprendizaje) y el contexto de recuperacin (contexto de desempeo) (P. Dick, Carey y Carey, 2001). Resulta necesario que nos detengamos en tres rasgos esenciales de cualquier definicin de estrategias de aprendizaje para poder desentraar las mismas y arribar a una visin global y operativa. Las emplea el aprendiz Las estrategias de aprendizaje no es lo que hace el maestro, sino es lo que hace el alumno, lo que hace el maestro son estrategias de enseanza. El aprendiz las emplea de forma consciente El alumno tiene que saber seleccionar entre los variados recursos y las capacidades que tiene a su disposicin, cules son los que necesita conscientemente en determinado momento y de acuerdo con las demandas del contexto y la situacin en que tiene que desarrollar la tarea, as como atendiendo a la consecucin de ciertas metas de aprendizaje (reiteramos que son metas de aprendizaje, no simplemente de recordar contenidos informativos). Esto puede ser adiestrado a travs "de una serie de preguntas a las que se va habituando al alumno como prembulo para que tome consciencia de las acciones a realizar y la secuencialidad de las mismas. El alumno las emplea de forma controlada e intencional La estrategia de aprendizaje exige autorregulacin, es decir, el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva. Ese control ejecutivo est dado en las acciones de planeacin" prediccin, monitoreo, revisin continua y evaluacin. Las actividades de planeacin o planificacin son las que tienen que ver con un plan de accin, e incluyen la identificacin de la meta de aprendizaje, la prediccin de los resultados y la seleccin y programacin de estrategias (qu voy a hacer y cmo). Las actividades de supervisin y monitoreo son las que se efectan durante la ejecucin de las labores para aprender e involucran la toma de consciencia de que es lo que se est haciendo, la comprensin de dnde se est ubicado y la anticipacin de lo que debera hacerse despus, partiendo siempre de lo planificado previamente; la supervisin tambin se relaciona con ella revisin de los errores, los obstculos y la reprogramacin de estrategias cuando sea necesario (qu estoy haciendo y cmo). Las actividades de revisin o evaluacin son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar tanto los resultados de las acciones estratgicas, como de los procesos empleados en relacin con ciertos criterios de eficiencia (hacer ms con menos) y de efectividad (logro de los propsitos previstos, qu tan bien o mal lo estoy haciendo).

LA CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

La clasificacin de estrategias de aprendizaje es muy extensa pues puede hacerse atendiendo a diferentes criterios como los siguientes: - En funcin de qu tan generales o especficas son. - En funcin del dominio de conocimiento al cual se aplican (conceptual, psicomtor, actitudinal, etc.). - En funcin del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin ). - En funcin de su finalidad. - En funcin del tipo de proceso cognitivo. - En funcin del tipo de tcnicas particulares que conjuntan. Sobre la base de estos indicadores se podran ejemplificar una gran cantidad de estrategias de aprendizaje, las cuales incluyen procedimientos de aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas, pero no constituye objetivo de este acpite, sino que pretendemos detenemos en aspectos esenciales de los cuales el maestro puede tomar las decisiones ms adecuadas a la situacin contextual en la cual desarrolla su prctica educativa encaminada a formar competencias. Para ello debe tener presente lo siguiente: Las estrategias son actividades conscientes y voluntarias, las cuales pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas, siempre teniendo en cuenta que sean actividades de aprendizaje, lo que implica que estn centradas en el desarrollo de capacidades/destrezas y/o valores/actitudes. Que persiguen un propsito determinado, por lo que su seleccin ha de responder al tipo de contenido, de aprendizaje, de habilidad cognoscitiva y el contexto, tanto de aprendizaje como de desempeo o recuperacin de lo aprendido. Que si son de aprendizaje, han de tener en cuenta que el aprendizaje es fsico y dinmico, lo que implica, por un lado que sean concebidas a partir de:
Una fase de apertura que tienen como finalidad recuperar los saberes previos y presentar el nuevo

tema.
Una fase de desarrollo, cuya finalidad es la comprensin y representacin adecuada del aprendizaje, lo que requiere de reflexin y fundamentacin por parte del aprendiz a travs de relaciones y verbalizaciones que organicen su pensamiento, verificacin y evaluacin del aprendizaje concretado en la actuacin. Una fase de cierre que se relacione con la fase de apertura, pues se centra en que los participantes puedan evidenciar el aprendizaje logrado. Esta fase implica la proposicin de sntesis y reflexin sobre qu se ha aprendido, por qu se ha aprendido y cmo se ha aprendido, por ello, tiene mucha importancia la interactividad, pero sin soslayar que el cierre exige de planificar reflexiones individuales.

La docencia orientada a la formacin de competencias requiere de procesos sistematizados de reflexin y autorreflexin por parte de los docentes; esta reflexin ocupa lugares relevantes en la determinacin de la forma en que seleccionar estrategias de enseanza, en funcin de que el alumno ponga en marcha estrategias de aprendizaje apropiadas, las cuales ir cada vez ms para arribar a mayores niveles de independencia y autonoma en sus aprendizajes.

RESUMEN SOBRE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Las estrategias de enseanza son procedimientos que el maestro utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos. Las estrategias de enseanza responden a mltiples clasificaciones sobre la base de diferentes criterios, dentro de los cuales se destacan los criterios de generalidad, temporalidad, finalidad y referente interno o externo. Segn criterios de generalidad se clasifican en inductivas, directivas y de desarrollo, segn su temporalidad en preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales, segn su finalidad atienden a activacin de conocimientos previos, orientacin hacia el aprendizaje relevante, elaborativas para mejorar la codificacin, para organizar la informacin, para integrar la informacin previa y la nueva informacin, etc., adems, segn su referente pueden ser externas, centradas en variables necesarias para aprender, pero que son factores externos y por tanto ms asociados a ambiente y sus recursos y estrategias internas, centradas en la activacin de proceso cognitivas y de la actividad mental que implica el aprendizaje profundo.

RESUMEN SOBRE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Las estrategias de aprendizaje estn dadas por un conjunto de pasos, operaciones o habilidades que el aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. Las estrategias o procedimientos de aprendizaje, es decir, lo que har el alumno no se determina al azar sino que depende del tipo de contenido, del tipo de aprendizaje, de los tipos de habilidades cognitivas que debe poner en prctica y, sobre todo del contexto de aprendizaje (cmo se tienen concebido que adquiera el nuevo contenido) y el contexto de recuperacin o contexto de desempeo (cmo se tienen concebido que lo aplique en determinado desempeo o situacin lo ms real o autntica posible). La estrategia de aprendizaje exige autorregulacin, es decir, el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva. Ese control ejecutivo est dado en las acciones de planeacin, prediccin, monitoreo, revisin continua y evaluacin, como va esencial cuando se pretende favorecer autoaprendizaje o autonoma en el aprendizaje, como condicin bsica de la educacin basada en competencias.

LAS TRES VAS METODOLGICAS PARA FORMAR ALUMNOS COMPETENTES Una de las formas de conseguir una convergencia pragmtica, cuando se asume la alternativa de competencis desde una plataforma constructivista 'para el proceso de enseanza aprendizaje es concebir dicho proceso en un trnsito por tres vas metodolgicas fundamentales, a saber: educacin para la comprensin, la resolucin de problemas y la actividad de proyectos. Estas tres vas estn comprometidas con la construccin de conocimientos y con la formacin de alumnos competentes desde una plataforma contextual. Debemos aclarar que a todo el proceso encaminado a propiciar la actividad constructiva del alumno se le denomina educacin para la comprensin y se ver como en muchos textos, cuando se alude a educacin para la comprensin, se hace en visin homologada con aprender significativamente, vista la significatividad desde la posibilidad de establecer relaciones entre las ideas y conocimientos previos y la nueva informacin. Esta relacin se da en un proceso de integracin continua, que permite establecer las redes de conocimientos en los alumnos, redes que han de actuar como filtro para continuar procesando informacin de manera efectiva. Pero en este caso nos vamos a referir a la educacin para la comprensin como va metodolgica, encaminada a favorecer adecuados desempeos comprensivos, ya que si la informacin no se retiene y se comprende, difcilmente pueda garantizarse que sea usada. LA VIA METODOLGICA REFERIDA A LA ENSEANZA DE LA COMPRENSiN La enseanza para la comprensin ha recibido valiosos aportes de la obra de Perkins, plasmadas en el texto La 8

escuela inteligente donde el autor aclara que comprender no es lo mismo que conocer y seala que para comprender es necesario realizar actividades de comprensin tales como explicar, contextualizar, justificar, ejemplificar, aplicar, comparar y generalizar. Para Perkins (2000) comprender es la capacidad de pensar y actuar de manera flexible frente al conocimiento que se posee. Plantea que esta capacidad ha de fortalecerse dentro de los desempeos comprensivos. Los desempeos comprensivos son aquellas acciones del estudiante a travs de las cuales demuestra su comprensin sobre un tema o problema. Mediante la valoracin continua el estudiante identifica su nivel de comprensin y recibe retroalimentacin permanente del docente (Montenegro, Ignacio, 2003). Antes de continuar conviene realizar un desmonte de las palabras claves que encierran la esencia de los desempeos de comprensin, pues ello puede constituir una gua para que el maestro disee dichos desempeos, esas palabras claves son las siguientes: - Acciones del estudiante. - Las acciones demuestran (evidencian) su comprensin. - La comprensin es sobre un tema o problema. - Mediante valoracin continua (valoracin se convierte en va de ejecucin y autorregulacin, por tanto debe saber valorar). - Identifica (a travs de esa valoracin) cmo estn sus niveles de comprensin). - Debe estar retroalimentado permanentemente por el docente.
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A continuacin emitiremos breves comentarios sobre cada una de esa esferas claves que integran la definicin de desempeo comprensivo. SI EL DESEMPEO COMPRENSIVO EST DADO POR ACCIONES DEL ESTUDIANTE, HAY QUE TENER PRESENTE QUE: Las acciones se desarrollan dentro de una actividad, la cual "es una actuacin interna (psquica) y externa (fsica) regulada por el individuo mediante un fin consciente (Petrovsky, A:, 1985). En la pedagoga sovitica se insiste en que para poder hablar de actividad, es necesario poner en claro en la accin humana, la existencia de un fin consciente. Otros aspectos de la actividad (motivos, formas de realizacin, seleccin y elaboracin de informacin necesaria, etc.) pueden ser o no concebidos conscientemente, pero cualquiera que sea el nivel de conciencia de la actividad, la toma de conciencia del objetivo, contina siendo uno de los rasgos necesarios. En los casos en que falta este rasgo no hay actividad humana en sentido literal de la palabra y sencillamente tienen lugar un comportamiento por impulso. Lo impulsivo del comportamiento no significa que sea inconsciente, pero regula el comportamiento y se toma en cuenta slo un motivo personal y no el contenido social materializado en los fines (Petrosky, A., 1985). Como ya apuntamos, las acciones pueden ser externas o internas. Las externas se asocian a movimientos por medio de los cuales la persona influye sobre el mundo exterior, pero ello est regido y regulado por acciones de la activida interna (psquica) la cual es motivadora, conocedora y reguladora, ya su vez, regida y controlada por la actividad externa. Cuando en el diseo comprensivo se alude a acciones, hay que tener presente lo ya expuesto, o sea, que toda accin implica un objetivo o finalidad y una va para ejecutarla en funcin del resultado perseguido, por tanto la comprensin no puede verse con una concepcin tradicional, limitada a poseer muchos conocimientos y 9

constatar si la persona represent el objeto de comprensin por el hecho de que slo reproduzca a nivel literal. Si la comprensin parte de acciones, el nfasis en la enseanza de la comprensin ha de dirigirse a lograr que el individuo aprenda a abordar la realidad con mente abierta y sobre todo abordarla de manera contextualizada, sobre la base de ejecutar acciones externas y sobre todo, acciones internas o acciones metales. Por ello, cuando para el desempeo comprensivo se pretende que la obtencin de informacin se haga, ya sea por la va de la lectura o de la escucha, se ha de tener presente que la accin de leer y escuchar, sin un plan de ejecucin de acciones internas y externas, se convierte simplemente en la reaccin fisiolgica de ver y de or y esto, por supuesto, no puede, garantizar la comprensin. SI EL DESEMPEO COMPRENSIVO REQUIERE DE QUE SE EVIDENCIE LA COMPRENSIN, HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: Al aludir a desempeos comprensivos se plantea que son acciones o tareas parciales en las que el estudiante demuestra su comprensin. El hecho de demostrar o evidenciar nos remite a precisar cules de esas tareas parciales han de formar parte de las tareas criterios, criterios de realizacin, evidencias o indicadores de logro que anticipan lo que el alumno debe hacer fsica y psquicamente para comprender. Estas evidencias o criterios de realizacin constituyen objetivos expresados en trminos de resultados. SI EL DESEMPEO COMPRENSIVO SE REALIZA SOBRE UN TEMA O PROBLEMA-HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: La pretensin de favorecer la comprensin no puede limitarse a los datos o informacin particular que nos ofrece el tema o problema objeto de comprensin, pues ante todo, el cmo comprendamos un tema tiene que ver con nuestra actitud con respecto a una disciplina o asignatura. Si al pretender que se d la comprensin asumimos una posicin muy atomista de la enseanza y no tenemos en cuenta cmo los datos e informaciones se insertan en un mosaico ms amplio que, segn Perkins (2000) poseen un espritu, un estilo y un orden propios, entonces caeramos en lo que este autor denomina "conocimiento frgil", dado porque los alumnos en realidad no entiendan muy bien lo que estn aprendiendo. SI EL DESEMPEO COMPRENSIVO SE DA MEDIANTE VALORACIN CONTINUA HAY QUE TENER PRESENTE QUE: La valoracin se convierte en va de ejecucin y monitoreo, por tanto se debe saber valorar, atendiendo incluso a cuando la valoracin es un fin o cuando es un medio (como en el caso de lo que demanda el desempeo comprensivo). Cuando la valoracin se va empleando como un medio en el desempeo comprensivo, entonces deriva en lo que se ha denominado "regulacin comprensiva", la cual est dada por el proceso a travs del cual podemos tener un registro de cmo marcha nuestra comprensin, proceso que abarca el saber si se est entendiendo en el momento del desempeo comprensivo y saber adoptar medidas inmediatas para corregir la situacin, si hubiera dificultades. Lo anterior implica saber qu habilidades y procesos se requieren para ompletar con xito la labor, en este sentido se pueden usar estrategias de resmenes, elegir actividades que ayuden a clarificar, hacer preguntas y predecir lo que puede ir ocurriendo a continuacin en el terreno del tema objeto de comprensin.

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La valoracin en torno a cmo se da nuestra comprensin cuando debemos ejecutar un desempeo comprensivo requiere de lo siguiente: - Cuestionar sobre qu, cmo y para qu estamos haciendo las acciones relacionadas con el desempeo comprensivo. - Elaborar planes de accin. - Ser crticos, ser flexibles ante la crtica y aceptar la retroalimentacin, organizar adecuadamente la informacin y ser consecuentes de nuestras capacidades y limitaciones. Si la valoracin se asume como fin, entonces estamos frente a un nivel de competencia argumentativo, que puede llegar a ser propositivo en dependencia del objeto de valoracin. El acto de valorar implica emitir juicios y a continuacin fundamentar el porqu de los juicios emitidos. Frecuentemente se emplea el trmino "valoracin" sin tener en cuenta muchas veces la implicacin pedaggico-didctica que tiene en el desarrollo de competencias axiolgicas del sujeto, vista tanto en su dimensin tica como en su dimensin esttica. "Si la competencia axiolgica corresponde al modo como ha de vivirse en comunidad, la manera como se habita en un contexto social, reconocindose en los lazos establecidos, se refiere a la competencia tica. Por otra parte, si la competencia axiolgica se refiere a la sensibilidad frente a lo armnico, equilibrado, el arte, la belleza y manera como se valora y crea la experiencia, estamos entonces ante la presencia de la competencia esttica" (Losada, Alvaro y Moreno, Heladio, 2003). SI EL DESEMPEO COMPRENSIVO REQUIERE DE QUE SE IDENTIFIQUE CMO ESTN LOS NIVELES DE COMPRENSIN HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: De acuerdo con Perkins se han de establecer niveles de comprensin, a saber: el nivel de contenido (es reproductivo), resolucin de problemas (conocimientos y prcticas referentes a la solucin de problemas tpicos de la asignatura), nivel epistmico (conocimiento y prctica referentes a la justificacin y explicacin en la asignatura), nivel de investigacin (conocimiento y prctica referentes al modo como se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia). Por supuesto que el trnsito por estos niveles de comprensin debe corresponderse a su vez con el trnsito por diferentes niveles de competencia. En el diseo de desempeos comprensivos ha de preverse la puesta en prctica de actividades de comprensin tales como: explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin, contextualizacin generalizacin, etc. (Perkins, 2000) y se ha de dar adems la utilizacin y ejecucin por parte del alumno de estrategias orientadas a la comprensin, dentro de ellas estn las siguientes: observacin y anlisis de hechos, diseo y desarrollo de experimentos, representacin de conocimientos, lectura, exposiciones, juego de roles, juegos didcticos, etc.), las cuales siempre han de ejecutarse con orientacin consciente sobre cmo se aprende por sobre el qu se aprende; el "qu" es la materia prima necesaria para aprender. SI EL DESEMPEO COMPRENSIVO REQUIERE QUE EL ALUMNO EST RETROALIMENTADO CONSTANTEMENTE POR EL MAESTRO HAY QUE TENER EN CUENTA QUE: Se ha de procurar retroalimentar al alumno de la coherencia y congruencia que se va dando entre los conocimientos nuevos, con sus asociaciones e implicaciones y los conocimientos existentes. En esto desempean un papel crucial el trabajo cooperativo y las interacciones que se producen en el aula, 11

pues no se trata solamente de retroalimentar sobre la actividad cognitiva individual, sino en favorecer que la evaluacin de los conocimientos se convierta en un proceso de evaluacin social, a travs de las discusiones' que se entablan entre los alumnos, de las acotaciones que hacen otros a las intervenciones de los dems, de los monlogos que establece el alumno para verificar si va respondiendo bien, etc., se trata, en definitiva, de no limitar la retroalimentacin a las exigencias cognitivas de la actividad, sino a la que puede ofrecerse como parte de los procesos de adquisicin y comprensin del conocimiento que se da como parte de los procesos sociales y culturales del aula, en su conjuncin con las exigencias cognitivas de la actividad. Resultara muy beneficioso para la formacin de alumnos competentes, el hecho de que en relaciones horizontales, los maestros tracen estrategias de intervencin para la puesta en prctica, evolucin y seguimiento de las condicionantes que hemos expuesto como claves de los desempeos comprensivos efectivos. ESTRATEGIAS INHERENTES A LA EDUCACIN PARA LA COMPRENSIN Las estrategias cognitivas para favorecer la comprensin son muy variadas y dentro de ellas se destacan las siguientes: observacin y anlisis de hechos, representacin del conocimiento, experimentacin, leer, exposicin de idea~, juegos didcticos y juegos de roles, etc. A continuacin haremos alusin a caractersticas esenciales de tres de las estrategias cognitivas citadas: la observacin, la representacin de conocimientos, la experimentacin y la lectura, las cuales hemos seleccionado por su alta incidencia en las intervenciones en el proceso de enseanza-aprendizaje. La observacin La observacin es base de la percepcin y recordemos que al aludir a la fase de percepcin, como fase de preparacin para el aprendizaje, sealamos que actualmente la ciencia cognitiva la analiza como un proceso activo, y no como se conceba tradicionalmente: pasiva, receptiva, no selectiva y guiada por una experiencia o evento. Para que la observacin sea efectiva como estrategia cognitiva tiene que partir de tener bien definida su intencin cognitiva, ya sea la de adquirir informacin acerca de algo o comprender determinado hecho o fenmeno. La intencin cognitiva que determina la finalidad para la cual se observa, resulta determinante, si tenemos en cuenta que la cognicin es entendida como procesamiento de representaciones mentales, cuyo objeto es la consolidacin de conocimientos. Por tanto cuando empleamos la observacin como estrategia cognitiva debemos hacerlo guiados por lo que significa la cognicin. En la observacin, como estrategia cognitiva, se ha de transitar por fases: una induccin para fortalecer la intencin cognitiva, una fase de preparacin, en la cual se ha de elaborar la gua de observacin con la participacin de los propios estudiantes y no impuesta de arriba abajo, la fase de observacin de campo propiamente dicha y una fase de reconstruccin de lo observado, que permita arribar a las conceptualizaciones. La representacin del conocimiento Una de las estrategias ms usadas (y ms mal usadas) en la prctica educativa es la referida a la representacin de conocimientos, porque se cree que el alumno puede representar el conocimiento una vez que escuche o lea la leccin, apunte algunas notas y realice ejercicios que ms bien reproducen los contenidos 12

conceptuales, en actividades rutinarias, memorsticas y repetitivas. La representacin del conocimiento es esencial como estrategia de comprensin, pero hay que tener presente que su valor como estrategia cognitiva radica en que para lIevarla a cabo se necesita un trabajo organizativo pues el conocimiento exige organizacin de las representaciones, ya que el conocimiento, en principio, es organizacin mental. Por ello, las estrategias cognitivas y en primersimo orden las que busquen representacin del conocimiento, han de apoyarse en estrategias organizativas tales como: interaccin, comunicacin, cooperacin, socializacin, intercambio de experiencias, trabajo individual y trabajo independiente. Por su parte hay que atender a que las representaciones pueden ser analgicas o analticas: las analgicas guardan relacin con el objeto representado (imgenes, mapas, bocetos, grficas, modelos) las analticas son abstractas y no guardan relacin analgica con el objeto representado (el lenguaje articulado). La representacin medial se efecta en imgenes y en palabras, como dos elementos bsicos de las representaciones mediales, pero entre ambas existe una gama de formas combinadas, por eso se alude a tres formas de representacin: centradas en la imagen (pintura, escultura, maquetas), centradas en las palabras tanto orales como escritas (descripcin, narracin, explicacin, argumentacin, proposicin) y representaciones combinadas (esquemas, cuadros y tablas, los mapas, los mapas conceptuales, los planos, los diagramas, los grafos, etc.). Si vamos a usar las representaciones centradas en las palabras como estrategias de comprensin, esto no puede hacerse al azar, sino que ha de ser diseado por niveles, en los cuales los razonamientos van adquiriendo mayores niveles de complejidad, lo que se va a expresar con palabras. Los niveles ms elementales son los descriptivos, luego la narracin de sucesos, la explicacin, que integra las dos anteriores, pero ya se da en ella la relacin entre conceptos, por lo que empieza a tener mayores niveles de abstraccin que cuando se describe o se narra; en un nivel que adquiere matices diferentes est la argumentacin, donde ya se ofrece una serie de razonamientos encadenados para demostrar una tesis; la argumentacin usa como recurso la explicacin, pero sus proposiciones se entrelazan progresivamente de manera diferente a una simple exposicin de ideas. En la argumentacin cobran extraordinaria fuerza las interrelaciones, las cuales permiten hacer conexiones entre referenciables, a travs de comparaciones, de relaciones con antecedentes o subsecuentes sobre la base del anlisis causa-consecuencia o relacionado el fenmeno objeto de anlisis con sus circunstancias. El nivel argumentativo se erige en un complejo de proposiciones encadenadas que, por lo general, consta de dos partes: una expositiva ya sea de una teora, valoracin o formulacin de un problema y otra explicativa en la cual se generaliza, valora o da respuesta a situaciones problemticas. De ah que el nivel argumentativo no puede ser abordado con simples preguntas que aparentemente inducen a argumentar, pero que en realidad buscan la reproduccin de explicaciones en las cuales el sujeto no se ha adentrado en la esencia de los razonamientos argumentativos. Ya en el nivel propositivo, o sea, en un tercer nivel, se plantean problemas y se presentan soluciones, tambin se hacen valoraciones, pero esta vez como un producto de la salida de la informacin, lo cual propicia un nivel 13

de aplicacin ms autnomo del conocimiento, incluso con elevados niveles de transferencia de lo aprendido. Cuando la representacin de conocimientos a travs de palabras se emplea como estrategia encaminada a favorecer la comprensin, resulta indispensable disear a qu niveles se va a trabajar y cules son las tareas conducentes a cubrir las exigencias cognitivas de ese nivel. La comprensin est indisolublemente ligada a la aplicacin, no son sinnimos, pero son caras de una misma moneda, pues la comprensin posibilita la aplicacin y la aplicacin corrobora y consolida la comprensin; el desarrollo de estas dos categoras sintetizan las competencias cognoscitivas; competencias que exigen desempeos comprensivos. Por lo anterior es que se asegura que las estrategias cognitivas encaminadas a desarrollar la comprensin tienen una doble orientacin conceptual: comprensin y aplicacin. En el prrafo anterior sealamos algunas estrategias orientadas a comprensin, ahora haremos una somera descripcin sobre aquellas estrategias cognitivas encaminadas a la aplicacin conceptual y se constar que algunas estrategias de aplicacin se insertan en la va metodolgica relacionada con la resolucin de problemas y con la actividad de proyectos, lo que nos permite asegurar que la divisin entre estas tres vas es metodolgica, para favorecer su comprensin, pero que en la prctica se pueden dar fusionadas. Dentro de la aplicacin, tenemos el desarrollo de ejercicios, el planteamiento y solucin de problemas, el anlisis de casos, entre otros. Hemos pretendido abordar aspectos relevantes de la educacin para la comprensin como va metodolgica para formar competencias, convencidos de que los maestros, en su experiencia prctica, podrn aportar una gran variedad de ideas para perfeccionar los desempeos comprensivos de los alumnos. LA VIA METODOLGICA REFERIDA A LA SOLUCIN DE PROBLEMAS PARA FROMAR ALUMNOS COMPTENTES La solucin de problemas como va metodolgica para impulsar el desempeo de alumnos competentes se inserta en una concepcin constructivista de carcter social, orientada a problema tizar el conocimiento o lo que es lo mismo estimular el conocimiento problematizador, para lo cual se apoya en el establecimiento de nodos problematizadores, dados por un conjunto articulado de competencias, saberes y estrategias en torno a problemas generales y actividades relacionadas con diversos mbitos de la realidad. Por tal motivo, cuando se emplea esta va se tendr en cuenta que los materiales simulen la vida real o constituyan casos reales, con riqueza de recursos (no slo materiales) para ayudar a los alumnos a aclarar el problema: En esta va el maestro asume ms bien una funcin tutorial y ha de velar porque se desarrolle una verdadera prctica de aprendizaje que abarque competencias no slo vinculadas al problema especfico, sino aquellas que demandan de pensamiento crtico, comunicacin, centradas en aprender a aprender, y de interaccionalidad, pues esta va metodolgica exige de dar prioridad al trabajo cooperativo entre los estudiantes y a aumentar el monitoreo y control consciente, por ello, aqu adquieren relevancia las habilidades metacognitivas. En la resolucin de problemas resulta de gran utilidad la perspectiva vigotskyana centrada en la zona de 14

desarrollo prximo, a travs de la cual se determina un espacio hipottico entre la actuacin asistida y la no asistida. Si el maestro identifica la ZDP del alumno, puede entonces localizar ese espacio psicolgico en el que la asistencia puede contribuir a empujar al alumno hacia niveles de comprensin ms elevados, siempre teniendo presente atender a lo ptimo, o sea, ni muy lejos que no lo pueda alcanzar, ni muy cerca que no represente un reto para motivar al aprendizaje. Esta medida hay que encontrarla para que "el empujar" hacia mayores niveles de comprensin no se convierta en un empujn de lamentables consecuencias para el (los) alumnos. El maestro debe tener presente que la eleccin de esta va para disear desempeos implica primero determinar si el problema exige prioritariamente la puesta en accin de un tipo de pensamiento convergente o divergente, pues ello determina los procedimientos de orientacin. Cuando el problema demanda de alternativas diversas para su solucin se ha de atender a aspectos esenciales, los cuales hemos tomado de la propuesta sobre enseanza problmica (Medina Gallego, 2001). Esos aspectos, entre otros, son los siguientes: Partir de problemas comunes que sean significativos para el estudiante en trminos prcticos. Propiciar en los estudiantes la construccin con imaginacin y creatividad. Desarrollar en los estudiantes un espritu cientfico y la disciplina de trabajo acadmico, partiendo de sus intereses y motivaciones. Crear espacios de trabajo con el objeto de que el estudiante madure en la construccin de su propio pensamiento cientfico, matemtico, ambiental, comunicativo, artstico, ldico, tico, etc. Utilizar en forma amplia y flexible distintas vas y recursos educativos que potencialicen la capacidad de aprender.

Una particularizacin en la va relacionada con la resolucin de problemas nos permite constatar que es la ms directamente comprometida con el desarrollo y formacin de competencias, porque a travs, de ella los sujetos asumen el conocimiento tanto desde la dimensin cognitiva y constructiva, como en la dimensin de prctica social, o sea, la capacidad del individuo para resolver problemas de diversa naturaleza ya sea como ciudadano, como agente econmico, como persona o los que presente la sociedad en su conjunto. LA VIA METODOLGICA REFERIDA A LA ACTIVIDAD DE PROYECTOS La actividad de proyectos como va para formar competencias en los alumnos, constituye una de las vas que mayor impacto est teniendo en la actualidad. Varias instituciones y autores (Grupo de investigadores del ICCP, Cuba, 1997; grupo de la Universidad de Michigan, 1994; Hernndez, F. y Ventura, M., la organizacin del currculum por proyectos, 1992; Tobn Tobn, 2004) que han desarrollado experiencias en esta va han aportado datos que han enriquecido las bases tericas de la misma. Los elementos ms consensuados dentro de esas bases aluden a lo siguiente: a) El programa necesita una cuestin o un problema que sirva para organizar e impulsar las actividades. b) El resultado del programa es una serie de artefactos, o productos, que abordan la cuestin del problema c) Los alumnos se pueden dedicar a investigaciones autnticas. 15

d) El programa implica a comunidades de alumnos, profesores y miembros de la sociedad en el discurso sobre el problema, adems de hacer que colaboren juntos como comunidad de indagacin. e) Fomenta el uso de herramientas cognitivas. A continuacin emitiremos breves consideraciones sobre cada uno de estos aspectos: a) Las preguntas sirven para organizar e impulsar la actividad, pero no pueden ser individuales y tan limitadas que sus resultados ya estn predeterminados, sino que sern formuladas por diferentes actores que se involucran en el proyecto y deben dar cobertura para que sean subdividas en preguntas ms concretas que prioricen el desarrollo cientfico y contribuyan a despertar intereses y motivaciones en tomo a las mismas, as como a derivar la clarificacin de conceptos bsicos para la realizacin del proyecto. b) La elaboracin de artefactos o productos no deben ser puramente reproductivos, sino que deben reflejar nuevos estados de conocimientos y comprensin acerca de las soluciones a las preguntas gua de la actividad proyectiva. Los artefactos han de ser concretos y explcitos (modelos fsicos, un informe, una grabacin, un video, etc.) y han de propiciarse espacios para compartirlos y enriquecer las actuaciones de los sujetos en el mundo real. c) El proceder compartido, citado anteriormente, puede derivar en la realizacin de investigaciones sobre situaciones autnticas, las cuales requieren de medios insertados en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en funcin de lograr cada vez ambientes y situaciones ms autnticas por un lado, y por otro facilitar comunicacin entre los participantes y experiencias cada vez ms compartidas, sobre problemas cotidianos y no slo limitados al conocimiento escolar. Todo este proceder fortalece la comunidad de indagacin, lo que a su vez fortalece las herramientas cognitivas. Hay que reconocer que hay muchas formas de desarrollar el trabajo por proyecto y lo ms importante es tener claridad de que "la idea bsica y punto de partida cognoscitivo de un proyecto es que el pensamiento tiene su origen en una situacin problemtica que los individuos en cooperacin han de resolver mediante una serie de actos voluntarios y un requisito fundamental es que estn cerca de la vida diaria" (Gmez Esteban, Jairo, 2000). Como puede apreciarse la idea encierra la mxima "saber que sepuede (lo cognoscitivo) querer que se pueda (la voluntad). De ah la importancia de retomar las ideas de Dewey relacionadas con atender al inters del alumno, centrase en la actividad, plantear problemas que despierten curiosidad y contar con un considerable margen de tiempo. (Citado por Gmez Esteban, Jairo 2000). La clasificacin tipolgica de los proyectos es muy variada, de forma genrica pueden ser tecnolgicos, sociales o investigativos propiamente dicho (aunque todos requieren de investigar como proceso) pero resulta conveniente detenerse en aquellas clasificaciones que pueden ayudar a implementar esta va en la formacin profesional, tal y como lo hacen las consideraciones que sobre la clasificacin de proyectos emite el investigador Sergio Tobn (2005). Por su clase pueden ser bsicos, genricos y especficos. Los proyectos bsicos pretenden fomentar el desarrollo de competencias bsicas en los alumnos, son esenciales para que se puedan desarrollar otras competencias, pues recordemos que lo bsico est comprometido con la capacidad de aprender y el saber utilizable, lo que se traduce en las competencias cognoscitivas que permiten comprender y aplicar el conocimiento, estos proyectos se desarrollan en reas de lectoescritura, matemtica, tica, cultura ciudadana, biologa, comunicacin en pblico, etc.

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Los proyectos genricos, como su nombre lo indica, no estn vinculados a los contenidos especficos de ninguna asignatura, sino que atraviesan toda la concepcin curricular, por ello son muy propicios para abordar los temas transversales. Los proyectos especficos enfatizan en contenidos y competencias especficas en determinado campo formativo o asignatura. Por su relacin con las disciplinas los proyectos pueden ser disciplinarios (desde una sola disciplina o asignatura), multidisciplinarios (reunin de dos o ms disciplinas o asignaturas), interdisciplinarios(cooperacin entre dos o mas disciplinas), transdisciplinario (integracin coherente y lgica de dos o mas disciplinas). Por su enfoque los proyectos pueden ser aplicativos o investigativos. En los aplicativos reaplican los conceptos, teoras y metodologas de un campo de saber a la resolucin de un problema; en los investigativos se produce un nuevo conocimiento. Por sus mbitos de accin pueden ser de impacto individual (la persona), de impacto comunitario (la comunidad), de impacto empresarial, etc. Los proyectos pueden ser globales, por actividades, por problemas culturales o por tpicos, entre otras opciones y pueden estar encaminados a cambios de actitud, al diseo tecnolgico o a la investigacin, pero cualquiera que sea la tipologa a la cual responda, no se puede perder de vista que si se asume el proyecto desde una perspectiva cognoscitiva, la idea bsica est en que el pensamiento tiene su origen en una situacin problemtica que los individuos han de resolver en trabajo cooperativo y de manera voluntaria, que Se traduce en acciones para fortalecer la voluntad y lograr mantener la motivacin y la automotivacin, adems han de ser proyectos vinculados a la vida diaria. La enseanza por la va de proyectos no es nueva, ya Kilpatrick (1918) lo haba conceptualizado y sistematizado con caractersticas que no pierden su vigencia, a pesar de que a este mtodo se le han hecho mltiples resignificaciones. Esas caractersticas son las siguientes: ~ El objetivo central de un proyecto no es la informacin verbal memorizada, sino la aplicacin del raciocinio y la bsqueda de soluciones a las realidades. ~ La informacin no se aprende y se transmite por s misma, sino que es buscada con el fin de poder actuar y solucionar la situacin detectada en la realidad. ~ El aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de los estudiantes. ~ La enseanza se fundamenta en problemas, por lo cual stos estn antes que los principios, las leyes y las teoras. De lo expuesto se deriva que el proyecto se articula en torno a una problematizacin y que no es simple pedagoga activa, es decir no es activismo externo en el cual se hace y se resuelve un problema, a veces con mtodos rutinarios, aunque esto no se excluya, si fuera necesario, lo que s no puede perderse de vista es la intencin de desarrollo cognitivo y socioafectivo de un proyecto, lo que se traduce en la necesidad de comprender el contexto y articular conocimientos, como bien sealaran Hernndez y Ventura (1992). El proyecto busca desplegar una amplia actividad cognitiva y experiencial, desde un trabajo colaborativo, que permita enriquecer las percepciones, las representaciones y las conceptualizaciones en torno al concepto problematizador, alrededor del cual se han articulado las acciones. 17

Cmo puede disearse la implementacin de un proyecto en funcin de elevar los niveles de desempeo competente en los alumnos? Existen formas muy variadas de organizar e implementar un proyecto, vamos a referimos aqu a un ejemplo, en cuyo diseo se transita por aspectos medulares de cualquier proyecto. La implementacin de un proyecto es el proceso en el cual se elabora y pone en accin el mismo. Esa puesta en accin tiene que estructurase en etapas. o fases en las cuales se contextualice, se diagnostique, se tomen acuerdos sobre la base de las dos etapas anteriores para definir las competencias, para luego propiciar el trabajo en equipos, en funcin del diseo, ejecucin, monitoreo y valoracin del proyecto sobre todo, valoracin en torno al accionar competente de cada estudiante, desde el registro que se ha venido haciendo de sus avances, estancamientos o retrocesos con respecto a las competencias definidas. Las vas metodolgicas aqu expuestas, discutidas, enriquecidas y diseadas en relaciones horizontales entre los maestros que ejercen influencias instructivas y educativas en los estudiantes, pueden ,llegar a ser uno de los tributos ms importantes de los maestros, a la formacin integral de sus alumnos.

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