PIAGET INTRODUCCIN En el presente trabajo, se pretende rescatar a partir del anlisis de las investigaciones de Piaget, la influencia de la psicologa gentica

en la pedagoga del siglo XX. En el mismo, lo primordial e innovador reside en el hecho de que este profesional no propone sus conclusiones apuntando desde un primer momento a renovar la educacin contempornea; sino que a travs de sucesivas reflexiones y observaciones, y luego de que sus descubrimientos producen grandes cambios en la pedagoga educativa, reconoce la relacin entre sus postulados y la misma. TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacin intelectual, Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedaggicas del momento. Segn este psiclogo "la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos."1 A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn los logros de sucesivas fases del aprendizaje. Los momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente construidas son: Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones. Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto. Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin. Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de los adultos. Por otra parte, tambin analiza el problema de la inteligencia (el problema central de la pedagoga de la enseanza), ligado al problema de la naturaleza de los conocimientos; ya que se interroga si stos son copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchos mtodos educativos de aquel entonces, y quizs actuales tambin, la inteligencia obedece a las leyes del modelo del learning (aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una construccin de cadenas de asociaciones que proporcionan una "copia fundamental", a partir de la consolidacin de repeticiones que han sido motivadas por las primeras respuestas del organismo a estmulos externos. Pero Piaget refuta sta concepcin ya que establece que los conocimientos derivan de la accin "(...) como la asimilacin de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la accin"2. Adems, concluye que, la inteligencia en todos sus niveles es una asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo. Entonces, el aporte de la teora psicogentica a partir de las concepciones de inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento, produce un esencial cambio de perspectiva de la pedagoga de la

enseanza en el siglo XX. Porque, al ser el objeto de la investigacin de ste psiclogo, el nio, comienza a adquirir un valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados por la enseanza primaria; teniendo en cuenta tambin, esta nueva metodologa del aprendizaje del nio segn la forma nombrada en la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si bien la contribucin que Piaget hizo sobre el nio fue principalmente adoptada por la pedagoga, sus planteos no estuvieron especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su intencin totalmente desinteresada con respecto a la misma. APORTES SIGNIFICATIVOS DE PIAGET HACIA LA PEDAGOGA DEL SIGLO XX Desde la teora psicogentica, Piaget hizo aportes tomados desde la pedagoga que influyeron especficamente en el mbito educativo. Las investigaciones que llev a cabo, se aplicaron en forma primordial a la educacin primaria. Sostena sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse en la presencia de cierta idea en el espritu del alumno y en el mecanismo del pensamiento infantil. Como dice Piaget: "Habamos pensado siempre que los materiales que nos ha sido posible recoger con ayuda de numerosos colaboradores, as como las interpretaciones a las cuales estos hechos nos han conducido, podran dar lugar a una utilizacin pedaggica y en particular didctica. Pero no corresponde a los psiclogos mismos, cuando no son otra cosa que psiclogos, deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues, si bien ellos conocen al nio, les falta la experiencia de la escuela."3 Para la pedagoga esto signific, por una parte, la latente necesidad de reconocer la existencia de una evolucin, "(...) en el sentido que todo alimento intelectual no es bueno igualmente para cualquier edad (...)"4, esto debe contextuarse a partir de los intereses y necesidades de cada estadio. Signific tambin que el medio en el que se encuentra el nio puede desempear un papel decisivo en el desarrollo del espritu, que el desenvolvimiento de los diversos perodos no queda determinado en lo referente a las edades ni a los contenidos mentales; que mtodos apropiados pueden aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento espiritual sin perjudicar su consolidacin. A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de psiclogo era suficiente para intervenir en la enseanza del nio, postula que la posicin de los educadores se encuentra siempre frente al gran problema de la "no comprensin" de los modos de explicacin del adulto por parte de los alumnos, mientras que los mismos no se hacen idea de los modos de explicacin del nio. APORTES SIGNIFICATIVOS DEL PEDAGOGO HANS AEBLI DESDE LA PSICOLOGA GENTICA Como punto de partida, Aebli toma la teora psicogentica de Piaget, aplicndola en la pedagoga. Segn Aebli, el objetivo del didacta, es provocar en situaciones escolares concretas, de una manera consciente y sistemtica, los procesos de formacin intelectual que la psicologa gentica estudia al lado de la actividad espontnea del nio. Gracias a los descubrimientos desarrollados por Piaget, se abrieron nuevos caminos educativos al escolar, que bajo la direccin de un maestropsiclogo, forma nociones, se inicia en las representaciones complejas y en las operaciones formando sistemas de conjunto. La aplicacin a la didctica de la psicologa de Piaget, se origina a partir de su tesis fundamental sobre el pensamiento, donde formula que: "(...) no es un conjunto de trminos estticos, una coleccin de contenidos de conciencia, de imgenes, etc., sino un juego de operaciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar, trtase de asimilar los datos de la experiencia sometindolos a los esquemas de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante una reflexin en apariencia abstracta (...), operando interiormente sobre objetos imaginados."5 ENTREVISTAS

Cuestionario: _ Qu corriente pedaggica o psicolgica ha adoptado para desarrollar su tarea educativa? _ Tiene algn conocimiento de la teora psicogentica de Piaget? _ Est de acuerdo con ella? De ser as, qu aportes le brinda en su actividad educadora? _ Qu aportes hizo sta teora a la pedagoga del siglo XX? Entrevista 1 Nombre y apellido: Mara Ins Garca Edad: 35 aos Aos de enseanza o docencia: 3 aos Lugar de enseanza (actual): Instituto Mara Auxiliadora Respuestas: Quiero adherir a la corriente constructivista en la cual fui formada pero muchas veces debido a tanta escolaridad se entrecruza el conductismo. S. 3-4) Creo que esta corriente nos aporta el ensear desde el alumno y todos sus conocimientos como el proceso que media en l. Nos aport aspectos psicolgicos, sociales, culturales que se filtran en el proceso enseanzaaprendizaje. Nos aport la prctica de la auto-evaluacin y reflexin de nuestra prctica educativa. El constructivismo no dio la teora del aprendizaje significativo, la teora de los organizadores previos y la teora de la asimilacin. Entrevista 2: Nombre y apellido: Viviana Polino Edad: 38 aos Aos de enseanza o docencia: 7 aos Lugar de enseanza (actual): Instituto Mara Auxiliadora Respuestas: 1-2) La psicognesis siempre. Estoy totalmente de acuerdo, hace seis aos que trabajo como maestra de primer grado aplicando la propuesta. No concibo hasta el momento otra, ya que esta cumple con mis expectativas. Muchsimos: Coloca al alumno en un lugar dinmico; participativo. Toma en cuenta el proceso de aprendizaje. Enriquece los vnculos (trabajos en grupo). Permite que aquel que est ms adelantado contine creciendo; le otorga a cada alumno el tiempo que ste necesita. Rescata lo actitudinal. Rescata los saberes previos. Otros. CONCLUSIN De acuerdo a lo presentado desde el marco terico, y lo obtenido a partir de las entrevistas, se visualiza que las conclusiones de Piaget, siguen an vigentes. Esto significa, que la idea de una inteligencia como fenmeno de adaptacin y de un conocimiento obtenido a partir de la organizacin de la realidad segn esta concepcin de inteligencia, es uno de los ms significativos aportes adoptados por la pedagoga. Si bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nueva perspectiva que se instaura en la sociedad sobre el nio, se reconoce a nivel social que esta concepcin es la que promueve que

la educacin y tambin el aprendizaje del nio evolucionen y demuestren que los resultados a obtener sern favorables. En conclusin, se podra sintetizar tanto sus aportes como su (en definitiva) participacin en la pedagoga, con la siguiente afirmacin: " Reafirmando la primordialidad de un conocimiento cientfico del nio, condicin previa y necesaria para la eficacia de toda enseanza, [Piaget] se inscribe as en la lnea de los que a partir de Claparde estiman que la pedagoga `debe reposar en el conocimiento del nio, del mismo modo que la horticultura se basa en el conocimiento de las plantas'."6 CITAS Juif Paul - Legrand Louis, Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, Ediciones Narcea S.A., Madrid, 1.980, pg. 273. Ob. Cit., pg. 274. Planchard mile, Orientaciones actuales de la pedagoga, Troquel, Buenos Aires, 1.972, pg. 49. Avanzini Guy, La pedagoga del siglo XX, Ediciones Narcea S.A., Madrid, pg. 116. Juif Paul - Legrand Louis, Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, pg. 276. Avanzini Guy, La pedagoga del siglo XX, pg. 116. BIBLIOGRAFA Avanzini Guy, La pedagoga del siglo XX, Ediciones Narcea S.A., Madrid. Juif Paul - Legrand Louis, Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, Ediciones Narcea S.A., Madrid, 1.980. Planchard mile, Orientaciones actuales de la pedagoga, Troquel, Buenos Aires, 1.972.

Piaget
Pregunta de estudio:
Desde la postura Constructivista, cmo se concibe al Hombre?

Piaget es un terico cognoscitivo, l es el primero que dice que el conocimiento se construye, por eso Piaget es la lnea que divide (si es que existe divisin), el cognoscitivismo y el constructivismo, compartiendo elementos de ambas posiciones. As, el constructivismo se deriva del cognoscitivismo. La concepcin de Piaget sobre el ser humano es la de un sujeto capaz de procesar informacin, alguien que puede cambiar la informacin del medio ambiente. Una persona es un ente activo y explorador, de ah que la mayora de su teora se base en la accin. Es as como el hombre construye su propio conocimiento a partir de esa exploracin y de ese proceso de informacin que le llega del medio ambiente, siendo capaz de adaptarse a ste.

TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET

Concibe al ser humano como: Procesador de Informacin Activo y Explorador Construye su conocimiento Adapta al medio ambiente

Lo primero en proponer Piaget es que el conocimiento se da por esquemas definidos como marcos de referencia cognitivos que pueden ser verbales o conductuales y que se desarrollan para organizar el aprendizaje y guiar la conducta. Los esquemas pueden ser de tipo sensoriomotor, refirindose a las cuestiones intuitivas del conocimiento dadas por lo que hemos observado y manipulado del medio ambiente. Dichos esquemas se van desarrollando conforme crecemos. Los esquemas cognoscitivos que contemplan conceptos, imgenes, capacidades de pensamiento, tienen una mayor capacidad dado que cuentan con una mayor competencia de trminos de concepto y estructura cognitiva. Finalmente estn los esquemas verbales, donde ya se puede encontrar el significado de las palabras y se tienen habilidades de comunicacin, puede cuestionarse a los dems, existe un pensamiento critico, etc. Todo lo que permite saber el significado semntico de las palabras. Segn Piaget, una de las caractersticas que deben tener los seres humanos es la adaptacin al medio ambiente. Esto es muy importante, ya que es un proceso continuo de interaccin con el medio ambiente y se aprende a predecirlo. Dicha adaptacin puede darse en dos formas, por asimilacin, esto es la incorporacin de la nueva informacin a las estructuras que ya posee el sujeto; la otra forma es la acomodacin, refirindose a la reordenacin de un esquema, acomodndose la nueva informacin al esquema que ya se tena. Estas formas de adaptacin son las bases de lo que Piaget llama el punto central, lo que el individuo hace durante toda su vida es equilibrar, este principio del equilibrio se da de la interaccin asimilacin-acomodacin.

(+ Ms informacin)

La psicogentica es el estudio del desarrollo de las funciones mentales, en tanto dicho desarrollo pueda aportar una explicacin o informacin complementaria sobre los mecanismos de dichas funciones en su estado acabado. Para esto, la psicogentica utiliza los procesos y desarrollo de la psicologa infantil como medio para hallar la solucin de los problemas psicolgicos generales.

La teora psicogentica fue desarrollada por el psiclogo experimental, filsofo y bilogo suizo Jean Piaget. A diferencia de Sigmund Freud, Piaget considera a la afectividad como un subproducto de lo cognitivo. Para la teora piagetiana, el desarrollo intelectual consta de cuatro etapas: periodo sensoriomotor (de 0 a 2 aos), periodo preoperacional (de 2 a 6 aos), periodo operacional concreto (de 6 a 12 aos) y periodo operacional formal (de 12 a 16 aos). Este psiclogo suizo advirti distintos momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente construidas a lo largo del desarrollo intelectual. De esta forma, puede mencionarse al estadio de los reflejos o montajes hereditarios (las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones); el estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas; el estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (las regulaciones afectivas elementales y las primeras fijaciones exteriores de la afectividad); el estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto; el estadio de las operaciones intelectuales concretas y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin; y el estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de los adultos. Piaget se propuso avanzar en el estudio del desarrollo del conocimiento de naturaleza biolgica, partiendo de su relacin con el desarrollo humano desde sus orgenes. Esta epistemologa de tipo gentico fue analiza mediante entrevistas de tipo abierto. Por su posicin interaccionista del aprendizaje y sus proyecciones en la educacin, la psicognesis se constituy como una de las teoras del constructivismo.

3.1 Teoras constructivistas:

3.1.1. Enfoque psicogentico:
...Los problemas que Piaget se plantea pertenecen a la teora del conocimiento, que es, sin duda, uno de los temas centrales de la filosofa tradicional... [1]. Jean Piaget aport una visin innovadora acerca de cmo se construye el conocimiento, una visin constructivista e interaccionista. Parte de la idea de que hay un sujeto activo que interacta con los objetos, y a partir de esta interaccin va construyendo el conocimiento. Esto lo hace a travs del proceso de adaptacin (proceso mediante el cual el sujeto se adapta al medio). Cuando el objeto impone resistencia, crea un conflicto que lleva al desequilibrio de sus estructuras o esquemas de conocimientos anteriores, por lo cual el sujeto debe tratar de asimilar y/o acomodar la nueva informacin a sus esquemas, y as lograr una reequilibracin. Cuando el sujeto vuelve al estado de equilibrio ste no es el mismo, sino que se encuentra en un nivel superior. As, el sujeto, pasa de un nivel de menos conocimientos a uno de mayor conocimiento; pero para que se de el aprendizaje. Vale aclarar que Piaget ha realizado una teora general en base a los procesos de adquisicin de conocimientos, no hizo una reflexin sistemtica de los procesos de adquisicin de la "lectura y escritura". Esto es lo que investiga Emilia Ferreiro, a Piagetiana. Segn Guillermo Garca[2], Emilia Ferreiro, al replantear el problema de la didctica de la lengua escrita se encontr con varios obstculos:1) Aprestamiento: Se consideraba un aspecto esencial para la adquisicin de la lectura y la escritura, la que se conceba como un proceso cognitivo al cual se subordinan los dems componentes neuropsico - motrices.
Piaget intenta explicar los mecanismos de construccin del conocimiento, y se pregunta: como se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Piaget utiliza cuatro mtodos complementarios entre si.

1. Anlisis directo: anlisis reflexivo del estado del conocimiento y de las condiciones que 2. 3. 4.
estn en juego. Anlisis formalizante: examen de la estructura formal de los conocimientos y de la validez del sistema Mtodo histrico-critico: reconstruccin de la historia de la ciencia en tanto comprensin de los mecanismos de pasaje de un nivel de conocimiento a otro Mtodo psicogenetico: caracterizacin de los distintos niveles de conocimiento en el sujeto, explicacin de los mecanismos de construccin que estn en juego.

Piaget recurre a la psicologa como una herramienta que le permite la verificacin experimental. La psicologa se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la construccin del conocimiento en el sujeto, y con un mtodo propio de indagacin: el mtodo clnico critico. Este mtodo le permite a Piaget indagar procesos. Hace hincapi en la justificacin que el sujeto hace de sus respuestas y cmo sostiene o no stas. Se trata de un mtodo que no posee preguntas fijas, por el contrario, el entrevistador gua y es guiado por las respuestas del entrevistado, intentando comprender la lgica que sustenta las respuestas.

LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO: Para la teora psicogenetica, el conocimiento se construye en un proceso de interaccin, sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la interaccin dialctica que surge entre ambos. El conocimiento no es innato, no se imprime desde afuera como si el sujeto fuera una tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace con ciertas posibilidades que van a desarrollarse o no segn distintos factores. Es en la interaccin entre sujeto y objeto que el conocimiento se construye, en ese sentido, la accin es constitutiva del conocimiento. (Sujeto = sujeto epistmico: sujeto que conoce) objeto = objeto de conocimiento. Cuando un bebe nace, es un organismo que a partir de los primeros esquemas reflejos ir relacionndose con el mundo que lo rodea. Es sobre estos esquemas reflejos que irn construyndose los primeros esquemas cognitivos, los cuales le permitirn conocer cada vez un mundo mas organizado y objetivo. Los esquemas de accin van coordinndose entre si y diferencindose, para permitirle un conocimiento ms objetivo del objeto. Simultneamente van cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto. As , los primeros esquemas reflejos se transforman en esquemas de accin prcticos o materiales, despues en esquemas de accin interiorizados y por ltimo, en esquemas de accin interiorizados y reversibles. Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de accin, lo cual equivale a plantear que todo conocimiento supone una asimilacin. La asimilacin permite otorgar significado a los objetos. Cuando se habla de asilimacin cognitiva, se est planteando la incorporacin del objeto a esquemas de accin previos. La asimilacin es siempre deformante, deforma el objeto en funcin de las posibilidades que otorgan los esquemas e implica la modificacin del objeto en funcin de los esquemas de accin disponibles.

El mecanismo de asimilacin esta siempre acompaado por la acomodacin, proceso complementario que supone la modificacin de los esquemas de accin del sujeto en funcin de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto asimila un objeto y lo modifica, simultneamente modifica sus esquemas para poder incorporar ese objeto. El interjuego entre asimilacin y acomodacin da como resultado la adaptacin. Para Piaget, la inteligencia es adaptacin al medio. Su funcin es estructurar el mundo a medida que se estructura el sujeto. La adaptacin es inseparable de la organizacin, proceso que permite una coherencia interna y cierta sistematizacin. Adaptacin y organizacin son indisociables, estos mecanismo de adaptacin y organizacin se llaman invariantes funcionales, ya que no varan a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes. Para conocer se ponen en juego mecanismos de asimilacin y acomodacin que permiten la adaptacin, lo cual implica su consecuente organizacin. La estructura es una totalidad organizada de esquemas que respetan ciertas leyes. Una estructura es una totalidad como sistema de transformaciones que se autorregula. Una estructura comprende, tres caracteres: totalidad, transformaciones y autorregulacin.. La estructura es definida como un sistema de transformaciones, pero stas respetan una organizacin que sigue identificndola como tal, cuando esa organizacin se modifica, se modifica la estructura tambin. La estructura, a medida que se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se mantienen, se conservan integrndose a las siguientes, superndose. La autorregulacin permite la conservacin de la estructura, lo cual no impide que la estructura en cuestin pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor y enriquecerla. Las estructuras, se van transformando en progresivos niveles de complejidad dentro de los marcos de su particular organizacin, hasta que la modificacin es tal que no puede ser contenida dentro de sus fronteras y se modifica esa organizacin para dar lugar a una subestructura ms compleja. En sntesis, una estructura es una organizacin particular de esquemas que caracteriza un momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos no estn aislados, sino que forman parte de la gnesis, del proceso de construccin del conocimiento. Es el sistema de transformaciones que permite el pasaje de un estado de conocimiento a otro ms estable. Para Piaget hablar de gnesis es hablar de desarrollo. El proceso de construccin del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de equilibracion, ultimo responsable de esa construccin, ya que sin desequilibrio, el sistema no se vera obligado a modificarse. Encontrndose una estructura en un momentneo estado de equilibrio, se presenta una perturbacin, un objeto que no puede ser fcilmente asimilable por los esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentar, mediante mecanismos de regulacin, ejercer una accin contraria a la que ejerci la perturbacin, que permita la desaparicin del desequilibrio, o bien restableciendo el equilibrio perdido para lograr as

lo que se denomina una equilibracion simple, o bien reequilibrando la estructura logrando un equilibrio mas complejo, es decir, una equilibracion mayorante. Para Piaget, toda equilibracion ser mayorante de otro modo se detendra el proceso de construccin del conocimiento. Las perturbaciones, son el motor de la construccin del conocimiento. Una vez desequilibrado el sistema, ste tiende a reequilibrarse poniendo en marcha mecanismos de regulacin, es decir, modificaciones que desembocan en compensaciones.

CUANDO DE DESARROLLO SE TRATA Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interaccin, plantea la existencia de un objeto contextuado, que se le presenta al sujeto en un contexto que le confiere una significacin particular, la sola presencia del objeto no garantiza su construccin, aunque su ausencia garantiza su no conocimiento. 4 son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea:

1. Maduracin biolgica: Se trata de un factor imprescindible como condicin 2. 3. 4.

necesaria para que surjan algunas conductas, se refiere fundamentalmente al sistema nervioso central. Experiencia fsica y lgico-matemtica sobre los objetos: la experiencia sobre los objetos implica asimilaciones y acomodaciones. Transmisin social: por el hecho de pertenecer a una sociedad se producen interacciones y transmisiones sociales que implican la participacin del sujeto y la asimilacin a sus esquemas de lo que le es transmitido. Equilibracin: se trata del mecanismo que permite compensar las perturbaciones y avanzar en el desarrollo.

Cada uno contribuye a la construccin cognitiva, pero ninguno explica por s solo el desarrollo. El desarrollo cognitivo es un proceso temporal que se suceden unas a otras en un orden de sucesin invariante y de complejidad creciente. Se trata de cuatro estadios:

1. sensorio motor (accin practica hasta los dos aos) 2. preoperatorio (comienza con la representacin desde los 18 meses a los 6 o 7 aos) 3. operatorio concreto (nuevos significados en el desarrollo cognitivo, desde los 7 aos hasta
los 12 aprox)

4. operatorio formal (la reversibilidad del estadio anterior, se complejiza, da lugar a un

conocimiento mas abstracto) La teora explica la construccin del conocimiento, pero la investigacin psicolgica no debera transferirse directamente a la prctica. Los problemas que plantea la educacin no pueden responderse mediante una perspectiva psicolgica ni desde una disciplina aislada. Podra pensarse una continuidad entre los mecanismos responsables del desarrollo y los mecanismos responsables del aprendizaje, en el sentido de una identificacin del aprendizaje individual y casi espontneo con el desarrollo. Mas bien en el sentido epistemolgico de una

prolongacin de los mecanismo de apropiacin de los objetos de conocimiento, en el contexto de las interacciones de la prctica educativa. El proceso de desarrollo, en el marco de esta teora es independiente del aprendizaje, incluso puede plantearse que los procesos de desarrollo son condicin previa para la realizacin de un aprendizaje, pero no son alterados por l.

REPERCUCIONES EN EDUCACION: Los problemas que plantea la educacin no pueden responderse mediante una perspectiva psicolgica ni desde una sola disciplina aislada. Piaget sostiene que, hay muchsimo que reformar y que transformar, pero el rol del psiclogo es, antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos, al pedagogo le toca ver cmo puede usar lo que el psiclogo ofrece. A pesar de las advertencias anteriores algunas interpretaciones han propiciado prcticas pedaggicas poco pertinentes, transformando en contenidos escolares algunas nociones descritas por la investigacin. Se intento aplicar conceptos de la teora piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teora como a la especificidad del campo educativo. Situarse mas all del aplicacionismo significa que ste ha desvirtuado a la psicologa gentica al despojarla de su inspiracin epistemolgica, significa tambin, sostener que es a causa de esta inspiracin que la psicologa gentica es tan importante para la didctica, porque las preocupaciones didcticas estn muy cerca de las preocupaciones epistemolgicas. Es viable aceptar la importancia que la teora psicogenetica tiene para la educacin pero hay que tener en cuenta las implicancias que posea en el campo educativo. De esta manera, sostener en el mbito educativo que el conocimiento es un proceso gradual de construccin o aceptar la existencia de errores constructivos, as como reconocer la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del conocimiento resulta pertinente en este marco. Como toda teora Piaget tiene unos aspectos ms desarrollados que otros y no pretende dar respuesta acerca de la realidad toda. Muy por el contrario, Piaget recort especficamente su objeto de estudio y fue especialmente cuidadoso con sus conceptualizaciones.

Constructivismo: el papel del alumno en la construccin y transformacin del conocimiento

El constructivismo como paradigma explicativo del funcionamiento del psiquismo humano, hunde inicialmente sus races en la psicologa y la epistemologa gentica de Piaget (Coll, 1996), y se expande considerablemente como resultado de la adopcin casi generalizada de los enfoques cognitivos a partir de la dcada de los aos 70. Su idea ms potente es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de los alumnos durante el

proceso de adquisicin del conocimiento, poniendo el acento en la aportacin que stos, con independencia de que tengan o no dificultades para aprender (Reid, Kurkjian, Carruthers, 1994), realizan siempre y necesariamente al propio proceso de aprendizaje (Coll, 2001a). Su finalidad no es decidir qu teora o teoras constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o del funcionamiento del psiquismo humano se van a elegir como marco de referencia para proyectarlas sobre la educacin, sino ms bien cmo esas teoras pueden, a pesar de las discrepancias que mantienen con respecto a los mecanismos que subyacen a la construccin del conocimiento y sobre los determinantes del aprendizaje (Harris y Graham, 1994), dar lugar a un marco psicolgico global de referencia que permita analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseanza y aprendizaje (Coll, 1998), y con el que poder fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedaggicas y didcticas de carcter general o relativas a contenidos especficos (Coll, 2001a). Visto as, los planteamientos constructivistas seran considerados, segn Coll (2001b) como el referente terico psicolgico de la prctica educativa, cuya voluntad integradora hace que para ello, esta concepcin sea tributaria o se nutra de cuatro teoras globales del desarrollo y del aprendizaje: la psicologa y la epistemologa gentica, la teora de la asimilacin, la teora de los esquemas y de los modelos mentales, y la teora sociocultural. A stas, se aadiran otras elaboraciones tericas de menor amplitud relativas a otros procesos psicolgicos relevantes en los procesos educativos (motivacin, representaciones mutuas profesor/alumnos, habilidades de aprendizaje, atribuciones, autoconcepto, etc.). La cuestin que se nos plantea ante tal diversidad terica es la de clarificar en qu medida los fundamentos psicolgicos que cada una de ellas aporta sobre la construccin del conocimiento, contribuyen al tratamiento educativo de nios con necesidades educativas especiales. Algunas, como la teora gentica, la teora de la asimilacin cognitiva o la teora de los esquemas mentales, pecan en mayor o menor grado de un excesivo reduccionismo intra-psicolgico al contemplar como nico determinante en la construccin del conocimiento los procesos internos e individuales que despliega el alumno; otras, como las teoras socioculturales, obligan a revisar el carcter solitario, individual e interno de estos procesos, para abogar por una integracin de los proceso internos y externos del aprendizaje, y enfatizar la importancia del entorno social-cultural en el que ste se produce (Newman, Griifin y Cole, 1989). Son las aportaciones de stas ltimas al mbito de la educacin general y de la educacin especial en particular, las que actualmente constituyen el centro de inters de la comunidad cientfica. En concreto y circunscribindonos al mbito de la educacin especial, los resultados de sus investigaciones destacan por el anlisis que realizan sobre el modo en que los nios con necesidades educativas especiales se desarrollan y por disear aproximaciones pedaggicas adaptadas a los distintos procesos de desarrollo exhibidos por stos (Holbrook, 1999). Sin embargo, no nos parece sta una razn para pasar por alto las aportaciones de teoras de corte ms intra-psicolgico, que aunque con limitaciones han contribuido tambin a la adopcin de perspectivas ms actuales. Teora Gentica de Piaget Partiendo de los principios bsicos del funcionamiento intelectual propuestos por esta teora (Coll, 1996): competencia cognitiva y capacidad de aprendizaje, actividad mental constructiva, y equilibracin de estructuras cognitivas. Castanedo (1996) mantiene que stos seran de aplicacin comn tanto para nios normales como para nios con retraso

intelectual, de manera que, ni uno ni otro, podra llegar a una operacin cognitiva sin poseer la anterior. En el campo de la diversidad, Jimnez (1999), establece que en este modelo ms que de deficiencias, habra que hablar de retraso en los patrones de desarrollo normativo de las reas relacionadas con el aprendizaje y con las aptitudes sociales; e interpreta que, salvo casos extremos, las personas deficientes podran alcanzar los umbrales evolutivos y actitudinales normales, aunque ms tardamente que el resto. No se considerara que ligado al retraso puede haber asociado un dficit cognitivo, cuya disfuncin no slo implicar llegar ms tardamente, sino no alcanzarlo jams. Un ejemplo de ello sera el caso de nios con deficiencia mental severa o profunda, cuyas deficiencias cognitivas les sitan evolutivamente, segn el caso, en estadios anteriores a las operaciones concretas (seis once aos) (Presidents Panel on Mental Retardation, 1963. Citado en Castanedo, 1997), impidiendo por tanto la adquisicin de los aprendizajes instrumentales bsicos propios de este perodo de desarrollo (aprender a sumar en primero, a restar en segundo, y a operar con fracciones en quinto) (Sprinthall, Sprinthall y Sharon, 1997). Las crticas recibidas a este modo de explicar el retraso en el aprendizaje no se hacen de esperar, as aceptar que ... hay que tener muy en cuenta el nivel de desarrollo psicolgicos a la hora de decidir lo que una persona es capaz de comprender y, por consiguiente, de aprender supone admitir que el aprendizaje se subordina al desarrollo. Y esto, aplicado al campo de la Educacin Especial supone que la accin pedaggica tendr que esperar a que se produzca un cierto nivel de desarrollo en aquellos nios que presentan un calendario madurativo afectado para poder iniciar su accin instruccional. Adems, la adquisicin de las competencias intelectuales no tiene lugar de forma tan categrica a las edades que postula esta teora, en realidad se pueden encontrar variaciones individuales de hasta 3 4 aos dependiendo del medio sociocultural y de la historia personal de cada individuo (Coll y Mart, 2001). Este resultado se observa en estudios realizados con nios con dificultades de aprendizaje (Jimnez, 1999); o con alumnos superdotados, en los que se concluye cmo stos son capaces de producir operaciones formales y de pensar en abstracto con anterioridad a la aparicin cronolgica del estadio de las operaciones formales (once diecisis aos) (Mnks, 1994). No obstante, si parece demostrarse que aquellos alumnos, con y sin dificultades para aprender, que no perciban ningn desequilibrio durante su proceso de aprendizaje y, por tanto, la necesidad de resolver un problema (conocimiento de la propia cognicin o metaconocimiento), progresarn menos y tendrn ms dificultades para integrar la nueva informacin en los esquemas iniciales, que aquellos otros que s tomen conciencia de las contradicciones e intenten superarlas buscando soluciones (Coll y Martn, 2001). A pesar de este dato y de la solidez de esta teora para describir y explicar la evolucin de las competencias intelectuales, se tratara de una teora demasiado cognitiva para ser aplicada al contexto educativo Poplin (1988) debido a que: a) el aprendizaje tiene lugar en un contexto comunicativo, en el que todos los alumnos (nios con ritmos de aprendizaje normal y nios con necesidades educativas especiales) construyen conocimientos junto con otros (profesores y alumnos), y a menudo gracias a los otros; y b) no tiene en cuenta variables no cognitivas relacionadas con el aprendizaje (ej. sentimientos, pensamiento intuitivo, o motivacin), u otras que como seala Bronfenbrenner (1987) poseen un carcter ms sociolgico. Esto, obliga a reformular los principios piagetianos sobre los procesos de adquisicin del conocimiento y a atender a otras teoras que atiendan ms a estas

influencias ambientales. Un ejemplo de ello lo constituye la Teora de la Asimilacin Cognitiva aunque en su desarrollo el peso de lo endgeno continua teniendo la mayor relevancia. Teora de la Asimilacin Cognitiva Los estudios de investigacin que han tomado como referencia los planteamientos de esta teora (Competencia cognitiva - significatividad lgica y psicolgica; y componentes motivacionales) para explicar el modo en que colectivos especiales llevan a cabo la adquisicin de aprendizajes significativos, son escasos y de carcter ms bien recopilatorio (Stanley,1998), hacen referencia directa a los planteamiento tericos de la teora del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanessian, 1978) y plantean la necesidad de que el alumno posea una buena organizacin de su estructura cognitiva para que la construccin de aprendizajes significativos tenga lugar de forma ptima (Ausubel, 1963a). Estos trabajos ponen de manifiesto que aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje ms lento poseen una mayor pobreza organizativa de su sistema cognitivo, lo que da lugar a una menor capacidad de retencin de informacin y a una mayor facilidad para olvidar la informacin procesada (Ausubel, 1968). Recientemente algunos estudios de investigacin (ver por ejemplo, Canal, 1995; Peregrina y col., 2001; Verdugo y Canal, 1995) mantienen que en nios de corta edad, con dificultades de aprendizaje o dficit cognitivo, la base de los problemas de retencin, elaboracin y recuerdo de la informacin, podra situarse en una ausencia o existencia limitada de esquemas de conocimientos ricos y articulados, que impiden la utilizacin espontnea de estrategias de retencin y de elaboracin para transformar la informacin en conocimientos significativos. Sin embargo, el papel nuclear del aprendiz no se limita nicamente a utilizar o no correctamente los requisitos cognoscitivos expuestos, dado que la atribucin de significados requiere tambin que el alumno muestre una disposicin o actitud proclive a aprender de manera significativa. El anlisis de esta variable motivacional en algunos colectivos especiales muestra que, cuando se analizan conjuntamente los componentes cognitivos y motivacionales en alumnos con dificultades de aprendizaje, la larga experiencia de fracasos experimentados desde el inicio de la escolaridad parece debilitar sus creencias de competencia y sus expectativas de xito, redundando todo ello en una menor persistencia y esfuerzo en el aprendizaje de las tareas (Cabanach y Valle, 1998; Meltzer y Reid, 1994). En esta lnea, algunos estudios de investigacin (ver por ejemplo Licht, 1993 para una revisin) han demostrado que los estudiantes que atribuyen las dificultades encontradas a la hora de realizar una actividad a su escasa habilidad, son a menudo menos activos a la hora de utilizar estrategias de aprendizaje y de resolucin de problemas, tendiendo en la mayora de los casos a evitar enfrentarse a tareas desafiantes por el temor de fracasar. En contraste, aquellos alumnos que atribuyen sus errores a factores controlables como el esfuerzo, utilizan con mayor espontaneidad estrategias de resolucin de problemas y se enfrentan a tareas ms desafiantes (Diener & Dweck, 1980). En el caso de nios con deficiencia mental, Molina (1994) y Fierro (2001) aducen que la falta de curiosidad hacia lo nuevo, preocupacin por el dominio de la competencia y de preferencia de tareas desafiantes, vienen dadas por las bajas expectativas que este colectivo tiene hacia sus posibilidades, que con frecuencia estn ms sujetos a patrones de motivacin extrnseca que intrnseca. No es este el caso de los nios autistas (Gil, 2000), a quienes la rigidez que muestran en sus

acciones les puede conducir a realizar actividades correctamente y a persistir en la tarea, an cuando parecen, en trminos generales, carecer de competitividad, orgullo ante el xito y vergenza ante el fracaso, debido a que su auto-concepto no se desarrolla a partir de las mismas valoraciones de los dems. Estos patrones cambian para, por ejemplo, los nios superdotados quienes de forma general muestran patrones de motivacin intrnseca caracterizados por el deseo de ser competentes, conseguir los objetivos que se proponen, buscar la novedad, perseverancia en las tareas que realizan, voluntad de asumir riesgos intelectuales, deseos de crecer intelectualmente, tolerancia a la ambigedad, apertura a la experiencia, y alto nivel de autoestima (Prieto, 2001). En trminos generales y con independencia del colectivo de que se trate, los estudios de investigacin que relacionan la motivacin con el uso de estrategias metacognitivas apropiadas evidencian la inherente conexin entre ambas a la hora de enfrentarse y de esforzarse en construir aprendizajes significativos (Harris&Graham, 1992; Paris&Byrnes, 1989). Esta circunstancia se dara cuando los alumnos se rigen por patrones de motivacin intrnseca, adoptan metas orientadas al aprendizaje y atribuyen los logros a sus propias capacidades y/o esfuerzo. Visto as, la construccin de significados en el contexto escolar quedara reducida (al igual que lo estaba en la teora de Piaget) al marco interpersonal del alumno y se entendera como un proceso que tiene lugar de forma interna e individual. Sin embargo, desde la concepcin constructivista del aprendizaje, que veremos ms detenidamente en pginas siguientes, se entiende que la construccin de aprendizajes significativos no slo es individual sino que, adems, es un proceso que tiene lugar junto con otros. Por tanto, desde esta perspectiva la mayor o menor significatividad del aprendizaje depender de las relaciones que se establecen entre el contenido a aprender, el alumno, los compaeros y el profesor, considerados stos como elementos insustituibles para poner de relieve la lgica interna de la informacin que se pretende aprender, as como para promover la activacin, revisin y modificacin de los inclusores pertinentes en el sentido que sealan las intenciones educativas (Coll, 1998; Mart y Sol, 2001). De este modo, el problema de cmo conseguir que los aprendizajes que realizan los alumnos sean tan significativos como sea posible se transforma, en la concepcin contructivista, en el problema de cmo conseguir, a travs de la influencia del profesor o de los otros, que las condiciones que subyacen al aprendizaje significativo se encuentren presentes en grado ptimo, facilitando al alumno la construccin del conocimiento (Mart y Sol, 2001). Estaramos pues hablando de la necesidad de integrar la visin individual, cognitivista y constructivista de Ausubel con otros procesos de carcter ms inter-psicolgico que permitan reflejar la interaccin entre los contenidos a aprender y el entorno del que aprende (profesores y compaeros) (Coll, 1994; Coll, 1998; Mart y Sol, 2001; Colomina, Onrubia y Cochera, 2001). Con esta reflexin, nos vamos alejando del reduccionismo intra-psicolgico para explicar el proceso de aprendizaje (Coll, 1994; Coll, 1998; Coll, 2001b), y nos acercamos a posiciones ms socio-culturales. Este hecho lo demuestra la revisin que recientemente ha hecho Novak (1998) de esta teora, sealando que todo hecho educativo comprende cinco elementos: el profesor, el alumno, el conocimiento, la evaluacin y el contexto sociocultural. Por lo tanto, la consideracin cada vez mayor de que los factores sociales y culturales constituyen elementos esenciales para el aprendizaje y el desarrollo del nio, ha hecho que las teoras socioculturales (ver por ejemplo, Brunning, Schraw y Ronning, 2002;

Coll, 2001b; Harris y Graham, 1994; Holbrook, 1999), salten al panorama cientfico como unas de las ms influyentes y que mejor predicen el proceso por el cual un nio construye el conocimiento.
TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET

Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacin intelectual, Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedaggicas del momento. Segn este psiclogo "la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos."1 A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn los logros de sucesivas fases del aprendizaje. Los momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente construidas son: Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones. Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto. Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin. Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de los adultos. Por otra parte, tambin analiza el problema de la inteligencia (el problema central de la pedagoga de la enseanza), ligado al problema de la naturaleza de los conocimientos; ya que se interroga si stos son copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchos mtodos educativos de aquel entonces, y quizs actuales tambin, la inteligencia obedece a las leyes del modelo del learning (aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una construccin de cadenas de asociaciones que proporcionan una "copia fundamental", a partir de la consolidacin de repeticiones que han sido motivadas por las primeras respuestas del organismo a estmulos externos. Pero Piaget refuta sta concepcin ya que establece que los conocimientos derivan de la accin "(...) como la asimilacin de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la accin"2. Adems, concluye que, la inteligencia en

todos sus niveles es una asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo. Entonces, el aporte de la teora psicogentica a partir de las concepciones de inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento, produce un esencial cambio de perspectiva de la pedagoga de la enseanza en el siglo **. Porque, al ser el objeto de la investigacin de ste psiclogo, el nio, comienza a adquirir un valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados por la enseanza primaria; teniendo en cuenta tambin, esta nueva metodologa del aprendizaje del nio segn la forma nombrada en la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si bien la contribucin que Piaget hizo sobre el nio fue principalmente adoptada por la pedagoga, sus planteos no estuvieron especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su intencin totalmente desinteresada con respecto a la misma. La teora psicogentica de Piaget

Uno de los principales aportes de Piaget al mbito de la psicologa fue su teora psicogentica. Esta teora abarca distintos temas e intenta ser una explicacin general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. Los temas que a continuacin se describen brevemente forman parte de esta teora y son: principios estadios simbolismo realismo dibujo gnesis generales desarrollo infantil infantil infantil nociones.

del

del

lenguaje

las

Principios

Generales

En esta teora, se parte de la premisa de que el nio tiene que realizar una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones estn en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propsito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservacin, condicin fundamental para poder construir la nocin de objeto. Los objetos, segn el enfoque psicogentico son un centro de actividades causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservacin del objeto es mucho ms temprana que otras operaciones porque es menos compleja y slo se relaciona con cambios de posicin y de movimiento. El nio al coordinar sus movimientos sensoriomotices, los "agrupa" de manera "prctica". El paso que da el nio al adquirir la nocin de objeto permanente es inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los grupos "heterogneos". A partir de aqu, el nio inicia su largo camino hacia una etapa en la cual ser capaz de pasar de un espacio prctico y egocntrico, a un espacio "representado", que incluir al propio nio como un elemento ms del mismo. En este proceso de adquisicin de estas estructuras el nio tiene que resolver el reto de alcanzar la

conservacin del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se transforma, es decir, cambia de forma y se convierte en otro. Adems del proceso de identidad, existe otro elemento importante para entender la evolucin intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo propsito consiste en llegar a construir series causales, independientemente del yo. Desde el momento en que el nio comienza a manipular los objetos, tambin empieza a construir millares de relaciones causales entre los datos de su campo de accin. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicacin de los hechos encontrados a partir de la accin. Por tanto, la causalidad es una forma de organizacin intelectual, que resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el nio sobre los objetos. En trminos genticos, la psicologa de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolucin del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeo, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogentico considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la continua a travs de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el proceso de adaptacin siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentracin de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepcin y la accin propias (egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulacin que produce como resultado la adquisicin de conocimientos. Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras