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PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

UNIVERSIDAD NACIONAL SAN LUIS GONZAGA DE ICA

NIVEL secundaria UGEL ICA, pisco y CHINCHA tem 1 - SUB-TEM 1.2

Material Acadmico

HERNANDEZ HUARIPAUCAR, EDGAR MARTIN GONZALES AEDO, NESTOR OLIVER

ICA-PERU-2011

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN PERMANENTE

PRONAFCAP UNIDAD I

CONTENIDO

UNIVERSIDAD NACIONAL SAN LUIS GONZAGA DE ICA

UNICA

Estrategias para la evaluacin de los resultados de la investigacin Accin.

EDUCACIN SECUNDARIA TEM 1 SUB-TEM 1.2 UGEL ICA - PISCO CHINCHA 2011
Jefe de Proyecto:
Mg. Hernn Daz Rengifo

UNIDAD II Tcnicas para la comunicacin de los resultados de la investigacin Accin.

UNIDAD III Elaboracin del informe final del trabajo de investigacin.

Coordinador Acadmico:
Dr. Mg. Ramiro Yallico Calmett

Especialistas:
HERNANDEZ HUARIPAUCAR, EDGAR MARTIN GONZALES AEDO, NESTOR OLIVER

Correo electrnico:
Especializacin_cta@hotmail.com

INTRODUCCIN

En este cuarto y ltimo curso de Investigacin en el marco de este programa de especializacin en CTA el PRONAFCAP-UNICA pretende brindar las pautas finales a fin de que cada uno de los participantes culmine con xito su investigacin accin aplicada en su propia aula, dentro de su Practica Pedaggica, lo cual permitir a cada maestro resolver un problema inicialmente identificado, priorizado e intervenido mediante una serie de acciones plasmadas en su Practica Pedaggica Alternativa. En este curso se tratara sobre las estrategias para la evaluacin de los resultados de la investigacin Accin, elaboracin del informe final del trabajo de investigacin y las tcnicas para la comunicacin de los resultados de la investigacin Accin, con nfasis en la redaccin cientfica y de su informe de investigacin-accin. Cada uno de los aspectos de dicho informe deber desarrollarse con el mejor y ms amplio aval cientfico de que se disponga, el cual debe presentarse, procurando siempre que su contenido sea suficientemente claro para el entendimiento de cualquier persona vinculada con el tema que se trate, de modo que cualquiera de ellas pueda entenderla, interpretarla y eventualmente replicarla y evaluarla individualmente con iguales resultados. Las secciones sobre el problema, objetivos y plan de acciones, incluyendo los Referentes Terico-empricos contextualizados, las Hiptesis de accin y otros se trasladaran del proyecto al informe, pero en forma sintetizada y con las adecuaciones pertinentes como por ejemplo que todos los textos deben estar redactados en tiempo pasado a diferencia del proyecto, donde se hablaba en tiempo futuro. Al culminar este curso habremos cumplido con la premisa de que la investigacin accin es un mtodo para resolver problemas pertinentes a la enseanza, que es llevada a cabo por docentes y para docentes y que implica aplicar la metodologa cientfica. A la vez demostraremos que hacer investigacin en el aula no es algo muy complejo, sino que es factible y viable, es decir evidenciaremos que se puede investigar con rigor cientfico y sencillez operativa al mismo tiempo; y lo que es mas importante desde nuestra propia aula de clase. En tal sentido el PRONAFCAP-2011, hace la presentacin de este curso de Investigacin IV, que se desarrollar ntegramente en la modalidad presencial, con un total de 42 horas y que contiene algunos materiales inditos producto del trabajo de los autores. El curso culminara con los resultados, anlisis, reflexiones y exposicin individual de la investigacin accin de cada participante.

MG. C.D. B.N.M. EDGAR M. HERNANDEZ HUARIPAUCAR C.D. NESTOR OLIVER GONZALES AEDO Prof. especialistas de Investigacin. PRONAFCAP-UNICA

SESION 01 EVALUACIN FINAL DE LOS RESULTADOS CUANTITATIVOS DE LA INVESTIGACIN ACCION Resultados cuantitativos Los datos que se obtienen despus de recoger dicha informacin a travs de los instrumentos de recoleccin de datos, van a formar parte del resultado ya sea parcial y total, cuando se refiere a satisfacer los objetivos especficos y general respectivamente. Los datos cuantitativos son numricos ya sean discretos o continuos, los mismos que ameritan su procesamiento, generalmente, mediante la estadstica descriptiva en casos de la investigacin accin. Los resultados obtenidos en la investigacin son habitualmente calificaciones vigesimales realizadas a los estudiantes que se pueden expresar mediante medidas de tendencia central y de dispersin, las que sern analizadas, evaluadas para complementar a la evaluacin cualitativa orientada a su respectiva interpretacin y reflexin Evaluacin final de los resultados cuantitativos Entendemos aqu a la evaluacin como proceso peridico de anlisis y valoracin de los resultados cuantitativos parciales de un proyecto de investigacin accin. Los resultados parciales corresponden a los objetivos especficos. Alguno que el investigador haya considerado y la objetivos pueden consignar resultados cuantitativos y otros no, esto va depender de la planificacin evaluacin final de estos resultados no es la sumatoria ni el promedio del total de resultados parciales cuantitativo, sino el anlisis de cada uno de estos resultados, comparados entre ellos, observando tendencias para luego interpretarlos de manera global. Dado que la evaluacin de los resultados cuantitativos tambin se puede encontrar en el contexto de una investigacin accin (que es cualitativa), se requiere precisar algunas consideraciones conceptuales y metodolgicas para nuestro caso de investigacin de la prctica pedaggica docente: El producto de la evaluacin cuantitativa no es generalizable.

El producto de evaluacin cuantitativa no es la nica referencia para la reflexin El producto de evaluacin cuantitativa complementa al anlisis cualitativo para la reflexin de la investigacin El resultado cuantitativo no tiene alta confiabilidad en fenmenos de procesos de enseanza aprendizaje

Cuando los resultados tienen una tendencia de mejora continua la interpretacin no ser dificultosa ya que se tendr que considerar como referencia de mayor relevancia del anlisis de los ltimos resultados, pero cuando los resultados son heterogneos tendr que tomarse en cuenta el anlisis de resultados homogneos en concordancia a la teora fundamentada del anlisis cualitativo. De esta forma se est orientando el anlisis de los datos y la interpretacin en un contexto de investigacin accin

MATRIZ PARA EVALUACION FINAL DE RESULTADOS CUANTITATIVOS

OBJETI VO GENER AL

OBJETI VOS ESPECI FICOS (Fines 01

RESULTADO N01 Anlisis Cuantitativo Puede existir resultado o no. Est sujeto a lo planificado

RESULTADO N02 Anlisis Cuantitativo

RESULTADO N03 Anlisis Cuantitativo

EVALUACION FINAL DE RESULTADOS CUANTITATIVOS

Anlisis general de los todo los resultados cuantitativos

02

X: Mo Md : R: S: Interpretacin :

03 DETERMINACION DE CAMBIOS GENERADOS POR LA INVESTIGACION APARTIR DE LA COMPRACION DE RESULTADOS Y SU RESPECTIVA TOMA DE DESICIONES

CABE PRECISAR QUE LA EVALUACIN NO ES UN FIN EN S MISMA, MAS BIEN ES UN MEDIO PARA OPTIMIZAR INVESTIGACIN Y MEJORAR LOS RESULTADOS DE LA

SESION 02 EVALUACIN FINAL DE LOS RESULTADOS CUALITATIVOS DE LA INVESTIGACIN ACCION Entendemos aqu a la evaluacin cualitativa como: Proceso peridico de

anlisis y valoracin de legitimidad de los resultados parciales de un proyecto de investigacin accin; Mejoramiento educativo, de la implementacin y ejecucin de las acciones previstas en el y de los cambios que estas han producido, con la finalidad de contribuir a mejorar el manejo del proyecto. La evaluacin final de los resultados cualitativos es el anlisis cuidadoso de cada uno de resultados haciendo uso del mtodo de la comparacin constante , el mtodo de saturacin y todo los mtodos ,teoras los resultados . El anlisis de los resultados cualitativos se hace de manera integral articulando los resultados resultado final Uno de los aspecto ms importante a considerar en la evaluacin final del resultado cualitativo, es el anlisis cualitativo quienes determinaran de los ltimos resultados, la interpretacin final de los resultados, Bajo este parciales buscando las tendencias de los comportamientos, actitudes, aprendizajes entre otros .para arribar a un y procedimiento que sean necesarios para encaminar a una interpretacin de

anlisis es pertinente hacer algunas precisiones que nos permitirn orientar o encaminar a una evaluacin final por ende a una interpretacin adecuada. -Si los ltimos resultados son constante y homogneos determinaran su relevancia en la interpretacin de los resultados. - Si los primeros resultados son constantes y las restantes van en mejora continua e, estos ltimos adquieren relevancia en la interpretacin. - Si los resultados intermedios son constante y los ltimos resultados tienen tendencia a mejora se considera este resultado final como relevante para la interpretacin. - Los resultados no solamente pueden presentarse con las variantes arriba mencionado, sino ser diversa, por lo que es importante considerar como

referencia lo anterior y haciendo uso de la lgica y la semitica realizar buen anlisis e interpretacin Dado que los resultados cualitativos pueden tomar muchas variantes, Es necesario agudizar nuestra observacin para determinar la tendencia y las constantes en funcin a la mejora de acuerdo al objetivo planteado. Este Hecho no permitir perder las perspectivas de nuestra investigacin con otros resultados que pueden ser interesantes y validos para el argumento en nuestra interpretacin.

MATRIZ PARA EVALUACION FINAL DE RESULTADOS CUALITATIVOS


OBJETI VO GENERA L OBJETI VOS ESPECI FICOS (Fines 01 RESULTADO N01 Anlisis Cualitativo 1.- Transcribir informacin 2.Organizacin de informacin 3.-Definir forma de anlisis (T.Fundam3nta da, Analiza de discurso, semitica ) X: Mo Md : R: S: Interpretacin RESULTADO N02 Anlisis Cualitativo RESULTADO N03 Anlisis Cualitativo
EVALUACION FINAL DE RESULTADOS CUALITATIVOS

Anlisis general de los todo los resultados cualitativos

02

03

DETERMINACION DE CAMBIOS GENERADOS POR LA INVESTIGACION APARTIR DE LA COMPRACION DE RESULTADOS Y SU RESPECTIVA TOMA DE DESICIONES

CABE PRECISAR QUE LA EVALUACIN NO ES UN FIN EN S MISMA, MAS BIEN ES UN MEDIO PARA OPTIMIZAR INVESTIGACIN Y MEJORAR LOS RESULTADOS DE LA

SESION 03 EVALUACIN GLOBAL DE LOS RESULTADOS CUANTITATIVOS Y CUALTITATIVOS DE LA INVESTIGACIN ACCION La evaluacin global de los resultados cuantitativos y cualitativos considera como punto de referencia la evaluacin final de los resultados cuantitativos y cualitativos , ambos debidamente complementados.. Para realizar la evaluacin global, es necesario realizar un proceso que nos permita garantizar que los resultados sean validos para una adecuada interpretacin y reflexin de la investigacin. 1.- Analizar los resultados parciales tanto cuantitativos y cualitativamente de manera integral, contrastando resultados y buscando el complemento de ambos 2.- Analizar los resultados parciales tanto cuantitativos y cualitativamente de manera secuencial para ir observando tendencias y mejoras en funcin a nuestros objetivos 3.- Culminado el anlisis simultneo de los resultados, se organiza dicho resultado en funcin a los objetivos especficos y especialmente al general para poder comprobar planteados. 4.- Una vez conseguido la evaluacin final se pasa a la interpretacin y a la reflexin de la investigacin accin. Cabe recalcar que esta actividad de procedimiento utilizadas en funcin de su efectividad para superar los problemas que el proyecto enfrenta, en trminos integrales va mucho ms all. Es un proceso de aprendizaje, en la medida que los docentes y otros actores educativos implicados adquieren capacidades para el anlisis, la reflexin, la negociacin y la toma de decisiones concertadas en el contexto de la prctica y la accin, a la vez que se hacen ms conscientes de sus posibilidades, su realidad, sus visiones y sus perspectivas. Adicionalmente, es un proceso empoderador que promueve que los docentes influyan en las decisiones polticas institucionales, haciendo intervenir sus propias concepciones e intereses. Todo ello, en un contexto que enfatiza su en que medida sea ha logrado o no los propsitos

participacin en los diferentes momentos del proceso de evaluacin (decisin, ejecucin y uso de resultados), hecho que los lleva a superar la condicin de simples informantes, para pasar a convertirse en actores protagnicos. MATRIZ PARA EVALUACION GLOBAL RESULTADOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS DE RESULTADOS FINALES DE LA INVESTIGACION
OBJETI VO GENER AL OBJETI VOS ESPECI FICOS (Fines RESULTADO N 01 Anlisis Anlisis Cuantitativo Cualitativo RESULTADO N 02 Anlisis Anlisis Cuantitativ Cualitativo o RESULTADO N 03 Anlisis Anlisis Cuantitativo Cualitativo
EVALUACION GLOBAL DE RESULTADOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVO S

1.- Transcribir informacin 2.Organizacin de informacin 3.-Definir forma de anlisis (T.Fundam3nt ada, Analiza de discurso, semitica X: Mo Md : R: S: Interpretacin

Anlisis general de los todo los resultados cualitativos y cuantitativos

DETERMINACI ON DE CAMBIOS GENERADOS POR LA INVESTIGACIO N APARTIR DE LA COMPARACIO N DE RESULTADOS Y SU RESPECTIVA TOMA DE DECISIONES

SESION 04 REFLEXIN CRTICA DE LOS RESULTADOS 3.3. La reflexin crtica Cuando hablamos de reflexin sobre la propia prctica, no necesariamente estamos refirindonos a la reflexin crtica. Si nos enfrentamos a una situacin problemtica, es comn que pensemos en esta situacin y analicemos el propio rol y las propias conductas de cara a ella, a la vez que podemos tratar de determinar el efecto y el sentido que las propias acciones tuvieron en dicha situacin. Esto puede llevar a cuestionamientos sobre las propias conductas actitudes, percepciones, ideas u opiniones. La reflexin permite mediante la investigacin accin corregir distorsiones en las propias creencias y errores en la forma de resolver los problemas de la prctica. La reflexin crtica nos lleva ms all: no solo a cuestionar las propias creencias, opiniones y conocimientos, sino tambin a cuestionar los supuestos sobre los cuales stas estn construidas. Mezirow (1990) define la reflexin crtica como "una crtica de nuestros supuestos sobre los cuales hemos construido nuestras creencias". Implica contrastar los propios supuestos con lo real e indagar los fundamentos y las concepciones que sustentan y dieron origen a dichos supuestos. Esta definicin, segn Brookfield (1995), debe incluir un cuestionamiento sobre las relaciones de poder y los patrones opresores y destructivos. Este planteamiento retoma elementos de la teora crtica, cuyo fin es cuestin estos patrones para llegar a una situacin social ms equitativa y justa. La reflexin crtica se puede generar mediante un evento, o un suceso que genere dudas o conflictos sobre ciertos significados que cada participante otorga a lo real. Esto puede ocurrir por una situacin no esperada o inadecuada , como cambios repentinos de programacin, rendimiento inadecuado de estudiantes, inadecuadas estrategias de enseanza , o cualquier otra limitacin . Estos sucesos suele pasar en la practica pedaggica, y la forma de enfrentar esta situacin es diferente en cada caso. Mientras que algunos perciben estas situaciones como una

oportunidad para aprender y transformarse mediante la investigacin accin, otros no las asumen y no buscan desarrollarse. En la medida en que se desarrolla la capacidad para cuestionar los propios supuestos, estas situaciones pueden ser percibidas como oportunidades de desarrollo personal. Sin embargo, desarrollar la competencia cognitiva para poder cuestionar los propios supuestos, implica poder ubicarlos como objeto de conocimiento, lo cual comienza con la comprensin del propio concepto de supuestos. Como anteriormente se mencion, la reflexin crtica no es solamente reflexionar sobre la propia conducta y modificarla. Es cuestionar los supuestos que forman su marco de referencia, o su forma de percibir y conocer. Es desarrollar mayor capacidad de comprender diferentes puntos de vista y de percibir los patrones de los propios pensamientos y acciones con la finalidad de cambiarlos. Como se desprende, no se trata de un proceso sencillo y requiere un proceso gradual. Otros principios para considerar en cuanto a la reflexin crtica son: La reflexin crtica puede ocurrir cuando se cuestionan los propios puntos de vista y/o los de otros. Las participantes en estas actividades se resistentes a cuestionar sus marcos de referencia; un proceso que es gradual y no amenaza inicialmente, ser ms efectivo. El discurso es un elemento importante, pero no indispensable, para la reflexin crtica; tambin hay que formar a las personas para que puedan continuar solos con el proceso. La reflexin crtica implica una bsqueda para la verdad, La evaluacin y el juicio. La reflexin crtica debe empujar a los participantes ms all de descubrir supuestos causales y prescriptivos: necesariamente tiene que involucrar supuestos paradigmticos. La reflexin crtica permite la interpretacin de los resultados y el cuestionamiento de algunos significados de la realidad estudiada para mejorarla y hacer una elaboracin conceptual que enriquece el saber pedaggico del docente. La reflexin crtica puede ser adoptada como una postura permanente para un docente. En el marco de la Investigacin-Accin, la reflexin crtica sobre la prctica es medular: es lo que posibilita llegar a una transformacin en la forma de hacer las cosas, y por lo tanto, llevar cambios reales en la propia prctica educativa.

En sntesis a la reflexin crtica en el contexto de un proyecto de mejoramiento educativo concebimos como, la interpretacin colectiva de las

experiencias y resultados de la evaluacin .,con la finalidad de llegar a nuevas concepciones, miradas , acuerdos sobre la investigacin En trminos operativos, la reflexin crtica permite alcanzar un conjunto de aprendizajes entre los cuales podemos mencionar: Obtener nueva y ms depurada informacin. compartir idas con otros actores educativos al interior de un grupo de autoreflexin, por lo general lleva a despertar los recuerdos, consolidar ideas y es muy probable que por ello se obtenga nueva informacin y percepciones as refinadas. Corregir y superar los prejuicios que es probable que estn presentes en los proyectos. En un examen colectivo, crtico y a fondo de la informacin, sta se verifica mutuamente y los actores educativos pueden identificar las cuestiones que, en su opinin, se han presentado incorrectamente. Alcanzar una imagen clara de situaciones, procos o experiencias y llegar a consensos .Discutiendo las impresiones y datos derivados de la evaluacin pueden detectarse contradicciones u omisiones y resolver a partir del logro de consensos. Facilitar acciones con las que pueden identificarse los actores comprometidos en el proceso. Cuantos ms participantes entiendan las causas y el alcance de los problemas, el sentido de las estrategias que sean propuesto para su solucin y la relacin de stas con sus aspiraciones, ms favorables al cambio sern las actitudes y ms significativas resultaran las acciones. Presentar con fines de replica modelos exitosos de mejoramiento de las prcticas educativas, que hayan sido suficientemente analizados y documentados Hacer que los dems aprendan de los problemas que se identificaron en la intervencin, del modo en que se plantaron sus soluciones y de los resultados que se obtuvieron. Hacer que los dems aprendan de los errores cometidos en la intervencin, ayudndoles a no cometer errores similares. Aumentar el impacto del proyecto ejerciendo una influyencia positiva en lneas de trabajo, prcticas exitosas incluso en la formulacin de polticas sectoriales

MATRIZ PARA REFLEXIN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACION


OBJETI VO GENER AL OBJETI VOS ESPECI FICOS (Fines RESULTADO N 01 Anlisis Anlisis Cuantitativo Cualitativo RESULTADO N 02 Anlisis Anlisis Cuantitativo Cualitativo RESULTADO N 03 Anlisis Anlisis Cuantitativo Cualitativo
REFLEXION PARCIAL POR OBJETIVOS

SESION 05 META COGNICIN Y REFLEXIN EN LA INVESTIGACIN ACCIN 1.-REFLEXIN CRTICA METACOGNITIVOS Y DOCENTE-INVESTIGADOR SOBRE LOS CONOCIMIENTOS LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL

Hemos sealado que el docente-investigador tiene que ser capaz de utilizar activamente el conocimiento metacognitivo para provocar cambios en la propia prctica educativa y pedaggica y que, para ello, es necesario:
La toma de consciencia del conocimiento metacognitivo y

realizar el

propio control de los propios procesos metacognitivos. Control metacognitivo que el docente-investigador puede realizar sobre sus procesos cognitivos (del conocimiento), a partir de la reflexin crtica sobre el conocimiento metacognitivo, las experiencias matacognitivas, las metas cognitivas y las estrategias cognitivas y metacognitivas. En este captulo desarrollaremos, especficamente, lo referente al conocimiento metacognitivo y las estrategias cognitivas con el propsito de aportar elementos para que el docente-investigador pueda re-visar crticamente su propio marco conceptual referencial y avanzar en la mejora de su prctica y en la formacin profesional. Por una parte, en lo relacionado al conocimiento que el propia docenteinvestigador puede realizar sobre sus acciones meta cognitivas, sealamos la importancia de:

Reflexionar crticamente sobre la (propia) concepcin de sujeto del aprendizaje que el docente-investigador pone en accin en su prctica (adems de la especificidad de la tarea a realizar), y Rreflexionar crticamente sobre el modo de concebir las estrategias didcticas que instrumenta.

Por otra parte y en forma complementaria, en lo referente a las estrategias cognitivas y a las estrategias meta cognitivas', desarrollaremos lo relacionado, especficamente con las estrategias cognitivas que el docente acta en su propia prctica.

2. REFLEXIN CRTICA SOBRE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL DOCENTE-INVESTIGADOR El control de los procesos metacognitivos que el docente-investigador puede realizar a partir de la reflexin crtica sobre las estrategias cognitivas que emplea consciente o inconscientemente en su prctica, nos lleva a plantear los componentes de dichas estrategias para facilitar la labor reflexiva de aquel. Nos referiremos a las estrategias cognitivas que el docente instrumenta en sus aprendizajes genuinos, procurando alto grado de significatividad (y no analizaremos las estrategias que, eventualmente, emplea en los aprendizajes mecnicos o memorsticos, ya que solo se trata de recursos nemotcnicos o simples tcnicas de estudio). Como sealamos en el captulo anterior, los componentes2 ms importantes de dichas estrategias estn en relacin con:
Los conocimientos previamente adquiridos, en relacin al tema y a los

criterios metodolgicos y recursos de que dispone; Las hiptesis y teoras que pone en juego, sean cientficas o intuitivas; Los procedimientos singulares qu utiliza en la resolucin de problemas; Las destrezas que puede empicaren la realizacin de la actividad; El inters que le despierta el tema a abordar y los componentes motivacionales; La intencionalidad educativa y los propsitos que lo llevan a realizar la tarea; Y, en general, las condiciones fsicas y psicolgicas del docente investigador, que pueden facilitar, dificultar u obturar la actividad. Por otra parte, se ubican como componentes elementos externos al docente: el tiempo y el espacio de que dispone, la presencia de otros sujetos relevantes con quienes compartir la actividad, el clima institucional, o el '* material de apoyo con el que cuenta.

La posibilidad de lograr cambios favorables en la propia prctica est en intima relacin con la reflexin crtica sobre la misma y, particularmente, con ' el control o la autoevaluacin del conocimiento metacognitivo. Ms especficamente con la autoevaluacin de las estrategias cognitivas que el docente investigador emplea en su cotidianeidad. No se lograrn los mismos tipos de aprendizajes si un docente adquiri previamente conocimientos relevantes respecto al tema a trabajar y si dispone de una amplia gama de estrategias para abordarlo, si opera con teoras cientficas y con autonoma, si se encuentra motivado y la intencionalidad pedaggica supone alcanzar la mayor comprensin posible, si se encuentra en ptimas condiciones fsicas y psquicas, y cuenta con un clima institucional y con n un grupo comprometidos con la tarea, que si ocurre lo contrario, que el docente- ' investigador no conozca el tema ni

las estrategias para abordarlo, si solamente puede operar con teoras intuitivas, si el tema no es de su inters y persigue aprendizajes mecnicos, o si se encuentra con afecciones fsicas o angustia y depresin, por ejemplo. Si bien hemos tomado como ejemplo los dos polos posibles a partir de los componentes de las estrategias cognitivas, consideramos que en la prctica cotidiana pueden darse las ms variadas combinaciones y que dichos componentes comprometen seriamente la actividad del docenteinvestigador y pueden relacionarse positivamente o negativamente con el proceso de aprendizaje y, en general, con las posibilidades de perfeccionamiento profesional de ste.

3. REFLEXIN
INVESTIGADOR

CRTICA

SOBRE

LOS

CONOCIMIENTOS

METACOGNITIVOS

DEL

DOCENTE-

Anteriormente destacbamos la importancia de que el docente-investigador pueda reflexionar sobre el conocimiento metacognitivo y que ello conlleva una reflexin crtica en relacin a la concepcin que ste tiene sobre las concepciones de sujeto del aprendizaje y del propio aprendizaje y, particularmente, sobre los modos de concebir las estrategias didcticas que implementa en su prctica cotidiana. Consecuentemente, desarrollaremos algunos aportes para que el docente cuente con elementos para dicha tarea. 1.- Reflexin critica sobre su propia concepcin de sujeto del aprendizaje..Desde el constructivismo, la metacognicin refiere a la construccin de conocimiento con un alto grado de estructuracin e integracin de las creencias intuitivas y tericas y con diferentes grados de explicacin para pensar la reflexin crtica sobre la prctica educativa y pedaggica 2.-Reflexion critica sobre la propia concepcin de aprendizaje. Es la reflexin sobre su prctica educativa y pedaggica de manera genuina 3.- Reflexin crtica sobre la propia concepcin de las estrategias didctica.Es la Reflexin sobre el conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica.

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