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Disrupo Escolar e Rendimento Acadmico: Um Estudo com Modelos de Equaes Estruturais

Maria Olmpia Almeida de Paiva & Ablio Afonso Loureno CIPE Centro de Investigao em Psicologia e Educao Escola Secundria Alexandre Herculano - Porto
A indisciplina, acompanhada ou no de violncia fsica ou verbal, tem vindo a constituir-se como um problema cada vez mais grave no dia-a-dia das nossas escolas, comprometendo seriamente a aprendizagem que suposto nelas acontecer (Loureno & Paiva, 2006a,b). Os objectivos consistiram em analisar o papel predictor de algumas variveis (e.g., autoconceito e ambiente psicossociolgico da sala de aula) nos comportamentos disruptivos dos alunos, bem como a influncia destes no rendimento escolar. A amostra constituda por 217 alunos do 3. CEB do centro do Porto. Foram utilizados os seguintes instrumentos: EDEP - Escala da Disrupo Escolar Professada pelos alunos (Veiga, 2008), PHCSCS-2 - Escala de Autoconceito Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale-2 (Veiga, 2006) e o APSA - Escala de avaliao do Ambiente Psicossociolgico da Sala de Aula (Antunes, 2002). Os resultados sugerem que os professores devem criar nas aulas um ambiente de aprendizagem que ressalte uma motivao de alta qualidade. Palavras-chave: Comportamentos disruptivos, Sucesso acadmico, Autoconceito, Ambiente da sala de aula.

1. INTRODUO Fazendo uma breve perspectiva histrica da (in)disciplina na educao, poder-se- dizer que, apesar da indisciplina constituir um tema da actualidade, que inquieta todos aqueles que de alguma maneira esto ligados ao ensino, os comportamentos de indisciplina sempre existiram desde que a escola entendida como um espao formal de ensino/aprendizagem. Estudos recentes acerca das posturas dos professores, perante o comportamento dos alunos, manifestam preocupaes similares s reveladas pelos primrdios da histria, algumas das quais com sculos de existncia. A escola, multifacetada, tem observado situaes de comportamentos disruptivos/violncia que esto a tomar propores ameaadoras na nossa sociedade. Actualmente estas situaes, anteriormente casuais, esto a tornar-se uma constante no dia-a-dia das nossas escolas (Francisco & Librio, 2009; Loureno, 2009; Loureno & Paiva, 2004; Paiva, 2009), justificando assim a pertinncia do presente estudo. No que respeita s definies de indisciplina, recentemente esta palavra tem sido utilizada no discurso dos que tm responsabilidades educativas, assim como do pblico

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em geral. Os mdia tm sido seguramente os grandes incitadores da discusso desta problemtica, com todos os benefcios e incmodos que o tema possa suscitar. Para alguns autores, como Durkheim (1984), indisciplina escolar desponta como a negao da ordem moral e social, j que definida, justamente, como uma perturbao e transgresso da ordem moral e social da classe. Para outros autores, ela diz respeito s atitudes e comportamentos que ocorrem na sala de aula e que impedem ou dificultam a aprendizagem (Silva, Nossa & Silvrio, 2000, p. 15), ou ento transgresso das normas escolares, prejudicando as condies de aprendizagem, o ambiente de ensino ou o relacionamento das pessoas na escola (Veiga, 2001, p. 15). Por sua vez, Amado (2000) complementa este conceito ao encar-lo como um fenmeno relacional e interactivo que se concretiza no incumprimento das regras que presidem, orientam e estabelecem as condies das tarefas na aula, e, ainda, no desrespeito de normas e valores que fundamentam o so convvio entre pares e a relao com o professor, enquanto pessoa e autoridade (p. 6). Poder-se- dizer que a indisciplina uma realidade erigida na prpria aula, que resulta de um processo de interaco entre os participantes, professores e alunos, possuindo expectativas recprocas, percepes e pontos de vista muito prprios de tudo que acontece com eles e sua volta (Atkinson, Delamont & Hammersley, 1988). Assim, o que interessa destacar que o problema da (in)disciplina est estreitamente relacionado com tudo o que diz respeito ao ensino, s prticas, s finalidades e perspectivas que as norteiam, aos condicionalismos especficos da aula, da escola, da comunidade e do sistema. Por ltimo, tem sido referido, na literatura da rea, uma co-ocorrncia entre comportamentos indisciplinados e dificuldades de aprendizagem (Bandeira, Rocha, Souza, Del Prette & Del Prette, 2006; Marturano & Loureiro, 2003), que, por sua vez, tem consequncia no sucesso escolar. Segundo Marturano e Loureiro (2003), essa relao atinge, em estimativas internacionais, cerca de 12% dos jovens em idade escolar.

2. MTODO 2.1 Participantes Utilizada uma amostra de 217 alunos do 3. ciclo do EB, distribudos por 15 turmas de uma escola pblica do centro do Porto, de perfil tipicamente urbano.

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Da amostra, 112 (51.6%) alunos so rapazes e 105 (48.4%) raparigas. Frequentam o 7. ano de escolaridade 46 (21.2%) alunos, o 8. 84 (38.7%) e o 9. 87 (40.1%). Os alunos distribuem-se entre os 12 e os 20 anos (M= 15,2; DP= 1.73), existindo dois com 19 anos e quatro com 20. No 7. ano de escolaridade apresentam uma mdia etria de 13,3 anos (DP=.89), no 8. 15,5 (DP=1.65) e no 9. uma mdia de 16,0 (DP=1.33). No que diz respeito s notas escolares, a mdia obtida nas classificaes de Lngua Portuguesa foi de 2.83 (DP=.75) e na disciplina de Matemtica de 2.64 (DP=.95). Por serem as disciplinas do currculo escolar obrigatrio portugus onde o insucesso maior e que so sujeitas a exame nacional no 9. ano, foram escolhidas para este estudo.

2.2 Instrumentos Os instrumentos usados nesta investigao que possibilitaram medir as variveis em estudo so: a escala do Autoconceito - Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale-2 (PHCSCS-2); a escala do Ambiente Psicossociolgico da Sala de Aula (APSA); e a escala da Disrupo Escolar Professada pelos Alunos (EDEP). Para o presente trabalho foi utilizada a verso portuguesa do PHCSCS-2, adaptada e validada por Veiga (2006), sendo muito utilizada na avaliao do nvel de autoconceito dos adolescentes. Assim, os indivduos que alcanam as cotaes mais altas na escala parecem ser os que apresentam um autoconceito mais elevado. Este instrumento constitudo por 60 itens distribudos por 6 factores: Aspecto Comportamental (AC), Estatuto Intelectual (EI), Aparncia Fsica (AF), Ansiedade (AN), Popularidade (PO) e Satisfao-Felicidade (SF). A escala apresenta alguns itens inversos e para a determinao da pontuao em cada item, atribudo um ponto ou zero, conforme a resposta dada seja reveladora, respectivamente, de uma atitude positiva ou negativa face a si mesmo. Para avaliar o ambiente da sala de aula foi utilizado o APSA de Antunes (2002). Este constitudo por 22 itens distribudos por 5 factores: Autoridade Compreensiva do professor nas aulas (AC); Envolvimento nas Aulas (EA); Afiliao nas aulas (AF); Satisfao nas Aulas (SA); e Tarefas nas Aulas (TA). As pontuaes superiores correspondem a uma maior percepo sobre o ambiente psicossociolgico da sala de aula, pelo que se torna necessrio realizar uma prvia inverso do valor numrico dos itens inversos. No que se refere classificao das respostas, usou-se uma escala de

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formato Likert de seis pontos, desde (1) Discordo totalmente at (6) Concordo totalmente. Relativamente disrupo escolar, a falta de instrumentos que possam ser administrados a alunos para que se pronunciem sobre este tema conduziu a trabalhos de progressiva construo de um instrumento de avaliao (Veiga, 1996), tendo sido concluda a sua validao por Veiga (2008). O EDEP, com 16 itens, apresenta trs factores: Distraco-Transgresso (DT); Agresso aos colegas (AP); e Agresso Autoridade escolar (AA). As pontuaes superiores correspondem a uma maior disrupo escolar, pelo que se torna necessrio realizar uma prvia inverso do valor numrico dos itens inversos. No que se refere classificao das respostas, usou-se uma escala de formato Likert de seis pontos, desde (1) Discordo totalmente at (6) Concordo totalmente.

2.3 Procedimentos Aps a autorizao da Direco da escola, foram aplicados os questionrios aos alunos em Junho de 2009, tendo sido assegurada a confidencialidade das respostas. O tratamento estatstico dos dados foi realizado com base no programa

SPSS.17/AMOS.17 (Lowe, Winzar & Ward, 2007). Recorrendo a modelos de equaes estruturais (Lowe et al., 2007), pesquisou-se a validade preditiva analisando as relaes dos construtos avaliados com variveis que os investigadores tm frequentemente referido como teoricamente associadas.

3. RESULTADOS Aps a recolha dos dados, fez-se a sua aplicao no modelo (cf. Figura 1), tendo como referncia as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica para definir o construto Notas. No modelo assumimos que o Autoconceito e o Ambiente da sala de aula influenciam os Comportamentos Disruptivos e que estes tm impacto nas Notas dos alunos. Foi assumido tambm que o Autoconceito dos alunos tem influncia no Ambiente da sala de aula, bem como algumas variveis exgenas (sexo, ano de escolaridade, nmero de reprovaes, horas de estudo e metas escolares) tambm exercem influncia no Autoconceito dos alunos. As relaes causais que foram hipotetizadas neste modelo derivam directa ou indirectamente da reviso de literatura j anteriormente explicitada.

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e1

e2

PHCSCS18AC

PHCSCS27AC

,88 V1 -,32

,73 e3 e4

Autoconceito
-,23

EDEP4DT

EDEP14DT

Sexo
-,03 ,05 -,42 -,01 ,13 -,23 ,18 ,19 -,19 ,18

-,12 -,01

,74

,80 V2

Ano de escolaridade

,01 ,16 ,21

Comportamentos Disruptivos
-,29 -,26

N. de reprovaes

Horas de estudo
,80

Notas
,79
MAT

V3

Metas escolares
V4

Ambiente da sala de aula

,70
APSA5AC

LP

,65
APSA12AC

e6

e5

e8

e7

Legenda: LP= Lngua Portuguesa; MAT= Matemtica; os itens EDEP seguidos das letras DT correspondem Distraco-Transgresso; os itens PHCSCS seguidos das letras AC correspondem ao Aspecto Comportamental; os itens APSA seguidos das letras AC correspondem Autoridade Compreensiva do professor nas aulas; V1=Varincia residual da varivel latente Autoconceito; V2= Varincia residual da varivel latente Comportamentos Disruptivos; V3=Varincia residual da varivel latente Notas finais do 2. perodo; V4=Varincia residual da varivel latente Ambiente Psicossociolgico da Sala de Aula; a letra (e) seguida de um nmero (1, 2, ) diz respeito ao erro de medida da varivel observvel respectiva. Figura 1 - Especificao pictrica do modelo de relaes causais com os valores estandardizados

De seguida sero indicados alguns aspectos essenciais da estatstica descritiva. Na Tabela 1 podem observar-se os dados descritivos (mnimos, mximos, mdia, desvio-padro, assimetria e curtose) correspondentes s variveis includas no modelo de equaes estruturais. No que concerne normalidade das variveis includas no modelo, podemos constatar que as assimetrias e as curtoses apresentam valores ajustados. Os valores obtidos apontam mdias na pontuao item a item prximos do valor intermdio da respectiva distribuio.

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2709 Tabela 1 - Estatstica descritiva (mnimo, mximo, mdia, desvio-padro, assimetria e curtose) correspondente s variveis includas no modelo de equaes estruturais Varivel Mn. Mx. Mdia DP Assimetria Curtose N. de Reprovaes 0 5 1.59 1.29 .514 -.429 Horas de Estudo 0 9 2.16 2.28 1.260 .965 Lngua Portuguesa 1 5 2.83 .75 .019 -.365 Matemtica 1 5 2.64 .95 .448 -.173 EDEP4DT 1 6 2.53 1.68 .779 -.625 EDEP14DT 1 6 2.67 1.62 .709 -.598 APSA5AC 1 6 4.41 1.59 -.869 -.328 APSA12AC 1 6 4.25 1.57 -.709 -.482 PHCSCS18AC 0 1 .60 .49 -.424 -1.820 PHCSCS27AC 0 1 .63 .49 -.524 -1.725 Legenda: Os itens EDEP seguidos das letras DT correspondem DistracoTransgresso; os itens PHCSCS seguidos das letras AC correspondem ao Aspecto Comportamental; os itens APSA seguidos das letras AC correspondem Autoridade Compreensiva do professor nas aulas.

Seguidamente analisaremos o modelo de equaes estruturais em estudo. A Figura 1 especifica o modelo hipotetizado para os alunos da amostra. As relaes causais possveis so as constantes no modelo conforme as hipteses delineadas no incio da investigao. A avaliao dos resultados da contrastao do modelo de equaes estruturais baseada em dois critrios: nvel global de ajustamento do modelo e significncia dos coeficientes de regresso calculados. Os ndices de bondade de ajustamento global do modelo proposto so muito robustos (2=62.5; gl=51; 2/gl=1.225; p=.130; GFI=.958; AGFI=.926; CFI=.977; RMSEA=.032; LO90=.000; HI90=.057), confirmando a hiptese de que o modelo proposto representa as relaes entre as variveis existentes na nossa matriz emprica. Por outro lado, da anlise da Tabela 2 e da Figura 1 pode concluir-se que as hipteses que orientaram as especificaes foram todas confirmadas: H1 - O sexo feminino revela um autoconceito inferior relativamente ao sexo masculino (=-.32; p<.001); H2 - Os alunos do 9. ano de escolaridade apresentam um autoconceito inferior aos restantes anos de escolaridade (=-.12; p=.107); H3 - O autoconceito dos alunos influenciado negativamente pelo nmero de reprovaes (=-.01; p=.857); H4 - Um maior investimento no tempo de estudo, por parte dos alunos, influencia positivamente o seu autoconceito (=.01; p=.926); H5 - As metas escolares definidas pelos alunos tm uma influncia positiva no seu autoconceito (=.16; p<.05); H6 - O ambiente da sala de aula afectado positivamente pelo autoconceito dos alunos (=.21; p<.05); H7 - Os alunos com autoconceito mais elevado manifestam menos comportamentos disruptivos
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(=-.23; p<.05); H8 - Um bom ambiente da sala de aula origina menos comportamentos disruptivos, por parte dos alunos (=-.26; p<.05); H9. Os comportamentos disruptivos tm um impacto negativo nas notas obtidas pelos alunos (=-.29; p<.01).
Tabela 2 - Resultados da contrastao da estrutura de covarincia (valor e erro estimado e nvel de significncia) hipotetizado para a amostra H Valores no estandard. -.276 -.068 -.005 .001 .089 .495 Valores estandard. Erro de estimativa p

Sexo Autoconceito -.32 .068 .000 Ano de escolaridade Autoconceito -.12 .042 .107 N. de Reprovaes Autoconceito -.01 .025 .857 Horas de estudo Autoconceito .01 .015 .926 Metas Escolares Autoconceito .16 .042 .034 Autoconceito .21 .249 .047 Ambiente da Sala de Aula H7 Autoconceito Comportamentos -.661 -.23 .271 .015 Disruptivos H8 Ambiente da Sala de Aula -.317 -.26 .135 .018 Comportamentos Disruptivos H9 Comportamentos Disruptivos Notas -.174 -.29 .062 .005 Sexo Ano de Escolaridade -.013 -.03 .026 .613 Sexo N. de Reprovaes .030 .05 .044 .489 Sexo Horas de Estudo -.474 -.42 .084 .000 Sexo Metas Escolares -.002 -.01 .026 .927 Ano de Escolaridade .178 .18 .068 .009 N. de Reprovaes Ano de Escolaridade .320 .19 .120 .007 Horas de Estudo Ano de Escolaridade .075 .13 .040 .058 Metas Escolares N. de Reprovaes Horas de Estudo -.552 -.19 .203 .006 N. de Reprovaes Metas Escolares -.225 -.23 .069 .001 Horas de Estudo Metas Escolares .314 .18 .120 .009 Comportamentos disruptivos 1.000 .74 EDEP4DT Comportamentos disruptivos 1.045 .80 .210 .000 EDEP14DT Autoconceito PHCSCS18AC 1.000 .88 Autoconceito PHCSCS27AC .820 .73 .036 .000 Ambiente da Sala de Aula 1.090 .70 .378 .004 APSA5AC Ambiente da Sala de Aula 1.000 .65 APSA12AC Notas LP .806 .80 .237 .000 Notas Mat 1.000 .79 Legenda: H=Hiptese; LP=Lngua Portuguesa; Mat=Matemtica; Os itens EDEP seguidos das letras DT correspondem Distraco-Transgresso; os itens PHCSCS seguidos das letras AC correspondem ao Aspecto Comportamental; os itens APSA seguidos das letras AC correspondem Autoridade Compreensiva do professor nas aulas. H1 H2 H3 H4 H5 H6

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Da anlise dos resultados, de realar que a maioria dos valores de regresso de uma varivel sobre a outra so significativos. Quanto s variveis exgenas, da anlise da Tabela 2, poder-se- ainda referir que medida que se progride na escolaridade os alunos reprovam mais (=.18), todavia apresentam um maior investimento no tempo de estudo (=.19) e metas escolares mais elevadas (=.13). Constata-se, tambm, que os alunos que apresentam um maior nmero de reprovaes so os que investem menos tempo no seu estudo (=-.19), bem como apresentam metas escolares menos ambiciosas (=-.23). Nesta sequncia, os alunos que investem mais no estudo apresentam metas escolares mais elevadas (=.18). Os alunos do sexo feminino estudam menos (=-.42), reprovam mais (=.05) e tm metas escolares menos ambiciosas (=-.01). De salientar que todas estas relaes so estatisticamente significativas, excepo da relao entre o sexo e metas escolares, entre o sexo e o nmero de reprovaes e entre o ano de escolaridade e metas escolares. Relativamente s correlaes mltiplas quadradas, estas indicam que as variveis mais explicadas no modelo so os Comportamentos Disruptivos (14.9%) e o Autoconceito (14%) e as menos explicadas pelas variveis em presena, embora relevantes, so as Notas (8.2%) e o Ambiente da sala de aula (4.3%).

4. DISCUSSO DOS RESULTADOS As preocupaes com o aumento da violncia nas escolas tm conduzido ao desenvolvimento de uma linha de investigao que se encontra j divulgada por diversos pases (Amado & Freire, 2009; Haber & Glatzer, 2009). A literatura psicolgica assente em distintas investigaes sugere que o autoconceito, como varivel individual, fundamental na constituio do estilo de comportamento dos indivduos (Morn, 2004), o que est em consonncia com os dados alcanados neste estudo, onde os alunos com um autoconceito positivo elevado manifestam menos comportamentos disruptivos, sendo esta relao estatisticamente significativa (p<.05). Num estudo de Paiva (2003) possvel verificar que existe uma associao linear negativa entre os comportamentos disruptivos e o autoconceito no acadmico (r=-.357; p<.01) (p. 132). Neste estudo constatou-se, tambm, uma superior disrupo nos sujeitos do sexo masculino, com mais repetncias e com menor autoconceito. A relao entre a disrupo inferida e o autoconceito dos alunos surgiu tambm em anlises correlacionais, com a generalidade dos factores de ambos os construtos a apresentar coeficientes de correlao negativos e estatisticamente significativos. Por sua vez,
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Cheung, Ma e Shek (1998) aludem que a percepo de sucesso ou a realizao das metas influenciam a performance dos comportamentos pr-sociais de um indivduo. Reflectindo sobre os comportamentos disruptivos dos alunos em ambiente de sala de aula, uma das preocupaes da escola possibilitar ao aluno participar da definio das normas disciplinares que constam do Regulamento Interno da escola para que ele acredite nelas e as respeite, a fim de que se estabelea um ambiente favorvel e harmonioso ao desenvolvimento da aprendizagem. Os dados alcanados neste estudo revelam que um bom ambiente da sala de aula origina menos comportamentos disruptivos, sendo estatisticamente significativa esta relao (p<.05). De forma a se poder contrariar estes resultados, o professor precisa de criar condies apropriadas s especificidades de cada aluno. No aspecto atitudinal, torna-se necessrio desenvolver formao nesse sentido, no nos ficarmos apenas por consideraes reflexivas temticas. Diversas investigaes, quer transversais quer longitudinais, tm realado que as percepes positivas dos alunos acerca do clima psicossociolgico da escola, ou em particular da sala de aula, aparecem associadas com menores problemas comportamentais e emocionais (Roeser & Eccles, 1998), o que est plenamente de acordo com os nossos resultados. Estas dificuldades comportamentais observadas nos variados contextos, transformam-se, habitualmente, em insucessos na vida social, emocional e principalmente acadmica dos indivduos. Tendo em considerao que a famlia e a escola so instituies sociais de grande importncia no perodo de escolarizao, estes comportamentos originam nos jovens muitos obstculos, pois no so considerados como apropriados nos contextos familiar e escolar, de tal forma que se estabelece um conjunto de comportamentos no qual muito difcil saber se alguns destes so originados de ou originam outros (Kidd, 2000). De realar ainda que a relao entre o rendimento acadmico e o comportamento desviante indiscutvel (Freire, 2001; Veiga, 1995), como se pode constatar com os resultados obtidos no presente estudo, onde se verificou, mais uma vez, que os comportamentos disruptivos tm um impacto negativo nas notas obtidas pelos alunos, sendo esta associao de variveis estatisticamente significativa (p<.01). Como refere Polk (1988), o insucesso escolar, principalmente se for continuado, um percurso que gera frustraes e ansiedades, gerando sentimentos de debilidade vivenciados por aqueles que caem no papel de alunos sem sucesso. Muitos estudos alertam-nos para as diversas consequncias do insucesso escolar na personalidade do aluno, mesmo que esse facto lhe parea indiferente. Coventry (1988)
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refere que, nos primeiros anos de escolaridade, o insucesso escolar, quando relacionado com comportamentos disruptivos, um fenmeno que funciona como promotor da abstraco estrutural e psicolgica do aluno, reflectindo-se fortemente no seu autoconceito e nas suas ambies. Alguma investigao portuguesa, certificando estudos internacionais, revela esta relao intensa entre o comportamento disciplinar, as aprendizagens e o aproveitamento acadmico (Freire, 2001, Vaz da Silva, 1998). Freire (2001) salienta que quando se verificam as mudanas entre ciclos, a indisciplina parece estar associada ao insucesso escolar e ao desinteresse perante os objectivos da escola. Contrariamente, no incio dos ciclos de estudos, muitos dos alunos que so considerados como indisciplinados transportam com eles uma grande motivao relativamente escola em geral e s aprendizagens, em particular. S ser possvel alcanar a disciplina ambicionada a partir do momento em que o trabalho na escola se desenvolva a um nvel interdisciplinar, em que todos os professores tenham uma mesma linha de aco, norteando o aluno para que auto-regule a sua aprendizagem tendo como objectivo a mestria escolar (Loureno, 2008; Paiva, 2008). Elbaum e Vaughn (2001) descreveram que os estudos para melhorar o autoconceito dos alunos podem ser potencializados por uma participao mais envolvente por parte dos pais, particularmente com os adolescentes com dificuldades de aprendizagem, de forma a apoiar o empenho escolar e fomentar a integrao social dos alunos na comunidade educativa. A acrescentar ao ambiente familiar poder-se- introduzir o ambiente da sala de aula, atravs dos professores e pares, na formao e modulao do autoconceito dos jovens na fase escolar. No que diz respeito ao Autoconceito dos alunos, esta est explicada, no modelo especificado, directamente pelas variveis exgenas sexo, ano de escolaridade, nmero de reprovaes, horas de estudo e metas escolares em 14%. Por seu lado, a varivel Ambiente Psicossociolgico da Sala de Aula est explicada directamente pelo Autoconceito em 4.3%, o que nos levar a pensar que os alunos cujo autoconceito mais elevado tm uma percepo mais positiva do ambiente da sala de aula. No que diz respeito varivel Comportamentos Disruptivos esta explicada directamente pelas variveis Autoconceito e Ambiente da sala de aula em 14.9%. Relativamente varivel Notas esta explicada directamente pela varivel Comportamentos Disruptivos em 8.2%.
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Como j foi referido aquando da anlise do modelo (cf. Figura 1), as quatro variveis endgenas que integram o modelo (variveis dependentes mediadoras) no se encontram igualmente explicadas pelos efeitos estimados no modelo. O conjunto de relaes causais especificadas apresenta um nvel explicativo pouco robusto relativamente a alguns construtos em estudo. Estes resultados, no comprometendo a validade do modelo que ajustou de uma forma muito satisfatria, representam, no entanto, uma importante limitao quanto capacidade explicativa dos efeitos entre as variveis. Contudo, as possveis variaes nas mesmas parecem estar determinadas tambm por outras variveis no includas no modelo. Estes dados, incontornveis, sugerem a necessidade de reespecificarmos o modelo, procurando outras variveis que, influindo significativamente nas variveis dependentes, aumentem a varincia explicada das variveis endgenas. Dessa forma, ganharamos na compreenso dos

comportamentos disruptivos dos alunos da amostra. Assim, no se pretende responder totalmente ao problema em questo, quer pelos limites de algumas variveis em estudo, quer pela necessidade de replicar esta investigao, tendo em considerao outras amostras sociodemogrficas com caractersticas diferenciadas. Porm, o que se procurou foi construir um modelo onde fosse possvel reflectir sobre a relao existente entre o autoconceito, o ambiente psicossociolgico da sala de aula, os comportamentos disruptivos, o rendimento acadmico e algumas variveis sociodemogrficas, partindo, essencialmente, das vivncias quotidianas do aluno no espao escolar e da sua dinmica atitudinal perante o sucesso acadmico, considerando-o como um ser dinmico e, simultaneamente, mestre e aprendiz.

5. CONCLUSES A importncia e a actualidade dos temas da indisciplina e da violncia na escola so j muito conhecidas, quer pelos agentes educativos quer pela divulgao que os mdia fazem desses mesmos problemas. Deste modo julgamos que este assunto nos orienta para a necessidade de valorizar e criar condies para a formao, nas novas geraes, onde se desenvolva o sentido da autonomia, da capacidade crtica, do reconhecimento de direitos e de deveres, da responsabilidade e da cooperao. Se a esta perspectiva social juntarmos a dimenso pedaggica do problema, ou seja, a dimenso que diz respeito, principalmente, relao entre professores e alunos na sala de aula e na escola, deparar-nos-emos com a necessidade de evocar, entre outros factores, a
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questo da formao de docentes e a sua capacitao para a eficaz gesto das condies adequadas s tarefas de ensino e aprendizagem. Alguns autores referem ser urgente desenvolver estudos no sentido de identificar os factores relacionados com a ocorrncia de comportamentos problemticos, clarificar as relaes entre estes comportamentos e o insucesso escolar e as competncias sociais, como tambm reconhecer variveis que possibilitem potenciar os efeitos de intervenes, visando a preveno e o tratamento destes comportamentos (Del Prette & Del Prette, 2005). Reclama-se, assim, que o professor diversifique as estratgias, proponha desafios, compare, dirija e esteja atento diversidade dos alunos, o que significa estabelecer uma interaco directa com os mesmos. O professor detentor de um conjunto de funes nessas relaes interactivas: a planificao e a plasticidade na aplicao desse plano de aco, o que possibilita uma adequao s necessidades dos alunos; considerar as contribuies dos alunos no incio e durante as tarefas; ajud-los a dar significado e importncia ao que fazem, comunicando objectivos, levando-os a compreender os processos e o que se espera deles; favorecer as ligaes aquando da apresentao de novos contedos programticos e solicitar aos alunos anlise, sntese e avaliao do trabalho; criar um ambiente da sala de aula que facilite o autoconceito; estabelecer canais de comunicao entre professor/aluno e aluno/aluno; potenciar a autonomia, permitindo a metacognio; e avaliar o aluno tendo em considerao a sua capacidade e esforo. Finalmente, Martini e Del Prette (2002) deixam-nos o pensamento de que as atribuies de causalidade so passveis de serem modificadas, e essa constatao pode proporcionar contributos fundamentais para o estudo das condies objectivas em que se do crenas desajustadas, para a materializao de diligncias de forma a transformar essas crenas, bem como para criar ambientes mais favorveis ao sucesso escolar, motivao e afectividade dos alunos.

CONTACTO PARA CORRESPONDNCIA

Maria Olmpia Almeida de Paiva Rua de Santos Pousada, 384 - 2A - H11 4000-478 Porto - Portugal cipe.esah.investigar@gmail.com

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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