MANUAL PARA EL PROFESOR O PROFESORA

PALABRAS + PALABRAS APRENDAMOS A LEER

Unidad de Educacin Especial

Ministerio de Educacin Divisin de Educacin General Unidad de Educacin Especial Coordinadora Nacional: Paulina Godoy lenz Elaboracn de textos Fundacin down 21-Chile Irma Iglesias Zuazola Down21-Chile

Uberlinda Astorga Crdenas Down21-Chile Bernardita Muoz Leigton

Educadora Diferencial en Trastornos de Audicin y Lenguaje. Post-Ttulo en intervencin Cognitiva.

Patricia Badani
Educadora Diferencial Licenciada en Educacin con mencin en retardo mental

Edicin Tcnica Pedaggica: Paulina Godoy Lenz Ingrid Fuenzalida O`Shee

Dibujos Rodolfo Contreras C. Apoyo Multimedia Freddy Fras H.

PRESENTACIN DEL MINISTERIO DE EDUCACIN UNIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL

El objetivo general de la Poltica de Educacin Especial es hacer efectivo el derecho a la educacin, a la igualdad de oportunidades, a la participacin y a la no discriminacin de los nios, nias, jvenes y adultos que presentan necesidades educativas especiales (en adelante NEE), garantizando su pleno acceso, integracin y progreso en el sistema educativo. En este marco, es necesario orientar todos los esfuerzos para que las comunidades educativas avancen hacia el desarrollo de entornos educativos inclusivos y desafiantes que garanticen a todas y todos los estudiantes aprender, participar, sentirse respetados y que sus necesidades especficas sean satisfechas. Es por esto, que una de las acciones prioritarias de la actual poltica de Educacin Especial, es fortalecer el trabajo pedaggico que desarrollan los establecimientos de educacin regular con programas de integracin escolar y las escuelas especiales, particularmente en reas tan sensibles e importantes como el aprendizaje de la lectura y escritura, habilidades que, sin lugar a dudas, les permitir el desarrollo del mximo de sus capacidades; de su independencia personal, de la adquisicin y ampliacin de conocimientos y destrezas que les posibilitarn integrarse con mayor facilidad al grupo social y cultural al que pertenecen. En este contexto, ponemos a disposicin de las comunidades educativas un mtodo de lectura ampliamente validado, que facilita la atencin de la diversidad de ritmos, capacidades y estilos de aprendizaje que presentan las y los estudiantes. Este material tiene como propsito, favorecer el acceso temprano a la lectura especialmente de aquellos estudiantes que presentan dificultades en esta rea. La propuesta metodolgica cuenta, con un cuadernillo dirigido a los nios(as), otro dirigido a las familias y un tercer recurso dirigido a los profesores y profesoras. El desarrollo de este proyecto obedece al trabajo conjunto entre la Fundacin Down 21 y la Unidad de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. Ambas instituciones han aunado esfuerzos, voluntades, experiencias y trabajo, para editar este material y con ello entregar respuestas educativas ajustadas a todos los nios y nias.

Esperamos que, tanto la propuesta metodolgica como los recursos y materiales que se ponen a disposicin les sean de gran utilidad.

Unidad de Educacin Especial MINEDUC

II. PRESENTACIN FUNDACION DOWN 21 Un esfuerzo compartido La elaboracin y puesta en marcha del mtodo de lectura, es el resultado de un esfuerzo conjunto entre nuestra institucin y la Unidad de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. Nuestro propsito principal, es contribuir al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de las nias, nios, jvenes y adultos que presentan NEE. Nuestra Fundacin, es una institucin de padres de nios, nias y jvenes con Sndrome de Down que reconoce con mucha gratitud en los maestros(a) de educacin especial y en aquellos annimos profesores(as), que han abierto sus aulas a la integracin escolar; el esfuerzos que realizan da a da para lograr desarrollar los mejores aprendizajes en nuestros hijos e hijas. Entendemos que para el xito de su labor, no slo basta que la realicen con cario y vocacin, sino que adems necesitan el apoyo de los padres, madres, familias y el conjunto de la sociedad. Aprovechamos esta instancia para reconocer su extraordinaria labor, no tanto en funcin de lo que consiguen sino en funcin de lo que dan. Es importante mencionar, que este trabajo ha significado un aprendizaje para todos(as) y que durante el proceso de elaboracin, han aportado colaborativamente, tanto las familias como el equipo de profesionales especialistas, quienes ponen a disposicin de quien lo requiera, este mtodo de lectura, que por su estructura y aplicacin, estamos ciertos, facilitar la labor del profesor(a).

Leer es crecer Ensear a leer, responsabilidad de todos.

Down21-Chile

III. INTRODUCCIN

La educacin tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiacin de determinados contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos(as) puedan ser ciudadanos(as) activos en su marco sociocultural de referencia. Por tanto, la escuela debe facilitar a todos los nios y nias un entorno estimulante en el cual crecer y aprender (A. Marchesi). Desde este enfoque, es imperativo que desde los primeros aos y durante la etapa escolar, se desarrollen las capacidades primordiales que los nios y nias necesitan para lograr su plena integracin familiar, social y educativa. Sin lugar a dudas, la lectura es una de las capacidades ms importantes en un mundo crecientemente letrado y tecnologizado, colmado de comunicacin escrita y donde se valora el dominio de la misma. La lectura ampla nuestros conocimientos, nos transporta a otros mundos, nos ayuda a conocer a los otros y a nosotros mismos y nos abre oportunidades de vivir aventuras apasionantes en diferentes situaciones; estimula el enriquecimiento verbal y conversacional; favorece la autonoma y facilita la integracin en todos los niveles del sistema. Todo lo anterior, es razn suficiente para plantearse el desafo de ensear a leer a todos los nios y nias sin excepcin, independiente de la edad que tengan o de las dificultades que puedan experimentar. La evidencia indica que todos y todas los nios y nias pueden aprender si cuentan con los apoyos y recursos tcnicos y humanos necesarios, si se les dan los tiempos que requieren y la mediacin adecuada. Sabemos que unos tardarn ms que otros; que alcanzarn distintos niveles de logro y que utilizarn los aprendizajes de acuerdo con sus capacidades para distintos fines. Tambin sabemos que para la enseanza de la lectura no hay recetas mgicas que hagan posible un aprendizaje en pocos das y sin esfuerzo. El proceso lector es un trabajo arduo y desafiante; que obliga a tener muy claro cules son los objetivos a corto, mediano y largo plazo. Por esto es fundamental trabajar paso a paso de forma sistemtica y sostenida en el tiempo, para lo cual, ser necesario agotar todas las estrategias y procedimientos que permitan el logro de los objetivos planteados.

El mtodo de lectura que se presenta en esta propuesta, esta basado en el trabajo desarrollado por las profesoras e investigadoras espaolas, Mara Victoria Troncoso y Mara Mercedes Del Cerro, quienes lo han trabajado laboriosamente durante aos con buenos resultados en numerosas experiencias educativas, especialmente con alumnos(as) con Sndrome de Down, sin embargo, y debido a su organizada estructura, clara presentacin y factible aplicacin; en la actualidad se ha generalizado hacia otros estudiantes con y sin NEE. Las profesoras Troncoso y Del Cerro, fundamentan su mtodo sobre conocimientos cientficos generales relacionados con el proceso de aprendizaje y las funciones lingsticas de los nios(as); proponen tcnicas didcticas sencillas y de fcil aplicacin en el aula y en el hogar; materiales simples y fciles de confeccionar. El programa de trabajo que a continuacin se describe, se presenta de manera gradual, paulatina y prctica; exponiendo en detalle los pasos a seguir, las secuencias de trabajo y los errores que hay que evitar, para conseguir que los nios y nias logren los aprendizajes esperados. Para alcanzar este propsito se utiliza un lenguaje claro y simple, sin gran tecnicismo, lo que sin duda, posibilita su aplicacin tanto por profesores(as) de educacin regular, especial y la familia.

IV. FUNDAMENTOS TERICOS

1.- La lectura y su importancia para la vida La lectura juega un importante rol en la vida de los estudiantes, dado que contribuye al enriquecimiento del bagaje lingstico y, por ende, a ampliar sus distinciones para percibir y comprender diversos contextos. Por otra parte, la literatura es una va para comprender nuestra realidad interior y la de los otros; proporciona distintas perspectivas para examinar nuestros pensamientos, sentimientos, creencias, prejuicios y acciones; ensea que hay mltiples posibilidades, muchas verdades y ninguna resolucin definitiva. Por ltimo, la literatura estimula la imaginacin, lo cual es muy importante si consideramos que ella constituye la base de la creatividad. Es importante considerar que, del criterio que tengamos sobre lo que se entiende por leer, depender el modo de ensear y de evaluar la lectura. Una descripcin que representa claramente las concepciones del mtodo que aqu se presenta, son las expresadas por Berta Brasvsky (1991, citada por Troncoso y Del Cerro, 1998); quien afirma que leer es comprender y recrear significados de un cdigo escrito, relacionndolos con experiencias y conocimientos anteriores; y alfabetizar es lograr que el nio/a llegue a escribir con significacin y a leer comprensivamente. Para lo cual se requiere que, desde el principio, el nio/a conozca el sentido de los propsitos de la lectura y escritura, y que, a partir de las primeras manifestaciones de un desarrollo natural en su propio medio, logre llegar al final del primero o del segundo nivel bsico, a la fase simblica, como forma compleja del comportamiento cultural, para enriquecer progresivamente su produccin y comprensin de las distintas tipologas discursivas Por la importancia que reviste el aprendizaje de la lectura para alcanzar una vida autnoma, independiente y con participacin social, es que, la lectura se plantea como un objetivo alcanzable a lograr para todos los alumnos y alumnas, incluidos aquellos que presentan NEE, quienes por sus particularidades, en algunos casos, se deber emplear ms tiempo y hacer uso de diferentes estrategias educativas para lograr que adems de leer, sean capaces de progresar lo suficiente como para analizar, razonar, enjuiciar, criticar, valorar, elaborar y crear mediante el lenguaje escrito. Se trata entonces de que la escuela, abra los espacios y cree los contextos necesarios para que los alumnos(as) vivan el lenguaje; que aprendan a

hablar, leer y escribir, hablando, leyendo y escribiendo en diferentes situaciones reales. 2.- Factores que inciden favorablemente en el proceso de desarrollo de la lectura. Consistentemente con las nuevas concepciones sobre el aprendizaje, el mtodo de lectura que se presenta, enfatiza la enseanza del lenguaje como una facultad, es decir, concibe el lenguaje como comportamiento humano, como herramienta cultural que permite enfrentar autnticas situaciones de comunicacin con variados propsitos, tales como: tomar un bus o leer un mapa, enterarse de acontecimientos noticiosos importantes, consultar la programacin de la televisin, hacer funcionar un computador, leer una receta, etc. Desde este enfoque, es importante considerar, que en el proceso de desarrollo de la lectura intervienen variados factores, y que dependiendo de cada alumno(a) y del contexto, ser la situacin de aprendizaje que se genere. Si consideramos que, el aprendizaje del lenguaje constituye una instancia personal y social que se facilita cuando: a) b) c) d) e) Se realiza en contextos reales y funcionales. Se conciben las salas de clases como comunidades de aprendizaje en que se aceptan a los alumnos(as) en su totalidad, respetando las diferencias individuales. Se desarrolla el aprendizaje en ambientes letrados. Se utilizan materiales variados, adaptados y enriquecidos, textos autnticos, integrando en ellos su cultura y experiencias. Se establece una mediacin eficiente que facilita la construccin y la expresin de significados por parte de los alumnos y alumnas. (M. Condemarn, 2003). De acuerdo a lo expresado por M. Condemarn, y a diferencia de las experiencias de aprendizaje directo, la mediacin eficiente del aprendizaje, ocurre cuando una persona con mayor experiencia, como el profesor(a), selecciona, transforma, reordena u organiza ciertos estmulos, destacando algunas de sus caractersticas y hacindolos ms accesibles al estudiante, con una meta o propsito especfico. Demostrado est que este tipo de enseanza es altamente favorable en el proceso de aprendizaje, entendida como una ayuda

o andamiaje que se le proporciona al alumno(a) para que l construya sus aprendizajes y tenga conciencia de sus procesos para lograrlos. Un modelo de enseanza explcita (Giasson, 1990) en el cual el/la maestro(a) desempea una funcin de mediador(a), se caracteriza por algunos aspectos generales como los siguientes: Crea situaciones comunicativas que invitan a leer, escribir y resolver problemas, respetando sus intereses y motivaciones de acuerdo a la etapa evolutiva que vive cada uno de los alumnos(as). Selecciona, estructura y ordena estmulos que faciliten a los alumnos(as) el descubrimiento de categoras conceptuales y de las relaciones entre ellas dndole significado. Planifica el desarrollo de las actividades y la preparacin de los materiales adecuados, seleccionndolos correctamente para el logro de un objetivo concreto. Responde flexiblemente a la diversidad de necesidades de los alumnos(as) frente a una situacin determinada. Enfatiza el desarrollo de estrategias contextualizadas dentro de situaciones de aprendizaje significativas y completas.

Evita el ejercicio de destrezas aisladas y carentes de propsitos. Por el contrario, se focaliza en el desarrollo de las competencias y habilidades que le permitan al alumno y alumna enfrentar situaciones comunicativas reales y contextualizadas, facilitando la realizacin de tareas relevantes y plenas de sentido, pertinentes al medio sociocultural en que se desarrolla. (P-900, 2002). f) Cuando se realiza con el alumno(a), un trabajo sistemtico y estructurado que le ayude a organizar bien la informacin y a prepararse para posteriores adquisiciones ms complejas. Este es el trabajo que debe organizar adecuadamente el profesor(a) y realizarlo con creatividad, flexibilidad, respeto, exigencia, agrado y en un buen clima dentro del aula. La situacin de aprendizaje debe ser un reto estimulante y positivo, tanto para el alumno(a) como para el profesor(a) (Troncoso, 1992). El trabajo estructurado, como todo proceso, debe hacerse en pequeos pasos, secuenciando bien cada uno de ellos, esto facilitar el progreso del alumno(a), y posibilitar que logre consolidar los aprendizajes. El trabajo debe estar planteado de tal forma que el alumno(a) tenga la sensacin de xito porque aprende

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algo nuevo, adquiere una nueva habilidad o domina una destreza que le resulta aplicable y por tanto ser til para su desempeo cotidiano. Por el contrario, si los pasos son demasiado grandes el alumno(a) no entender y no aprender, adoptando conductas de rechazo al percibir la actividad difcil para l. g) Actitudes positivas y expectativas altas de los profesores(as), frente a las capacidades de aprendizaje de los nios y nias, incide de manera favorable en el desarrollo de la lectura y es un factor determinante en el xito de cualquier proceso educativo. Considerar las caractersticas de personalidad de cada alumnos(a), para ello es preciso conocer bien a nuestros estudiantes. Sabido es que en la diversidad del aula, encontraremos alumnos(as) tmidos(as) o retrados(as), en cuyo caso habr que estimularles e invitarles a expresarse, evitando que la actitud del profesor(a) les produzca un mayor distanciamiento de la actividad. Asimismo, encontraremos otros alumnos(as) que son demasiado rpidos y responden precipitadamente sin darse tiempo para reflexionar; en este caso el trabajo se orientar a que aprendan a inhibirse para que no digan o hagan algo impulsivamente, sin reflexin previa. De igual modo, habr alumnos(as) que pueden mostrarse inseguros, con miedo a equivocarse, buscando siempre el gesto de aprobacin antes de responder, en cuyo caso, ser preciso que aprendan a correr riesgos y a equivocarse, sin que ello les produzca demasiada frustracin. Tienen que adquirir seguridad en s mismos, en su criterio, es sus decisiones. Todo ello, slo lo lograrn si lo practican, si asumen la responsabilidad de sus propios actos, dndose cuenta de que los errores sirven para prender. (Troncoso y Del Cerro, 1998).

h)

Las consideraciones y factores sealados anteriormente, no son ms que las condiciones esenciales a tener en cuenta, si queremos lograr un aprendizaje eficaz en cualquier estudiante y que sin duda inciden favorablemente en el proceso de desarrollo de la lectura.

3.- Importancia del rol de la familia en la educacin de sus hijos e hijas La familia es el micro sistema ecolgico y natural del desarrollo del nio(a), por ello es el lugar donde se puede proporcionar con mayor eficacia un amplio abanico de posibilidades de estimulacin intensiva, integral, natural y significativa en todos los mbitos de su desarrollo. 11

Demostrado est que tanto la familia, como el ambiente del hogar son decisivos para lograr en los hijos(a) el inters por la lectura. Diversas investigaciones han concluido que en familias de padres lectores, los hijos aprenden a leer a edades ms tempranas que otros nios(as) y que posteriormente, se aficionan a la lectura. Sin embargo, tambin es necesario considerar que hay familias cuyos padres no son modelos lectores para sus hijos(as), por lo que no cuentan con ambientes enriquecidos. En este sentido, cualquiera sea la situacin del hogar, la colaboracin y apoyo por parte de los padres en el proceso de aprendizaje de la lectura, es clave para los logros que puedan obtener sus hijos(as). La participacin familiar vara en funcin de las posibilidades reales que estas tengan. En ocasiones, slo consistir en que una o dos veces al da repasen con su hijo(a) los textos que ha preparado el profesor(a), en cambio en otras, ya sea por razones de mayor disposicin u otros motivos, su papel ser ms protagnico. (Troncoso y Del Cerro, 1998). Cualquiera sea la situacin familiar, es importante que la familia muestre una actitud colaboradora, entusiasta, relajada, evitando las muestras de desencanto o frustracin cuando el nio(a) vaya ms despacio de lo esperado. Todos tienen que confiar plenamente en que el objetivo se alcanzar y se debern superar algunos perodos de aparente estancamiento e incluso algn retroceso. En consecuencia, se considera esencial la colaboracin de los padres y madres en el proceso educativo de sus hijos(as); entendida sta, como la participacin en las decisiones y acciones relacionadas con las etapas de: planificacin, trabajo y evaluacin, respecto del Plan de Trabajo que se lleva a cabo con sus hijos e hijas. De manera que la familia tenga una real participacin, donde cada uno sienta que forma parte de un proyecto comn, que se da entre los profesionales de la educacin y los padres, y en el cual el principal objetivo sea apoyarse mutuamente para que el alumno(a) - hijo(a) logre llegar tan lejos como sea posible en la maravillosa aventura de aprender.

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V. DESCRIPCIN DE LA ADAPTACIN DEL MTODO La propuesta que se presenta a continuacin para la enseanza de la lectura, es una adaptacin del mtodo creado por las profesoras Mara Victoria Troncoso y Mara Mercedes Del Cerro que describen en su libro: Sndrome de Down: Lectura y Escritura (1998). Ambas profesoras desarrollaron un mtodo de lectura y escritura en base a sus propias experiencias en el trabajo directo con nios y nias con Sndrome de Down. En sus investigaciones, sealan que estos nios(as) presentan deficiencias en la memoria a corto plazo, en la atencin y en la integracin de la informacin que reciben por la va auditiva, caractersticas que encontraremos en la mayora de los alumnos(as) que presentan dificultades de aprendizaje. Proponen que antes de iniciar el mtodo de lectura, los alumnos y alumnas deberan desde los primeros aos de vida, participar de un programa de estimulacin temprana y oportuna, focalizado en el desarrollo de las capacidades perceptivas y discriminativas. Sostienen que el participar en este tipo de programas, favorecer la adquisicin del vocabulario visual bsico adems de la memoria y la atencin necesaria para progresar en el aprendizaje lector. El mtodo de lectura que plantean, comprende tres etapas: (1) Percepcin global y reconocimiento de palabras escritas; (2) Reconocimiento y aprendizaje de las slabas; (3) Progreso en la lectura. stas, se diferencian entre s por los objetivos concretos y por los materiales propios de cada una de las etapas. Al mismo tiempo las tres etapas estn interrelacionadas y, en ocasiones, deben trabajarse simultneamente objetivos de una y otra. Establecen claramente, que no es preciso completar todos los objetivos de una etapa para iniciar el trabajo con la siguiente. (Troncoso y Del Cerro, 1998) Es importante mencionar, que la aplicacin de este mtodo de lectura, en sus inicios ha sido desarrollado en sesiones de trabajo individual con alumnos(as) con Sndrome de Down, y que los logros y avances descritos en las investigaciones se han dado bajo estas caractersticas. Sin embargo, respetando las particularidades y etapas del mtodo, y considerando la comprobada eficacia de los resultados obtenidos; es posible aplicarlo en nios(as) y jvenes que presentan NEE, y que se encuentren desarrollando su proceso escolar tanto en escuelas especiales, como integrados en escuelas regulares. A diferencia del mtodo original, en esta adaptacin, se incorpora como etapa inicial y previa a las 3 anteriormente sealadas, el programa de trabajo Perceptivo-Discriminativo, con el objetivo de asegurar el logro de las condiciones mnimas para comenzar la enseanza de la lectura, ya 13

que, no siempre se contar con que el alumno(a) haya recibido la atencin oportuna requerida; constituyendo una orientacin para complementar el proceso educativo de las etapas iniciales (2 a 4 aos). Con el fin de considerar todas y cada una de las condiciones que aseguren el adecuado aprendizaje de la lectura en alumnos(as) que presentan NEE, abordaremos algunas de las que mencionan Troncoso y Del Cerro en su libro y otras, que de acuerdo a nuestro criterio tcnico y experiencia de trabajo, resultan importantes de incorporar. Dentro de las condiciones prioritarias se encuentra la salud. Es por esto que se debe incorporar una ficha mdica, donde el profesor(a) pueda registrar los controles con los diferentes especialistas, tales como: otorrinolaringlogo, oftalmlogo y endocrinlogo, en caso de ser necesarios tambin se considerarn, neurlogo, cardilogo y traumatlogo, entre otros profesionales que el alumno(a) requiera. En esta ficha tambin se sugiere consignar situaciones relevantes como, las alteraciones del sueo, la alimentacin y variaciones o cambios de conducta, que pudieran interferir en el aprendizaje del alumno(a). Es igualmente importante educar e informar a los padres de posibles enfermedades o posibles trastornos que sus hijos/as puedan presentar, con el fin de realizar un diagnstico preventivo oportuno. Una segunda condicin a tener en cuenta, es que exista empata entre el alumno(a) y el profesor(a). Esta debe ser trabajada concientemente, logrando captar y mejorar la atencin y motivacin del alumno(a) cada da, siendo necesario destinar el tiempo suficiente para que ste reconozca en la persona que lo guiar, un facilitador de su tarea de aprendizaje. Una vez lograda la empata de los alumnos(as), el profesor(a) debe tambin identificar en cada uno de ellos, sus rasgos de: personalidad, intereses, motivaciones, capacidades cognitivas y el ambiente familiar en el que vive. Lo anterior con el fin de optimizar y preparar un programa de trabajo que le permita avanzar en objetivos individuales, (cada alumno y alumna) y grupales (todo el curso). Como tercera consideracin, es importante que se propicien instancias y condiciones ptimas para el aprendizaje. Esto se refiere principalmente al lugar de trabajo y a los materiales con que se realizarn las tareas. Con respecto al lugar de trabajo, este debe ser libre de muchos estmulos, no ruidosos, donde se pueda trabajar en forma individual y de modo grupal alternadamente. Debe permitirle a cada alumno(a), manejar individualmente su material, y al mismo tiempo propiciar el fcil acceso a otras alternativas de recursos que apoyen el aprendizaje (lminas, afiches,

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entre otros) que favorezcan la generalizacin y que mantengan alta su motivacin. Una vez sealadas estas consideraciones generales, es importante identificar el nivel de desarrollo en que se encuentran las diferentes reas de las Funciones Bsicas del alumno(a), que se consideran, como necesarios para iniciar el Plan de Trabajo. Estas reas sern trabajadas durante el desarrollo de la Primera Etapa (perceptiva-discriminativa), y son las que a continuacin se enuncian: 1. Atencin: El alumno(a) debe ser capaz de recibir la informacin, reconocerla y elaborar una respuesta de tipo verbal o motriz. Para verificar este proceso nos centraremos en observar si el alumno(a): 2. Mantiene contacto visual con el interlocutor y con los objetos. Realiza seguimiento visual de objetos, ruidos y voces. Da respuesta verbal o motriz frente a un estmulo (sealar con el ndice, pasar, trasladar). Escucha y mira por algunos segundos al educador. Mantiene perodos mnimos de atencin en el desarrollo de actividades de mesa. Memoria: El alumno(a) debe tener un nivel de memoria a corto plazo, que le permita retener la informacin durante algunos segundos. 3. Tiene adquirida la permanencia de objeto. Reproduce un movimiento observado o modelado. Reproduce ruidos. Reproduce secuencias de movimientos. Reproduce canciones con apoyo gestual. Percepcin Visual: El alumno(a) debe tener un nivel de discriminacin visual que le permita diferenciar una imagen de otra. 15

 4.

Se reconoce en una fotografa. Reconoce a su ncleo familiar en fotografas. Reconoce a nivel grfico elementos de uso cotidiano o su contexto habitual, en fotografas e imgenes. Reconoce a nivel grfico objetos iguales. Percepcin Auditiva:

El alumno(a) debe ser capaz de distinguir una palabra de otra, reconociendo nombres de familiares y objetos significativos. Lenguaje Comprensivo: Se observar si el alumno(a) reconoce por el nombre elementos de su entorno habitual y responde a rdenes simples como: mira, dame o toma. Parte fundamental del mtodo propuesto, es el material con que trabajar el alumno(a) durante su proceso de desarrollo de la lectura, el cual se presenta en el siguiente apartado.

VI. EL MATERIAL DE TRABAJO

Con el fin de facilitar el trabajo del educador(a), junto con este Manual, se ha diseado un Cuadernillo de Actividades para trabajar con el alumno(a), donde se incluye material y actividades para cada etapa del trabajo. La idea, es que este material se complemente, modifique, y que a partir de l, se elaboren nuevas propuestas que atiendan a las necesidades y motivaciones individuales de cada alumno(a). En una primera etapa, se har uso de todo aquel material que ofrezca la mayor funcionalidad, que sea pertinente, concreto, significativo, seguro, atractivo y que permita mantener la atencin y motivacin de manera sostenida; pasando de los elementos reales a su representacin en formas con volumen, y de las fotos a su representacin grfica simblica, como por ejemplo: de la fruta real y concreta pasaremos a la foto que representa grficamente una fruta. De la accin concreta de beber agua en un vaso, pasaremos a la representacin grfica de esta accin en una lmina.

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Es fundamental considerar la secuencia y organizacin tanto de los materiales, como de las actividades, las que siempre deben ir de lo ms concreto a lo ms abstracto, de las ms simples a las ms complejas. Lo abundante y variado del material, destinado al logro de un mismo objetivo, nos permitir trabajar una gama mayor de actividades y lograr la transferencia y generalizacin de los aprendizajes. Conjuntamente, es importante cuidar que el material no induzca a confusiones, o que para su utilizacin, el nio(a) requiera de grandes esfuerzos a nivel perceptivo y manipulativo. Lo que se pretende, es que el material responda de la mejor forma a los objetivos que se persiguen con su utilizacin y que tenga como valor agregado, elementos bsicos que son utilizados en diferentes contextos naturales de la vida diaria. Se espera con ello enriquecer los ambientes educativos de manera funcional y significativa, en un clima clido y respetuoso, propicio para el aprendizaje. En apartados siguientes, se entrega detalladamente el material especfico sugerido para cada etapa correspondiente al mtodo de lectura.

VII. VOCABULARIO Y SELECCIN DE PALABRAS Se presentan a continuacin una seleccin de palabras y el vocabulario sugerido para trabajar, el cual se deber contextualizar adecuadamente al entorno ecolgico y familiar en el que vive y se desarrolla cada nio(a), permitiendo con ello desarrollar y enriquecer la construccin de significados. Criterios para la seleccin de palabras Al iniciar la enseanza de la lectura, es importante elegir las palabras que ms puedan interesar al alumno(a), para ello se deben tener en cuenta los siguientes criterios: a) Cada palabra debe tener un significado claro y conocido por el alumno(a). Esto sucede habitualmente con los nombres de sus familiares cercanos, los que el nio(a) conoce y usa a diario en su vida cotidiana, que ha odo muchas veces las palabras que se usan para nombrarlos, por lo que no es preciso que l o ella sepa decirlas. b) Se seleccionan palabras que pueden ser representadas grficamente de forma clara, eligiendo aquellas cuyos grafismos sean diferentes entre unos y otros. Por ejemplo, si el nio(a) se llama Jorge y sus hermanos(as) Julio y Javiera, ser preferible elegir los 17

nombres de primos o amigos, que no empiecen con J, para evitar confusin entre los 3 nombres que se inician con la misma letra. c) Preferentemente, aunque no de manera exclusiva, se elegirn palabras cortas. Es preciso seleccionar palabras de 2 slabas, e inicialmente palabras con slaba directa. Poco a poco se incorporan algunas slabas inversas y palabras de 3 y 4 slabas, para ir preparando el camino hacia la segunda etapa del mtodo. d) Conforme al progreso del alumno(a), cuando ya maneja con habilidad 30 a 40 palabras, conviene elegir aquellas que comiencen con letras del alfabeto que an no ha visto en la posicin inicial de las palabras. De este modo ir paulatinamente completando el abecedario, en el que van clasificndose por orden alfabtico todas las palabras que reconoce. Lo que facilitar el aprendizaje natural de los nombres de las letras que permitir despus un fcil deletreo, as como el uso del diccionario. e) Otro criterio utilizado al elegir nuevas palabras para leer, es el de optimizar el habla del alumno(a). Para ello, se deben preferir aquellas palabras que el nio(a) usa con ms frecuencia en su vida habitual y as facilitar su expresin verbal. f) Con el objetivo de coordinar y consolidar los aprendizajes se pueden elegir palabras que incluyan conceptos (tamao, forma y colores), adjetivos y otras que pueden ser clasificadas por categoras (alimentos, juguetes, animales, etc.). g) Por ltimo, otro de los criterios empleados, es el de elegir palabras nuevas que ayuden a incrementar el vocabulario del nio(a). Como criterio comn y permanente, es preciso tener en cuenta que la lectura debe ser comprensiva e inteligente. Debe propiciar un cierto trabajo mental y un esfuerzo intelectual, evitando siempre una lectura mecnica y sin sentido. El camino para la generalizacin lectora, es decir, la capacidad para leer cualquier texto desconocido, pasa por el aprendizaje y dominio de las slabas. El aprendizaje silbico es el medio, la tcnica, que permite descifrar las palabras nuevas, si bien como se ha planteado anteriormente, leer es fundamentalmente comprender lo ledo, y para ello no basta slo con el descifrar, el reconocimiento silbico es necesario para lograr la lectura. La lengua espaola, presenta la gran ventaja de que las combinaciones silbicas son sencillas y fciles de aprender. Se dispone de un vocabulario

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muy amplio de palabras que estn formadas por slabas directas de dos letras cuya pronunciacin permanece inalterable, sea cual sea la posicin que ocupen en la palabra, son escasas las excepciones a las reglas fonticas. Las slabas ms largas contienen un mximo de 5 letras (ej.: transporte), siendo estas muy pocas dentro de todo el vocabulario, el que cuenta con muchas palabras familiares para los nios(as), que estn formadas por dos slabas directas (ej.: gato, sopa, pelo). Para establecer conceptos comunes, es importante sealar que cuando se habla de slabas directas, se hace referencia a las slabas formadas por consonante seguida de vocal, por ejemplo: pa, ma, ca, la, ga, etc. Las slabas inversas o invertidas son aquellas slabas en las que la vocal precede a la consonante, por ejemplo: ar, en, or, in, al, etc. Las slabas trabadas, estn compuestas por tres letras y terminan en consonante, por ejemplo: castillo, campana, ventana, tortuga, etc. Los grupos consonnticos, contienen dos consonantes seguidas y terminan en vocal, por ejemplo: blanco, frente, trompa, playa, etc. Una vez recogidas las consideraciones mencionadas anteriormente, procederemos a elaborar el Plan de Trabajo, que deber considerar las 4 etapas que se proponen y que a continuacin se presentan.

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VIII. ETAPAS DEL METODO DE LECTURA En la presente tabla, se grafica el carcter horizontal que debe tener el desarrollo de las cuatro etapas que hemos propuesto en esta adaptacin. Con esto se establece, que el trabajo estar determinado por los logros que alcance el alumno o alumna en relacin a si mismo, y no es necesario que logre el desarrollo completo de una etapa, para dar inicio a la siguiente. Del mismo modo, las edades que se sealan en cada etapa no son exactas, sino solo referenciales. Primera Etapa (2 a 4 aos) Desarrollo PerceptivoDiscriminativo Segunda Etapa (4 a 6 aos) Percepcin global y reconocimiento de palabras escritas Tercera Etapa (6 a 8 aos) Aprendizaje y reconocimiento de las slabas Cuarta Etapa (8 y ms aos) Progreso en la lectura LEER

Cada etapa plantea una secuencia de trabajo estructurada, que se va dando en forma progresiva y siempre ligada a las motivaciones individuales, a los intereses y a los conocimientos previos de cada alumno y alumna. La secuencia de trabajo est dada de tal forma, que cada etapa tiene la necesidad de consolidar los aprendizajes mediante la ejercitacin permanente y constante de las actividades realizadas, que progresivamente aumentan en complejidad, se transfiere en la medida que se ofrece material variado para la ejercitacin; y se generaliza, lo que se adquiere con el apoyo de la familia y su entorno, permitiendo la utilizacin del aprendizaje lector en otros contextos diferentes al escolar. En el modo de trabajar correspondiente a cada etapa, se incorporan actividades del alumno(a) con su respectiva descripcin. Considerando los tres principios orientadores del proceso: lento, constante y variable, el progreso siempre estar determinado por los ritmos de aprendizaje de cada alumno(a) en particular. Siendo por tanto, un proceso lento en algunos casos, constante en la medida que siempre hay avances y variable en el sentido que los progresos no siempre se dan de forma ascendente, sino tambin de forma horizontal profundizando en lo ya adquirido, cuando por algn motivo no sea posible pasar a la etapa siguiente.

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Uno de los planteamientos fundamentales del mtodo, es la desmitificacin de una serie de requisitos previos necesarios para la adquisicin de la lectura, entre ellos, la edad maduracional, lateralidad definida, destreza motriz y la necesidad de un lenguaje oral fluido. Por el contrario, en relacin a lo referido al lenguaje oral, se propone la enseanza precoz de la lectura para favorecer su desarrollo posterior o simultneamente. A. PRIMERA ETAPA Etapa de Desarrollo Perceptivo- Discriminativo. Para iniciar el mtodo, debemos considerar esta primera etapa, de manera especial slo para aquellos alumnos(as) que no han tenido escolaridad previa y/o no hayan participado de un programa de educacin en la primera infancia, recibiendo una estimulacin oportuna. Esta etapa tiene como objetivo principal, preparar al alumno(a) para iniciar el aprendizaje lector. Se trabajan las bases tanto a nivel de desarrollo del lenguaje como a nivel perceptivo, lo que permitir ms adelante, que el alumno(a) pueda acceder de manera facilitada a la lectura, con un vocabulario mnimo que garantice su xito. Objetivo: Para qu?
- Desarrollar vocabulario bsico. - Conocer y comprender las caractersticas de los objetos. - Adquirir diferentes formas de respuestas frente a una actividad. - Incorporar seguimiento visual de izquierda a derecha.

Aprendizaje: Cmo?
- Imitando. - Reconociendo imgenes grficas. - Seleccionando la imagen o dibujo que se nombra. - Emparejando o asociando imgenes iguales. - Agrupando imgenes por criterios. - Denominando.

Materiales: Con qu?

- Material concreto de uso cotidiano. - Fotografas. - Recortes. - Dibujos. - Lminas. - Encajes. - Puzzles. - Software.

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Al trabajar en forma sistemtica la percepcin y discriminacin, desarrollaremos en el alumno(a) la organizacin y el orden mental, el pensamiento lgico, la observacin y la comprensin de su entorno ms cercano. Desde que el nio(a) es capaz de mantenerse sentado y puede manipular libremente sin caerse, hacer filas con sus juguetes, construir torres con bloques y otros materiales, meter unos objetos dentro de otros, encajar piezas desmontables, etc., se familiariza y comienza a comprender las relaciones espaciales entre los objetos, los trminos arriba, abajo, abierto, cerrado, entre otros; aprende a ordenar, selecciona y clasifica, atendiendo a una cualidad determinada. Si desde ese momento se le ayudara con un programa estructurado de estimulacin oportuna, se le facilitar su progreso para que ms adelante, sea capaz de observar, organizarse, entender y actuar en el ambiente que le rodea. Las habilidades para percibir semejanzas y diferencias, para seleccionar y relacionar los objetos entre s y para clasificarlos de acuerdo a una propiedad determinada, son los pasos iniciales y bsicos para el desarrollo de la comprensin de diversos conceptos, que posteriormente necesitar en el proceso de aprendizaje de la lectura. Cuando se le ensea al nio(a) a parear objetos iguales, a asociar objetos con sus fotos correspondientes, a seleccionar sealando o pegando dibujos iguales. Cuando logra la capacidad para percibir semejanzas y diferencias y entiende el lenguaje de las acciones que ejecuta; cuando avanza en la comprensin de las cualidades especficas de los objetos como son el tamao, la forma, el color, el grosor, la cantidad, la posicin, etc. Entonces, podemos sealar que estn desarrollando sus capacidades perceptivo-discriminativas y funciones bsicas, las que son absolutamente necesarias para la preparacin de la lectura, la escritura, el clculo y otros aprendizajes. Para el desarrollo de las capacidades perceptivo-discriminativas, se deben trabajar destrezas y habilidades, tales como: la habilidad manual <prensin y presin>; la coordinacin viso-manual y la direccionalidad; las destrezas manipulativas y perceptivas; la percepcin visual, auditiva y tctil; la discriminacin, y los procesos cognitivos, como la atencin, la organizacin y la capacidad para estructurar y organizar la informacin que se recibe a travs de los sentidos, en un todo significativo, que permita llegar a un conocimiento de lo real. (Condemarn, y otros, 2003) En esta etapa, elemental para apoyar eficazmente el inicio del proceso lector y el desarrollo de las capacidades perceptivo-discriminativas, se propone la prctica de las actividades de seleccin, asociacin,

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clasificacin, denominacin y de generalizacin. Las que a continuacin se indican, especificndose el modo de trabajo y la secuencia didctica de cada una: Seleccin: seleccionar es identificar objetos o dibujos entre varios elementos, de acuerdo a una determinada caracterstica. Para ello, el alumno(a) puede mostrar, marcar, mirar, indicar, etc. el objeto o imagen que se le nombra.

Modo de trabajo: se le pedir al alumno(a) que muestre el o los objetos que se nombran, los objetos deben ser conocidos para el alumno(a,) y en la medida de que se adquiere mayor habilidad se debe aumentar el nmero de objetos o lminas a seleccionar. Una vez, que el alumno(a) ha manipulado material concreto de uso comn, y ha desarrollado un nivel perceptivo visual que le permita reconocer diferencias y caractersticas de los objetos, se debe complejizar su nivel de discriminacin perceptiva mostrndole esos mismos objetos en fotos o imgenes incorporadas a lminas que el alumno(a) pueda manipular. Secuencia didctica: en la actividad sugerida N1 del cuadernillo de actividades, el alumno(a) debe reconocer las imgenes que se le muestran, cada una de forma individual. De acuerdo al campo visual del o los alumnos(as), se dispondrn frente a l 2 ms lminas con las cuales trabajar. Ejemplo: todos deben levantar la lmina que yo les nombre. mustrenme el pan se repite el mismo procedimiento con las otras lminas. En la medida que el alumno(a) adquiere un mayor reconocimiento visual de vocabulario, se aumentar el nmero de lminas a trabajar. Asociacin: asociar es primeramente observar, para luego diferenciar objetos o dibujos, esta asociacin debe ser con criterios de igualdad, propiedad, uso y/o funcionalidad de los objetos o imgenes. Modo de trabajo: inicialmente se eligen objetos familiares o conocidos por el alumno(a) para ensearle a ponerlos juntos porque son iguales, dando nfasis a la accin asociativa. Cuando el alumno(a) adquiere esta habilidad se aumentar el nmero de objetos, enfatizando trminos como: igual, diferente, al lado, encima, dentro, ms.

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Secuencia didctica: en el cuadernillo de actividades del alumno(a), en las actividades N 8 y 9 el alumno(a) debe formar series por tamao; en las actividades N 10, 11, 12 y 13 el alumno(a) formar series temporales.

Clasificacin: clasificar consiste en seleccionar, asociar y agrupar

diferentes objetos que pertenecen a una misma categora (animales, frutas, trasportes, etc.) o que tienen una o varias cualidades o propiedades en comn (forma, color, tamao, etc.) Modo de trabajo: para trabajar clasificacin se deben agrupar varios objetos o lminas que pertenecen a una categora o que comparten una cualidad o propiedad en comn, es importante, que inicialmente se den modelos o un orden de cmo realizar est agrupamiento. Secuencia didctica: en el cuadernillo de actividades del alumno(a), en la actividad N 4 el alumno(a) clasifica por color, la N 5, por categora y la N 6, por hbitat. Denominacin: nominar es nombrar verbalmente los objetos que se le muestran. Modo de trabajo: se muestra al alumno(a) diferentes objetos en donde l o ella debe decir como se llama, aproximndose lo ms posible a la articulacin correcta de la palabra. Generalizacin: es el uso y aplicacin de los aprendizajes (asociacin, seleccin, clasificacin, denominacin) en contextos diferentes. Modo de trabajo: se sugiere aprovechar todas las instancias naturales del hogar, como ordenar su ropa, ayudar a poner la mesa, etc.

Caractersticas Generales del Material para el Programa de Aprendizaje Perceptivo- Discriminativo Los primeros niveles de la enseanza se caracterizan por la necesidad de disponer de abundante material y que este sea de calidad. Se considera como un buen material, si est bien diseado para el objetivo que se pretende alcanzar, si es atractivo para el alumno(a), si es de alta resistencia y durabilidad, si no ofrece peligro ya sea por la pintura o las piezas que contiene y si es de fcil manipulacin. El material que se utiliza para las actividades que desarrollan la atencin, la observacin y la percepcin, deben ser seleccionados o preparados 24

atendiendo de manera especial al color, a la calidad y claridad de las imgenes o dibujos; tambin es preciso cuidar la calidad artstica y con ello fomentar el gusto esttico de los alumnos(as). Para desarrollar un buen trabajo, en general no es preciso comprar muchos juguetes comerciales de alto costo. Tampoco es imprescindible disponer de todo el material que aqu se sugiere. Para los objetivos que se persiguen, bien pueden utilizarse objetos de uso comn en la escuela y el hogar y preparar de manera artesanal las tarjetas, lminas, hojas de trabajo de cada alumno(a). Se sugiere para trabajar la asociacin, que el nio(a) discrimine visual y mentalmente, de manera comprensiva, objetos y dibujos, entendiendo que debe ponerlos juntos porque son iguales, o porque tienen caractersticas similares, o una propiedad comn que los sita en una misma categora. Para trabajar la seleccin, es importante posibilitar que el nio(a) elija sealando, tomando o pasando el objeto o dibujo que se nombra. Inicialmente slo se dice el nombre y conforme el alumno(a) progrese se pasar a describir las cualidades o propiedades del objeto-estmulo. Para trabajar la clasificacin, se agrupan objetos pertenecientes a una misma categora o que tienen una cualidad o propiedad comn entre ellos. La denominacin, es una actividad del lenguaje expresivo en la que el alumno(a) nombra los objetos as como sus propiedades, cualidades y posiciones espaciales. Por ltimo la generalizacin, supone que el alumno(a) aplicar sus conocimientos del aula en su ambiente natural y cotidiano. Es este uno de los mayores obstculos que presentan los estudiantes con NEE, por ello conviene aprovechar todas las situaciones cotidianas del hogar, paseos, visitas, entre otras, que le permitan transferir y generalizar lo aprendido. Por ejemplo, el alumno(a) debe darse cuenta de que asociar 2 cajas de igual forma en la clase, es el mismo tipo de tarea que la de poner 2 tarros de salsa iguales una al lado de la otra en la despensa o la de parear pares de calcetines. El propsito del listado de materiales que se sealan a continuacin, constituye una serie de ideas que les permitan usar, elaborar y crear materiales de modo personalizado para cada alumno y alumna. stos son de fcil acceso y resultan de gran utilidad para el logro de los objetivos iniciales. No obstante, es imprescindible tener en cuenta que su

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aplicabilidad debe darse siempre en contextos significativos para el o los alumnos(as). Materiales de uso comn Calcetines, zapatos, guantes, de variados colores, texturas y diseos. Vasos, tazas, platillos, cucharas, cucharitas, tenedores, cuchillos, de distintos tamaos, colores (rojo, azul, amarillo y/o verde) y formas. Platos plsticos de colores y tamaos diferentes. Frascos, botellas y potes con sus respectivas tapas, las que pueden ser roscas y a presin. Botones, cordeles, corchos, clips, monedas, palos de helado, pinzas para ropa, de diversos tamaos, formas, colores, grosores y material. Lentejas, porotos, garbanzos, fideos en todas sus formas.

Material didctico comercial o de confeccin artesanal: Pelotas, cubos de madera y fichas circulares de diferentes tamaos (3), de colores rojo, azul, amarillo y verde. (Idealmente agujereados, para ser ensartadas en palos o en cordn grueso). Cordones de colores (rojo, azul, amarillo y verde). Palos de colores en posicin vertical sobre una base rectangular (rojo, azul, amarillo y verde). Palos de colores en posicin vertical sobre una base rectangular de alturas decrecientes (rojo, azul, amarillo y verde). Aros plsticos o de madera de diferentes dimetros y colores. Tableros agujereados de cartn grueso, plstico o madera para ensartar o enhebrar. Figuras geomtricas de cartn o goma Eva de diferentes tamaos y colores. Timbres de goma para estampar. Cartones, cartulinas, goma Eva, papel lustre, en variados colores.

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Diarios, papel kraf, papel volantn, otros tipos de papel, en diferentes grosores, colores y tamaos. Revistas, catlogos, fotos y recortes que permitan confeccionar lotos, memorices y puzzles. (Pegadas en cartn grueso y plastificadas para facilitar su manipulacin) Fundas plsticas y/o cinta adhesiva transparente, para proteger el material (plastificado artesanal). Rotuladores y lpices de cera en diferentes grosores, que favorezcan su toma adecuada y que marquen con facilidad.

Juegos educativos comerciales: Encajes, figuras de madera para enhebrar y legos para encajar a presin. Puzzles, memorices y domins de madera, plstico o cartn plastificado; para desarrollar la percepcin y discriminacin, por lo que deben ser variados, evitando as que el nio se los aprenda de memoria si utiliza el mismo demasiadas veces. Lminas y fichas de vocabulario en imgenes. Tarjetas y naipes de categoras, secuencias temporales, asociaciones, y absurdos. Bloques lgicos (tringulo, crculo, cuadrado, rectngulo) de madera, de plstico o de cartulina, de distintos tamaos, grosores, texturas y colores. Juguetes variados y pequeos, de plsticos o de madera, como animales, muecos, autos, etc., de variados tamaos y colores. Importante es que todos deben estar repetidos al menos una vez.

B. SEGUNDA ETAPA Etapa de percepcin global y reconocimiento de palabras escritas. El objetivo general de esta etapa, es que el alumno(a) reconozca visualmente, de un modo global, un gran nmero de palabras escritas, comprendiendo su significado. Este reconocimiento deber producirse, tanto si las palabras se le presentan de manera aisladas o formando parte de relatos sencillos presentados en formato de libros.

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Para conseguir este objetivo general, se sealan a continuacin los objetivos especficos que debern ir alcanzndose poco a poco, mediante las actividades concretas programadas para cada sesin: 1. Reconocer su nombre escrito y el de 4 5 integrantes de su familia. 2. Reconocer y comprender el significado de 15 a 20 palabras escritas, formadas por 2 slabas directas (ej.: casa, mesa, pato). Entre las palabras deben incluirse 2 3 verbos de acciones conocidas por el nio o nia, escritos en tercera persona singular del presente indicativo (ejemplo: come, mira, lee, toma). 3. Reconocer de 50 a 60 palabras incluidas las anteriores. La mayora de las palabras estarn formadas por 2 slabas directas (ej.: pato, cama) y algunas de ellas por 3 slabas (galleta, zapato). Entre las palabras deben estar incluidos 5 verbos en primera y tercera persona singular del tiempo presente y algunos adjetivos. 4. Reconocer un total de 80 a 100 palabras. Entre las palabras deben estar incluidas 10 con 3 4 slabas directas y de 5 a 10 con slaba final trabante (ej.: ratn, cajn). Entre las palabras deben estar incluidos de 5 a 10 verbos, cuyo significado sea conocido por el nio o nia. 5. Reconocer en total entre 140 a 160 palabras, entre las cuales se incluirn 20 con una slaba inversa (ej.: es, ar, en), algunas conjunciones y algunas preposiciones. 6. Reconocer unas 200 palabras entre las que se incluirn algunas palabras formadas por grupos consonnticos (ej.: fru, pre, bla, cre). La cantidad de palabras sealadas en cada objetivo no debe tomarse como una norma rgida. Se propone slo como un nmero de referencia.

Objetivo: Para qu? - Reconocer su nombre y los de su familia cercana. - Reconocer diferentes palabras (significativas de uso funcional) de una a tres slabas de tipo directa,

Aprendizaje: Cmo? - Asociando tarjeta foto a su cartel correspondiente. - Asociando palabras iguales.

Materiales: Con qu? - Material concreto - Fotos. - Carteles.

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trabada, inversa y grupos consonnticos. - Reconocer verbos de uso funcional en tercera persona singular. - Reconocer adjetivos y conjunciones. - Reconocer verbos de uso funcional en primera persona singular y en otras formas verbales.

- Seleccionando palabras que se nombran. - Reconociendo de forma global las palabras. - Leyendo libros personales. - Componiendo frases. - Iniciando un abecedario personal.

- Lotos. - Cuentos.

En esta segunda etapa, de percepcin global y reconocimiento de palabras escritas, se propone la prctica de las actividades que a continuacin se indican, especificndose el modo de trabajo y la secuencia didctica de cada una: Asociacin de palabra a la foto: el alumno(a) debe asociar y parear el cartel con la palabra escrita (nombre), con el cartel que tiene la fotografa. Modo de trabajo: se mostrar al alumno(a) el cartel con la foto y se le darn algunas caractersticas o se le preguntar quin es?; una vez que se alcanz el inters del alumno(a) debemos mostrar el cartel con la palabra escrita y decir por ejemplo: mira, aqu dice Carlos. Es tu nombre, Carlos!... Entonces las vamos a juntar son iguales. De este modo se trabaja inicialmente todas las asociaciones de cartel - foto hasta que el alumno(a) haya comprendido y la recuerde, es en ese momento cuando podemos incorporar nuevas palabras como: el pap, la mam, etc. Secuencia didctica: actividades tarjetas fotos, carteles y actividades para unir. Asociacin de palabras iguales: el alumno(a) debe asociar carteles con palabras que ya conoce con otras iguales. Modo de trabajo: se mostrar al alumno(a) carteles que ya reconoce y que ha trabajado en asociacin de cartel - foto como: su nombre, la mam, el pap, etc., para que las junte, las paree segn se le pida, dando nfasis a la asociacin de palabras iguales.

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Secuencia didctica: actividades de asociar palabras iguales. Seleccin de palabras que se nombran o muestran: el alumno(a) deber seleccionar entre varias palabras que ya reconoce la que se le nombra o indica. Modo de trabajo: se solicitar al alumno(a) que entre varios carteles con palabras que ya reconoce, muestre o pase la que se le nombra, estos carteles pueden ser ordenados horizontalmente o tipo loto en dos columnas. Secuencia didctica: actividades de seleccin y asociacin de palabras. Lectura de libros personales: este libro personal tiene como objetivo mantener alta la motivacin del alumno(a), mostrando de un modo muy parecido a los cuentos comerciales las diferentes palabras que lee en forma global. Secuencia didctica: actividades con libros personales. Modo de trabajo: este libro personal como su nombre lo indica, es personal y diferenciado para cada alumno(a), en donde se escribirn todas las palabras que el alumno(a) reconoce en forma global, se pueden incorporar tambin pequeas historias que los alumnos(as) hayan vivenciado como por ejemplo: un paseo familiar o de curso, una fiesta importante, permitiendo trabajar conceptos de tiempo y espacio. Lectura de frases: el objetivo es que el alumno(a) en esta etapa adquiera fluidez y comprensin de las palabras que ya reconoce en forma global, logrando de igual forma mejorar sus niveles de atencin y la estructuracin sintctica. Secuencia didctica: actividades para la composicin de frases. Modo de trabajo: se puede entregar una frase al alumno(a) utilizando las palabras que l ya reconoce en forma global, se lee la frase y luego se puede descomponer en palabras para que el nio o nia, con ayuda del educador(a), pueda componerla; para facilitar la tarea se puede escribir una frase igual sin cortar y que el alumno(a) debe parear. Abecedario personal: el objetivo principal es que el alumno(a) conozca todas las letras del abecedario de forma natural y en la medida que va aprendiendo nuevas palabras en forma global. Al consignar estas palabras que comienzan con la misma letra en un mismo lugar, ayudar al alumno(a) a identificar el sonido inicial.

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Modo de trabajo: cuando el alumno(a) reconozca algunas palabras en forma global, estas deben ser escritas en el abecedario personal, tomando como criterio de clasificacin la letra inicial de cada palabra. Secuencia didctica: actividades en abecedario personal del Cuadernillo de Trabajo del alumno(a).
Segunda Etapa

azul agua rbol avin amarillo

Seleccin de palabras y vocabulario sugerido para la Segunda Etapa

Listado de primeras palabras y nexos. (Nombre propio, familia, y personas significativas )

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el agua el auto el avin la bici la boca bonito la bota la cama el caf la casa come dame el dedo el en es est feo la foca el jugo la galleta

el gato grande los huevos la la leche la luna la llave la mam la mano la mesa mi mira mo la moto la mueca la nia el nio el ojo el oso el pan el pap

el pato el pez el pie el queso el ratn el sapo la silla el sol la sopa la taza la tele tiene toca toma el tren la uva la vaca el vaso y yo el zapato

Caractersticas Generales del Material para la Segunda Etapa Considerando que cada alumno(a) tiene su propio nivel de percepcin y sus propios intereses, hay que cuidar que el material que se presente sea el ms adecuado para l o ella. Por este motivo, no se ofrece un material estandarizado que pueda utilizarse de manera indiscriminada, sin considerar las caractersticas individuales de los alumnos(as). Las sugerencias son ideas que deben ser usadas con creatividad, flexibilidad y que pueden ser mejoradas y enriquecidas, aplicadas con respeto y cario hacia nuestros(as) alumnos(as). Por tanto, seleccionar actividades sin hacer adaptaciones individuales, es el camino seguro hacia el fracaso, o a

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un lento progreso. Sabido es que llega un momento en que mucho material elaborado y adquirido puede servir, en un instante u otro, para distintos alumnos(as). En esta segunda etapa, la principal caracterstica del material est dada por su carcter individual y siempre teniendo como gua los propios intereses y motivaciones de cada alumno(a). Las tarjetas-fotos son el elemento esencial al inicio del Programa de Lectura y se confeccionar un set por cada nio(a). Si bien, junto con este Manual se entrega material de apoyo para el alumno(a), a fin de respetar el carcter individual; las primeras tarjetas deben ser confeccionadas por el profesor(a), con ayuda de la familia, respetando las mismas dimensiones y formato que las que se entregan como complementarias en el Cuadernillo de Trabajo del alumno(a). Esta etapa se inicia con la foto del nio o nia y su nombre, posteriormente se incorporan los padres y familiares de referencia ms cercanos que resulten significativos para el alumno(a). Es importante que la letra que se utilice sea grande y clara (imprenta minscula, para la elaboracin del material de apoyo se ha considerado la letra tipo Tahoma tamao 70, por su claridad y coherencia con la mayora de los textos), y que no induzca a errores perceptivos, puede realizarse a mano respetando estas caractersticas. Las palabras deben escribirse cumpliendo siempre las reglas ortogrficas, los nombres propios con mayscula y los sustantivos SIEMPRE acompaados de su artculo respectivo. El color utilizado inicialmente es el rojo, ya que con l se favorece la percepcin y memoria visual. El tamao se ir reduciendo, en la medida que las caractersticas perceptivas de los alumnos y alumnas as lo permitan, por lo general, esto ocurre cuando se llega a un repertorio de reconocimiento visual que supera las 15 a 20 palabras que el alumno o alumna reconoce en forma global. Considerando el mismo criterio se puede cambiar el color de la letra a negro.

C. TERCERA ETAPA Etapa de aprendizaje y reconocimiento de las slabas En esta tercera etapa el objetivo general, es que el alumno o alumna lea con fluidez y soltura palabras formadas por cualquier slaba, comprendiendo inmediatamente su significado. Para lograrlo, los alumnos y alumnas deben:

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1. Darse cuenta de que las palabras estn formadas por slabas. 2. Componer, con modelo, palabras conocidas de 2 slabas directas. 3. Componer, sin modelo, palabras conocidas con 2 slabas directas que se le entreguen. 4. Reconocer y leer las 2 slabas que se le entregan para formar una palabra. 5. Componer, con 2 slabas conocidas, palabras con significados no reconocidas. 6. Reconocer rpidamente y leer todas las slabas directas de 2 letras. 7. Formar palabras que se le dictan o que l o ella piensen, eligiendo las slabas directas que necesiten. 8. Leer sin silabear, con comprensin, palabras previamente, que estn formadas por slabas directas. no reconocidas

9. Componer con modelo, palabras que tengan una slaba trabante (ej.: jamn, bastn). 10. Reconocer y leer slabas en posicin trabante (ej.: pantaln, tambor, cancin). 11. Componer sin modelo, palabras de 2 slabas, una de ellas trabante. 12. Leer con fluidez palabras de 2 slabas, una de ellas trabante. 13. Componer con modelo, palabras que contengan una slaba inversa (ej.: espejo, invierno.) 14. Reconocer y leer slabas inversas (ej.: ar, en, es, al). 15. Componer sin modelo, palabras que contengan slabas inversas. (ej.: armario, estudiante). 16. Componer con modelo, palabras con un grupo consonntico y una slaba directa (ej.: brazo, planta, frasco.) 17. Reconocer y leer los grupos consonnticos (ej.: blu, bra, pla, fre). 18. Leer con fluidez palabras que contengan grupos consonnticos (ej.: blusa, trompa, pltano).

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Objetivo: Para qu? - Tomar conciencia que las palabras estn formadas por slabas. - Reconocer y leer con soltura palabras formadas por cualquier slaba comprendiendo su significado. - Ampliar el nmero de cuentos personales. - Ampliar el nmero de sustantivos, adjetivos, adverbios, que leen en forma global.

Aprendizaje: Cmo? - Componiendo palabras que lee globalmente: con modelo y sin modelo. - Nombrando las slabas - Leyendo cualquier palabra formada por slabas: 1. Directa: consonante-vocal. 2. Trabada: consonante-vocalconsonante. 3. Inversa: vocal, consonante. 4. Grupos consonnticos: consonante-consonantevocal.

Materiales: Con qu? - Lotos. - Fichas de papel. - Cartones con slabas.

En esta tercera etapa, de aprendizaje y reconocimiento de las slabas, se propone la prctica de las actividades que a continuacin se indican, especificndose el modo de trabajo y la secuencia didctica de cada una: Componer y descomponer palabras conocidas en forma global con y sin modelo.

Modo de trabajo: se deben elegir aquellas palabras que el alumno(a) lee y que tienen slabas directas, estas palabras deben ser las que nos permitan iniciar la prctica de componer y descomponer, utilizando inicialmente el modelo de la palabra y las cartulinas con las slabas que componen esa palabra. En la medida que el alumno(a) avanza se retirar el modelo de la palabra, para trabajar slo con las cartulinas que muestran

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las slabas. Estos ejercicios se deben realizar de la forma ms ldica posible, dando nfasis al reconocimiento y lectura de la slaba sin perder la fluidez de lo que se lee. Secuencia didctica: actividades para componer palabras en Tercera Etapa, N 1, 2, 3, 4, 5 y 6 del cuadernillo del alumno(a). Componer nuevas palabras con diferentes slabas directas.

Modo de trabajo: en la medida que el alumno(a) va reconociendo las diferentes slabas y adquiera la mecnica de trabajo se debe iniciar la generalizacin con las slabas ms utilizadas como ma /pa /la/ sa /etc. Todo esto mediante la comprensin de que la misma slaba comienza o le es til para formar nuevas palabras. Secuencia didctica: vocabulario personal de cada alumno(a). Actividad N7 de la Tercera Etapa en cuadernillo del alumno(a).

ca sa ma

no sa po
1

Conocer progresivamente todas las slabas directas:

Modo de trabajo: esta actividad se realiza con las maderitas de slabas, repitiendo o formando nuevas palabras, se pueden hacer juegos de nombrar palabras que comiencen con: pa/pe/pi/po/pu/ graficando la palabra o apoyando con dibujos. Secuencia didctica: actividades N 21 en Cuadernillo de Trabajo del alumno(a). 36

Ampliar el nmero de palabras que reconoce en forma global.

Modo de trabajo: se deben realizar variados ejercicios de clasificacin de palabras que el alumno(a) reconoce en forma global, en donde se incorporen nuevos vocablos que sern presentados dentro del contexto de categora. Para resaltar la nueva palabra se puede usar diferentes colores o ubicarla en un lugar estratgico. Secuencia didctica: actividades del Cuadernillo de Trabajo alumno(a) N 27 y 32, con reconocimiento inicial media y final. Ampliar el nmero y extensin de oraciones que lee. del

Modo de trabajo: debemos aprovechar todas las palabras que el alumno(a) reconoce, realizando libros personales cada vez con ms informacin o pequeas historias, en donde se organicen las diferente oraciones.

Componer y descomponer palabras con slaba inversa, trabada y grupos consonnticos:

Modo de trabajo: esta actividad se debe desarrollar paso a paso, se empieza con las palabras que ya lee globalmente, para luego componerla nombrando cada una de las slabas, con apoyo de un modelo; ejercicio que realizar con distintas palabras. Posteriormente se realiza la misma actividad sin modelo. Secuencia didctica: actividades N 37, correspondiente al cuadernillo de trabajo del alumno(a). Seleccin de palabras y vocabulario sugerido para la Tercera Etapa

Listado inicial de slabas. pa ma ca de sa to ta la te be bo co el mi me ga lu pe so si va

Palabras de 3 slabas directas camisa conejo cuchara cuchillo helado lechuga paloma tenedor pelota sbana

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Palabras con slaba trabante balcn banco barco bastn bolsa bosque buzn cajn calcetn campana carne carta cartera castillo cerdo cinco circo columpio cortina corto elefante enfermo falda lmpara largo lentejas garbanzos mantequilla manzana martillo montaa mosca palmera pantaln pasta pastel percha pescado pincel pinza pistola pulpo tambor tortilla tortuga ventana vestido

Listado de nuevas palabras. ala amarillo azul bola botella caballo chocolate cocacola copa cubo cuna ducha foto goma gallina gallo mono nido nudo pala pelo pera pollo rana rojo sala sof tomate vela verde vino

Palabras con grupos consonnticos blanco blando blusa brazo broma crudo flan flor frasco frente fro fruta frutilla grito globo ladra libro planta pltano plato playa pluma premio precio tigre trece tres trompa trompeta

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Caractersticas Generales del Material para la Tercera Etapa En esta tercera etapa se pretende que el alumno(a) reconozca casi automticamente las slabas mediante diferentes actividades y ejercicios contextualizados y significativos; es importante mantener el criterio de un material manipulativo y ldico, que permita conservar alta la motivacin del alumno(a). Para iniciar el trabajo de reconocimiento de slabas se deben elegir aquellas palabras que el alumno(a) reconoce con seguridad en forma global, de preferencia estas palabras deben ser cortas (2 slabas) y que tenga slaba directa (ver sugerencia en cuadro que se presentan en apartado siguiente), en la medida que el alumno(a) adquiere la mecnica de componer y descomponer palabras en slabas se deben trabajar palabras ms largas y con slabas inversa y grupos consonnticos. Las tablitas o cartones con las diferentes combinaciones silbicas, son el material principal de esta etapa. Otro material necesario y que complementa las tablitas o cartones con slabas son las plantillas en hojas de papel, que nos permiten componer y descomponer diversas palabras que el nio(a) reconoce en forma global, realizar lotos de silabas, etc. La composicin y descomposicin de palabras en slabas, es una actividad que se debe practicar con frecuencia, tanto en la escuela como en el hogar.

D. CUARTA ETAPA Etapa de progreso en la lectura. Durante esta etapa, que emplea bastante tiempo, deben facilitrseles los recursos necesarios para que la lectura sea un hbito que se mantenga a lo largo de su vida. Esto se conseguir si disfruta con lo que lee, si descubre que la lectura le proporciona ayudas muy valiosas en su vida diaria. El alumno(a) que ha superado las dos etapas anteriores, es un nio(a) que se siente muy bien, porque cuando va por la calle o en su casa, es capaz de leer palabras y pequeos textos, comprendiendo su significado. El objetivo general para esta etapa, es que el alumno(a) adquiera soltura, fluidez y aficin suficientes para leer textos largos, cuentos y otros libros. Este objetivo se completa con los 3 fines u objetivos permanentes: a) Que el alumno o alumna haga uso habitual y funcional de la lectura. 39

b) Que el alumno o alumna disfrute leyendo y elija la lectura como una de sus actividades favoritas en los ratos de ocio. c) Que el alumno o alumna desarrolle sus capacidades intelectuales y aprenda a travs de la lectura. Los objetivos especficos para esta etapa, son que los alumnos(as) debieran: 1. Leer con seguridad, fluidez y captando el significado, palabras formadas por cualquier tipo de slaba. 2. Leer con soltura frases formadas por cualquier tipo de palabras comprendiendo el mensaje. 3. Leer en voz alta haciendo las pausas adecuadas y con buena entonacin. 4. Leer textos cortos, articulando cada palabra de un modo inteligible, sin perder con ello la fluidez lectora y la comprensin de lo ledo. 5. Explicar verbalmente el significado del vocabulario bsico de los textos que lee. 6. Responder a preguntas sobre la lectura, de forma verbal o escrita. 7. Hacer un breve resumen oral del texto ledo. 8. Leer en silencio, comprendiendo el texto. 9. Usar el diccionario para comprender el significado de las palabras. 10. Hacer uso de sus habilidades lectoras para informarse. 11. Usar la lectura como fuente de nuevos conocimientos, como ayuda para ampliarlos y como medio para profundizar en temas que conoce o que le interesan. 12. Dedicar voluntariamente parte de su tiempo libre a la lectura. 13. Valorar y disfrutar la lectura de poemas y otros textos de alta calidad literaria.

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Objetivo: Para qu? - Leer palabras formadas por cualquier slaba con seguridad, fluidez, y captando el significado - Leer frases formadas por cualquier tipo de palabras comprendiendo el mensaje. - Leer en voz alta haciendo las pausas adecuadas y con buena entonacin. - Responder a preguntas sobre la lectura de forma verbal o escrita. - Resumir en forma oral el texto ledo. - Usar el diccionario. - Explicar el significado del vocabulario bsico de los textos que lee.

Aprendizaje: Cmo?

Materiales: Con qu?

(Mantener el criterio - Cuentos personales. educativo sealado en las - Cuentos etapas anteriores.) comerciales. - Disfrutando mientras lee. - Diarios, Revistas y - Participando lecturas de la vida activamente de las cotidiana. actividades. - Evitando las rutinas, el cansancio y el aburrimiento. - Trabajando con material variado y abundante.

En esta cuarta etapa, de progreso en la lectura, se propone la prctica de las actividades que a continuacin se indican: Lectura en voz alta:

Para facilitar al alumno(a) el aprendizaje de las pausas, es conveniente que las primeras lecturas en voz alta, contengan 3 4 frases cortas, separadas por puntos, los que se resaltan hacindolos ms grandes y/o distinguindolos en rojo. Tambin es aconsejable que antes de realizar la lectura en voz alta, haga un seguimiento visual de toda la frase para reconocer su longitud. Esto le sirve de ayuda para administrar el aire y dar el tono adecuado y con buena entonacin.

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Lectura inteligible y fluida:

Para mejorar la articulacin, claridad y fluidez de la lectura realizada en voz alta, es necesario que el texto escrito se le presente con una letra bien trazada, grande y perceptible. Las frases deben ser cortas para que el alumno(a) pueda mantener la atencin en una buena pronunciacin, leyendo cada palabra de manera clara y con entonacin. Conviene luego preparar pequeos textos con dilogos, en los que se incluyen preguntas y respuestas sencillas y exclamaciones. Es muy til preparar o adaptar textos con frases habituales de saludos, cortesa y conversacin diaria, para que el alumno(a) pueda ejercitar el tono interrogativo o exclamativo. Utilizar el Diccionario:

El paso previo al uso del diccionario es el conocimiento del alfabeto y su orden, como los distintos tipos de letras: mayscula, minscula, cursiva, imprenta, manuscrita, etc. El primer diccionario personal debe ser muy sencillo, contener definiciones breves, acompaadas de frases que ayuden a comprender el significado de cada una de las palabras. Se inicia enseando al alumno(a) a buscar palabras muy conocidas para que el esfuerzo se vea compensado con una explicacin que comprende bien. Uso habitual y funcional de la lectura:

Ciertamente se aprende a leer, leyendo y se progresa en la lectura, leyendo ms y leyendo mejor. En este nivel el alumno(a) hace uso de sus habilidades lectoras para informarse, para disfrutar de una revista de su inters y por ello dedica parte de su tiempo libre a la lectura, eligiendo aquello que ms le gusta leer, por lo que conviene que tenga a su alcance buenas lecturas en cuanto a presentacin, contenido, grado de dificultad, etc.

VIII. EVALUACIN Esta propuesta de trabajo, incorpora dentro del mismo proceso de enseanza, un monitoreo continuo de los avances y progresos que va enfrentando el alumno(a), es por esto que, junto a cada actividad del Cuadernillo de Trabajo correspondiente al alumno(a), se incluye un apartado para el registro de las observaciones que se dieron durante el desarrollo de dicha actividad.

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Lo que se propone, es crear un registro individual que nos permita identificar los avances y que respete las diferencias, tanto en los estilos de aprendizaje, como en los tiempos de cada alumno(a) en particular. Es importante sealar que el orden de prioridades con el que vamos avanzando en este proceso, est directamente relacionado con los intereses que stos presentan, lo que nos ayudarn a determinar que secuencia debemos seguir al momento de ir incorporando nuevas palabras a su repertorio de reconocimiento global. Lo ms importante de esta propuesta, es la evaluacin inicial, ya que nos situar y orientar en el cmo comenzar a trabajar, esto independiente de la edad o etapa en la que se inicie el mtodo. An cuando lo esperado es que el mtodo, pueda implementarse en las etapas iniciales, es decir, desde la edad ms precoz (2-4 aos), Tambin es muy efectivo en alumnos(as) que superan ampliamente ese rango de edad y que no tuvieron acceso a una educacin oportuna. As mismo, es importante tener un registro del proceso, que permita orientar y evaluar el Plan de Trabajo; para ello se debe recoger informacin de manera sistemtica sobre lo conseguido, la intensidad y el tipo de apoyos que ha requerido el alumno(a), las dificultades observadas, la actitud frente a la tarea y todos aquellos datos que el profesor(a) considere relevante registrar. Al reverso de las actividades del Cuadernillo de Trabajo del Alumno(a), se presenta un apartado para registrar las observaciones del desarrollo de la misma. Para facilitar el registro de esta informacin, las Pautas que se presentan, han sido elaboradas por etapas, pero stas no se dan de forma vertical, sino que se entrelazan entre si, por lo que no es necesario superar una etapa para pasar a la otra. Una vez que se cumplen los requisitos mnimos de una, se van introduciendo las etapas siguientes, favoreciendo el desarrollo horizontal de cada una de ellas y entre ellas. Consideraremos por tanto, que los requisitos mnimos exigidos, sean el logro de al menos 2 indicadores de progreso por cada actividad sugerida. En el apartado siguiente, se presentan Listas de Cotejo para el registro de anotaciones del progreso en cada etapa y Tablas para registrar observaciones del trabajo de los alumnos(as). stas tienen como objetivo que el profesor(a) pueda situar a los alumnos(as) en una determinada etapa o en etapas intermedias, as como tambin, le servirn de instrumentos evaluativos, ya que le permitirn registrar y observar el proceso completo, guiando con mayor rigor el desarrollo del mismo. Por su simplicidad pueden ser modificadas y enriquecidas en funcin de las necesidades que observe el profesor(a), en su realidad.

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IX. ANEXOS

A continuacin se presentan las Listas de Cotejo para el registro de Anotaciones de Progreso por cada etapa. En ellas se considera como criterio de evaluacin, que el alumno(a) realice la actividad con/sin apoyos. Estos apoyos pueden ser de distinta intensidad, dependiendo del contexto y las caractersticas de cada alumno(a), de acuerdo a ello, se clasifican en: Intermitentes, (se entregan conforme se necesitan); Limitados (se otorgan por tiempo determinado, en algunas situaciones o ambientes); Extensivos (se entregan regularmente, a menudo, en muchos ambientes o situaciones); Intensivos (se otorgan constantemente, en todos o casi todos los ambientes) Asimismo, encontramos diferentes estrategias y tipos de apoyos, que todo profesor(a) otorga a sus alumnos(as) en un aula diversa, como por ejemplo: verbales (entregar una o varias veces una instruccin, un indicio o pistas para que resuelva). Visuales (mostrando la lmina o el objeto). Fsicos o motores (tomar su mano para que indique un objeto o encaje una argolla). Cualquiera sea el tipo e intensidad del apoyo que se le entregue al alumno(a), ste debe registrarse como anotacin de progreso en las siguientes Listas de Cotejo que se entregan por etapa.

Anotaciones de Progreso Primera etapa: Desarrollo Perceptivo- Discriminativo Criterio de Evaluacin Con apoyo Reconocer fotografas. De s mismo Personas o familiares significativos Partes del Cuerpo Objetos de uso comn Sin apoyo

Actividades Sugeridas

Indicadores de Progreso

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Alimentos Animales Medios de transporte Acciones Seleccin de categoras conocidas Selecciona 1 entre 3 Selecciona 1 entre 6 Selecciona 1 entre 9 Selecciona 1 entre 12 Selecciona por uso Asociacin de lminas 1 a 1 iguales. Loto de 3 Loto de 6 Loto de 9 Memorice de 9 Memorice de 12 Asociacin de imgenes iguales con trazos en diferentes direcciones. 1a1 2a2 3a3 4 y ms Agrupar por criterios. Color 2 4 5 ms

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Forma

2 4 5 ms

Categoras

2 4 5 ms

Uso o funcin Secuencias temporales 3 imgenes 4 imgenes 5 ms imgenes Denominacin (*) de categoras conocidas: Personas significativas Partes del cuerpo Objetos de uso comn Alimentos Animales Otros Monoslabos

Bislabos

Trislabos

(*) Es importante mencionar que, la ltima actividad referida a la Denominacin, no es un requisito indispensable para el logro de esta primera etapa.

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Tabla para el registro de vocabulario visual: su propsito es consignar las observaciones y el proceso del trabajo de los alumnos(as), relacionadas con el vocabulario visual que van adquiriendo. Por su simplicidad pueden ser modificadas y enriquecidas en funcin de las necesidades que observe el profesor(a), en su realidad.

Fotos / imgenes

Formato

Observaciones

Anotaciones de Progreso Segunda etapa: Reconocimiento global Actividades sugeridas Indicadores de progreso Criterio de Evaluacin Con Sin apoyo apoyo 1. Reconocimiento Nombre propio global de sustantivos Familia cercana (slo tarjeta) Objetos significativos Objetos de uso comn

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Alimentos Otras categoras: 2. Asociacin tarjeta y cartel. de Nombre propio Familia cercana Objetos significativos Objetos de uso comn Alimentos Otras categoras: 3. Reconocimiento 1 global de acciones 2 (slo tarjeta) 3 ms 4. Asociacin de 1 tarjeta y cartel. 2 Acciones 3 ms 5. Reconocimiento 1 global de conjunciones y/o 2 preposiciones (slo 3 ms tarjeta) 6. Asociacin de 1 tarjeta y cartel. Conjunciones y/o 2 preposiciones 3 ms

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7. Reconocimiento 1 global de adjetivos 2 (slo tarjeta) 3 ms 8. Asociacin de 1 tarjeta y cartel. 2 Adjetivos 3 ms Seleccin de cartel 1 entre 2 1 entre 3 1 entre 3 con una palabra de estructura similar Entre 6 segn categora Entre 6 ms segn uso Clasificacin de carteles que reconoce en forma global. Reconocimiento Sujeto + verbo global de carteles formando frases y Sujeto + verbo + sustantivo oraciones Sujeto + preposicin o conjuncin + sustantivo Cantidad de palabras 20 palabras que reconoce en 30 palabras forma global 60 palabras

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Tabla para el registro de palabras que reconoce en forma global: su propsito es consignar observaciones y el proceso del trabajo de los alumnos(as), en relacin a las categoras de las palabras y el formato en que se escriben. Por su simplicidad pueden ser modificadas y enriquecidas en funcin de las necesidades que observe el profesor(a), en su realidad.

Categoras

Palabras

Formato

Observaciones

Anotaciones de Progreso Tercera etapa: Reconocimiento de las slabas Actividades sugeridas Indicadores de progreso Criterio de Evaluacin Con apoyo 1. Anlisis silbico de las palabras que reconoce en forma global. Con modelo de tarjeta (imagen + palabra) Con modelo de cartel Con apoyo de imagen Sin modelo Sin apoyo

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2. Composicin silbica Con modelo de tarjeta (imagen + palabra) de las palabras que reconoce en forma Con modelo de cartel global. Con apoyo de imagen Sin modelo Reconocimiento y/o seleccin de las slabas Lectura de palabras formadas por los diferentes tipos de slabas Con modelo Sin modelo Directa Trabada Inversa Grupos consonnticos Ampliar el nmero de palabras que reconoce en forma global Extensin de la lectura 100 palabras 150 palabras 200 y ms palabras Oraciones Prrafos Textos simples

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Tabla para el registro de aumento de vocabulario: su propsito es consignar observaciones y el proceso del trabajo de los alumnos(as) en relacin al vocabulario que van adquiriendo. Por su simplicidad pueden ser modificadas y enriquecidas en funcin de las necesidades que observe el profesor(a), en su realidad. Nuevas palabras Tipo de slaba Observaciones

Tabla para el registro del avance lector: su propsito es consignar observaciones y el proceso del trabajo de los alumnos(as), relacionados con los avances que registra en la lectura. Por su simplicidad pueden ser modificadas y enriquecidas en funcin de las necesidades que observe el profesor(a), en su realidad. Frases u oraciones/ tipos de textos Observaciones

Anotaciones de Progreso

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Cuarta etapa: Progreso en la lectura Actividades sugeridas Indicadores de progreso Criterio de Evaluacin Con Sin apoyo apoyo Lee instrucciones simples (de 1 y 2 elementos crticos) y las ejecuta Lee instrucciones complejas (3 ms elementos crticos) y las ejecuta Responde cuestionarios Diferencia entre ideas principales y secundarias de un texto Extrae las ideas principales de un texto Extrae las ideas secundarias de un texto

Lee prrafos formados por cualquier tipo de palabras comprendiendo el mensaje.

Respeta los signos de puntuacin, exclamacin y pregunta. Lee con prosodia adecuada Responde a preguntas sobre la lectura de forma verbal o escrita. Literales Inferenciales Extrapolares Explica el significado del vocabulario bsico Identifica vocabulario desconocido

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de los textos que lee.

Utiliza claves contextuales para inferir un significado Usa diccionario

La Tabla que se presenta a continuacin, corresponde a la Gua de Aplicacin Primeros Pasos. Un programa de lectura para alumnos(as) con Sndrome de Down y otras discapacidades intelectuales, de Elas Vived Conte y Lorenzo Atars Ascaso, publicada por la Asociacin Down Huesca.

PROGRAMA DE LECTURA: REGISTRO DE VALORACIN CONTINUA Alumno/a: Fecha de Nacimiento:

GRUPO DA DE MATERIALES UTILIZADOS VALORACIN DE INTRODUC- TD TP LoP LoD LiP LiF TF LiAP F.P- DA RESULTADOS PALABRAS CIN L

FRASES:

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FRASES:

FRASES:

PROGRAMA DE LECTURA: REGISTRO DE VALORACIN CONTNUA Alumno/a: Fecha de Nacimiento:

GRUPO DA DE MATERIALES UTILIZADOS VALORACIN DE INTRODUC- TD TP LoP LoD LiP LiF TF LiAP P.P- DA RESULTADOS PALABRAS CIN L Observaciones: Respuestas: 1. Comete muchos errores 2. Comete pocos errores. 3. No comete errores Notaciones: TD. Tarjetas Dibujo TP: Tarjetas Palabra LoP: Loto de Palabras

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LoD: Loto de Dibujos Lip: Libro de Palabras LiF: Libro de Frases TF: Tarjetas Frase LiAP: Libro acumulativo de Palabras F.PL: Ficha de papel - lpiz

PROGRAMA DE LECTURA. PRIMEROS PASOS Registro de actividades Alumno/a: ACTIVIDADES Fecha de inicio: GRUPOS DE PALABRAS

1. Asociacin de tarjetas-palabra con TARJETAS tarjetas-dibujo -DIBUJO Y TARJETAS 2. Reconocimiento -PALABRA de palabras 3. Lectura de palabras 1. Asociar las tarjetas en el loto LOTO DE PALABRAS 2. Reconocimiento de palabras 3. Lectura de

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palabras LOTO DE 1. Asociar las DIBUJOS palabras con los dibujos 1. Composicin de frases con modelo TARJETAS - FRASE 2. Composicin de frases sin modelo 3. Lectura de frases 1. Asociar palabras iguales 2. Asociar palabras con dibujos 3. Sealar las palabras iguales al modelo 4. Sealar las palabras correspondientes al dibujo RESPUESTAS 1. Comete muchos errores 2. Comete pocos errores 3. No comete errores OBSERVACIONES

FICHAS DE PAPEL - LPIZ

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X.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

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TALLERES COMUNALES, LEM-NB1. (2006). Ministerio de Educacin de Chile. TRONCOSO MV, DEL CERRO M. (1999). Sndrome de Down: lectura y escritura. Ed. Masson. Barcelona. TRONCOSO MV. (1992) El aprendizaje de la lectura y escritura: Pasado, presente y futuro en Espaa. Revista sndrome de Down; 9:8-12.

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