PC Temas Multidisciplinares

Proposta Curricular
de Santa Catarina
. Ensino Fundamental Educao Infantil . . Ensino Mdio

(Temas Multidisciplinares)
1998
COORDENAO GERAL PAULO HENTZ ZLIA ALMIRA SARD CONSULTORIA GERAL MARIA MARTA FURLANETTO CSSIA FERRI EQUIPE DE APOIO SARITA BOTELHO MARIA DAS DORES PEREIRA MARIA AMLIA AMARAL
Fixa catalogrfica Biblioteca da SED/COGEN/DIEF
Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Temas Multidisciplinares. - - Florianpolis: COGEN, 1998.
120 p.
CDU 37: 373. 3 : 373. 5 (816.4)
Catlogo Sistemtico Proposta Curricular 37 (816.4) Educao Infantil, Ensino Fundamental 373.3 Ensino Mdio 373.5
ESTADO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO COORDENADORIA GERAL DE ENSINO
GOVERNADOR DO ESTADO Dr. Paulo Afonso Evangelista Vieira VICE-GOVERNADOR DO ESTADO Jos Augusto Hlse SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO Prof. Joo Batista Matos SECRETRIO ADJUNTO Pedro Ludgero Averbeck COORDENADOR GERAL DE ENSINO Paulo Hentz DIRETORA DE ENSINO FUNDAMENTAL Zlia Almira Sard DIRETOR DE ENSINO MDIO Pedro de Souza DIRETORA DE ENSINO SUPLETIVO Elizabete Duarte Borges Paixo DIRETORA DE AES INTEGRADAS Hilda Soares Bicca DIRETORA DE TECNOLOGIA E INFORMAO Carmem Rejane Cella GERENTE DE FORMAO E CAPACITAO Ana Elba Amarante de Castro
PROPOSTA CURRICULAR (Prefcio)
PREFCIO
esforo para garantir a todos uma educao de qualidade nos levou, desde 1995, a empreender aes que sempre procuraram garantir o maior benefcio ao maior nmero de pessoas possvel. A ampliao e a reforma de espaos escolares, a construo de espaos esportivos, a parceria com o Ministrio da Educao para garantir a infra-estrutura tecnolgica nas escolas que permita o recurso da educao a distncia, a introduo da informtica educativa, a informatizao das secretarias das escolas, a descentralizao do oramento, um amplo programa de formao e capacitao de professores so alguns exemplos de programas e projetos que norteiam nossa ao poltica de conduo da rede pblica de ensino de Santa Catarina numa perspectiva da socializao do conhecimento. Consciente da necessidade de atualizar e aprofundar a Proposta Curricular do Estado, constitumos o Grupo Multidisciplinar, para o qual foram selecionados educadores de comprovada formao e destacada ao pedaggica. Confiamos a esse grupo a importante atribuio de incorporar referida proposta o que h de mais atual nas discusses pedaggicas que considerem a possibilidade de todos aprenderem, pois no nos interessava que fossem acrescidas contribuies que acenassem para a possibilidade de formar poucos gnios ao lado de multides de analfabetos. Esta verso da Proposta Curricular de Santa Catarina o resultado de mais de dois anos de trabalho do Grupo Multidiscipinar, que se valeu do auxlio de consultores buscados em Universidades e dos professores da rede estadual de ensino, uma vez que houve uma verso preliminar desta proposta que foi editada e distribuda a todas as escolas estaduais de Santa Catarina, com o intuito de ser lida, discutida e criticada pelos educadores catarinenses. Da incorporao dessas discusses e crticas que resultou este trabalho, que com certeza servir como contribuio para melhorar o ensino para todas as crianas e jovens catarinenses, pois da nossa convico que todos podem aprender e que a escola um recurso social fundamental para que isto acontea.
JOO BATISTA MATOS Secretrio de Estado da Educao e do Desporto
PROPOSTA CURRICULAR (Sumrio)
SUMRIO
PREFCIO......................................................................................................................................................................... 4 SUMRIO.......................................................................................................................................................................... 5 INTRODUO.................................................................................................................................................................. 6 EIXOS NORTEADORES DA PROPOSTA CURRICULAR............................................................................................ 9 EDUCAO SEXUAL .................................................................................................................................................. 12 EDUCAO E TECNOLOGIA ...................................................................................................................................... 27 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ....................................................................................................................... 31 EDUCAO AMBIENTAL............................................................................................................................................ 42 EDUCAO ESPECIAL ................................................................................................................................................ 57 AVALIAO .................................................................................................................................................................. 64 ABORDAGEM S DIVERSIDADES NO PROCESSO PEDAGGICO...................................................................... 72 EDUCAO ESCOLAR INDGENA ............................................................................................................................ 81 ESCOLA: PROJETO COLETIVO EM CONSTRUO PERMANENTE .................................................................... 92 EDUCAO E TRABALHO ........................................................................................................................................ 101
PROPOSTA CURRICULAR (Introduo)
INTRODUO
Desde o sculo XVI, com a colonizao portuguesa no Brasil, a educao iniciou sua existncia ligada a dois eixos: a cultura portuguesa e os princpios da Companhia de Jesus. Assim, traos fundamentais que o Brasil herdou diretamente de Portugal foram de um lado uma fuga das contribuies do Renascimento (devido ao carter catlico da nao portuguesa) e, por outro, uma grande valorizao da assim chamada cultura erudita (que teve como resultado a nfase na formao de bacharis e homens de letras). Os perodos em que o Brasil foi Colnia de Portugal (1500-1808), sede do Reino Unido do Brasil, Portugal e Algarves (1808-1822) e Imprio (1822-1889) no foram marcados por nenhuma significativa mudana na educao, ressalvando-se o perodo de 13 anos que sucedeu a expulso dos Jesutas de territrio portugus por ordem do Marqus de Pombal (1759) em que, no lugar de uma reforma do ensino ligada aos princpios iluministas, em oposio aos princpios da igreja catlica (o que acontecera nos outros estados nacionais europeus que constituiam governos com influncia do Iluminismo), no houve educao nenhuma. Com a imigrao europia no portuguesa, que teve o mais marcante afluxo no sculo XIX, outros modelos educacionais foram introduzidos no pas, margem do Estado. Como a oferta do ensino, at ento, era restrita a partes do meio urbano, e como esses novos imigrantes traziam j incorporada a necessidade de escola como tradio de seus pases, mesmo nas localidades rurais donde muitos vieram, criaram esses suas prprias escolas, trazendo consigo professores (ou improvisando-os) que ensinassem a lngua e a cultura de origem. A partir do perodo republicano (1889-...) passaram a se suceder reformas na educao brasileira que, apesar de procurarem modificar em profundidade os princpios sobre os quais se assentava essa educao, no lograram total xito at nossos dias. No incio da Repblica (1891), a primeira grande reforma da educao no que diz respeito a princpios procurou substituir o carter apenas erudito da educao brasileira por um carter cientfico. Com forte influncia positivista, essa reforma procurou introduzir o ensino das cincias, com primazia sobre a literatura, desde os primeiros anos da escolarizao, bem como criar institutos cientficos para o fomento da pesquisa cientfica no pas. Dessas duas iniciativas, prevaleceu a cincia apenas nos institutos cientficos, sem vingar de pronto nas escolas, cuja tradio jesutica no foi to logo quebrada. No perodo do Estado Novo (perodo ditatorial compreendido entre 1937 e 1945), consideramos importante ressaltar alguns aspectos. A nacionalizao do ensino, que consistiu na destruio das iniciativas educacionais comunitrias dos imigrantes, e a instituio da obrigatoriedade do ensino na lngua portuguesa; a ampliao da oferta educacional tambm nas zonas rurais, para fazer frente s escolas dos imigrantes e ao crescente xodo rural, que era superior ao afluxo populacional que as cidades comportavam com possibilidade de empregar; a introduo de uma dualidade no ensino, com a criao de escolas profissionalizantes para a classe trabalhadora, ao lado das escolas preparatrias ao ensino superior; a introduo dos princpios da assim chamada escola nova, nesse perodo, contribuiram para a expanso da oferta educacional, para a mudana de um ensino baseado na memorizao de conhecimentos em um ensino baseado na interrelao pessoal, na valorizao do aluno enquanto indivduo e no enfraquecimento do contedo curricular. Um outro perodo ditatorial, comandado por governos militares (1964-1985), que fizeram parte de um movimento de militarizao dos governos latino-americanos, para garantir no continente os interesses polticos e econmicos das economias capitalistas desenvolvidas do Norte, marcou a educao com a introduo do tecnicismo, entendido aqui como um movimento que coloca as tcnicas educacionais acima dos contedos curriculares, a compulsria profissionalizao do ensino mdio e um patrulhamento ideolgico feroz sobre a educao (assim como sobre a sociedade toda), que s permitia o ensino dentro dos princpios aprovados pelo governo e pelos grupos econmicos aos quais o mesmo servia. Com a redemocratizao poltica do pas a partir de 1985, ganha corpo um movimento de discusso educacional que j existia nos ltimos anos da ditadura militar, de uma forma mais tmida, porque reprimida. Sem nenhuma modificao na legislao do que diz respeito s questes curriculares, a introduo de textos
ligados a um pensamento mais social no meio educacional introduziu mudanas nesse meio. Se no houve uma imediata transformao da prtica educacional, houve pelo menos o despertar de uma discusso aberta sobre uma linha de pensamento que antes, por ser reprimida, s podia ser feita na clandestinidade. O pensamento histrico-cultural na educao, nessa poca, no Brasil, entrou pelos textos de Antonio Gramsci (1891-1937) e outros autores pertencentes mesma vertente terica, dos quais alguns pensadores brasileiros do meio educacional se tornaram divulgadores e intrpretes. importante registrar, portanto, que o pensar a educao numa tica histrico-cultural, no Brasil, nas ltimas dcadas, est fortemente marcado pela compreenso da ligao da educao com a poltica e da conseqente importncia da educao das camadas populares como um dos caminhos para a criao de uma nova hegemonia, ligada aos seus interesses. Esse pensamento, num espao muito curto de tempo, passou da clandestinidade a uma legitimidade institucional. As eleies para governos estaduais realizadas em 1986 deram, nos estados-membros, uma vitria massiva a grupos polticos com perfil de centro-esquerda. Isso possibilitou o acesso a cargos governamentais, em grande parte dos estados brasileiros, de professores que eram partcipes das discusses educacionais a partir do pensamento histrico-cultural. O movimento dos educadores por uma nova perspectiva curricular, portanto, encontrou eco nas instncias oficiais dos governos estaduais de ento, fazendo com que na maior parte do pas se trabalhassem novas propostas curriculares, com apoio oficial, no perodo entre 1987 e 1991. Foi nesse mbito que se elaborou a primeira edio da Proposta Curricular de Santa Catarina, que foi resultado da discusso e de estudos sistemticos realizados sob a coordenao da Secretaria de Estado da Educao, entre 1988 e 1991, momento em que se pretendeu dar ao currculo escolar catarinense uma certa unidade a partir da contribuio das concepes educacionais derivadas desse marco terico. Nesta segunda edio, procura-se aprofundar e rever a proposta curricular do Estado, a partir da verso sistematizada em incio de 1991, incorporando as discusses realizadas no mbito da teoria que lhe d sustentao desde aquela poca, e fazendo um esforo para superar posturas lineares que, eventualmente, pontuavam a primeira edio. Cumpre aqui ressaltar a realizao do Congresso Internacional de Educao, em dezembro de 1996, atravs do qual foram trazidos ao estado discusses muito atuais sobre a pedagogia histrico-cultural que esto sendo realizadas na Alemanha, nos Estados Unidos, na Espanha, na Argentina e no Brasil. Esta edio resultado do trabalho do Grupo Multidisciplinar, da contribuio de professores de todas as regies do Estado e do auxlio de consultores buscados em Universidades de diversas partes do pas, durante mais de dois anos. O Grupo Multidisciplinar, que trabalhou mais diretamente na sistematizao dos textos que compem esta edio, teve sua formao iniciada em 1995, a partir de um edital divulgado em todo o Estado, para inscrio de candidatos composio do grupo. A seleo se deu a partir de critrios de formao acadmica (ps-graduao em nvel de Doutorado, Mestrado e Especializao), conhecimento da primeira verso da Proposta Curricular e apresentao de Projeto de Trabalho vinculado terica e praticamente a essa proposta. Selecionado o grupo, foi formalmente constitudo por Portaria do Senhor Secretrio de Estado da Educao e do Desporto 1 , e foi liberado de metade de sua carga horria, para dedicar-se ao Projeto de Reviso e Aprofundamento da Proposta Curricular, cuja culminncia se d com a publicao desta edio. A participao dos professores de todas as regies do Estado se deu por um amplo processo de conhecimento, anlise e crtica de uma verso preliminar desta edio, impressa e distribuda para todas as escolas estaduais de Santa Catarina, em dois mbitos privilegiados: em todo o processo de capacitao de professores no decorrer de 1997, os textos foram exaustivamente analisados e criticados; alm disso, as escolas foram convidadas a fazerem estudos por rea do conhecimento, desses mesmos textos. Esse processo resultou em relatrios de todos os cursos de capacitao e de todas as regies do estado, que contemplaram
As Portarias de constituio do Grupo Multidisciplinar foram: P/2122/SED, de 28.03.96 (DOE 15.405); P/2109/SED, de 28.03.96 (DOE 15.405); P/2595/SED, de 09.04.97 (DOE 15.652); P/2596/SED, de 09.04.97 (DOE 15.652); P/5242/SED, de 10.06.97 (DOE 15.691) e P/5264/SED, de 10.06.97 (DOE 15.691)
as contribuies dos educadores catarinenses, nas diferentes reas do conhecimento, incorporadas posteriormente pelo Grupo Multidisciplinar. Em termos de amplitude, a presente publicao rene, em volumes separados, textos referentes s disciplinas curriculares, aos contedos de abrangncia multidisciplinar e ao curso de Magistrio. Dessa forma, esta edio torna possvel levar aos educadores, em cada escola de Santa Catarina, uma contribuio para a discusso daqueles contedos que fazem parte da responsabilidade de todos os professores, mas que no fazem parte da especificidade das disciplinas com as quais trabalham. A exemplo da primeira edio, a presente no se constitui num ementrio de contedos por disciplina. Embora muitas das disciplinas relacionem contedos, no esse o ponto principal desta proposta. O importante o enfoque que dado para as disciplinas, visto que atravs deste que os professores podero efetivamente melhorar a qualidade da relao pedaggica estabelecida com seus alunos. Aos professores, portanto, interessa o todo desta proposta, uma vez que, recorrendo apenas aos contedos explicitados, sem o recurso aos textos que tratam da abordagem terica acerca desses contedos, o professor nada encontrar de novo que lhe auxilie a melhorar a qualidade do seu trabalho. Um esforo intelectual, porm, de compreender os fundamentos terico-prticos que esta proposta traz em termos de compreenso de mundo, de homem e de aprendizagem, sem dvida, compensado com resultados melhores na ao pedaggica de todos e de cada um.
PROPOSTA CURRICULAR (Eixos Norteadores)
EIXOS NORTEADORES DA PROPOSTA CURRICULAR

Paulo Hentz* Qualquer proposta curricular fundamenta-se, explcita ou implicitamente, em alguns eixos fundamentais. impensvel uma propostra curricular que se d no espontanesmo, sem que haja um norte a partir do qual a mesma se fundamente. Entendemos como eixos fundamentais uma concepo de homem e uma concepo de aprendizagem. Pela primeira, decide-se que homem se quer formar, para construir qual modelo de sociedade. Consequentemente, escolhe-se o que ensinar; pela segunda (que no est descolada da concepo de homem), escolhe-se a maneira de compreender e provocar a relao do ser humano com o conhecimento. Para a Proposta Curricular de Santa Catarina, o ser humano entendido como social e histrico. No seu mbito terico, isto significa ser resultado de um processo histrico, conduzido pelo prprio homem. Essa compreenso no consegue se dar em raciocnios lineares. Somente com um esforo dialtico possvel entender que os seres humanos fazem a histria, ao mesmo tempo que so determinados por ela. Somente a compreenso da histria como elaborao humana capaz de sustentar esse entendimento, sem cair em raciocnios lineares. Ilustrativo dessa concepo a afirmao de que os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem: no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com as quais se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradio de todas a geraes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos (MARX, 1978). Em termos de conhecimento produzido no decorrer do tempo, esta proposta curricular parte do pressuposto de que o mesmo um patrimnio coletivo, e por isso deve ser socializado. Essa afirmao, mesmo que primeira vista parea simples, implica numa srie de desdobramentos. Alguns deles: Falar-se em socializao do conhecimento implica em garanti-lo a todos. No se socializa nada entre alguns. Isto tem implicaes com polticas educacionais que devem zelar pela incluso e no pela excluso, tais como campanhas de matrcula abrangentes, capacitao de professores, programas de formao, e com posturas dos professores diante do ato pedaggico, que zelem igualmente pela incluso, tais como: zelar para que todos aprendam, no apenas os que tenham maior facilidade para tal, garantir que o conhecimento do qual o professor portador seja efetivamente oportunizado a todos os alunos. Um indicativo da preocupao desta proposta curricular com a radicalidade do significado da socializao do conhecimento a abordagem do Servio de Apoio Pedaggico e da Educao Especial, uma vez que o corpo conceitual que lhe d sustentao no consegue admitir que no se trate da educao escolar das crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais. Falar em socializao do conhecimento das cincias e das artes implica tambm em encarar a relao desse conhecimento com outros saberes, tais como o do cotidiano e o religioso. No se trata de negar a existncia, nem a importncia desses saberes, nem de considerar que o aluno chega escola sem saber nenhum. Nas diferentes reas do conhecimento, as crianas e os jovens j trazem conceitos elaborados a partir das relaes que estabelecem em seu meio extra-escolar, que no podem ser ignorados pela escola. Trata-se de lidar com esses saberes como ponto de partida e provocar o dilogo constante deles com o conhecimento das cincias e das artes, garantindo a apropriao desse conhecimento e da maneira cientfica de pensar. Com o conhecimento das cincias e das artes, as geraes mais jovens se apropriam de conhecimentos mais complexos e socialmente mais legtimos, uma vez que, a partir do Renascimento (Sc. XVI), o conhecimento que se ps como dominante na Europa e em todo o mundo ento tido como civilizado
10
foi o cientfico, em substituio ao teolgico, cuja legitimidade social reinou absoluta durante toda a Idade Mdia. importante notar que a mudana de eixo do conhecimento, da teologia para cincia, no fora um acontecimento isolado. Foi decorrncia de um conjunto de fatores de ordem econmica e poltica, ligado ascenso econmica e poltica da burguesia e da conseqente diminuio do poder poltico da Igreja. Em outras palavras, o clero governava pela teologia, ao passo que, na sociedade burguesa se passou a governar pela cincia. H, portanto, uma relao do conhecimento considerado mais legtimo em cada tempo, com o poder. Assim, quanto mais esse conhecimento estiver concentrado nas mos de poucos, maior a possibilidade de esses poucos controlarem pacificamente a maioria; quanto mais, porm, esse conhecimento for socializado, maior a possibilidade de conquista ou do controle do poder pela maioria. Gramsci (1989) 2 chama ateno para a necessidade de as camadas populares terem acesso ao conhecimento prprio da camada dominante da sociedade para se tornarem tambm governantes. O NOME DA ROSA, de Umberto Eco, serve como ilustrao da relao direta entre o conhecimento mais legtimo de uma poca com o poder (o conhecimento mais complexo, mesmo da teologia, era escondido tambm de muitos de dentro da hierarquia da Igreja, para que poucos pudessem mandar mais facilmente em todos). A socializao sempre socializao de riqueza. escola no possvel promover a socializao da riqueza material. A socializao da riqueza intelectual apangio da escola no entanto, um dos caminhos para a socializao da riqueza material. Isto no significa, porm, que basta ter a riqueza intelectual, que a material vem por acrscimo. Significa, por outro lado, que a apropriao da riqueza intelectual abre caminhos para a ao poltica das camadas populares, capacitando-as para criarem alternativas sociais de maior distribuio da riqueza material. importante frisar, ainda, sobre este assunto: socializar o conhecimento das cincias e das artes implica tambm em oportunizar uma maneira cientfica de pensar. Apenas oportunizar a informao cientfica, de forma dogmtica, acrescenta muito pouco ao preparo intelectual dos alunos, uma vez que as informaes cientficas, diante da dinamicidade da cincia, tornam-se rapidamente obsoletas. O que no se obsoletiza a maneira de pensar que permita a autonomia de cada um na compreenso do conhecimento e das informaes, na busca e na elaborao de novas informaes e de novos conhecimentos, uma vez que a elaborao de novos conhecimentos se d sempre a partir dos conhecimentos que algum j tem internalizados. A socializao do conhecimento na perspectiva do universal implica em no se prender a conhecimentos localizados, nem abordagem localizada do conhecimento. Isto, no entanto, no significa uma postura de desprezo para com a realidade proximal dos alunos, apenas na necessidade de ir para alm dela, oportunizando ao aluno o entendimento de que o conhecimento tem caractersticas universais. Explicitando melhor: trabalhar com o conhecimento numa perspectiva universal significa saber lidar com a realidade proximal dos alunos, provocando o dilogo dessa realidade com conhecimentos que a expliquem, mas expliquem ao mesmo tempo o mundo. Exemplificando: a histria da vida individual de cada aluno pode adquirir um carter universal, se for compreendida a carga da histria universal que determina essa histria individual. Em termos de concepes de aprendizagem, pode-se afirmar que, desde a antigidade, duas concepes bsicas convivem e, em diferentes momentos, cada uma delas ganha relevo, em detrimento da outra, que minimizada. H diferentes referncias a essas concepes. Atualmente, mais usual cham-las de inatismo (gestaltismo) e empirismo (behaviorismo, ambientalismo). A primeira delas, com razes na Grcia antiga, entende que todo o conhecimento tem sua origem em estruturas mentais inatas. Nesta concepo, o conhecimento anterior experincia. Na relao sujeito/objeto, no h influncia do objeto, uma vez que o mesmo parido pelo sujeito. A segunda, com origem igualmente na antiguidade grega, entende que todo o conhecimento transmitido, de modo que o sujeito recebe o objeto do conhecimento sem agir sobre ele. No que diz respeito a este assunto, a Proposta Curricular de Santa Catarina faz a opo pela concepo histrico-cultural de aprendizagem, tambm chamada scio-histrica ou sociointeracionista.
GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 7.ed. - Rio de Janeiro. Civilizao Brasileira, 1989, 244 p.
11
Esta uma concepo relativamente jovem, embora traga tambm uma carga conceitual que a liga a diferentes momentos da tradio filosfica, desde a antiguidade. Esta concepo, na sua origem, tem como preocupao a compreenso de como as interaes sociais agem na formao das funes psicolgicas superiores. Estas no so consideradas uma determinao biolgica. So resultado de um processo histrico e social. As interaes sociais vividas por cada criana so, dessa forma, determinantes no desenvolvimento dessas funes. Portanto, a partir deste ponto de vista, h diferena na formao do que se chama normalmente de inteligncia, entre uma criana que vive em um meio social intelectualmente rico e outra que vive em um meio social intelectualmente pobre. Ser mais ou menos capaz de acompanhar as atividades escolares deixa de ser visto como uma determinao da natureza, e passa a ser visto como uma determinao social. Nesta perspectiva a criana (sujeito) e o conhecimento (objeto), se relacionam atravs da interao do social. No h, portanto, uma relao direta do conhecimento (como algo abstrato) com a criana. Isto equivale a afirmar que o conhecimento no existe sozinho. Existe sempre impregnado em algo humano (ou um ser humano ou uma criatura humana, como o livro, um aparelho, o meio social). Na educao escolar, o professor passa a ter a funo de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto, implica em tambm ter se apropriado desse conhecimento. A ao educativa que permite aos alunos dar saltos na aprendizagem e no desenvolvimento, a ao sobre o que o aluno consegue fazer com a ajuda do outro, para que consiga faz-lo sozinho. Utilizar o tempo que o aluno est na escola para exercitar com ele aquilo que ele j sabe, sem desafi-lo a algo novo, equivale a faz-lo perder tempo, uma vez que a repetio do mesmo nada acrescenta ao conhecimento j apropriado ou elaborado at aquele momento. Tentar forar o aluno a trabalhar questes com as quais no tenha nenhuma familiaridade, alm de causar a rejeio por sua parte, traz a dificuldade inerente a trabalhar com algo totalmente estranho. No mbito desta concepo de aprendizagem, o processo pedaggico passa a ter um sentido tico mais marcado do que em muitas outras concepes. As concepes que permitiam a classificao das crianas e dos jovens em capazes e incapazes de aprender podiam muitas vezes levar a escola a remeter natureza a responsabilidade pelo fracasso escolar. A concepo histrico-cultural, ao contrrio, medida que considera todos capazes de aprender e compreende que as relaes e interaes sociais estabelecidas pelas crianas e pelos jovens so fatores de apropriao de conhecimento, traz consigo a conscincia da responsabilidade tica da escola com a aprendizagem de todos, uma vez que ela interlocutora privilegiada nas interaes sociais dos alunos. De todos os alunos. *Coordenador Geral de Ensino e coordenador do Grupo Multidisciplinar.
BIBLIOGRAFIA
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 7. Ed. Rio de Janeiro. Civilizao Brasileira, 1989. MARX, Karl. O dezoito brumrio de Luiz Bonaparte. In: Os Pensadores. So Paulo. Abril, 1974. SANTA CATARINA.PROPOSTA CURRICULAR: Uma Contribuio para a Escola Pblica do Pr-Escolar, 1o Grau, 2o Grau e Educao de Adultos. Florianpolis. Secretaria de Estado da Educao/ Coordenadoria de Ensino, 1991. VYGOTSKY, Lev Seminovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Trad. Jos Cipolla Neto, Luiz Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 4. Ed. So Paulo. Martins Fontes, 1991.
12
PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)
EDUCAO SEXUAL
INTRODUZINDO A QUESTO A sexualidade vem sendo considerada um importante objeto de estudo consolidando-se, nos ltimos tempos, como subsdio, tambm, da ao pedaggica. Por isso, faz-se necessrio explicitar o que se entende por sexualidade, assim como distintas concepes que se colocam como pressuposto terico para a educao sexual. Neste sentido, a sexualidade no se reduz unio dos rgos genitais e tampouco pode ser confundida com o ato sexual reprodutivo, pois este tanto pode estar inserido num relacionamento afetivo quanto indiferente a qualquer ligao amorosa. Ou seja, uma unio sexual genital pode acontecer por atrao, desejo, prazer, como pode ser uma manifestao de poder, violncia-prazer e opresso de uma ou mais pessoas sobre outrem. A atividade sexual genital, reprodutiva ou no, caracterizao biolgica do ser humano enquanto espcie animal. J a sexualidade se constitui numa elaborao histrica e cultural, que se explica e se compreende no contexto e nas relaes nas quais se produzem. Partindo desse pressuposto, a educao sexual implica em conhecimento da histria do homem envolto da e na cultura, ou seja, em suas relaes materiais concretas constitudas de todos os aspectos que lhe hominizam (afeto, emoo, prazer, razo, solidariedade, etc.), e que o diferencia de outros animais. (...) sexualidade e educao sexual com vistas transformao passa primeiro pela compreenso da nossa pessoa, como sujeito histrico e sexuado, entre outras inmeras dimenses que somos(...) Educar o outro fundar a ao pedaggica na reflexo acerca da prpria educao(...). A transformao mais global se iniciar com o gesto, a palavra, a alegria, o afeto, a solidariedade e com o conhecimento cientfico(...). (Cabral: 1995, p.153) Somos seres em construo, inacabados, portanto educveis. Educveis no sentido do vir-a-ser, do que ainda no , sentido este que vem ao encontro da concepo materialista histrica, a qual entende o homem como produto de mltiplas relaes sociais. Ou seja, um ser em movimento e em incessante transformao. Diante disso, no h como entender a educao sexual sem levar em considerao as categorias que sustentam o pensamento marxista: contradio, conflito, processo, totalidade e unidade. Alm dessas, a categoria vygotskyana de mediao a que nos ajuda a entender como se d o processo de hominizao da espcie humana. Quanto questo da sexualidade, faz-se necessrio compreender que no nascemos homens ou mulheres (nascemos fmeas e machos da espcie humana), mas nos produzimos enquanto homens e mulheres na relao com os outros seres humanos. Somos sujeitos histricos e singulares, que se constroem a partir do inter-cruzamento dos nveis: filogentico, ontogentico 3 e sociogentico 4 . Vale a pena insistir: a sexualidade construo nica e exclusivamente humana. S o ser humano capaz de dar sentido, dar significado, atribuir valores, regulamentos e normatizar os relacionamentos afetivos, amorosos e sexuais. Cada povo, em cada tempo e lugar, cria, recria, busca formas para viver e expressar a sexualidade. O que hoje em nossa cultura parece bvio, acabado e definitivo, continua em movimento. Amanh, estas certezas tero novas conotaes, assim como acontece em outras culturas e num mesmo perodo histrico, porque tudo est em constante transformao. A ttulo de exemplo, pode-se discutir vrias temticas relativas sexualidade: aborto, mtodos
3 Filogentico o desenvolvimento da espcie, no caso do ser humano, desde o homem primitivo at o homem atual, ontogentico o desenvolvimento do indivduo, desde seu nascimento at a morte: da bagagem do saber e da experincia. (Santa Catarina:1997, p. 15) 4 Sociogentico, compreenso da relao entre a dimenso biolgica (maturao fsica, mecanismos sensoriais e a cultura (a histria da humanidade). (Pereira:1996, p.97)
13
anticonceptivos, namoro, afetividade entre outras, as quais referendam o quanto se modificam no tempo e se diversificam no espao. Entre muitas questes, destaca-se s relaes de gnero 5 que, ao longo da histria da cultura ocidental, foram acumulando diferentes sentidos e interpretaes. Tais conotaes sempre foram vinculadas ao mundo da produo, das relaes de poder de cada poca ,e mesmo assim no representam a totalidade da populao, uma vez que o pensamento vencedor, hegemnico e/ou de prestgio sempre foi o da classe dominante e, necessariamente no significando aquele vivido pelo povo.
MARCO HISTRICO Alguns estudiosos da Histria Primitiva (Muraro,1992; Mead, 1988; Tannahill, 1983) apontam para uma sntese de que os relacionamentos entre homens e mulheres se davam de forma mais prxima da igualdade de condies. Na mitologia em diferentes civilizaes, a mulher aparece como deusa responsvel por diversas funes. O fato tambm de os primitivos no associarem a gravidez e o parto ao coito elevava o elemento feminino condio de mistrio. Pontua-se este perodo como matrilinear. Isso no implica afirmar que a mulher tenha sido superior ao homem e, tampouco, que se possa concluir ter existido um perodo em que a sociedade fosse governada pelas mulheres, na mesma concepo de um patriarcado, tal qual o conhecemos, desde o seu surgimento at a atualidade. (...) primeira forma de humanidade em vez de terem sido selvagens e cruis, hordas de macho rebeldes contra um pai tirano e violadores de mulheres, que trocavam estas mesmas mulheres como mercadoria entre si, no passam de fruto do imaginrio patriarcal. Esse tipo de sociedade primitiva provavelmente nunca existiu. Os coletores/caadores parecem ter sido em sociedades fludas, harmoniosas e igualitria. No que no possussem agressividade nem tivessem experimentado conflito. Mas desenvolveram, certamente, mais capacidades de cooperao do que competio. Uma sociedade que precisava basicamente proteger a vida dos recm nascidos e da cooperao na diviso de alimentos no teria sobrevivido na intensa agressividade em que nossa imaginao de hoje os concebe. Essa glria da dominao extrema do homem e do autoritarismo foi deixada para mais tarde: para o Homo sapiens e para a futura civilizao (Muraro: 1992, p. 27). Na Antigidade, tanto grega quanto romana, as divindades j eram, em sua maioria, de elementos masculinos, e o homem no-escravo era considerado um ser superior. Seu lugar era na poltica, na filosofia e na administrao, enfim, na atividade pblica. mulher era reservada a condio de esposa-me, vista como um ser passivo, inferior e restrito ao mbito do privado. O ideal para a mulher permanecer em casa, conter-se sexualmente, dirigir a casa e prover o marido docilmente em todos os seus gastos e quereres. O marido o senhor da esposa e dos filhos, o chefe da casa e dos escravos e faz tudo para exercer ativamente seu poder, que estimulado e esperado dele socialmente. A mulher a dona obediente da casa e o marido, chefe da famlia, lhe d o status de esposa; que contm o nome, a casa, a organizao dos bens, sem contudo ser exigido dele alguma fidelidade conjugal sexual qualquer (Nunes: 1987, p. 47). Durante a Idade Mdia, com o aval da Igreja, o homem era o senhor proprietrio de terras, de animais, de instrumentos agrcolas, de servos, de esposa e de filhos. mulher, nesse caso, cumpria a funo que lhe era reservada: a de servir ao seu senhor e a de garantir educao descendncia. Contudo, o ideal humano era o celibato.
O termo gnero est sendo aqui adotado enquanto uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado e ainda que essas relaes entre homens e mulheres diferenciados (as) (por classe, raa, etnia, idade) expressam as relaes sociais de gnero, relaes que constroem nosso sexo social, o gnero- feminino e masculino- em base s diferenas biolgicas percebidas entre os sexos (Scott: 1990, p. 7).
14
Todavia, j que os seres humanos, infelizmente, no se reproduzem como as abelhas e que para isso eles devem copular, e j que, dentre as armadilhas postas pelo demnio no h nenhuma pior que o uso imoderado dos rgos sexuais, a Igreja admite o casamento como um mal menor. Ela o adota e o institui (...) mas com a condio de que sirva para disciplinar a sexualidade para lutar eficazmente contra a fornicao (...) a Igreja prope (...) retirar da unio matrimonial estas duas corrupes maiores, a mcula inerente ao prazer carnal, as demncias da alma apaixonada (...) os cnjuges no devem ter outra idia na cabea alm da procriao. (...) Que eles se abstenham durante os perodos sagrados,seno Deus se vingar (Duby: 1989, p.18-8). A Idade Moderna apresenta-se com profundas mudanas, sobretudo no modo de produo e no princpio da Razo do Homem, que colocam em xeque toda a supremacia da Igreja apontando o conhecimento cientfico como critrio de verdade. Todavia, nesse perodo que se produz a moral burguesa, onde o homem o cavalheiro, o protetor, o mantenedor e a mulher a rainha do lar, a protegida, a dcil, a meiga e submissa, como se fossem legados naturais da espcie humana. A moral da nova classe burguesa privilegiou fortemente a idia de propriedade do marido sobre a esposa, de tal forma que j no era mais a mesma antiga idia do cdigo aristocrtico-aquela que pertencia ao marido, a mulher como um corpo fsico. A mulher passou a ser propriedade do homem tambm como um ser dotado de personalidade, ou seja, de seu eu espiritual. (...) Embora, inicialmente, se afirmasse a igualdade entre todos os seres humanos pela razo, tambm nos tempos modernos se acaba estabelecendo que o homem superior mulher por ser ele mais racional, ou seja, j no se busca uma razo externa no ser humano, mas uma razo nele mesmo (Cabral: 1995, p.129-30). O questionamento acerca dessa dualidade homem-mulher , deveras, recente. No sculo XIX alguns expoentes j criticavam a predominncia do elemento masculino sobre o feminino. No sculo XX, a luta da mulher pela condio de sujeito na sociedade torna-se mais poltica, mais organizada e, portanto, mais respeitada. Mais recentemente, a partir da segunda metade deste sculo, intensificam-se as reivindicaes por igualdade, solidariedade e companheirismo entre os sexos. Estas reinvidicaes, evidentemente, tambm perpassam ou deveriam perpassar as propostas de Educao e de educao sexual buscando, necessariamente, elementos conceituais e tericos nos diversos campos da cincia. Nesta perspectiva, s possvel pensar uma educao sexual que busque a contribuio dos conhecimentos sistematizados nas diversas reas do conhecimento humano como histria, antropologia, sociologia, economia, psicologia, biologia, pedagogia, filosofia, psicanlise entre outras. Por isso se insiste em dizer que a sexualidade, neste documento, entendida como histrica e culturalmente produzida. Isto , a compreenso de que s o homem produz significados e conotaes valorativas sexualidade que, por sua vez, se modifica e se diversifica no tempo e no espao.
(DES) CAMINHOS DA EDUCAO SEXUAL A educao sexual tem sido alvo de discursos diversos, sobretudo nas ltimas duas dcadas, em funo do surgimento da AIDS (Sndrome da Imunodeficincia Adquirida). O prprio Ministrio da Sade vem apresentando propostas de interveno pedaggica, medida que produz livros, textos, panfletos e campanhas ditas educativas. Tem tambm oferecido cursos professores e se envolvido com projetos de atuao no espao escolar. Contudo, h que se ter clareza da concepo que permeia as aes do referido rgo governamental. Ou seja, a corrente mdico-higienista, que em outros tempos da histria se manifestou para prevenir Doenas Sexualmente Transmissveis DST, retomada para justificar as aes de preveno AIDS. Ainda aliam DSTs e preveno drogas como se fossem contedos/objetos nicos da educao sexual. Na concepo mdico-higienista, a sexualidade reduzida genitalidade e a um problema de sade pblica. No est em jogo a formao do homem e sim a informao de como se evitar o contgio de
15
doenas que se transmitem pelo sexo. A linguagem anatmica, clnica, de uso comum entre os mdicos e de difcil acesso e compreenso maioria da populao. O sexo tambm classificado na ordem da disfuno e das anomalias. A caracterizao do prazer fica abandonada, medida em que se retalha o corpo humano em rgos e aparelhos cuja funo a reproduo. Isso ajuda a compreender por que, historicamente, tem-se vinculado a sexualidade a concepo biologizante. Ou seja, escola compete trabalhar os contedos de reproduo humana dentro da disciplina de cincias. Assim, atribui-se a educao sexual a um nico professor: aquele formado em Biologia. Com isso, isenta-se os demais professores, com a desculpa de que suas especificidades no do conta de trabalhar os contedos de educao sexual. Este vis apenas consegue respaldar a concepo biologizante caracterizada por encaminhamentos que percebem e trabalham o corpo como um amontoado de aparelhos, que isoladamente so estudados como se fossem independentes e no fizessem parte de um todo mais amplo e complexo, que o ser humano. Alm disso, restringem a educao sexual a aparelhos reprodutores, concepo, contracepo e doenas sexualmente transmissveis. freqente tambm a concepo religiosa moralista que, mesmo se propondo libertadora, entre uma analogia e outra, deixa escapar o vis repressor da sexualidade, fazendo prevalecer os valores burgueses da moral e dos bons costumes. Entre eles, a idia de postergar o sexo, reduzindo-o a condio de procriativo e vinculando-o ao matrimnio. Cria-se a idia de um amor fraternal entre os cnjuges e descarta-se a discusso do prazer, do desejo e da possibilidade da realizao sexual fora da inteno de procriar, fora do matrimnio, da monogamia e das orientaes sexuais (bi e homossexualidade). Uma outra concepo bastante freqente nos livros de educao sexual infantil e adolescente a agropecuria. Isto , parte-se de exemplos da reproduo animal e vegetal, para concluir: assim os seres humanos tambm se reproduzem. comum utilizar-se o animismo dar vida e inteligncia a seres inanimados -, como recurso didtico para explicar questes mais elementares da curiosidade sexual infantil. s vezes at se chega ao excesso de colocar pssaros, gatos, cachorros, entre outros animais, reunidos sob a forma demonstrativa de famlia. Convm lembrar que famlia um conceito humano, que num dado momento da histria se constituiu como necessidade vinculada propriedade privada. Por sua vez famlia tambm uma concepo histrica e culturalmente produzida, em consonncia com as novas condies postas em cada tempo e lugar. H tambm outras concepes que no so to comuns, no entanto aparecem nos discursos corporativistas e sexistas. A primeira incorporada por determinadas reas da cincia, as quais tendem a privilegiar um nico campo do saber, negando dessa forma a interdisciplinaridade e a perspectiva da totalidade possvel do conhecimento. A segunda, diz respeito a vises estreitas que pensam os papis de gnero como uma luta pela superioridade de um sexo sobre o outro. No o caso da presente proposta, porque a educao sexual postulada necessita buscar elementos conceituais e tericos nos diversos campos da cincia, sem com isso se tornar ecltica mas, de modo multidisciplinar, compor e transitar a interdisciplinaridade. Luta-se, assim, por uma igualdade de condies e de direitos entre homens e mulheres, povos e raas, a partir da solidariedade de classe e de gnero concretizada no companheirismo de um modo geral. Defende-se, ainda, a socializao do conhecimento cientfico atravs do acesso amplo e irrestrito a este saber, por todos, considerando, alm dos aspectos arrolados neste texto, a formao social brasileira que se caracteriza por sua multiculturalidade tnica e diversidade cultural 6 e a respectiva desigualdade social.
EDUCAO SEXUAL NA INFNCIA Ao se trabalhar o tema educao sexual na infncia, concorda-se com o texto de educao infantil da Proposta Curricular de Santa Catarina, especialmente no que tange s finalidades e compreenso de que a criana traz um conhecimento (conceito espontneo) que deve ser considerado para que a partir deste, se articule o conhecimento cientfico. Assim a educao no deve ser limitada nem pela
Para aprofundar ver documento sobre a educao indgena desta Proposta Curricular.
16
experincia imediata da criana, nem pela separao entre o abstrato e a realidade que desqualificam o significado da aquisio do conhecimento, o qual permite a compreenso e a transformao da realidade (Santa Catarina, 1997, P.18). Na sociedade ocidental, sobretudo a partir do sculo XVII, a criana costuma ser percebida como um ser assexuado, fato este que se interliga idia do sexo mau, sujo, pecaminoso, entre outras, inmeras conotaes negativistas dadas sexualidade. Neste sentido, importa desvelar estas relaes no cotidiano da instituio escola, partindo do pressuposto de que a escola no se compe de seres fragmentados, e que tanto os educadores quanto os educandos esto presentes na sua totalidade fsica, psquica, social e tambm sexual, preciso buscar um entendimento de criana que contemple organicamente estes aspectos (Rocha:1994, p.29). Compreender as expresses e/ou manifestaes sexuais da criana no cotidiano escolar est na tica da aquisio de uma base cientfica e da perspectiva de transformao social, buscando uma nova tica e uma educao na perspectiva dialtica, onde se pressupe um trabalho de forma positiva, coerente, afetiva com as crianas se assim a vivenciarmos. Um tema fundamental o desvelamento do modelo patriarcal, atravs do estudo das relaes de gnero, uma vez que nossa sociedade caracteriza homem e mulher separando papis e funes. A criana imita e traz para a escola essas vivncias no seu dia-a-dia, apresentando comportamento determinado pelo modelo patriarcal. A prtica escolar facilmente refora esse sistema 7 que atribui ao gnero masculino fora, coragem, esperteza, inteligncia, valentia e privilgios sobre as mulheres. Ela, por sua vez, deve ser boazinha, dependente, fraca, calma, quieta, comportada, bonita e bobinha. Assim, segue-se impondo uma viso e uma prxis maniquesta de sociedade, onde o homem visto como o bem e a mulher, o mal. Apesar dos padres estabelecidos, h crianas que no se enquadram no modelo estereotipado de menino e menina. Como todos estes modelos so entendidos como naturais, os comportamentos diferenciados so analisados sob a tica da criana-problema , tanto pelos adultos quanto pelas outras crianas. Precisamos compreender os papis de gnero enquanto aquisies culturais e que, por isso mesmo, podem e devem ser superadas, dando significado cooperao e busca pela igualdade entre os gneros. So manifestaes que precisam ser trabalhadas em inmeras atividades e situaes do cotidiano escolar. Os valores da sociedade patriarcal so injustos, na medida em que pressupem a explorao de um sexo pelo outro, negando tambm oportunidades criativas e realizadoras para ambos. A busca pela superao faz-se no sentido de tornar as relaes afetivas e sexuais mais solidrias e mais felizes. Assim, ao se trabalhar com a criana na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, preciso superar a preocupao com listagens de contedos lineares, seqenciadas e seriadas. A criana movimento e seu corpo, ao contrrio do mundo adulto, estabelece relaes com os outros seja criana, adolescente ou adulto-, sem preconceito e destitudo do carter maldade. Isso porque as diferentes formas de expresso da corporeidade infantil so do mbito do ldico e do prazer. Jogos, brincadeiras, imitao, representao, teatro, dana, msica e artes plsticas, de um modo geral, so de extrema importncia para se trabalhar a temtica sexualidade com crianas. Essa forma no inibe a criana, permitindo que ela avance no sentido de superao de suas curiosidades e com isso manifeste novos interesses pelo assunto. Nesta perspectiva, o/a professor/a exercer a funo de mediador/a entre o conhecimento que a criana possui e o conhecimento elaborado que, a priori, se supe ser de seu domnio. Alm disso, fundamental a superao de tabus, preconceitos e crendices, impregnados de uma viso onde a sexualidade e o prazer so vistos com desconfiana, e como fontes do mal e do pecado. Toda e qualquer curiosidade sexual infantil deve ser respeitada e a partir dela se estabelecer uma
Competentemente demonstrado por Cludia Ribeiro no livro A fala da criana sobre sexualidade humana: o dito, o explcito e o oculto, produzido aps pesquisar crianas de duas escolas pblicas e uma particular da cidade de Guaxup (MG), nos anos de 1993-94.
17
relao de confiana entre professor e aluno, no nvel do dilogo, da palavra e da cientificidade que requer o conhecimento acerca da sexualidade. Tambm no basta encerrar o assunto com justificativas do tipo: meus alunos no so curiosos, por isso no me compete queimar etapas. Tampouco adotar uma postura de suposta neutralidade, a qual tem contribudo apenas para a deseducao sexual. Essa desculpa talvez servisse para tempos que j se passaram. A criana de hoje, desde muito cedo, estabelece relaes diretas com imagens de vivncias amorosas, afetivas e sexuais. Exemplo disso so as imagens veiculadas pela televiso, cinema, cartazes, revistas entre outros meios de comunicao moderna. da competncia do/a professor/a promover pautas interacionais em que a represso da dvida e da curiosidade seja abolida. Isso porque, na perspectiva vygotskyana, a boa aprendizagem aquela que se adianta ao desenvolvimento promovendo-o. A idia de que a criana normal era um ser assexuado, que toda e qualquer manifestao precoce de curiosidade sexual enquandrava-se no mbito da anomalia proveniente do modelo familiar burgus que se produziu por toda a Europa a partir do sculo XIX. Seus expoentes mximos so a cincia positivista e a moral vitoriana. Apesar das contribuies freudianas, inaugurando a teoria da criana sexuada, ainda nos dias de hoje profissionais da educao pautam-se na idia de que a criana necessita ser tratada com rigor e com represso para que se construa nela os limites morais socialmente aceitos. Mais triste ainda perceber que a sociedade contempornea, ao mesmo tempo em que nega uma educao sexual voltada para a vida, impe, a uma grande maioria das crianas, jornadas intensas de trabalho forado no campo e na cidade como tambm exclui uma parcela significativa dos direitos mais fundamentais de se viver dignamente. Ou seja, abandona crianas e jovens revelia do cruel, da explorao e da morte. Educao sexual infantil passa, necessariamente, por amor, respeito e pelo direito fundamental que a apropriao do saber. O educador Jos Marti (apud Tovar: 1995, p.21) j h muito dizia: no existe igualdade social sem igualdade de conhecimento. Portanto, negar o conhecimento criana negar-lhe tambm dignidade social. O assunto sexualidade infantil, colocado na Proposta Curricular, requer seriedade, sobretudo das agncias formadoras dos profissionais da educao, uma vez que o professor, ao se deparar com crianas, deveria estar fundamentado para, no mnimo, atuar com conhecimento cientfico, segurana, tranqilidade e sensatez, no que se refere s manifestaes tanto de curiosidade quanto de descobertas corporais, individuais e coletivas. Por manifestaes de curiosidade infantil e descobertas corporais individuais e coletivas podemos citar as mais freqentes: masturbao 8 , jogos sexuais, imitao e representao da sexualidade adulta, desenhos, gestos e palavras considerados obscenos. a) O auto-erotismo infantil caracteriza-se pela descoberta do prazer localizado nos genitais. As formas mais comuns desta manifestao apresentam-se pela manipulao, pelo friccionar dos genitais em brinquedos (gangorra, cavalinho, balano, escorregadores, entre outros) e pelo contato direto com o corpo de outras pessoas ou objetos (cadeiras, sofs, corrimos, etc...). conveniente, tambm, que se lhes esclarea sobre a utilizao de objetos que podero machuc-las. Convm salientar que o prazer que sentem, embora localizado, difuso, e no se iguala ao autoerotismo adulto. considerado, pelas cincias que estudam o desenvolvimento humano, como uma das tantas descobertas de prazer corporal, que acontece na vida dos indivduos desde o nascimento. Preocupam mais os adultos, sobretudo aqueles que pensam os genitais como partes pudendas do corpo por justamente a criana sentir prazer neste ato de brincar. Antes porm, aconteceram vrias descobertas, sem com isso chamar a ateno ou levantar suspeitas de anormalidades ou desvios de conduta, to comumente confundida essa manifestao nas crianas. b) Os jogos sexuais entre crianas da mesma idade ou idade aproximada devem ser entendidos como mais uma maneira de conhecimento do outro, que inclui tocar partes do corpo deste outro para estabelecer
Este termo, no presente documento , substitudo por auto-erotismo porque seu significado etimolgico remete a uma viso depreciativa e machista da sexualidade (masturbar = sujar/poluir com as mos). Auto-erotismo ou prazer solitrio a possibilidade que as pessoas tm de alcanarem o prazer sexual sozinhos e em todas as idades. Significa, tambm, a possibilidade de alcanar o orgasmo sem, necessariamente, envolver-se com outras pessoas.
18
as diferenas e tambm sentir prazer. Faz parte da curiosidade infantil, tal qual abrir gavetas, portas de armrios, vasculhar o que existe por trs, sob e sobre o que est encoberto. A curiosidade inerente espcie humana mas, quando se refere curiosidade sexual, por todas as razes histricas de nossa cultura, provoca desconforto no mundo adulto, chegando a ser interpretada, rotulada e discriminada como disfuno sexual. No se trata disso. Ao contrrio, de novo uma das tantas manifestaes de curiosidade e de descoberta do corpo que acontece com as crianas. Por isso, na educao infantil e nas sries iniciais, sugerem-se atividades de jogos corporais e trabalhos de diversas formas sobre o esquema corporal humano. No no sentido de desviar a ateno das crianas, mas no de lhes oferecer atividades pelas quais estejam interessadas e que, ao mesmo tempo, constituam significado para elas, facilitando a apropriao de conhecimentos cientficos. Assim o educador, ao planejar seu trabalho pedaggico, precisa analisar os materiais didticos que trazem o corpo como tema, verificando se os mesmos omitem, por exemplo, a genitlia. Neste caso, so considerados inadequados, uma vez que esta compe o biolgico humano e, portanto, precisa ser trabalhada como as demais partes do corpo. Faz-se necessrio partir do conhecimento que a criana traz, mesmo que nomeiem as genitlias por apelidos (comuns em nossa cultura) cabendo ao professor mediar, junto a elas, at chegarem nomenclatura cientfica. Vale ressaltar que a educao sexual processual e que no se esgota em sries e/ou idades. Contudo, costuma-se acreditar em nvel de senso comumque a sexualidade inicia-se a partir da menarca para as meninas e da poluo noturna para os meninos, por serem estes fatores determinantes biolgicos da pr-condio da procriao e por ocorrerem freqentemente na puberdade ou pr-adolescncia (Rocha:1995, p. 10). A concepo de educao sexual defendida neste documento considera que o conhecimento cientfico e a linguagem afetiva devam ser trabalhadas/consideradas a partir do ingresso da criana na escola, como uma das possibilidades de conquista da autonomia afetiva, da liberdade de escolha e de uma vida mais prazerosa. Neste sentido, defende-se que as intervenes pedaggicas devam ser planejadas e desenvolvidas pelo educador, independente das crianas terem manifestado interesse, ou no, pelo tema. c) A imitao e representao 9 da sexualidade adulta entre crianas, alm de ser uma manifestao de curiosidade, , tambm, um indicativo de que elas j estabeleceram alguma relao com o contedo ato sexual. Crianas de um passado muito recente brincavam de papai e mame, mdico e enfermeira numa tentativa, quase que nica, de resolverem suas curiosidades. As crianas de hoje persistem nestas brincadeiras mas esto diretamente ligadas a um mundo muito mais erotizado e sexuado. Por exemplo, os heris dos desenhos infantis j no so mais os assexuados de dcadas atrs. As bonecas so produzidas de forma erotizada e, alm disso, vm acompanhadas de namorados e por vezes grvidas. O universo mdia, no esconde o prazer (nem deveria), que sentem os pares, aps cenas de beijos, abraos e sexo. Existe todo um aparato estimulador dizendo para a criana que bom e gostoso brincar de transar. A criana, curiosa e imitativa, quando com outras crianas, encontra a possibilidade esperada para brincar de um jogo que os adultos praticam e que lhes mostrado, mas esperando-se (pelos adultos) no ver reproduzido no mundo infantil. Nesta perspectiva importante evitar julgamentos, principalmente os precipitados, e aes repressivas que legitimam uma compreenso reduzida e equivocada do desenvolvimento infantil. Um trabalho pedaggico que utilize os brinquedos das crianas, seus personagens prediletos; que discuta, com elas, as brincadeiras de seu mundo e as do mundo adulto, auxiliaria no processo de busca de explicaes para aquilo que lhes confuso, bem como produziria elementos sobre defesa contra as violncias, sem traumas, punies e represses. Isto porque as crianas, por no terem se apropriado da forma dicotomizada do mundo privado e do mundo pblico, podero manifestar suas expresses sexuais no espao escolar, sem que isto seja um problema para elas. Tocar seu corpo e o corpo do outro, imitar e/ou representar vivncias sexuais apreendidas do mundo adulto, devem ser compreendidas pelo educador como dimenses integradas do processo de aprendizagem e
Para aprofundar estas categorias, ver documento de educao infantil desta Proposta Curricular.
19
de desenvolvimento infantil e a par disso trabalhar, com elas, no sentido de estabelecer limite entre o que pertence ao mbito do pblico e ao mbito do privado. Isto porque, em nossa cultura, as manifestaes sexuais, pertencem ao mundo privado e, por mais positivas que sejam as carcias, nem sempre sero bem aceitas se efetuadas em espaos pblicos. Mostrar criana como isto funciona, em nossa cultura, pode evitar exp-la ao ridculo e violncia. Compete ao educador estar atento para que no haja coao de uma criana maior sobre outra menor e, tambm, o respeito para com a criana que no deseja participar da brincadeira. d) Desenhos, gestos e palavras obscenas manifestadas por crianas constituem, na sua maioria, uma linguagem desencontrada. Isto , elas sabem que constrangem o outro, no entanto no percebem o sentido real da ofensa. Em muitos casos, tambm, no passam de mera imitao de gestos e palavras que, afinal, esto colocadas no cotidiano da criana, em casa, na rua, ou at mesmo nos programas de televiso. O desenho, na educao infantil e nas sries iniciais, representa, sobretudo, uma necessidade de a criana expor suas fantasias e vivncias compondo o seu processo de representao dos indivduos e da cultura. comum que solicitada a desenhar uma pessoa, (...) ela faz o desenho representando o prprio sexo (Ribeiro: 1996, p. 111). Assim como desenham uma casa onde as paredes no impedem que se veja os mveis e utenslios de dentro do ambiente, tambm representam os seres humanos como se as vestimentas fossem transparentes. Nas sries mais avanadas, os desenhos podem, muitas vezes, significar uma forma de exprimir a ansiedade de quem no consegue falar, dialogar, criar e/ou esclarecer, junto aos adultos, suas curiosidades. Todos os aspectos levantados sobre curiosidade sexual infantil, tm sido objeto de diversos estudos (Azeredo, Caridade, Kieling, Caridade, Maldonado apud Ribeiro, 1993; Guimares, 1995; Ribeiro, 1996). Tais estudos, muitas vezes, restringem-se a entender a criana dissociada do adulto que ela ser. Este adulto, transformado em educador, encontra uma formao que no tem entendido a sexualidade como relevante, permitindo que se afirme a necessidade de uma reviso corajosa da deseducao do adulto de hoje, daquele que atua em nossas escolas... (Soares:1997, p. 14). Reviso que passa, necessariamente, por estudos srios sobre sexualidade, minimizando nossas dvidas, angstias, tabus e preconceitos e permitindo vivenciar mais plenamente e de forma ldica essa dimenso humana. Quando uma criana chega escola, mesmo tendo pouca idade, traz conceitos do mundo cotidiano, onde as falas, os sistemas simblicos sexuais de nossa cultura esto basicamente em trs ticas: mdicohigienista (ex.: use a camisinha); consumo (ex.: apelos sexuais para vender inmeros produtos) e proibido/pecado/sujo (ex.: vivncias de negao dos genitais e/ou outras posturas repressivas em relao sexualidade). Uma educao sexual transformadora pressupe uma nova tica e uma nova moral. Para tanto, a criana necessita apropriar-se do conhecimento cientfico e ter a sexualidade significada na tica do afetivo que passa, necessariamente, pelo entendimento do educador a respeito da vivncia da sua prpria sexualidade e afetividade. Assim o educador ter, tambm, possibilidades de lidar com as manifestaes sexuais percebidas pela nossa sociedade como deserotizadas, proibidas e mecanizadas, resignificando-as com afetividade, respeito, solidariedade e conhecimento cientfico. Inmeras so as questes referentes educao sexual infantil, mas pela limitao deste Documento, apontam-se quelas mais amplas e fundamentais como um norte que desencadeie: a vontade poltica e pessoal, o estudo e o aprofundamento necessrios para que se concretize uma educao sexual que se contraponha deseducao posta e inumanamente internalizada/naturalizada.
EDUCAO SEXUAL NA ADOLESCNCIA A sexualidade na adolescncia no se desvincula do entendimento mais amplo de sexualidade: essa dimenso humana histrica e culturalmente produzida. A adolescncia no acontece de modo igual em todas as culturas e tampouco numa mesma cultura, at porque as manifestaes que caracterizam esta e outras etapas da vida no so permanentes. Basta perguntar aos que hoje esto na faixa etria dos
20
cinqenta/sessenta anos como viveram, como pensaram e expressaram suas idias, quando adolescentes, para que se estabelea a diferena entre eles e os jovens da atualidade. Da mesma forma, indagar pessoas de todas as faixas etrias, que j tenham chegado ao que, socialmente, convencionou-se como idade adulta para, ento, perceber como cada momento histrico apresenta suas particularidades. No se pode omitir, tambm, as diferenas existentes entre adolescentes de um mesmo perodo histrico e de uma mesma sociedade. No h como padronizar um modelo de adolescncia, quando se tem crianas e jovens inseridos no trabalho forado e com responsabilidade de arrimo de famlia; quando se tem adolescentes sem nenhum direito garantido no que se refere dignidade social, ainda que na legislao sejam amparados pelo Estatuto da Criana e do Adolescente. Quando se tem outros que, por prazer e gozo, se sentem no direito de humilhar e at mesmo matar aqueles que em suas concepes so os vencidos e, por isso mesmo, merecem ser eliminados. importante lembrar que tais atitudes no podem ser analisadas como fatos isolados, mas como reflexo de uma sociedade onde a ausncia de limites para alguns tem significado a castrao precoce da vida de muitos. Uma sociedade onde o individualismo (no a individualidade) e a competio (em detrimento da solidariedade) so componentes fundamentais de sua sustentao remete, tambm, para a perspectiva do egosmo e o de procurar somente o melhor para si, independente do preo e dos possveis danos aos outros. Exacerba-se o culto ao deus Thanatos 10 , sobretudo nos meios de comunicao, onde a violao dos direitos humanos estimulada, divinizada e elevada a condio de herosmo moral. neste fogo cruzado que vivem os adolescentes brasileiros, sejam eles da favela, do meio rural, do meio urbano e de diferentes condies scio-econmica e cultural. Da a necessidade de se trabalhar tambm na educao sexual, a formao de uma tica na qual se incluam o debate sobre cidadania, solidariedade, dignidade e igualdade entre os seres humanos. Ainda h que se considerar o desamparo e a falta de perspectivas das quais so vtimas os adolescentes desta sociedade desigual, conflituosa, com uma histria milenar de crendices, preconceitos, tabus, misticismos, regulamentos e legislao que desencadeiam as mais diversas represses sobre as prticas sexuais humanas. Aquilo que s vezes parece rebeldia, analisado de um outro modo pode significar uma certa incapacidade aprendida para a expresso/manifestao do amor, do afeto, da solidariedade, do companheirismo e das vivncias sexuais mais especficas (prazer e intimidade, entre outras). Neste aspecto importante que a escola transcenda a tradio iluminista que se fundamenta na idia de que o conhecimento cientfico tem um potencial libertador at porque, no que tange sexualidade, a escola no herdeira da ars erotica 11 , mas da scientia 12 sexualis (Souza apud Aquino: 1997, p. 20) e inclua, paralelamente socializao do conhecimento cientfico sobre a sexualidade, dispositivos construtores de individualidades/intimidades passveis de facilitar o amadurecimento da sexualidade adolescente e, qui, uma enorme transformao (que) precisa ser realizada no seu interior (porque) intimidade ainda um componente inteiramente ausente na concepo de escola. Toda ela est concebida em torno da situao pblica da sala de aula, como se a idia de social se confundisse com a de coletividade, e a dualidade escapasse daquela noo (Pinto apud Aquino: 1997, p. 50).
10
Freud (1972 apud Soares: 1985, p. 49) considera que existem dois instintos bsicos: Eros, o instinto do amor, que une, que constri, que d vida; Thanatos, o instinto da morte, o instinto destrutivo. 11 Foucault, em a Histria da sexualidade humana, indica a existncia de duas formas bsicas de apropriao do saber sexual: a ars erotica e a scientia sexualis. Na ars erotica, a verdade extrada do prprio prazer sexual, encarado como prtica e recolhido como experincia; no por referncia a uma lei absoluta do permitido e do proibido, nem a um critrio de utilidade, que o prazer levado em considerao, mas, ao contrrio, em relao a si mesmo: ele deve ser conhecido como prazer, e portanto, segundo sua intensidade, sua qualidade especfica, sua durao, suas reverberaes no corpo e na alma. (...) Os efeitos desta arte magistral (...) devem transfigurar aquele sobre quem recaem seus privilgios: domnio absoluto do corpo, gozo excepcional, esquecimento do tempo e dos limites, elixir de longa vida, exlio da morte e de suas ameaas (1985, p.57). 12 Scientia sexualis s a nossa (sociedade) desenvolveu, no decorrer dos sculos, para dizer a verdade do sexo, procedimentos que se ordenam (...) de uma forma de poder-saber rigorosamente oposta arte das iniciaes e ao segredo magistral, que a confisso. (...) nos tornamos uma sociedade singularmente confessanda. A confisso difundiu amplamente seus efeitos: na justia, na medicina, na pedagogia, nas relaes familiares, nas relaes amorosas, na esfera mais cotidiana e nos ritos mais solenes (op.cit., p.57-78).
21
Um enfoque mais humano, onde o aluno e o educador se reconheam, tambm, dotados de sexualidade, emoes e sentimentos. Cabe considerar, ainda, o que hoje se faz em torno da chamada permissividade sexual. o sexo colocado venda, coisificado e transformado em mercadoria. Paga-se e consome-se. Para o adolescente privado, qualitativamente, de qualquer fala/exemplo/vivncia sobre sexualidade, a idia que se imprime pode ser aquela onde as relaes humanas so como as demais, apenas relaes de consumo. O outro pode ser descartado como qualquer produto que, aps o uso, joga-se fora. Da a importncia da educao sexual e da mediao do(a) educador(a) contribuindo na formao de valores e no estabelecimento de uma crtica acerca do respeito para com o outro e para consigo prprio. Para isso, significativo que o professor entenda a adolescncia como um dos perodos da vida humana que se caracteriza por uma srie de rpidas transformaes biolgicas, corporais, afetivas, emocionais e sociais. Assim, dizer que a adolescncia ocorre entre os dez e vinte anos seria muito simplista. Na verdade, compreende todo o tempo necessrio para a criana se transformar em adulto, no apenas do ponto de vista biolgico, mas tambm em termos psquicos e sociais (Wsthof: 1997, p.24). De acordo com Osrio (1989:10) no se pode entender a adolescncia separando os aspectos biolgicos do psicolgico, social e cultural, pois eles so indissociveis e justamente o conjunto de suas caractersticas que confere unidade ao fenmeno da adolescncia. Contudo, as transformaes biolgicas e corporais caractersticas da puberdade 13 constituem um fenmeno universal. As diferenas existentes nesse processo variam de acordo com as circunstncias geogrficas, climticas, alimentares, entre outras. na puberdade que os denominados hormnios sexuais desencadeiam o processo que ir culminar com a capacidade de os indivduos procriarem. Segundo Wsthof, para a operao puberdade, o corpo dispe de vrios comandantes: hipotlamo, uma estrutura do encfalo que funciona como uma central telefnica, recebendo, interpretando e transferindo informaes atravs de hormnios de liberao. A sua subordinada direta chama-se hipfise, uma glndula alojada na base do crebro, com dimetro de pouco mais de um centmetro e peso de aproximadamente meio grama. Essa glndula poderosa, alm de produzir outros hormnios como o do crescimento e o estimulador da tireide, secreta as gonodotrofinas. Essas substncias cruciais no caso da puberdade- induzem as gnadas a produzirem os hormnios sexuais, a testosterona (no homem) e o estrgeno e a progesterona(na mulher) (op. cit., p. 25). Com isso, h os sinais visveis de mudanas corporais. Nas meninas os seios tornam-se mais avolumados, comeam a surgir os plos pubianos e axilares, os quadris se alargam e surge a menarca, 14 que ter grande importncia , pois significa dizer que a menina j est apta, do ponto de vista biolgico, para reproduzir, ser me. Nos meninos se d o crescimento dos testculos, nascimento dos plos pubianos, axilares e faciais; mudana na voz, ereo do pnis mais freqente, ejaculao, poluo noturna 15 , produo de espermatozide e crescimento acelerado. Essa fase marca, tambm, a pr condio de procriao, capacidade fsica de ser pai. Convm ressaltar que nossa cultura no legitima estas manifestaes como ingresso prtica sexual. Em algumas culturas diferentes da nossa, o surgimento da menarca e da ejaculao representam a maturidade e o indicativo para os jovens vivenciarem as relaes sexuais, amorosas e conjugais. Entretanto, nossa cultura ocidental determina esta maturidade a partir do final da adolescncia, presumindo ainda que o indivduo s est autorizado a relacionar-se sexualmente aps sua entrada no
13
O termo puberdade deriva da palavra latina pubertas, significando idade da virilidade. Essa fase se refere primeira etapa da adolescncia, quando a maturao sexual se torna evidente (Conger: 1979, p.18). 14 Menarca a denominao da primeira menstruao e consiste, visivelmente, na sada de sangue menstrual pela vagina. 15 Ereo do pnis que ocorre durante o sono, sem intecionalidade, resultando em ejaculao.
22
mercado do trabalho, tendo adquirido independncia financeira. No que se refere ao conjunto das transformaes: psicolgicas, sociais e culturais, estas so, muitas vezes, motivo de preocupao por parte dos adultos e dos prprios adolescentes que associam esse fenmeno patologias.
MANIFESTAES DA SEXUALIDADE ADOLESCENTE Como anteriormente mencionado, o adolescente, hoje, independente de sua condio scioeconmica e cultural, convive com as contradies de uma sociedade em crise, tambm de valores e de tica. A permissividade sexual, em contraposio a luta pelo direito ao prazer e a relacionamentos pautados no respeito, na solidariedade e no companheirismo, impe de forma ditatorial a objetualizao das pessoas, transformando as vivncias sexuais em relaes de uso, consumo e descarte. Diante disso, o adolescente se v em meio a uma trama bastante confusa. Por um lado a ditadura do transe e troque, por outro, as instituies famlia, escola e igreja -, mudas ou mantendo-se no extremo oposto, sem nada contribuir. Convm lembrar ainda que, na adolescncia que os hormnios sexuais esto no seu apogeu e, entre o descomprimir e o reprimir, fica difcil para o adolescente estabelecer escolhas. Muitos estudiosos denominam essa fase da vida como crise da adolescncia que se caracteriza, entre outras coisas, por um acmulo de energia libidinal e a no possibilidade cultural de se exercer uma prtica sexual satisfatria/plena. Tal crise no se d isoladamente no indivduo: ela de cunho familiar na medida em que os pais, tambm, tm dificuldades em reconhecer o (a) prprio (a) filho (a) como um novo ser. Somado a isso, acontece a chamada busca de originalidade ou de afirmao de sua personalidade. Por isso so comuns as especulaes metafsicas, as inclinaes ao misticismo, a aproximao com grupos rebeldes, sejam eles de cunho poltico-ideolgico ou de contestao aos limites socialmente construdos. De todas as fases da vida humana parece ser a adolescncia, na cultura ocidental, a mais difcil. A pessoa se v diante da exigncia de mltiplas escolhas (profisso, estudo, valores, moralidade sexual, entre outras) e ao mesmo tempo se v frente a frente com uma srie de renncias (os brinquedos, os heris, os valores da famlia, entre outras). Isso por si s, gera um sentimento de desamparo alm do que, suas escolhas esto atreladas a uma independncia financeira. Esta independncia, muitas vezes, est ligada a autorizao da satisfao sexual. Como a ordem geral a no permisso, o (a) adolescente recorre, muitas vezes, ao auto-erotismo para contentar-se com as fantasias de seu imaginrio. caracterstico tambm da crise o adolescente mostrar-se orgulhoso e arrogante. Por isso no aconselhvel que pais e professores evidenciem defeitos estticos, ou ridicularizem suas amizades e paqueras. Convm ficar atentos e, se necessrio, interferir ao nvel do dilogo. O surgimento ou a amplitude da agressividade tambm pode decorrer da represso sexual exercida sobre o indivduo nessa fase. O conflito d-se, justamente, pela aparente liberao sexual e as restries reais que continuam oprimindo a vivncia sexual do adolescente. Convm ressaltar que a crise no acontece separadamente, ou seja, que existiria primeiro uma crise pubertria para ento desencadear-se uma nova crise, que seria a da adolescncia. Embora muitos autores assim o concebam, a adolescncia uma crise vital como o so tantas outras ao longo da evoluo do indivduo (o desmame, o incio da socializao ao trmino da primeira infncia, o climatrio, etc...) (Osrio: 1989, p. 14). A crise um processo de busca de identidade, e isto significa o encontrar-se consigo mesmo, como um ser no mundo. Em seus estudos, Freud fez uma analogia com a tragdia de Sfocles na passagem em que dipo no compreende o que est escrito no orculo: Conhece-te a ti mesmo. Ou seja, a identidade o conhecimento que cada um de ns buscamos em ns mesmos como unidade pessoal que, por sua vez, se distinge de todos os outros indivduos. Alm dessas manifestaes, os adolescentes buscam outras formas para expressarem suas curiosidades e necessidades sexuais. Uma delas o consumo de todo tipo de material oferecido pela
23
indstria pornogrfica revistas, objetos, filmes, entre outros. Novas emoes e os impulsos sexuais constituem o processo de adolescer e o corpo o lugar sensvel a essas sensaes. O voltar-se para si e para o prprio corpo desencadeia o surgimento de novas sensaes, fantasias e desejos prazerosos. Da a forte presena do auto-erotismo na adolescncia. Historicamente foram se avolumando conotaes, tanto em nvel moralista-religioso, quanto mdico-higienista, sobre o auto-erotismo, medida que se vinculou essa prtica a idia de pecado e de anomalia fsica e mental. importante que se compreenda esta manifestao sem tabus e/ou preconceitos. Estudiosos ( Kaplan, 1977; Masters e Johnson, 1979; Comfort, 1984) revelam que as pessoas que, ao longo da vida, se auto-erotizam sem culpa e medo tm mais possibilidades orgsticas, pois esta prtica lhes permite um maior conhecimento do corpo e do prazer sexual. Possibilitar ao () adolescente uma reflexo embasada no conhecimento cientfico sobre este tema pode ser de grande importncia no sentido de ela/ele se desculpabilizar e se permitir vivenciar a sexualidade com mais qualidade. A adolescncia, como outras fases da vida humana, pode incluir diversos modos de vida sexual, entre elas a homo, a bi e a heterossexualidade. A homossexualidade, nesse perodo, pode decorrer da dificuldade em se relacionar com o sexo oposto que ainda o desconhecido para a grande maioria. Tambm facilitada pela propenso ao gregarismo, volta a um narcisismo, por curiosidade e, s vezes, apenas pela atrao/paixo homossexual. Pode ser tambm um processo intercambiante, isto , ao relacionar-se com o mesmo sexo o imaginrio est voltado ao sexo oposto. Ou ainda, significar troca de experincias que se realizam nessa forma de relacionamento. Por exemplo, quando adolescentes ensinam aos colegas como beijar na boca, acariciar o outro, entre outras experincias vividas ou presenciadas ao vivo ou por um meio de comunicao. Convm salientar que tudo isso faz parte do processo de descoberta da sexualidade e, desta forma, considerada transitria. Isto significa dizer que nem todo homossexual adulto definiu-se nas suas experincias quando adolescente 16 . Na mesma perspectiva, Wsthof (1997:100) afirma que cada pessoa guarda a sete chaves um componente homossexual, maior ou menor. Quem no consegue encarar homossexuais denuncia o medo de olhar para um espelho que reflete seus segredos ntimos. Por isso, protege-se da prpria homossexualidade odiando e amaldioando quem assumir a atrao pelo mesmo sexo. Alm disso, aprendemos desde pequenos que feio gostar de pessoas do mesmo sexo. Sobre as relaes heterossexuais entre adolescentes, so cada vez mais comuns, apesar de toda a cultura de proibio. O que se questiona se as relaes sexuais entre eles so de fato uma tomada de deciso, em condies seguras no que se refere a gravidez e a doenas sexualmente transmissveis (DST), incluindo a AIDS. Pesquisadores (Freud, 1973; Lima, 1976; Fry, 1982; Malinowski, 1983; Mead, 1979; Mott, 1988; Stoller, 1993; Cardoso, 1996) apontam que os relacionamentos heterossexuais entre adolescentes esto ligados s questes scio-culturais. Ou seja, existem povos para os quais o transar entre os jovens estimulado e aceitvel. Ao nivel do senso comum, acredita-se que entre a populao brasileira a iniciao sexual tem sido mais precoce entre as camadas mais pobres. Isto indica que adolescentes educados dentro das normas, valores e condies de classe mdia, portanto burgueses, retardariam suas vivncias sexuais. Entretanto preciso relativizar tais constataes uma vez que em todos os extratos sociais os (as) adolescentes transam. Assim, de maneira geral, possvel afirmar que a qualidade ou no destes relacionamentos e de suas conseqncias esto intimamente ligados orientao que recebem na famlia, s oportunidades que se apresentam junto aos grupos de amigos, e educao sexual se oferecida na escola, entre outros fatores.
16
O desejo sexual enquanto possibilidade de prazer construiu o conceito de orientao sexual que no o mesmo que a prtica sexual (aquilo que as pessoas fazem no sexo) nem que identidade sexual (como as pessoas se sentem ou so nominadas a partir de suas prticas sexuais) (Cardoso: 1996, p.7).
24
Todas as formas de relacionamento sexual na adolescncia, quando isentas de culpa, de medo, de violncia, de coero e de ressentimentos, frutos de uma educao sexual consistente, cientfica, afetiva, democrtica, segura e competente, so salutares, pois favorecem ao amadurecimento da vida sexual adulta. Nesta perspectiva impossvel uma delimitao quanto a poca e/ou idade apta para se iniciar a atividade sexual entre parceiros: impossvel responder esta pergunta com nmeros. Acredito que uma condio preliminar seja um mnimo de responsabilidade das pessoas envolvidas, que precisam ter a maturidade de assumir seus atos.(op. cit., p. 60) Por falar em assumir seus atos, quem os assume quando tudo no passa de um acidente? Da a insistncia em se dizer que a educao sexual, pautada no conhecimento cientfico e colocada com afetividade, talvez seja o caminho seguro para melhores escolhas.
EDUCAO SEXUAL ESCOLAR E FAMLA CONSIDERAES FINAIS A educao sexual entendida como um contedo transversal trabalhado de forma interdisciplinar deve ser pensada como temtica integrante do Projeto Poltico Pedaggico das escolas e dos sistemas de ensino. Do Projeto Poltico Pedaggico fazem parte todos os segmentos da comunidade escolar: direo, apoio administrativo, especialistas educacionais, servios gerais, professores, pais e alunos. Estes, reunidos, debatem, explicitam e deliberam sobre a filosofia, os objetivos, a funo social da escola e de cada um dos seus segmentos. A histria vem mostrando que tanto a famlia quanto a escola tm-se mantido mudas/caladas e omissas no que se refere educao sexual. Por vezes ficam num jogo de encargos e responsabilidades no qual uma instituio atribui a outra a funo de educar sexualmente. Tambm por no perceberem a sexualidade como um processo, ou para buscar respostas (receitas) a problemas especficos (quase sempre atrelados a uma viso preconceituosa/senso comum) ou por temor s doenas sexualmente transmissveis (incluindo-se a AIDS) e gravidez indesejada na adolescncia apenas promovem palestras com profissionais alheios a sua realidade, e quase sempre algum da rea mdica. Quando se trabalha com educadores, freqentemente estes apontam os pais como um dos maiores empecilhos para se abordar a sexualidade na escola. Aqui preciso analisar dois aspectos que subjazem a esta realidade: Por um lado as unidades escolares no desenvolvem seu plano poltico pedaggico com a efetiva participao da comunidade. Esta, por sua vez, desconhece os princpios e metodologias utilizadas pela escola em que matriculam seus filhos. Em funo deste fato muitas escolas pensam ser necessrio um pedido de autorizao dos pais para que possam iniciar um trabalho com o tema. Isto revela o quanto equivocados esto os educadores acerca do assunto: primeiro porque educao sexual no um tema que deva ser e/ou ser trabalhado isoladamente numa disciplina da grade curricular e, tampouco, num momento determinado, especfico, fechado. Segundo, porque indica um desconhecimento da funo social da escola, que a da produo e socializao do conhecimento cientfico. Com tal pressuposto no se nega a participao dos pais no processo de escolarizao, mas da a delegar a estes a deciso sobre os temas trabalhados na escola prescindir da profissionalizao dos educadores, do mesmo modo que negar o acesso destes conhecimentos aos educandos expropriar-lhes um direito fundamental. Um segundo aspecto, oculto por trs desta realidade, a incompetncia tcnica da maioria dos educadores para lidar com a temtica. Despreparo oriundo dos cursos de formao que muito raramente tratam o tema com a devida importncia. Isso tem permitido que a deseducao da qual foram vtimas se perpetue e, assim, usam os pais como desculpa apropriada para o no trabalho. Prope-se que a escola se organize formando grupos de estudos, com educadores de todas as reas, para trabalhar o tema com a seriedade e a cientificidade necessria, bem como promover reunies com os
25
pais no sentido de que essas sejam pedaggicas, para a reviso/superao de sua prpria educao, concepo de educao sexual.
BIBLIOGRAFIA
AQUINO, Julio G. (org.) Sexualidade na escola: alternativas tericas. So Paulo: Summus,1997. ALEGRET, Pedro L. C. Cmo la famlia cumple su funcin educativa. Havana: Editorial Pueblo y Educacin, 1996. ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de janeiro: Guanabara, 1981 ARIS, Philippe e BENJIN, Andr (orgs.). Sexualidades ocidentais. So Paulo: Brasiliense, 1986. BERNARDI, Marcelo. A deseducao sexual. So Paulo: Summus, 1985. CABRAL, Juara T. A sexualidade no mundo ocidental. Campinas: Papirus, 1995. CAPOVILA, Ana M, GOULART, Horcio e BASTOS, Sueli (tradutores). Amor e sexualidade no ocidente. Revista LHistire/Seuil. Porto Alegre: L & PM, 1992. CARDOSO, Fernando L. O que orientao sexual. So Paulo: Brasiliense, 1996. (Coleo Primeiros Passos). CHAU, Marilena. Represso sexual essa nossa (des)conhecida. So Paulo: Brasiliense, 1988. COMFORT, Alex. Os prazeres do sexo. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1984. CONGER, John. Adolescncia: gerao sob presso. So Paulo: Harper & How do Brasil, 1979. DELUMEAU, Jean. Confisso e o perdo. So Paulo: Campanhia das Letras, 1991. DUBY, Georges. Idade Mdia, idade dos homens: do amor e outros ensaios. So Paulo: Companhia das Letras, 1989. ENGELS, Friedrich. A origem da famlia, do estado e da propriedade privada. So Paulo: Civilizao Brasileira, 1987. FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade humana I. A vontade de saber. 7. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985. FREUD, Sigmund. Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de Janeiro: Imago, 1973. FRY, Peter. Para ingls ver. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. GANDIN, Danilo. A prtica do planejamento participativo. Petrpolis: Vozes, 1994. __________. Planejamento como prtica educativa. So Paulo: Loyola, s/d. GIDDENS, Anthony. A transformao da intimidade: sexualidade, amor & erotismo nas sociedades modernas. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1993. KAPLAN, Helen S. A nova terapia do sexo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1977. 2 ed. KOLLONTAI, Alexandra. A nova mulher e a moral sexual. So Paulo: Global, 1978. KUPSTAS, Marcia. Comportamento sexual em debate. So Paulo: Moderna, 1997. (Coleo Polmica. Srie Debate na Escola). LIMA, Delcio. Comportamento sexual do brasileiro. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983. MALINOWSKI, Bronislaw. A vida sexual dos selvagens. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983. MART, Jos. Iderio pedaggico. Havana: Imprensa Nacional de Cuba, 1961. MARTNEZ, Amlia A. et al. El adolescente cubano: una aproximacin al estudio de su personalidade. Havana: Editorial Pueblo y Educacin, 1995. MARX, Karl. O capital. Livro I. Volumes 1 e 2. So Paulo: Difel, 1982. MASTERS, William H. e JOHNSON, Virgnia E. A conduta sexual humana. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979. MEAD, Margaret. Sexo e temperamento. So Paulo: Perspectiva, 1979. ___________. Adolescencia y cultura en Samoa. Buenos Aires: Paids, 1978. MOTT, Luiz. O sexo proibido. Campinas: Papirus, 1988. MURARO, Rose M. A mulher no terceiro milnio. Rio de Janeiro: Rosa dos Ventos, 1992. NUNES, C. Desvendando a sexualidade. Campinas: Papirus, 1987. OSRIO, Luiz C. Adolescente hoje. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. PEREIRA, Yara C. C. Concepo da relao aprendizagem e desenvolvimento subjacente prtica dos professores em ensino de cincias nas sries iniciais do I Grau (1 a 4 sries). Dissertao (Mestrado em Educao). Florianpolis: UFSC, 1996. RAPPAPORT, Clara. Encarando a adolescncia. So Paulo: tica, 1995. REICH, Willelm. A funo do orgasmo. So Paulo: Brasiliense, 1989. RIBEIRO, Cludia. A fala da criana sobre sexualidade: o dito, o explcito e o oculto. Lavras, MG:Universidade Federal de Lavras; Campinas:Mercado das Letras, 1996. (Coleo Dimenses da Sexualidade). RIBEIRO, Marcos. Mame, como eu nasci? Rio de Janeiro: Salamanda, 1991. RICHARDS, Jeffrey. Sexo, desvio e danao: as minorias na Idade Mdia. Rio de Janeiro: Zahar, 1993. ROCHA, Julia S. da. Educao sexual na infncia: uma rea emergente. Monografia (Especializao em Ao Integrada dos Especialistas em Assuntos Educacionais). Florianpolis: FAED/UDESC, 1994. SANTA CATARINA. Secretaria da Educao e do Desporto. Proposta Curricular. Verso preliminar. Florianpolis, 1997.
26
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao e Realidade. Porto Alegre, n 16 (2), p.5-12, jul/dez, 1990. SOARES, Graa. Educao sexual na escola. Revista da UDESC. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina.V 20 n.1; p 61-9; abr./93. ____________. Educao sexual na escola: percepo dos pais, alunos e educadores; sugesto de programa. Porto alegre: PUC, 1985. Dissertao (Mestrado em Educao, rea de concentrao: Aconselhamento Psicopedaggico, Faculdade de Educao, PUCRS, 1985). ____________. Registros da educao sexual. Revista NES. Florianpolis: Centro de Cincias da Educao/UDESC. V 1 n.1; p 9-26; ago./dez./97. STOLLERr, Rober. Masculinidade e feminilidade: apresentao do gnero. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. TANNAHILL, Reay. O sexo na histria. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983. TOVAR, Carlos M. Democracia en Cuba? Havana: Editorial Jos Marti, 1995. VASCONCELOS, Naumi. Os dogmatismos sexuais. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983. VYGOTSKY, Liev S. Obras escogidas I. Madrid: Visor, 1991. ____________. Obras escogidas II. Madrid: Visor, 1993. ____________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989. WALLON, Henri. Psicologia e educao infantil. Lisboa: Estampa, 1981. WSTHOF, ROBERTO. Descobrir o sexo. So Paulo: tica, 1997. 7 ed. (Coleo Jovem Hoje).
GRUPO DE TRABALHO JUARA TERESINHA CABRAL - SED/DIEF JULIA SIQUEIRA DA ROCHA - SED/DIEF COLABORADORAS NGELA MARIA BENEDET DUTRA - 3 CRE LILIANA GARCIA DE FRANA - 2 CRE MARIA SUELI ROHR - 15 CRE THERESINA REGINA PIOVESAN - 9 CRE COORDENADORA JUARA TERESINHA CABRAL - SED/DIEF CONSULTORA GRAA SOARES - NES/FAED/UDESC
PROPOSTA CURRICULAR (Educao e Tecnologia)
27
EDUCAO E TECNOLOGIA
Uma tcnica no se converte em uma ferramenta at que a saiba manejar e lhe aplicar a criatividade, a imaginao e o saber. A M. Dugud (1981)
A TECNOLOGIA NUMA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL O conhecimento compreendido como produo histrica prprio das relaes sociais, sistematizado e entendido como processo scio-cultural, oferece uma concepo de que as tecnologias so snteses produzidas nos diferentes momentos histricos da sociedade. O conhecimento um bem social patrimnio cultural coletivo da humanidade o homem se humaniza a partir da apropriao destes saberes que se d atravs das diferentes linguagens, que so formas simblicas de mediao materializadas nas interaes scio-culturais. A linguagem a que nos referimos, constitui-se como instrumento mediador em um processo histrico-cultural, tendo como funo a organizao do pensamento e a formao da conscincia. Nesta perspectiva, Vygotsky (1984) afirma que a palavra o microcosmos da conscincia. A tecnologia entendida como uma das linguagens a que o homem se utiliza enquanto comunicao tambm uma construo social a qual se realiza e se amplia historicamente, servindo para a transformao das relaes scio-econmicas e culturais. Segundo Marx, a tecnologia revela o modo de proceder do homem com a natureza, o processo imediato de produo de sua vida material e assim elucida as condies de sua vida social e as concepes mentais que dela decorrem (Marx, apud Ruy Gama, 1987, p. 208). As produes tecnolgicas que antecedem a Revoluo Industrial, partindo da pr-histria, onde o homem inventou os primeiros instrumentos, eram empricas surgiram da prtica cotidiana relativamente simples. A maioria das pessoas detinham o conhecimento que estava incorporado a elas, pois as mesmas baseavam-se em conhecimentos, habilidades e matrias primas locais uma vez que o contato e a comunicao entre diferentes culturas quando existiam, eram precrias. A expanso das atividades de navegao e comrcio, em especial a partir do sculo XV, o movimento de formao dos estados nacionais europeu, a reforma religiosa, o iluminismo, o renascimento, so fenmenos que vo criar condies materiais para a Revoluo Industrial. 17 Esta conjuntura acarretou para parte da Europa, expandindo-se para todo o ocidente, uma mudana conceitual de homem, relaes sociais e de trabalho, que determinaram uma nova forma de pensar a educao. A reorganizao da produo agora no capitalismo, transfere a base da economia centralizada na produo rural para a urbana industrial. Esta base material cria novas relaes sociais consolidando o iderio liberal. O crescente aproveitamento dos conhecimentos cientficos aplicados para produzir mquinas, como por exemplo, a mquina a vapor, contribuiu de forma significativa para o primeiro momento da industrializao. Daquele perodo aos dias atuais, o desenvolvimento do conhecimento cientfico tem contribudo para colocar em novas bases o modo de pensar e produzir inovaes tecnolgicas. Nesse sentido faz-se necessrio refletir sobre as formas de ensinar e sobre a produo de materiais para uma educao comprometida com a superao das desigualdades, conflitos e contradies postas na sociedade, sem perder de vista a diversidade cultural. Por isso, importante o aprofundamento das discusses sobre mudanas significativas, produzidas nas relaes sociais, em cima das quais os indivduos constrem sua subjetividade, sua capacidade de organizao e entendimento destas relaes, sua viso de mundo e sua cidadania.
17
Ver captulo da disciplina Histria na Proposta Curricular de Santa Catarina/SED
28
Contudo, o processo intelectual no meramente subjetivo, pois este constroe-se nas mediaes sociais em contexto scio-econmico e histrico cultural concretos, da a importncia de termos claro o potencial metodolgico que as inovaes tecnolgicas da atualidade apresentam e entend-las como mediaes instrumentais 18 , materializadas neste momento histrico. Desta forma, o uso das tecnologias na educao proporcionam novas relaes de trabalho pedaggico que atravs da mediatizao 19 do professor oportuniza melhoria da qualidade social da educao.
A APROPRIAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA PEDAGGICA Qualquer orientao que venha a se colocar para o trabalho junto aos alunos, ainda que eventualmente trate de aspectos especficos como, por exemplo, o uso de vdeo ou de computador, dever ser coerente com a concepo j estabelecido para o conjunto da Proposta Curricular/SC De acordo com tal ponto de vista, as atividades mentais determinadas pelas relaes sociais, implicam na compreenso de que o processo de apropriao do conhecimento ocorre ao mesmo tempo 20 em que os sujeitos desenvolvem-se culturalmente. O processo inovador expressa a capacidade do homem em transformar a natureza por meio do trabalho; a mudana tecnolgica a exteriorizao desta potencialidade (KATZ, 1995, p. 9). Desenvolver o Projeto Poltico Pedaggico, na perspectiva da Proposta Curricular, no contexto da segunda metade da dcada de noventa, pressupe a incorporao das novas tecnologias como mediadoras instrumentais na construo da prxis pedaggica. Isto implica numa postura no neutra ou apoltica, de no fetichizao da tecnologia, mas sim numa compreenso do seu processo histrico de produo, atravs da atividade de trabalho. Portanto, buscar o conhecimento atravs destas mediaes instrumentais, materializadas nas tecnologias, requer uma forma de trabalho coletivo na busca da unidade-totalidade do conhecimento, no fazer pedaggico. Ao contrrio do que ocorre na produo capitalista, onde a tcnica est somente a servio da reproduo do capital, as tecnologias no trabalho pedaggico devem estar a servio da no competitividade mas de um trabalho solidrio, de uma prtica coletiva interdisciplinar com qualidade social, na perspectiva da transformao da sociedade. Ao apontarmos nesta direo como uma orientao geral para a interao com a tecnologia, estamos querendo dizer que necessrio segundo Litwin, (1997, p. 33): ... encontrar, na tarefa docente cotidiana, um sentido para a tecnologia, um para qu. Este para qu tem conexo com o verbo tictein, com a idia de criao, de dar luz, de produzir. Como docentes buscamos que os alunos construam os conhecimentos nas diferentes disciplinas, conceitualizem, participem nos processos de negociao e de recriao de significados de nossa cultura, entendam os modos de pensar e de pesquisar das diferentes disciplinas, participem de forma ativa e crtica na reelaborao pessoal e grupal da cultura, opinem com fundamentaes que rompoam com o senso comum, debatam com seus companheiros argumentando e contraargumentando, elaborem produes de ndole diversa: um conto, uma enquete, um mapa conceitual, um resumo, um quadro estatstico, um programa de rdio, um jornal escolar, um vdeo, um software, uma exposio fotogrfica, etc. Para que no sejamos acusados de ingenuidade, necessrio se faz entender a educao enquanto dependente de uma sociedade marcada por interesses antagnicos, onde nem sempre h convergncia sobre a necessidade de um processo educativo voltado para a construo de uma cidadania crtica, dificultando com isto, a concretizao de tal propsito. Nem sempre se trata apenas de ter uma boa proposta, pois embora
18 19
Mediao Instrumental: Ferramentas que o homem interpe entre ele e a atividade trabalho. Mediatizao: Relao sujeito-sujeito nas relao sociais e/ou de ensino aprendizagem. 20 Para aprofundamento na questo de aprendizagem e desenvolvimento, ver Vygotsky, L S. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores Martins Fontes: S.P., 1989, cap. .6 .
29
desfrutemos de uma autonomia relativa no espao escolar, existem condies objetivas que insistem em desarticular at, s vezes, diretrizes polticas declaradas em programas e projetos educacionais. Assim, a consecuo de uma proposta no apenas questo de boa vontade, mas tambm de muita organizao e luta em prol das diretrizes que consideramos as vlidas em nossa concepo poltica e tica. Vale dizer que a compreenso do binmio Educao e Tecnologia significa ter clareza que de nada adianta termos em nossas mos a ltima gerao de determinados artefatos tecnolgicos, mas sim, ter no profissional da educao o principal ator no processo ensino-aprendizagem. Se ele deve ser problematizador, mediador, inventivo, transformador dos conhecimentos cientfico, histrico e culturalmente produzidos pela humanidade, deve-se tambm reconhecer que entre outras necessidades a capacitao deste profissional, que agente de mudanas, tornem-se prioridades para que os objetivos educacionais sejam devidamente alcanados. fundamental que a escola, o professor e o aluno, tenham clareza de quais so os fins ou os motivos 21 da atividade de ensino e de aprendizagem, contextualizem seus objetivos, definam as aes e procedimentos necessrios para a consecuo desses fins e considerem os objetos ou recursos disponveis (tecnologias) para o trabalho escolar, partindo de uma anlise crtica da realidade, criando condies para a formao da conscincia crtica comprometida com a transformao da sociedade.
BIBLIOGRAFIA
ACESSO: Revista de informao e informtica/Centro de Informtica Educacional, Fundao para o desenvolvimento da educao - Ano 1 n 2 (jul /dez. 1988) - So Paulo: FDE, 1988 ACESSO: Revista de informao e informtica/Centro de Informtica Educacional, Fundao para o desenvolvimento da Educao - Ano 4 (dez. 1993) - So Paulo: FDE, 1993. COGGIOLA, Osvaldo e KATZ, Claudio. Neoliberalismo ou crise do capital? So Paulo: Xam, 1995. GAMA, Ruy. A tecnologia e o trabalho na histria. So Paulo: Livraria Nobel S. A., 1986. HERRERA, Amilcar D. A nova onda de informaes tecnolgicas e os pases em desenvolvimento." Revista de educao e informtica Acesso, Setembro./1992, n. 7. KAWAMURA, Lili. Novas tecnologias e educao. So Paulo: Editora tica, 1990. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. O futuro pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro, Editora 34, 1993. LIGUORI, Laura M. As novas tecnologias da informao e da comunicao no campo dos velhos problemas e desafios educacionais. 1995 LION, Carina Gabriela. Mitos e Realidades na Tecnologia Educacional. In Tecnologia educacional - Edith Litwin (org) 1995. MANASSS, Branca et al. Tecnologia da educao: uma introduo ao estudo dos meios. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1980. MARSHALL, McLuhan. A Galxia de gutenberg. 2 edio, So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1967. MORAN, Jos Manuel. Novas tecnologias e o "reencantamento do mundo". Tecnologia educacional: v. 23, p.126, set/out, 1995. NETTO, Samuel Pfromm. Tecnologia da educao e comunicao de massa. So Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1976. OLIVEIRA, Joo Batista Arajo. (Org.) Perspectivas da tecnologia educacional. So Paulo: Pioneira, 1987. PRETTO, N. de L. A universidade e o mundo da comunicao - Anlise das prticas audiovisuais das Universidades Brasileiras - Tese de Doutorado defendida na ECA/UFSC abril de 1994. RATTER, Henrique. Informtica e sociedade. So Paulo; Editora Brasiliense. 1985. SOARES, Ismar de Oliveira A Comunicao Social no Currculo de 1 e 2 Graus. In: IDIAS, n 9 - So Paulo: FDE TOFFLER, Alvin. A terceira onda. (Traduo Joo Tvora) 14 edio. Rio de Janeiro: Distribuidora Record de Servios de Imprensa S. A., 1980.
21
Fins ou Motivos: Seriam dimenso principal ou atividade diretora da prxis pedaggica.
30
VYGOTSKY, L.S A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. S.P.,Martins Fontes1989, cap. 6. ___________, Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fonte, 1984
GRUPO DE TRABALHO Adalberto Matias Beppler E-mail: adalmb@sed.rct-sc.br - 22 CRE Adelaide Aparecida Zabloski E-mail: adelaide@sed.rct-sc.br - SED/GECAP Carmem Rejane Cella E-mail: crcella@sed.rct-sc.br - SED/DIRT Cassia Chilemi Luchese E-mail: cassiacl@sed.rct-sc.br - 9 CRE Clia Domitila de Andrade Klein E-mail: cdaklein@sed.rct-sc.br - SED/GETED Dulcinia Francisca Beckhauser E-mail: dulci@sed.rct-sc.br - SED/GEINE dna Corra Batistotti E-mail: ednacb@sed.rct-sc.br - SED/GEINE Eleni Terezinha Boing E-mail: elenitb@sed.rct-sc.br - 1 CRE Geni Lourena Ramos E-mail: glramos@sed.rct-sc.br - SED/GEINE Lus Otvio Borrajo Costa E-mail: lobcosta@sed.rct-sc.br - SED/GEINE Maria de Ftima Lopes Gonzaga E-mail: mariaflg@sed.rct-sc.br - SED/GEINE Maria Edith Pereira E-mail: edithmp@sed.rct-sc.br - SED/GETED Maria Gorette Prim E-mail: gorette@sed.rct-sc.br- SED/FCEE Marila Regina Fernandes Fontanela E-mail: reginamf@sed.rct-sc.br - SED/GEINE Nara Maria Pimentel E-mail: nara@ced.ufsc.br -SED/GECAP Nilza Aparecida Vioteli Jakymiu E-mail: nilzaavj@sed.rct-sc.br -15 CRE Vilma Ferreira Bueno E-mail: vfbueno@sed.rct-sc.br - SED/GETED CONSULTORIA JOO JOSU DA SILVA FILHO - UFSC MARCOS LOURENO HERTER - UFSC
PROPOSTA CURRICULAR (Educao de Jovens e Adultos)
31
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

INTRODUO Em funo da necessidade de se repensar a Educao de Jovens e Adultos no Estado de Santa Catarina constituiu-se em 1997 um grupo para realizar estudos sobre esta modalidade de ensino. Portanto, este texto tem como objetivo fazer uma primeira abordagem do tema fundamentada nos pressupostos da perspectiva histrico-cultural. Pretende ento pensar a Educao de Jovens e Adultos como a busca de um espao apropriado para quem j no se encontra na faixa etria mais ou menos correspondente ao ensino fundamental, mas que no recebeu nenhuma formao sistemtica, ou que, por algum motivo, se afastou dos estudos, e a eles est retornando. Estes fatos fazem com que nos questionemos neste estudo sobre a funo da Educao de Jovens e Adultos e quem so os sujeitos que a procuram. Acreditamos nesta especificidade de ensino voltada para um conhecimento diversificado, em todas as reas do conhecimento; em funo disto fazemos tambm algumas consideraes sobre currculo. Neste momento, optamos por abordar questes especficas sobre alfabetizao de jovens e adultos, entendida como um processo de apropriao das diferentes linguagens nas diversas reas do conhecimento, que se iniciou muito antes de o sujeito buscar o ensino sistematizado e que se desenvolve durante todo o processo educativo. Como primeira aproximao assume um carter de provisoriedade, e registra-se a necessidade de continuar os estudos: o conhecimento mais aprofundado da realidade da Educao de Jovens e Adultos no que se refere ao funcionamento do Ensino Supletivo, dos Centros de Educao de Adultos (CEAs) e dos Ncleos Avanados de Ensino Supletivo (NAES) entre outros, o aprofundamento das particularidades deste tema, e principalmente desenvolver discusses nas diversas reas de ensino (Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Arte...), levando-se em considerao a especificidade do ensino de jovens e adultos, como questes a serem extensamente trabalhadas nos prximos anos.
CONTEXTUALIZANDO A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Compreender a educao como um fenmeno humano produzido em situaes scio-histricas, num processo de conquistas e elaboraes sociais de significados, nos permite apostar numa educao de jovens e adultos como direito e, no apenas a idia de resgate da oportunidade perdida e perdida, na lgica do senso comum, por lgica prpria. No mais o argumento de suprir a escolaridade no obtida como definia a funo suplncia, mas a que traz a concepo de que para aprender no h idade, e que a todos devem ser assegurados direitos iguais. (PAIVA, 1997, p. 98) Se voltarmos o olhar para a trajetria histrica da educao de jovens e adultos, poderemos observar o carter de reposio e suplncia, em busca do tempo perdido, ficando esta modalidade de ensino, desta forma, margem do processo educativo. Portanto, ao deixar de questionar quem so os sujeitos que buscam a Educao de Jovens e Adultos (EJA) e os motivos pelos quais foram excludos da educao regular, as propostas com tais concepes acabam ocultando na maioria da vezes as questes mais graves, colocadas no fracasso da escola bsica e no injusto sistema social que empurra tambm os menores para o mercado de trabalho, na luta pela sobrevivncia das famlias. (PAIVA, 1997, p. 97) No Brasil, a Educao de Jovens e Adultos passa a ser includa no rol das reivindicaes educacionais a partir da dcada de 30, com a transformao da estrutura econmica urbano-agrcolacomercial em um modelo industrial emergente exigindo um preparo intenso das foras do trabalho, uma nova qualificao de mo-de-obra e at mesmo uma mudana radical na vida da populao. Mo-de-obra
32
esta que exigia uma nova qualificao principalmente no que se refere decifrao do cdigo escrito do tipo de mensagens, manuais de funcionamento do maquinrio, ordens e outros textos de utilidade para a indstria. Antes que se fizesse premente esta necessidade o uso da escrita era raro. Bem-adaptada ao feitio e natureza das comunidades rurais, a comunicao oral passou a ser insuficiente nas empresas e na organizao progressiva dos aglomerados urbanos. Desenraizado ou de passagem, o operrio precisava, para ser rentvel e sobreviver, buscar informao em outro lugar que no mais a transmisso oral. A expanso industrial supunha que os meios de acesso escrita fossem rapidamente enxertados em indivduos at ento mergulhados em relaes humanas ao alcance da voz. (...) Exceto em alguns arrendamentos e contratos, o uso da escrita era muito raro e consistia em assinar e consignar indicaes de preos, quantidades, datas, etc.. Era muito mais importante saber inscrever para lembrar-se do que saber ler para descobrir. O mundo industrial, por sua vez, precisar de trabalhadores e cidados capazes de obter informao em textos de que estes no so autores. Essa ser a funo da escola. (FOUCAMBERT, 1994, p. 107) A escola passa a formar o indivduo letrado que interessava para o projeto capitalista de modernizao do Brasil. O processo de industrializao provocou inmeras mudanas no cenrio brasileiro, especialmente o xodo do homem do campo para a cidade, gerando novas concentraes urbanas e novas necessidades, o que levou o Governo Federal a determinar responsabilidades aos Estados e Municpios no que se refere sistematizao da Educao Fundamental. Em 1947, em funo da necessidade de aumentar as bases eleitorais para sustentao do governo central, desencadeou-se a Campanha de Educao de Adultos, em que se pretendia uma ao extensiva que previa a alfabetizao em trs meses e a condensao do curso primrio em sete meses. Num curto perodo de tempo, foram criadas vrias Escolas Supletivas. Nesse momento, o analfabetismo era concebido como causa e no efeito da situao econmica, social e cultural do pas. As vozes tericas passaram a denunciar o curto perodo destinado alfabetizao e os encaminhamentos metodolgicos adotados. Com isto e com o avano da modernizao, a escola continua sendo necessria para um nmero cada vez maior de brasileiros, e o Estado e setores privados passaram a oferecer cursos noturnos, como opo para alunos trabalhadores. Surgem organizaes de luta pelos problemas sociais e, entre estes, tambm pela educao. Neste contexto, ganham fora as idias de Paulo Freire, que pensa a alfabetizao de adultos com um sentido de conscientizao e leitura de mundo. No perodo entre 1961 e 1964, multiplicam-se os programas de Alfabetizao e Educao Popular, orientados pelas idias de Paulo Freire, que posteriormente foram interrompidos pelo golpe militar. O governo passou a controlar as iniciativas com o lanamento do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), de carter assistencialista e conservador, em vigor at a dcada de 80. A Lei 5692/71, por sua vez, apresenta uma concepo de EJA com carter tecnicista, alentada pelos sucessos do milagre econmico que florescia, custa dos direitos humanos, da excluso... Havia que se fazer, do jovem e adulto no escolarizados, trabalhadores qualificados, pelo uso da leitura, da escrita e do clculo, conformando o novo conceito de alfabetizado. Havia que faz-los produtivos, capazes de, valorizadas suas potencialidades pela educao, tornarem-se um capital necessrio e engajado no sistema capitalista. Para os que conseguiam vencer as barreiras de serem trabalhadores e estudantes em seu tempo no apropriado pelo capital, o modelo acenava com a ascenso social e atribua, aos que no conseguiam, a culpa pelo prprio fracasso. (PAIVA, 1997, p. 95) Deste modo, negava-se a histria e o saber social do trabalhador e valorizava-se o conhecimento escolar que se transferia intacto do ensino regular para o supletivo com a funo de suprimento, suplncia, qualificao e aprendizagem.
33
Em 1985, o MOBRAL substitudo pela Fundao Educar, no como executora de aes, mas como apoio tcnico e financeiro para entidades governamentais, civis e empresas a ela conveniadas. Com a extino da Fundao Educar, em 1990, criou-se um vazio com relao s polticas, recursos, materiais didticos e pesquisas sobre a EJA, desarticulando-se, assim, os programas estaduais e municipais. No entanto, o comeo da dcada de 90, no Brasil, foi marcado pela nova Constituio Federal de 1988, que ampliou o direito de acesso ao Ensino Fundamental para todos os cidados, independente da idade, colocando a EJA no mesmo grau de importncia dos demais nveis de Ensino. Em funo da nova Constituio Federal temos hoje, na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96), o direito de todos ao ensino fundamental, mas desobriga-se o Estado do dever de conced-la. Outra contradio presente que a LDB reassume a EJA como modelo supletivo, mas dela exige a formao de um sujeito com pensamento autnomo e com capacidade crtica. Assim, tem-se hoje uma nova L.D.B. No a de nossos sonhos, mas a que resultou de um embate concreto das foras sociais organizadas. Mesmo no trazendo a concepo de jovens e adultos que se desejava, pelo carter restrito de educao que prope, pode-se ampliar a leitura do texto legal e encontrar nele passagens por onde se trilhem caminhos mais permanentes para a educao de um segmento afastado das virtualidades do saber ler e escrever, com autonomia, no mundo contemporneo. (PAIVA, 1997, p. 90) Neste momento, faz-se necessrio repensar uma nova concepo de ensino-aprendizagem para EJA, que venha atender as necessidades e apropriao do conhecimento, garantindo a interao deste sujeito na sociedade letrada.
QUEM O SUJEITO QUE PROCURA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS? Trabalhar com jovens e adultos e assumir uma prtica pedaggica que oportunize o desenvolvimento de competncias que permitam aos alunos avanos qualitativos, no uso de recursos para a resoluo de problemas frente a novas situaes, implica na necessidade de refletirmos sobre diversas questes. Quem so os sujeitos que procuram a EJA? Quais os conhecimentos j apropriados por estes sujeitos ao ingressarem na EJA? Como lidam com o conhecimento popular, cientfico e com a linguagem escrita? Qual a funo da EJA?
Buscar respostas para estas questes nos faz refletir sobre as relaes sociais com as quais interagem nossos alunos. O jovem e o adulto retornam escola motivados pelas mais diversas razes: o sonho de conquistar melhores salrios, a ameaa do desemprego, a necessidade de contribuir mais eficazmente na formao dos filhos, a realizao pessoal entre outros, so fatores de peso neste processo. A prpria angstia existencial do ser inconformado, buscando sempre novas respostas para os seus problemas, muito contribui para a volta escola. O homem um ser sedento de novas experincias. Compreender a expectativa do aluno em busca da qualificao atravs do ensino, com fins de conseguir melhores salrios, oportunidade de emprego, progredir interpretar a sua conscincia da realidade, ou seja, sua conscincia desta expectativa, com fins de interferir no processo histrico e social. (LAFFIN, 1996a, p. 53) Diante disto, faz-se necessrio o ...reconhecimento dos educandos, de seus modos de vida, de suas culturas, de sua condio de
34
trabalhadores, assalariados ou integrantes do mercado informal ou ainda, de desempregados. Passa pelo reconhecimento das discriminaes sociais, tnicas, de gnero e de tantas outras que tm estado florescendo nas escolas, reforados pelos rituais e prticas pedaggicas e pelo desejo de mudar* essa ordem de relaes excludentes que tm contribudo significativamente para a manuteno da subalternidade, da opresso, do analfabetismo e da reduzida escolarizao ingredientes indispensveis para a alienao dos processos polticos e da participao social. (PAIVA, 1997, p. 101) (*negrito nosso) Portanto, avanar para a consolidao da cidadania requer um redimensionamento da EJA, situada no contexto da Proposta Curricular de Santa Catarina e fundamentada nos pressupostos da perspectiva histrico-cultural. Deste modo, melhorar a qualidade de vida do homem catarinense, assegurando o acesso cultura erudita e ao conhecimento cientfico condio bsica para a conquista da cidadania. Proporcionar uma educao geral de boa qualidade significa cumprir os preceitos constitucionais, direito de todo cidado. Para alcanarmos tal intento devemos melhorar o servio ofertado aos jovens e adultos que buscam a educao, atravs da ampliao do atendimento e da qualidade educativa das aes. Desenvolver uma maior qualidade educativa significa reorientar o processo educativo, de tal forma que professor e aluno interajam seus saberes diferentes sobre o mundo e, ao mesmo tempo, atravs deste processo dialtico, realizem o ensino-aprendizagem mediante o domnio da cultura geral e da cincia acessvel escola. Cabe ainda salientar que o jovem e o adulto no escolarizados em geral so pessoas desvalorizadas socialmente, que alimentam um sentimento de inferioridade e de insegurana, havendo, ento, a necessidade de os educadores, numa ao conjunta, proporcionarem um ambiente onde possa ser resgatada a sua credibilidade e autoconfiana para que a aprendizagem se processe. Os jovens e adultos no so discriminados no trabalho e na cidadania s por serem iletrados ou no dominarem os saberes escolares bsicos, mas tambm por no dominarem articuladamente o conjunto dos saberes e competncias prprios da vida adulta, ou requeridos para a insero adulta na sociedade, por exemplo: saber captar informao, selecion-la e elabor-la to central hoje para a vivncia quanto as clssicas habilidades de leitura e escrita. (BELO HORIZONTE, 1995, p. 8) Com isto, faz-se necessrio explicitar os conceitos de analfabetismo, iletrismo e letramento adotados neste texto. Para FOUCAMBERT (1994), o analfabetismo o desconhecimento das tcnicas de utilizao da escrita; j o iletrismo entendido como a falta de familiaridade com o mundo da escrita, uma excluso com relao ao todo ou a parte desse modo de comunicao. Desta forma, cada um de ns poder ser considerado iletrado em diversas reas. O autor salienta ainda que se essas reas so muito numerosas, at entre aqueles que foram alfabetizados observa-se uma volta ao analfabetismo e ao esquecimento das tcnicas bsicas que permitem utilizar a escrita, falta de utilizao e de reativao. Perante isto possvel afirmar que o que historicamente marca um sujeito dito analfabeto no um dficit por parte desse sujeito, mas uma diferena que assume ao no ser letrado em funo do contexto scio-econmico em que est inserido, que valoriza a linguagem escrita. Logo, ao analisarmos historicamente essa situao, verificamos que, conforme o contexto sciocultural em que o sujeito est inserido, podero advir diversas concepes de letramento e formas diferenciadas de participao nesse letramento. Compartilhamos com MATENCIO a concepo de letramento como aquele vinculado ao conjunto das prticas discursivas, formas de usar a linguagem e fazer/retirar sentido pela fala e pela escrita, que se relacionam a viso do mundo das comunidades, suas crenas e valores particulares. (MATENCIO, 1994, p. 20) Com este olhar possvel afirmar que em ... uma sociedade letrada, apesar de a maior parte das atividades ser organizada na forma de escrita, existem, no entanto, grupos de pessoas que delas participam de uma forma tangencial, at marginal, visto que no sabem ler nem escrever. (TFOUNI, 1995, p. 67) importante observar que, apesar de no saberem ler e escrever, as pessoas participam desse
35
mundo da escrita e interagem com ele desenvolvendo outros mecanismos de ao. Um fato interessante, observado num estudo de TFOUNI (1995), foi a presena de diversos elementos da escrita nas estrias orais contadas por sujeitos analfabetos. Percebemos, com isto, que iletrismo no sinnimo de no alfabetizado, e que os indivduos no alfabetizados se utilizam de instrumentos mediadores para a resoluo de problemas, tais como raciocnio lgico, descentrao, capacidade autnoma para a resoluo de tais problemas... O fato de termos na EJA grupos de alunos de diferentes possibilidades exige estarmos atentos e percebermos os conhecimentos j apropriados por esses alunos e aos modos como esses alunos lidam com esses conhecimentos, para que possamos oportunizar a apropriao do conhecimento cientfico e a elaborao de novos conhecimentos. Desta forma, problematizar o saber da experincia e compreend-lo a partir dos conhecimentos cientficos, acrescentando informaes, ampliando, questionando e sistematizando novos conhecimentos, so objetivos que deveriam estar sempre presentes na educao. Uma educao que foge pura preparao para o mercado de trabalho, uma vez que vrias profisses tendem a desaparecer, sendo substitudas por outras to logo se tornem obsoletas. preciso levar em conta que o capitalismo perante as novas necessidades do mundo econmico, cria constantemente novas relaes entre a produo e o trabalhador. Ao implantar novas tecnologias, o capitalismo substitui atividades humanas por mquinas e cria novos campos de trabalho, porm restritos, bem como exigncias tcnicas adequadas a estes. Neste contexto, preciso que o currculo e o professor contemplem uma ampla formao, para que esta prepare o homem numa viso abrangente do mundo ( LAFFIN, 1996a, p. 92), como uma forma de promoo humana que lhe permita usufruir destas tecnologias e compreender os fundamentos que lhes do origem, habilitando-se com isto a novas formas de viver e de transformar o mundo.
REFLETINDO O CURRCULO: Trabalhando com a diversidade... Tornar possvel uma proposta curricular que d vez diversidade no processo pedaggico, implica em discusses acerca da prpria concepo de currculo que se pretende assumir.(...) As atuais discusses sobre Currculo deixaram para trs a concepo meramente tcnica, voltada para as questes relativas a procedimentos, tcnicas e mtodos. O Currculo assume hoje as caractersticas de um artefato social e cultural, o que o coloca na moldura mais ampla de suas determinaes sociais, de sua histria e de sua produo contextual. (SANTA CATARINA, 1997, p. 8) Portanto, no constitui um elemento inocente e neutro, mas vinculado a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao. Sabemos que a experincia que se tem vivido na educao de jovens e adultos, de modo geral, vem mostrando o quanto a questo do currculo e da seleo de contedos polmica. Nos cursos supletivos quase sempre a idia defendida tem sido de superficializar os contedos, pois se pensa que o jovem e o adulto devem aprender mais rapidamente, ou porque detm experincias de vida, ou ainda porque tm pressa, encobrindo-se, na verdade, o fato de se julgar que o trabalho com jovens e adultos para resgatar a escolaridade perdida e que, para isso, deve ser feito mais rapidamente e, portanto, precisa de menos contedo. De acordo com ARROYO, esta afirmao deve ser reformulada, pois, est presente na concepo ultrapassada de suplncia e supletivo, visto que considera adulto-educando como uma criana grande que precisa de uma segunda chance para aprender o que no aprendeu na infncia. Dado isto, ao propormos diretrizes para a Educao de Jovens e Adultos, a primeira questo a ser enfrentada a concepo terica que dever orientar nossa prtica pedaggica. A forma como agimos sempre est relacionada a determinadas teorias ou vises de mundo, e uma reflexo sobre tais teorias nos permitir definir melhor nossos objetivos e estratgias a partir no somente da adequao dos saberes escolares idade adulta, mas, sobretudo, incorporando novos saberes e competncias prprias dessa idade. Por sua vez, o currculo enquanto cincia crtica trabalha com questes ticas, polticas e sociais e
36
no s com questes tcnicas e instrumentais. Assume-se um pacto educacional (SILVA, 1990). Nesta concepo de currculo, o trabalho do professor no neutro, pois est acompanhado de um compromisso imbudo de intencionalidade. Faz-se ento necessrio tratar o conhecimento e as opes que fazemos a partir de sua constituio social e histrica. Pensar o currculo implica em refletirmos e definirmos nossas aes: que contedos ns professores, trabalhamos ou pensamos que deveriam ser trabalhados na educao de jovens e adultos? Como os selecionamos? Por que os escolhemos? O currculo, na perspectiva crtica, ao trabalhar com a apropriao do conhecimento, no ato mesmo de ensinar, precisa da criatividade dos professores e dos alunos para produzir um conhecimento emergente da cultura e da realidade em que estiver inserido. O trabalho pedaggico se transforma num processo de criao e recriao do conhecimento, reduzindo a distncia existente entre a linguagem dos conceitos abstratos e a linguagem da concretude da vida. Conceituar adentrar nas experincias de vida. (BUSETTI apud SO PAULO, 1995, p. 18) Portanto, considera-se o cotidiano como a expresso real e concreta, pois o conhecimento se constri a partir da relao com o outro e com o objeto a ser conhecido, onde o aluno se reconhece no outro num movimento de ida e volta, onde o conhecimento das diferentes reas forma uma totalidade articulada entre si, que transforma a forma de pensar o mundo, para nele agir. (ibidem, p. 19) Entender o currculo nesta perspectiva, que respeite as diferenas de gnero, religio e de etnia, as manifestaes regionais e a cultura popular, cujo conhecimento seja concebido como uma construo histrico-social, fundada na interao de teoria e prtica no processo de ensino- aprendizagem como uma relao predominante de troca de saberes, o que consideramos primordial para todos os envolvidos na EJA, no sentido de tomar novas posturas em sala de aula. Assumir esta interao implica em que faamos uma reflexo sobre a atual organizao no Ensino de Jovens e Adultos, oferecido nos Centros de Educao de Adultos (CEAs) e Ncleo Avanado de Ensino Supletivo (NAES), bem como sobre seus recursos didticos. A organizao do conhecimento em mdulos de ensino com oferta de atendimento individualizado, numa tentativa de respeito e de oportunizar ao aluno trabalhador em seu tempo disponvel o acesso educao a que tem direito, no significa que no devemos pensar num encaminhamento metodolgico fundamentado numa perspectiva histrico-cultural de aprendizagem e desenvolvimento. Isto significa que se deve garantir um espao em que se privilegiem as interaes e as trocas das diferentes experincias dos sujeitos, ou seja, que se assuma a possibilidade de formao de grupos heterogneos como fator positivo no processo de ensino-aprendizagem, porque ... a heterogeneidade, caracterstica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindvel para as interaes na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experincias, trajetrias pessoais, contextos familiares, valores e nveis de conhecimento de cada (...) [sujeito] ( e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, de viso do mundo, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades individuais. (REGO, 1995, p. 110)
ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS: Um olhar para os caminhos j percorridos... Pensar a Alfabetizao de Jovens e Adultos na busca de um constante dilogo com os pressupostos da perspectiva histrico-cultural implica no entendimento de que os sentidos e significados da alfabetizao evoluem e se transformam na dinmica das relaes sociais. Deste modo, segundo FREIRE (1994), no podemos pensar numa alfabetizao de jovens e adultos centrada no autoritarismo e na compreenso mgica da palavra, palavra doada pelo professor ao educando; ao contrrio, o que se prope uma alfabetizao como ato do conhecimento, como ato criador e como ato poltico. Neste sentido assume-se neste documento a concepo de alfabetizao da Proposta Curricular
37
(1997), que a entende como um processo interativo e interdiscursivo 22 de apropriao de diferentes linguagens (escrita, matemtica, das cincias, das artes e do movimento) produzidas culturalmente. Recomenda-se a leitura do documento de alfabetizao, no que se refere a seus fundamentos tericos, resguardando-se, no entanto, as especificidades do educando jovem/adulto, ou seja, requer que se ...construa um caminho prprio, didaticamente, pensando as situaes concretas da existncia deste segmento da populao, suas vidas, dentro das relaes do mundo do trabalho e numa articulao do pensamento universal e universalizante. (FUNDAO ROQUETTE PINTO, 1997, p. 3) E, desta forma, oportunizar o novo exerccio de cidadania da leitura e da escrita que se inscreva nas condies concretas de vida humana e que permita ao sujeito intervir nestas condies. No possvel ignorar o fato de que, ao recebermos os alunos na EJA, a maioria j vivencia e interage no seu cotidiano com uma diversidade de portadores de textos e que, portanto, no ser o professor a dar incio ao processo de alfabetizao do aluno. O que requer, em termos de encaminhamento metodolgico, que ao receber estes alunos o professor busque quais so as possibilidades de leitura e escrita de que o indivduo dispe no seu ambiente social e aos quais tem acesso. Uma das sugestes seria que o professor, atravs de uma produo coletiva de texto, fizesse um levantamento e registrasse tais possibilidades: O que representa a escrita para estes alunos? Com que mecanismos de representao o aluno chega para o processo de alfabetizao? Quais so os sabores sobre a escrita deste aluno? Quais so os objetivos de escrita com os quais ele j interage? Que sentidos e usos ele faz com esta escrita? Se o aluno no l, quem l para ele? Como o aluno trabalha com registro de memria? Como ele lida com a oralidade? De que conhecimentos o aluno se apropriou em suas prticas sociais? O que o fez procurar a EJA?
Em momentos de produo como esse, privilegia-se a discursividade, em que os alunos assumem o papel de quem tem que dizer, para quem dizer, por que dizer e percebem que tanto a linguagem oral quanto a linguagem escrita constituem meios que possibilitam estes dizeres. E sendo assim, preciso pensar num trabalho com a linguagem que favorea Que a escola dos jovens e adultos seja um espao do encontro, onde possam falar de si, de suas experincias; troc-las; trocar afetos e afinidades; sentimentos. Onde sejam reconhecidos e valorizados como pessoas, como trabalhadores com uma funo social digna. Que as suas falas sejam levadas em conta, como a de seus professores. Que sejam considerados como interlocutores que podem ser escutados, pelo muito que tm a dizer. ( PAIVA, 1997, p. 5) Nesta perspectiva, cabe oportunizar a mediao necessria, enquanto processo partilhado entre aluno, professor e conhecimento, como forma de satisfazer as necessidades de melhor lidar com os aspectos do seu cotidiano, tais como os relacionados a trabalho, lazer, famlia, poltica, economia... que levaram este sujeito a buscar a EJA. Assim, compreender a linguagem enquanto elemento constitutivo da existncia humana, que permite olhar o dizer do outro e compreender os sentidos e a importncia da palavra alheia, possibilita pensar uma prtica pedaggica que oportunize ao aluno o uso da leitura e da escrita como um ato de interao com o mundo que nos rodeia. (LAFFIN, 1997, p. 01) Isto significa entender a linguagem como uma produo humana na busca de significados que tem um importante funcionalidade social.
22
Segundo SMOLKA (1991) - O sujeito aprende a ouvir, a entender o outro pela fala e pela leitura: aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita. O que significa fazer, usar, praticar, conhecer.
38
Olhar essa funcionalidade nos permite pensar o encaminhamento metodolgico com a linguagem na alfabetizao de jovens/adultos, assumindo como pressuposto o trabalho com textos (orais e escritos) como ponto de ( e ponto de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da lngua. E isto no apenas por inspirao ideolgica de devoluo do direito palavra s classes desprivilegiadas, para delas ouvirmos a histria, contida e no contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos escolares. Sobretudo, porque no texto que a lngua objeto de estudos se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relao intersubjetiva constituda no prprio processo de enunciao marcada pela temporalidade e suas dimenses. (GERALDI, 1993, p. 135) Logo, entende-se o texto enquanto elemento portador da palavra do outro e do conhecimento culturalmente produzido pela humanidade. Portanto, de suma importncia que se leve em considerao os conhecimentos da escrita (enquanto cdigo lingstico, noo de texto e da funcionalidade social...) j apropriados pelos alunos que buscam a alfabetizao. Convm salientar ainda que, quando trabalhamos com sujeitos jovens e adultos, precisamos ter claro que, embora estes sujeitos aparentemente interajam no processo de ensino-aprendizagem de forma semelhante das crianas, eles j desenvolvem modos prprios de elaborao e de lidar com o real, na ausncia da linguagem escrita. Isto implica em pensarmos um encaminhamento metodolgico que possa articular o saber dos alunos com o saber sistematizado vivenciado nas escolas nas diferentes reas do conhecimento, assim como pensar tambm a organizao e a seleo de contedos e textos significativos, voltados para a realidade do jovem/adulto.
A SISTEMATIZAO DA LINGUAGEM ESCRITA: ...conhecendo os projetos de leitura e escrita dos alunos... ...preciso ler para tomar corretamente meu remdio. ...quero aprender a ler e escrever para comunicar-me com meus filhos que moram longe... Tenho 82 anos, at agora eu cuidei de todo mundo, dos meus filhos, dos meus netos, agora hora de pensar em mim mesma. Por isso quero aprender a ler e escrever. ...sou obrigada a ler e escrever para entender as receitas, sou cozinheira. ...preciso ler e escrever para anotar os recados da patroa. ...quero ler para poder tomar um nibus sem precisar de ajuda. ... se no aprender a ler e escrever perderei meu emprego. ... preciso estudar para arranjar um emprego.
Analisando estas falas de alunos que freqentam os Centros de Jovens e Adultos (CEAs), constatam-se diversos interesses que impulsionam nossos alunos a buscarem a apropriao da linguagem escrita. Podemos perceber um forte contedo social presente nestas falas, que nos mostram a leitura de vida do jovem/adulto. Como foi enfatizado anteriormente trabalhar com o sujeito jovem/adulto requer observar as especificidades da idade. No que se refere sistematizao da alfabetizao o professor, enquanto sujeito mediador, poder oportunizar prticas que possibilitem a interlocuo com os projetos de leitura/escritura dos alunos que buscam a alfabetizao: ler/escrever para buscar informaes, para agir, compreender, aprender, escolher..., estudar textos de vrias reas para construir conhecimentos, para buscar organizao, registro, memria, identificao, ler/escrever por prazer, ou seja pela simples fruio do texto... Projetos estes que podero ser registrados pelo professor, enquanto escriba, e lidos para e pelos educandos como um texto do qual foram autores. Aqui poderemos situar, como um possvel exemplo de texto a ser trabalhado com jovens e adultos, enquanto carregado de sentidos e atualidade, uma reportagem sobre a queda da bolsa do Japo (que tem refletido no Brasil neste momento histrico), tanto no que se refere ao conhecimento da lngua, como no estudo das
39
diversas reas do conhecimento envolvidas e sobre os fatores e impactos que provocou no Brasil, no que se refere s medidas econmicas aplicadas pelo governo, tais como: o aumento de juros, de quanto o governo pensa economizar com estas medidas (dados este que poderiam ser calculados na matemtica), quais as implicaes sociais e trabalhistas destas medidas, pensar a relao social e espacial como a queda da bolsa deu-se no Japo e repercutiu aqui no Brasil e, mais especificamente, no nosso dia-a-dia (histria e geografia), alm de outras anlises possveis. Isto significa que o professor dever trabalhar textos com funo social e prximos dos interesses dos alunos: textos curtos como contos, crnicas, reportagens, piadas, lendas, notcias de jornal, editoriais, letras de msicas, poesias etc., enfatizando o contexto histrico em que foram produzidos, pois isto confere maior significado ao texto. Assim sendo, possvel pensar o trabalho metodolgico com a linguagem (fala, leitura e escrita), baseado nas prticas de discursividade, leitura, produo de textos e anlise lingstica, a partir de suas funes onde, como e por que utilizamos a linguagem e mais especificamente a linguagem escrita em nossas vidas. Sero estes e sobre estes textos que professores e alunos devero discutir, ouvir, discordar, apontar elementos de concordncia, de significado e de sentido, o tipo de texto, a sua estruturao; as palavras que o compe e o sentido que estas atribuem ao texto, fazem inferenciamentos, percebem elementos de intertextualidade (estabelecem relaes com outros textos que conhecem), enfim, refletem juntos sobre os elementos estruturais e lingsticos que formam este texto, possibilitando a apropriao de muitas vozes. Tambm atravs das atividades interativas em sala de aula devemos encaminhar a produo de textos pelos alunos, que pode e deve ser feita inicialmente no coletivo, para mais tarde ser realizada em grupo, em duplas ou individualmente. O trabalho de produo de textos extremamente rico, pois nos permite verificar avanos e recuos no processo de desenvolvimento da atividade de escrita dos alunos. Centrar o ensino na produo de textos tomar a palavra do aluno como indicador dos caminhos que necessariamente devero ser trilhados no aprofundamento quer da compreenso dos prprios fatos sobre os quais se fala, quer dos modos (estratgias) pelos quais se fala. (GERALDI, 1993, p. 165). Mas para isto preciso ter clareza para que tanto o texto impresso como os textos dos alunos no sejam utilizados como pretextos para o aprendizado de gramtica ou de palavras: no podemos trabalhar com significao e com o domnio do cdigo como instncias separadas, pois, segundo GERALDI, para que o sujeito se assuma como locutor pressupe que ele possa escolher as estratgias para dizer sendo necessrio que o professor, junto com seus alunos, trabalhe tais estratgias. preciso, ainda, ateno com as outras condies necessrias para a produo de textos: quando se escreve faz-se necessrio que se tenha o que dizer, se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer, se tenha para quem dizer o que se tem a dizer, que o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (o que implica responsabilizar-se tambm por suas falas) e se escolham as estratgias para realizar este dizer. (GERALDI, 1993, p. 160). Deste modo, se entende a atividade de produo de textos com uma relao de interdiscursividade, em que algum diz algo para algum. Por isto a produo deve partir de discusses anteriores, de situaes reais das funes da escrita, do recontar, da reescrita, da parfrase... e assim possibilitar o encontro dialgico, das palavras de quem escreve com a palavra do outro (quer seja escritor de outros textos, quer seja leitor de quem escreve). As propostas de escrita devem ter clareza e serem desafiantes, interessantes, pressupor a existncia de rascunhos, alm de cumprirem sua finalidade: serem lidas. Uma outra prtica que deve estar presente na alfabetizao de jovens e adultos a anlise lingstica. Articulada com a discursividade, leitura e produo, a anlise lingstica se refere ao ...conjunto de atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder se remeter a si prpria, ou seja, com a linguagem no s falamos sobre o mundo ou sobre nossa relao com as coisas, mas tambm falamos sobre como falamos e escrevemos. (GERALDI, 1993, p. 189/190). Entendendo que se faz a anlise da linguagem em vrios momentos durante as aulas: leitura, estudo, comparaes de escritos e das diferentes formas de escrever, na anlise de diferenas e semelhanas entre oralidade e escrita (compreendendo que a escrita no a simples transcrio da fala, e que permeada por um sistema complexo de relaes entre grafema e fonema).
40
principalmente no trabalho de reestruturao de textos que temos um momento especialmente rico para esta anlise. Aps a leitura dos textos produzidos pelos alunos (individuais, em duplas, em grupos ou coletivos) o professor deve observar, de acordo com as necessidades de seus alunos, quais os objetivos da reestruturao: unidade temtica, seqncia lgica, coerncia, clareza, ampliao de idias, paragrafao..., enfim, dos elementos que formam e do sentido ao texto, trabalhando com alguns aspectos de cada vez. O mais importante deste trabalho que a anlise dos textos dos alunos permite verificar o desenvolvimento das atividades de escrita destes: o que eles j dominam com autonomia, o que avanaram com relao a trabalhos anteriores e em que precisam ser ajudados pelo professor e pelos outros alunos enquanto sujeitos mediadores. Aps a seleo do texto ( claro, com a devida autorizao dos seu(s) autor(es)), passa-se a analisar as questes em pauta. Depois da leitura feito o registro do texto original no quadro (ou papel) e, atravs da negociao/discusso com os alunos, vai-se reescrevendo o texto, melhorando-o, dando-lhe sentido, ampliando idias de acordo com os objetivos e a autorizao do(s) autor(es). o leitor perguntando ao texto. Realizada a reestruturao comparam-se os dois textos para analisar o que foi alterado, o por qu e como foram feitas as alteraes. Importa salientar que o trabalho de reestruturao permite ampliar as estratgias do dizer, uma vez que oportuniza verificar que existem diversas maneiras de escrever sobre um mesmo assunto. preciso saber que a apropriao da escrita sistematizada um processo que no ocorre apenas nos primeiros momentos de estudos e que, para que o aluno aprenda a reestruturar o seu texto sozinho, necessrio um caminhar constante durante esse processo de apropriao. Aos poucos devemos trabalhar com equipes reestruturando seus textos, os textos das colegas, e oportunizar a troca de textos entre os alunos/alunos e professor pois a escrita de um texto sempre supe um leitor. Em seguida cada aluno volta ao seu texto, analisa, negocia, cede, rejeita, o reescreve e depois poder entreg-lo ao professor para organizao de um dossi, de um livro, exposies, dentre outras atividades. Portanto, vivenciando o estudo e experimentando o uso da lngua que o aluno se constitui como sujeito do seu processo de ensino-aprendizagem, o que nos possibilitar perceber os avanos e recuos que juntos, professores e alunos, enfrentaremos neste processo.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Neide A. Letramento ou alfabetizao. Revista Alfabetizao e Cidadania, n.3. ago.1996. ALVES, Nilda e VILLARDI, Raquel (Orgs.) Mltiplas Leituras da nova L.D.B. Rio de Janeiro: Qualitymark/Dunya Ed. 1997. ARROYO, Miguel. O Direito do Trabalhador Educao. In: GOMEZ, Carlos Minayo (et. al.) Trabalho e Conhecimento: Dilemas na Educao do Trabalhador. 2. Ed. So Paulo: Cortez. 1989. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Educao Bsica de Jovens e Adultos na Escola Plural. Belo Horizonte. 1995. CHARMEUX, Eveline. Aprender a Ler: Vencendo o Fracasso. So Paulo: Cortez, 1994. CEDI . Educao de Jovens e Adultos. Subsdios para Elaborao de Polticas Municipais. Frum de Polticas Municipais de Educao de Jovens e Adultos. So Paulo: CEDI. 1990. ESPRITO SANTO. Secretaria da Educao. Alfabetizar compartilhar a construo da cidadania. Educao de Jovens e Adultos. s.d. FLORIANPOLIS. Secretaria Municipal de Educao. Alfabetizao e Supletivo de Jovens e de Adultos. Florianpolis. 1996. FOUCAMBERT, Jean. A Leitura em Questo. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1994. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler, em trs artigos que se completam. 14. ed. So Paulo: Cortez. 1994. _______. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. 1997. FUNDAO ROQUETTE PINTO. Programa um Salto para o Futuro. Proposta Pedaggica. Rio de Janeiro: maio 1997. (Srie Educao de Jovens e Adultos). GADOTTI, Moacir (org.)... (et al.). Educao de Jovens e Adultos. A Experincia do MOVA. So Paulo: Instituto Paulo Freire. 1996. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes. 1993. KLEIMAN, Angela B. (org.). Os Significados do Letramento. Campinas: Mercado de Letras. 1995. LAFFIN, Marcos. Entre Dbitos e Crditos: o lado avesso do ensino da contabilidade. Campinas: Universidade
41
Estadual de Campinas/UNICENTRO, 1996a. [Dissertao de Mestrado] LAFFIN, Maria Hermnia Lage Fernandes. As Vozes de Carolina, Jos e Daniel... Campinas: Universidade Estadual de Campinas/UNICENTRO, 1996b. [Dissertao de Mestrado] _______. Linguagem Escrita: Leitura, Produo e Reestruturao. Joinville: (mimeo).1997. LETELIER, Maria Eugnia. Analfabetismo e alfabetizao: problemas conceituais e de diagnstico. Revista Alfabetizao e Cidadania, n. 3, ago. 1996. MARTINS, Sandra Mara Bozza e SRKEZ, Angela Maria Batista. Trabalhando com a Palavra Viva/A Sistematizao dos Contedos de Lngua Portuguesa a partir do Texto. Curitiba: Renascer. 1996. MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, Produo de Textos e a Escola. So Paulo: Editores Associados/Mercado das Letras. 1994. OLIVEIRA, Marta Kohl. Analfabetos na Sociedade Letrada: Diferenas Culturais e Modos de Pensamento. Revista Travessia. 1992. PADILHA, Anna Maria Lunardi. O Encaminhamento de Crianas para a Classe Especial: Possibilidades de Histrias ao Contrrio. Campinas: Universidade Estadual de Campinas. 1994 [Dissertao de Mestrado] PAIVA, Jane. Trabalho: A Mo na Massa. In: PROGRAMA UM SALTO PARA O FUTURO. Srie Educao de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: Fundao Roquette Pinto. 16 maio 1997. _______. Desafios LDB: Educao de Jovens e Adultos para um Novo Sculo? In. ALVES, Nilda e VILLARDI, Raquel (Orgs.) Mltiplas Leituras da nova L.D.B. Rio de Janeiro: Qualitymark/Dunya Ed. 1997. PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre educao de adultos. 7. ed. So Paulo: Cortez. 1991. PORTO ALEGRE. Secretaria Municipal de Educao. Educao de Adultos e Educao Popular. Cadernos do MOVA. 1996. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky - Uma perspectiva Histrico-Cultural da Educao. Petrpolis: Vozes. 1995. RIBEIRO, Vera Maria Mosago (coord.). Educao de Jovens e Adultos: Proposta Curricular para o 1 segmento do Ensino Fundamental. Ao Educativa. Braslia: MEC. 1997. ROCCO, Gaetana Maria Jovino di. Educao de Adultos: uma contribuio para seu estudo no Brasil. - So Paulo: Edies Loyola. 1979. SANTA CATARINA. Secretaria de Educao e do Desporto. Abordagem s Diversidades no Processo Pedaggico. Florianpolis. 1997. SILVA, Teresinha Maria Nelli. A construo do currculo na sala de aula: o professor como pesquisador. So Paulo: E.P.U.. 1990. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita: alfabetizao como processo discursivo. 3. ed. So Paulo: Cortez/Universidade da UNICAMP, 1991. TFOUNI, Leda Verdiani. Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes. 1988. _______. Letramento e Alfabetizao. So Paulo: Cortez. 1995. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes. 1989. _______. Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes. 1984.
GRUPO DE TRABALHO ARLINDO DE SOUZA - 4. CRE CLAUDETE CHADATT - 15. CRE EDITE SALETE VENTZ -14. CRE ELISABETE DUARTE BORGES PAIXO - SED/DISU ELOIR FTIMA MONDARDO CARDOSO - 3 CRE LU CIA MARIA DOS SANTOS -3. CRE MARIA BENEDITA DE PAULA E SILVA POLOMANEI - 18. CRE MARIA CRISTINA FERRONATO - 17 CRE MARILEI MRI SCHLEGL FIANCO - 22. CRE MARLENE GERALDINA DE SOUZA - 5. CRE NILTON SANTOS RGIS - 1. CRE PEDRO POLIDORO - SED/DISU SENHORINHA DE JESUS PIT PAZ - SED/DISU COORDENADOR PEDRO POLIDORO - SED/DISU CONSULTORIA MARIA HERMNIA LAGE FERNANDES LAFFIN
42
PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)
EDUCAO AMBIENTAL
INTRODUO Tendo em vista que a escola, atravs de todos os seus componentes, parte integrante da sociedade e co-responsvel pela sua transformao, deve envolver-se com estudos referentes s questes ambientais contemporneas, no somente com o levantamento e estudo da problemtica ambiental local e global, mas tambm na busca de mecanismos que permitam nela atuar. Se a principal funo da educao ambiental contribuir para a formao de cidados conscientes e crticos, capazes para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, esta assume uma ampla dimenso, atingindo praticamente todas as reas do currculo, podendo ser entendida como um sinnimo do que se entende, hoje, por educao escolar. A educao ambiental no uma novidade no contexto do ensino formal. Entretanto, historicamente, tem sido desenvolvida a partir de um enfoque de predominncia ecolgica, e, portanto, limitada rea das Cincias Naturais ou, mais particularmente, a alguns campos da Biologia. De fato, os temas ecolgicos tm permeado de forma marcante a educao para o meio ambiente (...) por que a questo ambiental vem sendo tratada quase que exclusivamente sob suas dimenses naturais e tcnicas. (Brgger, 1994, p. 33). A partir da evoluo histrica do conceito de meio ambiente, das significativas alteraes produzidas na biosfera pela imposio do modelo de desenvolvimento dominante e das marcantes mudanas nas relaes sociais e econmicas da sociedade global, a exclusividade deste enfoque e a linearidade imposta por esta limitao no tm mais razo de ser. Atualmente, a educao ambiental inserida em diversas instncias curriculares, numa perspectiva de transversalidade e interdisciplinaridade, busca maiores e melhores possibilidades de efetiva implantao, na procura da consecuo de seus objetivos educacionais e na consolidao de valores ambientalmente corretos. Ante a complexidade do mundo contemporneo, necessrio rever muitos dos pressupostos filosficos da prpria educao como um todo. nesta perspectiva que o Grupo Multidisciplinar de Educao Ambiental prope trazer a problemtica ambiental para dentro da escola, significando uma vivncia contnua, que impregne as aulas regulares e as atividades extra-classe, no se limitando a certas disciplinas e a algumas datas especiais. Assim, ultrapassando os discursos e as manifestaes espordicas, a insero da dimenso ambiental no currculo vai implicar na produo de posturas ticas comprometidas com a vida, aliceradas em duas dimenses principais: a) No conhecimento cientfico, na compreenso crtica dos elementos que compem o meio ambiente e nos processos histrico-culturais da humanidade e suas mltiplas inter-relaes e determinaes. b) Na vontade e na possibilidade de ultrapassar seus prprios limites, a respeito do que cada um, individual e coletivamente, pode fazer para a construo de um mundo mais justo. O problema com que nos deparamos apresentar uma proposta de educao ambiental para Santa Catarina que respeite as peculiaridades de cada regio do Estado, mantendo a sua identidade como um todo e que, ao mesmo tempo, seja capaz de acompanhar os avanos da educao ambiental no Brasil e no mundo. Esta proposta no ignora que a educao ambiental deve permear todas as instncias do processo educativo. Mas reconhecendo as dificuldades de se estender, num primeiro momento, por espaos to amplos, limita-se a considerar apenas o que possvel fazer na educao formal, levando em conta as suas especificidades e responsabilidades. O desafio que se nos apresenta, ento, oferecer uma proposta que sensibilize todos os educadores e abra caminhos para uma capacitao que lhes permita a vivncia da
43
educao ambiental no cotidiano do seu fazer pedaggico. Um projeto desta envergadura deve ser ambicioso, o que no significa o desconhecimento das dificuldades inerentes a sua implantao. Existe, portanto, a necessidade de faz-lo gradativamente, impedindo, desta forma, o possvel desnimo que pode ocorrer diante de alguns objetivos no alcanados. Exigir de todos os envolvidos o reconhecimento e a coragem para produzir e assumir uma concepo de mundo diferente daquela calcada nos nossos paradigmas tradicionais.
CONCEITOS BSICOS Para que se tenha uma idia mais acurada sobre as modernas concepes de Educao Ambiental, faz-se necessrio clarear alguns conceitos com os quais ela est intimamente relacionada, sob pena de se cometer equvocos e continuar a trabalhar sob a tica tradicional. H que se levar em conta, sempre, que a educao ambiental aqui tratada est inserida numa Proposta Curricular de orientao pedaggica definida dentro da linha histrico-cultural, e que os conceitos trabalhados devem seguir esta orientao a fim de se evitar incoerncias. Entretanto, preciso estarmos atentos para no fechar as portas aos avanos conceituais decorrentes da prpria evoluo da educao ambiental, para no se estacionar no tempo numa proposta que se torne ultrapassada e, portanto, incapaz de atingir seus objetivos. Diversas abordagens complementares podem ser teis para a fundamentao pedaggica da Educao Ambiental. Por exemplo, ressalta-se a importncia da abordagem sistmica, a qual permite uma compreenso das inter-relaes de diversos subsistemas: natural, econmico, social, cultural, etc., que compem o meio ambiente . O conhecimento na perspectiva de uma viso sistmica, possibilita a anlise das complexidades inerentes s relaes presentes na natureza e que transcende para o mbito das relaes sociais. Portanto a viso sistmica vincula-se a uma ampla viso da realidade, cuja essncia est na conscincia de inter-relaes e inter-dependncia entre todos os fenmenos naturais e tambm sociais. (Souza, 1997)
Atualmente, pode-se destacar a existncia de uma vertente emergente em relao aos processos de construo do pensamento complexo e sua incidncia na educao formal em virtude de sua insero nos processos de construo do conhecimento nos sujeitos sociais, sustentada por autores como E. Morin, E. Leff, H. Maturana, N. Medina, entre outros. Estas vertentes concebem o processo de ensino-aprendizagem como o exerccio da crtica construtiva, do dilogo, da afetividade, compreenso da complexidade do pensamento sistmico, elaborao de consensos e mediao entre os diversos modelos e explicaes possveis para os diferentes mbitos de conhecimento. Esta vertente dever levar ao exerccio de modalidades do pensamento dirigido para a produo de uma nova racionalidade transformadora, e uma nova tica nas relaes sociais. A rea de educao ambiental uma rea de conhecimento em processo de consolidao, por isso devemos estar abertos e em atitude flexvel ante a dinmica das idias do mundo contemporneo.
MEIO AMBIENTE A complexidade deste conceito proporcional quantidade de elementos envolvidos, refletindo-se na dificuldade que pesquisadores e educadores encontram em chegar a um consenso sobre o mesmo. Talvez seja prefervel considerar o meio ambiente a partir da noo de representaes sociais, que contempla as diversas percepes que as pessoas podem ter do mesmo, em funo do contexto a partir do qual produzem a sua concepo. O ambiente se apresenta como um sistema complexo constitudo por fenmenos em interao dinmica permanente. Os elementos que compem o ambiente, fsico, qumico, biolgico, social,
44
tecnolgicos e culturais, em suas diversas formas de organizao esto inseridos numa permanente rede de inter-relaes, em estreita dependncia e influncia recproca. O meio ambiente deve ser entendido como o resultado das relaes de intercmbio entre sociedade e natureza em um espao e tempo concretos. O ambiente gerado e construdo ao longo do processo histrico de ocupao e transformao do espao por parte de uma sociedade. Portanto, surge como a sntese histrica das relaes de intercmbio entre sociedade e natureza. (Medina, 1996). Muitos conceitos de meio ambiente carregam consigo, ainda, os equvocos decorrentes de sua origem ligada s cincias naturais. O sentido da expresso meio ambiente deve sempre ser considerado em sua dimenso histrico-cultural. As questes ambientais exigem a compreenso de novos paradigmas filosficos e ticos que perpassam os universos cientfico, tcnico, socioeconmico e poltico. (Brgger, 1994). Na evoluo histrica das concepes de meio ambiente percebem-se trs grandes tendncias. A primeira, denominada vertente ecolgica preservacionista, tem a preocupao centrada na natureza, na qual o homem aparece como um observador externo e afastado. A segunda, que enfatiza os problemas da degradao ambiental, considera o homem em abstrato como vilo, sem uma contextualizao histrico-espacial e social dos diversos tipos de situaes e das diferentes relaes com a natureza dos diversos grupos sociais. E uma terceira, denominada scioambiental que contextualiza historicamente os problemas, considerando o ser humano como um ser social concreto, que interage com a natureza, mediatizado pelas suas relaes histrico-culturais, analisando as causas e efeitos de sua ao no mundo e determinando as reais questes ambientais, entendendo criticamente as diferentes formas de acesso aos recursos dos diversos grupos sociais. Esta terceira vertente nos permite fundamentar a educao ambiental, adotando um conceito de meio ambiente de carter relacional, onde o que importa a compreenso das relaes dinmicas e histrico-culturais entre a sociedade e a natureza. O meio ambiente pode definir-se como sendo o lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais esto em relaes dinmicas e em interao. Essas relaes implicam em processos de criao cultural e tecnolgica e processos histricos e sociais de transformao do meio natural e construdo. (Reigota, 1994, p. 14) Vale observar que o problema de se conceituar o meio ambiente envolve uma srie de interrogaes primordiais que nem sempre esto respondidas para cada um, dificultando um posicionamento definitivo. Por exemplo, numa abordagem superficial, a relao homem/natureza muitas vezes pode aparecer na forma de uma dicotomia. A natureza e a sociedade no se excluem mutuamente. O conceito de natureza nos remete base de recursos materiais que so transformados histrica e culturalmente a partir de nossa interveno social. Somos parte da natureza e por razes no s, mas tambm biolgicas, transformamo-la e isso faz parte do nosso processo histrico-cultural. (Moscovici, 1987, p. 142). De qualquer forma, no se pretende ter uma resposta definida para todas as perguntas, porm preciso que haja uma noo de sua existncia e uma proposta para sua discusso, porque muitas dessas perguntas fazem parte dos pilares dos processos da educao. Ao apontar a diversidade de conceitos do meio ambiente, procura-se possibilitar uma reflexo crtica que permita a elaborao de conceitos coletivos por parte dos educadores, tendo em vista que formam um eixo norteador fundamental para a produo da educao ambiental dentro da vertente scio ambiental adotada nesta Proposta Curricular.
A PROBLEMTICA AMBIENTAL, SUAS CAUSAS E POSSVEIS SOLUES A problemtica ambiental pode ser descrita sucintamente como a ao destrutiva que o estilo de desenvolvimento adotado pelas sociedades industriais vem exercendo, historicamente, sobre os diversos ecossistemas e, em particular, sobre os sistemas sociais. Tais aes vm se intensificando a tal ponto que se pode temer pelo comprometimento das condies de sobrevivncia das espcies, a longo prazo, considerando-se que, ultrapassado um determinado limiar, no haveria condies de retorno no nvel de degradao.
45
... os principais fatores condicionantes do fenmeno podem ser encontrados nos modos de regulao dos processos de crescimento econmico, que desconsideram a contabilidade de seus custos sociais e ambientais efetivos. (Vieira, 1992, p. 5). Que indicativos temos que nos permitam perceber at que ponto esta problemtica atinge o nosso cotidiano? Com todo o seu conhecimento cientfico e sua tecnologia, o homem no consegue resolver questes bsicas, que tiram o sossego de todos, tais como: qual o modo de educar seus filhos, o que certo ou errado num determinado caso jurdico, o que priorizar? E como nos posicionamos diante da alternativa de poder continuar melhorando a qualidade de vida da populao sem destruir a base de recursos naturais e humanos? A crise ambiental , portanto, uma crise radical das sociedades humanas; seus limites so de ordem tica, social, cientfica, econmica e natural, e pela primeira vez, na histria da humanidade, esta se defronta com uma situao onde est em jogo a prpria sobrevivncia da espcie. Esta no uma crise localizada. Sob aspectos diferenciados, atinge sociedades de todos os matizes. uma crise ambiental planetria. Na realidade, evidencia-se a a crise da sustentabilidade do sistema econmico, social e cultural vigente, baseado na explorao irrestrita dos recursos naturais e humanos e orientado pela mxima do maior lucro possvel no menor tempo possvel e gera a necessidade de modelos alternativos de desenvolvimento humano, orientados por uma tica centrada na vida, nos direitos humanos, na justia social e na solidariedade com as geraes presentes e futuras. (Medina, 1997) . Colocada a problemtica, resta delinear os caminhos mais adequados para sua soluo. Grande parte das propostas surgidas ultimamente, com o objetivo de definir novos rumos para a relao natureza/sociedade, est relacionada com o conceito de sustentabilidade. Nos Parmetros Curriculares Nacionais fala-se em desenvolvimento, economia, sociedade e uso sustentvel dos recursos naturais e culturais. Este conceito, portanto, tem ntima e importante relao com a educao ambiental, de acordo com a proposta para o estabelecimento de diretrizes, visando a implementao do Programa Nacional de Educao Ambiental. O imperativo de adoo, pelo Brasil, de um estilo de desenvolvimento socialmente justo e ambientalmente seguro, que possibilite um futuro melhor para a sociedade brasileira em seu conjunto, exigir profundas mudanas econmicas e tico-sociais, em relao s questes scioambientais e paralelamente educacionais. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apresentam alguns itens interligados como base para a produo de uma sociedade sustentvel. Entre eles, destacamos a necessidade de melhorar a qualidade da vida humana, atendendo a satisfao das necessidades bsicas de alimentao, sade, educao, lazer, trabalho, habitao, respeitando os limites de capacidade de suporte do planeta Terra, cuidando da comunidade dos seres vivos, considerando a fragilidade de seu habitat. Assinalam, tambm, alguns meios para se chegar sustentabilidade, por exemplo: modificar atitudes e prticas pessoais e coletivas em relao ao consumo desenfreado de bens suprfluos, gerar uma estrutura nacional para a integrao do desenvolvimento e a conservao dos recursos, considerar a riqueza dos caminhos diferenciados das diversas culturas em suas modalidades de relao com a natureza, permitir e incentivar formas autogestionrias do meio ambiente e reconhecer o valor do saber tradicional das comunidades. A interpretao destes pontos dos PCNs merece ateno, para que no se volte a um ecologismo superado ou se reforcem tendncias polticas e econmicas que tm se manifestado como o sustentculo de um modelo de desenvolvimento que gera a degradao em todos os seus aspectos. A qualidade de vida um dos aspectos mais importantes quando se fala em desenvolvimento sustentvel, e que o conceito de qualidade de vida diferente de uma sociedade para outra. preciso fazer profundas reflexes sobre a histria da regio com seus marcos de degradao ambiental, no momento em que o modelo de desenvolvimento sistematicamente imposto apresenta estilos imprprios aos ecossistemas da regio e s diversas formaes da cultura do homem. Que qualidade de vida se quer e quem define os parmetros desta ? A resposta a esta pergunta remete a uma reflexo sobre o modelo de vida, individual e coletiva, ao qual se aspira, e para cujo alcance se fazem todos os esforos. Por exemplo: o consumismo exacerbado que permeia nossa sociedade; a cultura do prazer como busca da felicidade podem ser contrapostos a uma possibilidade de vida mais austera, solidria, de comunho com os demais elementos do meio. Quais so as nossas opes? Somos capazes de assumi-las e assumir as conseqncias delas decorrentes? Quais os efeitos das mesmas sobre o sistema como um todo? .
46
necessrio diferenciar entre o Desenvolvimento Humano Sustentvel e o mero crescimento econmico ao qual estamos acostumados a associar o conceito de desenvolvimento. O termo desenvolvimento sustentvel tem sido usado muitas vezes, infelizmente, para encobrir a continuidade dos atuais modelos predatrios de crescimento econmico. Neste sentido, pode-se entender que as aes ligadas a um genuno desenvolvimento sustentvel devem levar a uma redefinio do que seja o bem-estar integral da maioria da populao. Isso depende do atendimento de todas as dimenses da sustentabilidade do desenvolvimento: a ecolgica, a cultural, a social, a cientfico-tecnolgica, a poltica, a jurdica e a econmica. Desenvolvimento Sustentvel, para qu e para quem? Esta reflexo deve orientar a compreenso deste conceito . Na educao ambiental preciso capacitar o cidado para uma participao ativa na definio dos modelos de desenvolvimento sustentvel sem perder de vista a complexidade das determinaes e interrelaes de sua dimenso biosfrica. Os processos de produo da Agenda 21 dos municpios, a participao nas audincias pblicas de estudos de impacto ambiental de empreendimentos econmicos, a adeso aos conselhos municipais de meio ambiente, a participao na definio do planejamento urbano dos bairros e a tomada de decises nas associaes de moradores ou outras organizaes da sociedade civil so exemplos de espaos de deciso comunitria que definem, no presente, condies da produo do ambiente e da qualidade de vida das comunidades.
EDUCAO AMBIENTAL conveniente repetir: o conceito de educao ambiental, que hoje se procura estabelecer est ancorado em outros referenciais, distantes daqueles da poca em que se comeou a pensar na mesma, e de l para c os determinantes destes referenciais foram se alterando significativamente. Por exemplo, o peso relativo das discusses sobre recursos renovveis e no-renovveis, quando comparamos a Conferncia de Estocolmo em 1972 e a Conferncia do RIO em 1992 , sobre meio ambiente e desenvolvimento. Na primeira, a grande preocupao com a preservao da natureza centrou-se nos recursos naturais no renovveis, especialmente nos combustveis fsseis e recursos minerais. Na Conferncia RIO 1992, somente vinte anos depois, as preocupaes esto voltadas para a preservao dos recursos renovveis, biodiversidade, gua, preservao das florestas, recursos marinhos, clima, camada de oznio, entre outros. Estas mudanas nas preocupaes internacionais em relao aos recursos so indicativos claros da acelerao da degradao ambiental provocada pela continuidade do modelo de desenvolvimento, e, ao mesmo tempo, mostram como os avanos cientfico-tcnicos permitem o acesso a recursos naturais potenciais antes inacessveis como por exemplo, as tecnologias de extrao de petrleo dos mares e a explorao de minrios em novas regies consideradas anteriormente inviveis. Indubitavelmente, h que se reverter o quadro de representaes equivocadas que se tem a respeito da educao ambiental, fruto exatamente daquela concepo de razes ecolgicas, bem como do prprio conceito equivocado que alguns ecologistas nos legaram, graas a aes inconsistentes desenvolvidas no passado por determinados grupos. Mesmo nos meios educacionais, os profissionais que mais se dedicam educao ambiental so vistos como ecologistas, numa clara conotao pejorativa. A questo que se coloca como romper com estas representaes para que o prprio objeto da educao ambiental no permanea desvirtuado. De acordo com o Congresso de Belgrado (1975), a educao ambiental um processo que visa formar uma populao mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma populao que tenha os conhecimentos, as competncias, o estado de esprito, as motivaes e o sentido de participao e engajamento que lhe permitam trabalhar individual e coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que se repitam (UNESCO, 1975) A educao ambiental dever ser trabalhada na escola como processo educacional em todas as instncias de formao e disciplinas do currculo, pois independe de efemrides, datas comemorativas, etc.
47
Ela se integra ao processo educacional como um tema transversal que permeia os diferentes contedos disciplinares e envolve a apropriao de contedos, formao de conceitos e a aquisio de competncias para agir na realidade de forma transformadora. Deve provocar a sensibilidade, a produo da conscincia do meio ambiente em geral e a compreenso crtica das questes ambientais decorrentes da sua utilizao pelas sociedades humanas no seu percurso histrico. Permite desenvolver nos alunos um profundo interesse pelo meio ambiente e a vontade de participar ativamente na sua proteo e melhoramento, bem como adquirir os conhecimentos necessrios para intervir na resoluo dos problemas ambientais, fomentando o valor e a necessidade de cooperao local, nacional e internacional. Esta orientao reforada pela Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental de Tbilisi, realizada na Georgia em 1977, (ex Unio de Repblicas Socialistas Soviticas); a se diz que a educao ambiental a dimenso dada ao contedo e prtica da educao, orientada para a resoluo de problemas concretos do ambiente, atravs de enfoques interdisciplinares e de uma participao ativa e responsvel de cada indivduo e da coletividade . (UNESCO, 1977) Inquestionavelmente, esta viso de educao ambiental requer uma revoluo educacional que no s extrapole as orientaes e contedos, mas tambm envolva prticas pedaggicas inovadoras de carter multi e interdisciplinar, privilegiando o planejamento coletivo e o trabalho de equipe, em que cada componente curricular submeta seus interesses a um objetivo mais amplo, que transcenda os limites de sua disciplina, que esteja disposio da sociedade de uma educao contextualizada, motivadora e de boa qualidade. Fala-se muito em trabalhar com a realidade do aluno, situar os problemas dentro do contexto do aluno. A educao ambiental deve privilegiar, como ponto de partida de estudo, o entorno imediato dos indivduos, a fim de integr-los na comunidade e lev-los a se comprometer com a soluo dos problemas, sem esquecer que o conjunto dos atos educativos que permitem criana, ao jovem ou ao adulto apreender, conhecer e analisar o meio ambiente no deve ficar restrito ao seu entorno imediato. necessrio que se amplie o enfoque local com a anlise das mltiplas inter-relaes com o ambiente regional, nacional e internacional, com o qual se est ligado. Em outras palavras, deve-se iniciar o trabalho de educao ambiental com a problemtica que atinge diretamente o aluno, atravs do diagnstico-equacionamento-ao. Progride-se horizontal (mbito dos problemas) e verticalmente (profundidade com que os mesmos so tratados), sempre norteando o trabalho no sentido de um eixo condutor, no caso a Proposta Curricular, at que se chegue discusso dos grandes temas da questo ambiental, na dimenso de planeta e de universo, onde o homem est inserido (ver esquema abaixo).
48
Quando consideramos a relao entre o Nvel de Desenvolvimento Real (NDR) a Zona de Desenvolvimento Pro-ximal (ZPD), e o Nvel de Desenvolvimento Potencial (NDP) dos alunos, devemos entender que estas se correspondem com cada uma das sucessivas abrangncias da anlise. O que a criana pode fazer hoje com o auxilio dos adultos poder faz-lo amanh por si s. A rea de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criana e a dinmica do seu desenvolvimento e examinar no s o que o desenvolvimento j produziu, mas tambm o que produzir no processo de maturao. ( Vygostky, 1988, p. 113)
OBJETIVOS E CARACTERSTICAS DA EDUCAO AMBIENTAL Em virtude do que foi discutido at agora, como poderiam ser colocados os objetivos da educao ambiental, de forma coerente com a filosofia da Proposta Curricular e com os pressupostos j delineados? Como se pode caracterizar uma educao que seja ambiental a tal ponto que o adjetivo possa ser omitido, uma vez que, na sua prpria concepo (e execuo), j explicite todas as exigncias que ele pudesse carrear? importante insistir: no se deseja, simplesmente, acrescentar mais uma disciplina ao programa, nem incluir determinados enfoques aos contedos da disciplina X ou Y; prope-se o desafio de uma educao to completa, to plena de significados, que contemple tantos aspectos importantes das relaes homem/meio (na acepo tratada anteriormente), que o adjetivo ambiental se torne, efetivamente, desnecessrio. Mas que educao esta? A educao ambiental deve assumir responsabilidades interagindo com dois aspectos que se complementam: a sensibilizao e a capacitao dos alunos para uma tomada de conscincia e aes concretas, aquisio de conhecimentos que permitam sua integrao com a comunidade e a compreenso crtica da complexidade do mundo contemporneo. A educao ambiental sempre uma educao voltada para a construo do futuro. A nfase na ao, contudo, no deve ser confundida com comportamentos pragmticos e raciocnios meramente tcnicos, que atropelam os esforos de entendimento abrangente da realidade. O ideal o equilbrio e a interao teoria/prtica; discurso/ao. H um grande desafio posto ao educador de todas as reas do conhecimento e nveis de ensino, como cidado e como profissional: promover a articulao do educando com os debates e problemas que presencia e vivencia, direta ou indiretamente, a todo o momento, no mbito local, estadual, nacional e internacional, relacionando seu cotidiano com estes debates, incorporando novas idias a sua prtica de vida. Este desafio exige estabelecer processos de reflexo-ao-reflexo, nas diversas formas de interao entre sociedade e meio ambiente, bem como nas relaes entre homem, sociedade e natureza, revisando seus prprios conceitos e procedimentos, a partir da sensibilizao de si mesmo e da comunidade escolar sobre as causas reais dos problemas que a sociedade humana, de uma forma geral, enfrenta (degradao ambiental, fome, misria, problemas sociais, excluso...), com vistas melhoria da qualidade de vida de toda a sociedade. A educao ambiental vai alm da questo conservacionista; uma opo de vida. Para tanto, faz-se necessrio conhecer as razes histricas da degradao da natureza: O nosso mundo ocidental marcado por uma viso de mundo calcada na crena no mtodo cientfico como nica forma vlida de conhecimento; na diviso matria e esprito; no universo como um sistema mecnico; na vida em sociedade como uma luta competitiva pela existncia e na crena no progresso material ilimitado, a ser alcanado atravs do crescimento econmico e tecnolgico. (Capra, 1982, p. 28) Desta forma, no h como pensar educao ambiental desvinculada de valores tais como: cooperao, solidariedade, respeito mtuo, responsabilidade individual e coletiva, participao, comprometimento, coletividade. Ao estimular estes valores, a escola dever propiciar condies para que se produza no aluno o esprito crtico, a capacidade de fundamentar suas escolhas, a entender e superar suas limitaes e possibilidades de ao e, principalmente, a compreender que atitudes isoladas e individualistas no se
49
sustentam. Da a conotao integradora e interdisciplinar da educao ambiental. Cada disciplina do currculo escolar, a partir de seus esquemas conceituais, tem uma contribuio a dar no processo de compreenso dos problemas ambientais, sob seus diferentes pontos de vista. Para isso, entretanto, preciso entender a origem dos problemas ambientais, a complexidade dinmica inerente a eles e no apenas as relaes lineares da racionalidade instrumental caraterstica do pensamento cientfico positivista (relao causa/efeito). Reconhecer o carter interdisciplinar da educao ambiental , de fato, aproximar-se dos valores e da complexidade do real a que nos reportamos anteriormente, e da ao efetiva, articulando-os dinmica da vida coletiva. Por sua vez, o trabalho interdisciplinar desenvolvido na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio poder trazer concretude quelas disciplinas que, na ao pedaggica, se apoiam exclusivamente em teorias distanciadas da vida dos alunos enquanto sujeitos fazedores da Histria. Para atingir seus objetivos, a educao que estamos propondo h que ser Uma educao crtica e prospectiva, onde sejamos capazes de realizar criticamente a tenso entre projeto e realidade; uma educao compromissada, que implique na esperana de transformar o homem de hoje no homem mais pleno de amanh; uma educao com conscincia dos riscos e das limitaes, com um planejamento realista, como instrumento (Medina,1996) A exigncia da interdisciplinaridade na educao ambiental no significa abandonar a contribuio especfica de cada disciplina, pelo contrrio, exige-se uma competncia cada vez maior de cada uma em particular, para que a sua relao tenha o resultado esperado. A EA no consiste simplesmente em dar um trato mais adequado s questes ambientais que j esto presentes (muitas vezes de maneira mais implcita que explcita)nos contedos curriculares de vrias disciplinas, ou introduzir componentes ambientais certas disciplinas, dando prioridade s cincias naturais e em particular ecologia ou geografia como campos interdisciplinares por natureza... se trata de construir um saber ambiental que se defina em relao a cada uma das disciplinas j constitudas, atravs de um processo social de produo do conhecimento. (Leff,,1996) A Agenda 21, documento produzido na Conferncia Rio 92, afirma que, para ser efetiva, a Educao para o Desenvolvimento Sustentvel deve integrar a dinmica dos processos fsico-biolgicos, scioeconmicos, culturais e demogrficos, em todas as disciplinas, com mtodos formais e no formais, assim como por eficazes meios de comunicao. H necessidade de revisar os atuais currculos para orientar a educao a partir de tratamentos multidisciplinares. A educao ambiental deve, ainda, incorporar a dimenso do conflito que caracteriza as diferentes posturas dos diversos agentes sociais ante a problemtica scioambiental, para resgatar a produo de um pensamento e uma ao mais crtica nos sujeitos do processo educativo . Nos PCNs, a Educao Ambiental tratada como um tema transversal: Os contedos de meio ambiente sero integrados ao currculo atravs da transversalidade, pois sero tratados nas diversas reas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prtica educativa e, ao mesmo tempo, promover uma viso global e abrangente da questo ambiental. (PCNs, 1996, p. 28). A concepo de educao ambiental, aqui apresentada, porm, permite afirmar que ela ultrapassa as dimenses de um tema transversal e acaba por se apresentar como uma viso de mundo com implicaes, no s em toda a atividade pedaggica, mas na prpria vida das pessoas e das sociedades. A partir destas consideraes, possvel perceber a complexidade do processo de desenvolvimento da educao ambiental, que no algo que se possa estabelecer por decreto. A multiplicidade de elementos envolvidos exige que os avanos se faam paulatinamente, para que se mantenha a necessria solidez e segurana. A mudana de paradigma, mencionada anteriormente, na maioria das vezes difcil e conseqentemente, encontra resistncia que no vencida com facilidade. Pensar Educao Ambiental nestes termos um permanente exerccio que todos ns, educadores, devemos fazer para no deixar que as marcas de uma concepo ultrapassada se infiltrem, sem que percebamos, no nosso discurso e na nossa prtica. Quantas vezes no falamos e agimos, ainda, como se EA pudesse ser tratada como mais uma disciplina da grade curricular?
50
Somos capazes de inventar e imaginar solues a problemas, aprender coisas sem necessidade de conhec-las e manipul-las diretamente, (...) muitas vezes detectamos contradies em nossas formas de pensar e atuar (creio ou penso coisas que logo se contradizem com minha forma de atuar), o que especialmente significativo na rea ambiental. Temos claro a racionalidade que nossa sociedade consumista, no pode, nem deve continuar e, que, a possibilidade de sua transformao depende da participao de cada um de ns, porm quando vamos ao supermercado ou ao Shopping, no resistimos aos chamados do consumo, da propaganda de mercado, e acabamos comprando uma srie de produtos desnecessrios, que nos atraem quanto mais bonitas forem as embalagens, sem nos importarmos se as embalagens so descartveis, reciclveis ou no. (Medina, 1996). A educao ambiental que a Proposta Curricular de Santa Catarina apresenta pretende motivar o aprofundamento das atividades de educao ambiental que vm sendo realizadas no Estado, implicando o reconhecimento dos esforos que tm sido desenvolvidos. Neste sentido, preciso que se tenham presentes os avanos do Programa Viva Floresta Viva 23 , de tal forma que o mesmo seja um somatrio para as atividades que se desenvolvem na rede pblica estadual. Uma providncia indispensvel para o xito de qualquer programa de Educao Ambiental a coordenao de esforos de todos os interessados, para que no haja superposio de aes, ou, pior ainda, aes contraditrias. Alm disso, necessrio o conhecimento da filosofia norteadora da Proposta Curricular de SC, dos contedos de educao ambiental que permeiam os outros componentes contemplados na proposta (como Educao Sexual, Educao Indgena, etc.), de modo que os trabalhos sejam efetivamente articulados.
ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAO AMBIENTAL A educao ambiental se articula com propostas legais de carter nacional e internacional que fundamentam sua incorporao ao currculo escolar. Cada educador, ao assumir a educao ambiental como componente basilar de seu fazer pedaggico, no poder furtar-se a desenvolver as aes decorrentes deste compromisso, seja em termos de sala de aula, seja em termos de atividades extracurriculares. Ele poder esperar resistncias e contratempos, conforme estas aes contrariem determinados interesses (de carter burocrtico, administrativo, social, econmico, etc). Ento, preciso que o educador tenha conhecimento dos documentos legais que podem ser utilizados para justificar seus procedimentos. No cabe aqui arrol-los exaustivamente, mas lembrar alguns de destaque, para orientao. No s neste assunto, como em outros que digam respeito ao seu trabalho, o educador deve primeiramente ter-se apropriado do contedo dos documentos que lhe esto mais prximos: o Regimento Escolar, o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) e a Proposta Curricular de SC. A Lei Maior, a Constituio de 1988, em seu artigo. 225, 1o , inciso IV, atribui ao Poder Pblico a ... incumbncia de promover a educao ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente. E, no Estado, a Constituio de 1989, dedica o captulo IV ao meio ambiente, e em seu artigo 181 estabelece: Todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, impondo-se ao Poder Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e futuras geraes. J anteriormente, em 1981, a Lei 6.938, que dispe sobre a Poltica Nacional do Meio Ambiente, enfatizava a educao ambiental em todos os nveis de ensino, no artigo 10, inciso X. Em cada municpio, as leis orgnicas fazem meno ao assunto. H tambm, Organizaes NoGovernamentais e Instituies de Apoio muitas das quais em Santa Catarina, possuem dcadas de existncia que podem ser consideradas pioneiras na rea de Educao Ambiental e podem servir de orientao aos educadores. Mais recentemente, o Programa Nacional de Educao Ambiental, PRONEA, de 1994, contempla aes na esfera da educao formal, dentre outras, em que se prev a insero da dimenso ambiental, de modo interdisciplinar, nos currculos escolares.
23
- Programa Estadual de Educao Ambiental coordenado pela Secretaria de Estado do Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente do Estado de Santa Catarina em parceria com a Secretaria de Estado de Educao e do Desporto e da Secretaria da Agricultura, com o engajamento de Instituies como a EPAGRI, CIDASC, Policia Ambiental, CASAN, CELESC, IBAMA, FATMA, ELETROSUL, e executado pelo instituto LARUS.
51
Importante, ainda, para conhecimento do educador o documento denominado Agenda 21, emanado da Conferncia do Rio 1992, pelos seus desdobramentos no Estado e no Municpio, podendo destacar-se o captulo 36, item 36.5, alnea e, uma vez que trata de recursos para o trabalho em educao ambiental: as autoridades pertinentes devem (grifo nosso) assegurar que todas as escolas recebam ajuda para a elaborao de planos de trabalho sobre as atividades ambientais, com a participao dos estudantes e do pessoal. As escolas devem estimular a participao dos escolares nos estudos locais e regionais sobre sade ambiental, inclusive gua potvel, saneamento, alimentao e os ecossistemas e nas atividades pertinentes, vinculando esse tipo de estudo com os servios e pesquisas realizadas em parques nacionais, reservas de fauna e flora, locais de herana ecolgica, etc. (p. 3). Trata-se de um poderoso instrumento para amparar as reivindicaes dos educadores, neste sentido. A nova Lei Diretrizes Bsicas (LDB) no trata especificamente da educao ambiental, nem por isso deixa de trazer subsdios importantes para que o educador se situe diante das exigncias legais. Por exemplo, o artigo 26, 1o , diz que os currculos do Ensino Mdio e Fundamental devem abranger, obrigatoriamente, ... o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. Da mesma forma, o artigo 32 diz que o Ensino Fundamental ter por objetivo a formao bsica do cidado, dentre outros elementos, mediante: II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. No se trata, evidentemente, de menes explcitas educao ambiental, como seria desejvel, mas de maneira implcita faz-se meno a seus objetivos e caratersticas . Os dispositivos legais mencionados destacam que todas as disciplinas tm compromisso com estas disposies, coerentemente com as recomendaes internacionais nesta rea, as quais consideram que a educao ambiental no dever se constituir em uma disciplina especfica.
A FORMAO DE EDUCADORES PARA A EDUCAO AMBIENTAL: PRIMEIRAS APROXIMAES A concepo de educao ambiental indicada nesta Proposta Curricular est assentada num eixo histrico cultural em movimento helicoidal contnuo e ascendente entre: Educao Ambiental Formao de Educadores Metodologia, assim representado (ver grfico abaixo).
52
Neste contexto, a abordagem ambiental proposta exigir um novo educador e uma nova abordagem metodolgica, bem como, encaminha outra concepo de educao dentro da vertente pedaggica histricocultural. Assim sendo, as cincias do ambiente no so mais uma rea do conhecimento com fundamentos prprios, mas sim um contedo que perpassa todos os conhecimentos, rompendo fronteiras, se transformando em perspectiva de vida. A dimenso ambiental leva consigo a possibilidade de uma compreenso crtica do conhecimento cientfico que s possvel a partir de uma Prtica Coletiva-Interdisciplinar. Este o pressuposto fundamental para que a educao passe a ser considerada ambiental como contraponto ao modelo compartimentalizado e fragmentado da cincia tradicional. Tal pressuposto no contemplado na formao inicial dos educadores, cuja formao est se realizando margem da ordem econmica, social e poltica vigente, que no questiona os modos de produo (mundo do trabalho), e sobre demandas ambientais e ticas advindas da globalizao. medida que o dilogo entre as instituies formadoras de profissionais da educao e as redes de ensino se estabelece, verifica-se que os educadores no tm dado conta de ser os agentes transformadores de sua prpria prtica, sendo necessrios programas de formao continuada. A formao continuada de educadores, na perspectiva de uma educao que seja ambiental, encaminha no sentido de que o educador possa transformar sua prpria prtica pedaggica, com o entendimento de que cada uma de suas aulas seja seu espao de formao continuada e para que reflita sobre sua prtica, e se situe enquanto sujeito histrico que produz conhecimento a partir das relaes sociais que estabelece. A formao inicial e continuada de educadores para uma educao que seja ambiental supe mudanas conceituais e metodolgicas, portanto possvel a educadores de todas as reas do conhecimento. Compreendemos que seria um fracasso qualquer proposta de formao de educadores, numa dimenso ambiental, centrada exclusivamente no ativismo ecolgico. O que se prope uma formao inicial e continuada de educadores que lhes possibilite transformar sua prpria prtica pedaggica a partir das necessidades ambientais presentes no seu cotidiano. Ao dividirmos a formao em inicial e continuada estamos apenas distinguindo, para fins didtico-pedaggicos, processos formais de educao que dizem respeito formao dos docentes. Este processo de transformao da prtica pedaggica pressupe questionar as concepes docentes do senso comum; um profundo conhecimento da matria objeto de estudo; uma concepo histrico-cultural do processo de ensino-aprendizagem e conseqentemente o deslocamento do atual modelo de transmissorecepo passiva de informaes. A formao dos educadores tanto nos cursos de magistrio como nas licenciaturas tem-se caraterizado por ser fragmentada em disciplinas estanques e totalmente separadas da prtica pedaggica real da escola pblica, dificultando a melhoria da qualidade do ensino e a reflexo didtico-pedaggica do educador. A educao ambiental prope a superao destas dicotomias e sustenta que: numa concepo crtica e com uma metodologia interdisciplinar que dever ser realizada a formao de educadores para responder aos desafios de sua contemporaneidade.
SUGESTES METODOLGICAS O Grupo Multidisciplinar de Educao Ambiental convencionou que neste documento- base no seriam feitas consideraes mais detalhadas sobre a questo da metodologia a ser utilizada pelos docentes para viabilizar uma EA concebida nos moldes aqui apresentados. No entanto, o referido grupo no poderia se eximir, diante da complexidade do trabalho com a Educao Ambiental, de explicitar algumas sugestes genricas, mas que podero contribuir para o aprofundamento metodolgico. H interesse por parte da Secretaria de Estado da Educao e do Desporto em providenciar a divulgao de subsdios baseados em experincias exitosas realizadas por profissionais da e/ou ligados rede estadual de ensino, em separata. Deve-se salientar a preferncia por projetos multi e interdisciplinares; entretanto, quando da impossibilidade de se trabalhar desta forma, nada impede que o educador, somente com o contedo, tcnicas
53
e materiais disponveis, inicie o seu trabalho. Lembremo-nos de que a Educao Ambiental a decorrncia de um processo em que a participao, a conscientizao e a soliedariedade vo sendo conquistadas no decorrer da caminhada e no podem ser exigidas como condio sine qua non, desde o incio. Na educao ambiental importante uma metodologia problematizadora que permita a leitura crtica e reflexiva do ambiente prximo, sem perder de vista uma atitude metodolgica que possibilite a produo de conhecimentos abertos e no acabados, que proporcione uma viso ampla da realidade, das questes ambientais e das causas reais destas, de suas potencialidades alternativas e das possveis solues a serem implementadas pelas sociedades envolvidas e da responsabilidade individual e coletiva dos sujeitos sociais que as formam. A leitura crtica do entorno deve enfatizar o resgate dos aspectos ticos, epistemolgicos e histricos da questo ambiental e do prprio conhecimento cientifico que foi produzido pela humanidade na sua histria. Isso contribui para entendermos a funo social da cincia e da tcnica e seus processos de produo coletiva e social, superando as concepes individualistas e neutras em relao ao conhecimento cientifico e suas aplicaes tecnolgicas. Esse questionamento crtico faz parte dos contedos ambientais, por que a questo ambiental no apenas a histria da degradao da natureza, mas tambm da explorao do homem (que tambm natureza!) pelo homem. (Brgger, 1994, p. 109). O questionamento crtico tambm possibilita uma compreenso abrangente da problemtica sciohistrica e cultural produto da racionalidade instrumental positivista e conduz necessidade e possibilidade de produo participativa e ativa de uma nova viso de mundo, de novas relaes sociais e de uma nova racionalidade, imprescindvel na educao ambiental. As escolas de Santa Catarina apresentam uma srie de relatos envolvendo desde projetos de interveno no meio at a produo de material literrio, como textos em prosa e verso; relatrios sobre eventos e trabalhos de jardinagem e horticultura, incluindo teatro e atividades artsticas. Esta uma mostra interessante e enriquecedora, desde que seja lembrado que so vrias as concepes que por a perpassam, devendo ser discutido o que, na verdade, se aproximaria mais os objetivos da Proposta Curricular de Santa Catarina. Pode-se iniciar com atividades simples, motivadoras e interessantes para os discentes, porm sem deixar que se percam de vista as outras dimenses da educao ambiental, ou seja, os aspectos histricos, polticos, econmicos, sociais e culturais, subjacentes aos temas trabalhados. No mbito de Santa Catarina existem trabalhos que podem ser apontados como experincias norteadoras, em termos de Proposta Curricular. Uma das maneiras que se entende apropriada para o desenvolvimento da educao ambiental o trabalho com a discusso problematizadora do ambiente fsico e social em que a unidade escolar se insere. O reconhecimento de problemas, o estudo de suas causas e conseqncias, o tipo de sociedade que engendrou este problema, leva necessariamente interrogao sobre o papel da escola diante dos fatos e de que forma ela pode agir com relao aos mesmos. Um caso tpico, em Santa Catarina, diz respeito degradao ambiental na Regio Sul, decorrente da explorao do carvo e dos depsitos de seus rejeitos. A ateno com problemas de malformao congnita pode ser trabalhada criticamente pelo educador e seus alunos, pois, quando os mesmos vo a campo, descobrem que praticamente no existem dados disponveis a respeito. Na seqncia, pode-se chegar a um grupo bem especfico de famlias. Quem so e de onde provm as crianas que apresentam malformaes? O que est acontecendo na minha cidade? Na minha escola? Por que estes temas no so discutidos nos livros didticos? O que existe nestes livros que permite uma anlise mais acurada dos problemas que, hoje e aqui, estamos presenciando? possvel perceber as influncias polticas, econmicas, culturais, etc. na forma como o tema tratado? Uma outra abordagem possvel o trabalho com projetos. Ao se trabalhar com esta metodologia, possvel conseguir resultados decorrentes de interrogaes como: Qual a incidncia de verminose infantil? Quais os efeitos de uma queimada para o solo? Por que este um procedimento muito comum dos agricultores da regio? Quais as alteraes causadas pela introduo de plantas exticas? No caso de uma escola situada nas proximidades de um curso dgua, pode-se trabalhar a importncia deste para o desenvolvimento da vida e avaliar aspectos da deteriorao da qualidade da gua. As agresses flora e fauna ribeirinhas, as implicaes das mudanas na hidrografia sobre o comportamento do curso de gua, e, principalmente, verificar que tipo de pensamento econmico foi a causa deste tipo de ocupao do solo, que resultou em tais e to desastrosas alteraes nas caractersticas fluviais
54
de determinada bacia. Qual foi a participao das comunidades ribeirinhas neste processo, que histrias, e sob que percepes as pessoas tm a contar sobre o que aconteceu e est acontecendo neste ecossistema? Alguns projetos resultaram em vdeos, em projetos de pesquisa universitria, em projetos de monitoramento, em publicaes, o que vem, no conjunto, reforar a importncia da Educao Ambiental na escola pblica como centro catalisador das aes nesta rea. Uma abordagem de particular interesse no estabelecimento das relaes histricas entre o homem e a natureza, para a discusso e reflexo em educao ambiental, pode ser alcanada atravs da anlise de obras de arte. Usando uma metodologia participativa, com atividades que favoream a produo da identidade do grupo, podem ser usadas, por exemplo, cpias de pinturas a partir das quais os envolvidos fazem anlises que ultrapassam os objetivos primeiros para os quais foram executadas A funo do objeto de uma grande obra de arte, as expectativas nelas depositadas e o papel do artista no so constantes; variam conforme a poca e a sociedade. Contudo, algumas obras se destacam por terem a capacidade de falar de algo alm da sua prpria poca e oferecerem uma inspirao e um significado que atravessam os tempos. (Cumming, 1995, p. 8). Isto permite, alm de desenvolver a sensibilidade frente arte como expresso social humana, compreender o devir histrico-cultural e o papel do homem no processo de transformao do mundo. Estes e outros trabalhos podem ser compilados e divulgados como subsdio para que outros educadores tenham idia das possibilidades existentes e se sintam encorajados a seguir estes caminhos. No se trata de copiar receitas, entretanto: o trabalho na educao ambiental deve ser sempre ancorado a uma slida fundamentao terica, sob pena de conduzir para o ecologismo passional que contribui, inclusive, para o descrdito das causas defendidas e no contribui, efetivamente, para a soluo dos problemas. Repitase: o trabalho deve prever, sempre, uma definio quanto ao espao de ao, ou seja, o que se pode realizar concretamente na escola ou na comunidade frente aos desafios levantados. Busca-se, atravs de um processo reflexivo, desencadear uma mudana de postura na comunidade envolvida no resgate da qualidade ambiental, favorecendo o desenvolvimento auto-sustentvel. Para tanto, so levantadas as principais atividades econmico-exploratrias desenvolvidas na regio, bem como os elementos que caraterizam a degradao ambiental provocada pelas mesmas; identificadas espcies da flora e fauna; produzidos materiais de apoio didtico e informativo e realizadas campanhas educativas. Podem ser desenvolvidos trabalhos de educao ambiental em que os alunos, educadores e demais membros da escola busquem melhorar e valorizar o ambiente escolar, descobrindo os benefcios de se respeitar a vida, favorecendo uma prtica pedaggica partilhada por todos e desenvolvendo projetos propostos pelos alunos. A realizao de estudos de cenrios futuros, desejveis e/ou indesejveis, apresenta-se como um instrumento pedaggico importante, pois permite a compreenso da dinmica dos sistemas complexos e a incorporao da importncia da ao humana e da participao individual e coletiva na definio do futuro. Exemplo: a realizao de feiras e mostras de trabalhos com o tema Educao Ambiental e Cidadania, que mostram a possibilidade da produo de uma nova sociedade. Cada srie apresenta um trabalho coletivo desenvolvido por toda a classe e por todos os educadores das diversas disciplinas. A abordagem metodolgica da educao ambiental dever objetivar o desenvolvimento de processos de sensibilizao em relao questo ambiental, atravs de atividades planejadas que permitam uma insero no meio local, regional, nacional e internacional, de forma progressiva. Isto exige a articulao de equipes multidisciplinares que devero programar suas atividades conjuntamente para a produo de novos referenciais convergentes que possibilitem, ao longo do processo educacional, a interdisciplinaridade. preciso salientar que outras metodologias mais caractersticas de diferentes reas curriculares devem ser tambm incentivadas, quando situadas dentro de um contexto em que sua contribuio seja eficaz. As manifestaes artsticas como o teatro, a dana, a pintura, a msica, por exemplo, no devem aparecer nos programas de educao ambiental apenas como apndice, mas devem expressar todo o potencial que os estudantes de todos os nveis de ensino tm provado possuir, na compreenso e na ao diante de um meio degradado (em todos os sentidos aqui colocados) e a necessidade de sua transformao.
55
As histrias de vida, em determinadas circunstncias, tm-se manifestado excelentes recursos para o resgate de ambientes naturais e culturais. A disciplina Educao Fsica, por exemplo, tem um papel importante no trato com o corpo, o primeiro e mais susceptvel elemento do meio, atravs de atividades que o integrem, de forma saudvel, aos demais componentes do ambiente . Os mtodos no existem isoladamente seno como parte de um complexo sistema aberto. Neste caso, o sistema compreende: eleio entre os diversos mtodos possveis; aplicao dos mtodos a diferentes objetivos, idades e fases de ensino; relaes com a totalidade do programa escolar; informaes e avaliaes dos conhecimentos adquiridos; programas de ao em relao com o desenvolvimento da coletividade e integrao de matrias. As metodologias precisam necessariamente estar a servio da formao do cidado crtico, comprometido com a realidade contempornea, estimulando-o a uma posio participativa no processo de mudana. (Santos, 1997) A educao ambiental necessita colocar o estudante em interao com o objeto de estudo, tendo a sua realidade concreta como ponto de partida, considerando a relevncia social do conhecimento, a significao scio-ambiental das situaes em anlise e a adequao ao desenvolvimento intelectual do aluno e suas Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZPD) que condicionam as possibilidades de produo de conhecimentos significativos de sua conscincia crtica. No possvel pensar uma metodologia para a educao ambiental como um conjunto de tcnicas elaboradas para atingir determinados objetivos educacionais, que poderiam ser seguidos de forma mecnica. O mtodo na educao ambiental se apresenta como uma estratgia geral capaz de mediar a produo de conhecimentos significativos, ou seja, implica num processo mltiplo, integrado, coerente e flexvel, no qual as aes pedaggicas concretas em sala de aula se inserem num espao maior do Projeto Poltico Pedaggico da Unidade Escolar e este, por sua vez, no projeto social de produo de novas relaes sociais mais humanas. Aventurar-se causa ansiedade, mas deixar de se arriscar perder-se de si mesmo... e aventurar-se, no sentido mais elevado, precisamente tomar conscincia de si prprio. (Kierr e Garr)
BIBLIOGRAFIA:
AGENDA 21: Braslia, MMA, 1994. BRGGER, Paula. Educao ou adestramento ambiental ?. Coleo Teses. Florianpolis, Letras Contemporneas, 1994. BURSZTYN, M. (Org.) Para pensar o desenvolvimento sustentvel. So Paulo, Brasiliense, 1994 CARR W. y KEMMIS S. Teoria crtica de la ensenanza. Traduccin J. Bravo. Ed. Martizez Roca, Barcelona, 1988. CARVALHO, L. M. A Temtica Ambiental e a Escola de 1 Grau. USP, Tese de Doutorado, 1989. (mimeo) CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao- a cincia, a sociedade e a cultura emergente. Trad. lvaro Cabral. So Paulo: Cultrix, 1982. CONSTITUIO FEDERAL DE 1988 : Senado Federal. Braslia, 1988. CONSTITUIO ESTADUAL DE 1967, Lunardelli,1983. CUMMING, R. Para Entender a Arte. So Paulo:tica, 1995. CURY, C. R. J. Educao e Contradio: elementos metodolgicos para uma teoria crtica do fenmeno educativo. So Paulo: Cortez, 1992. FOULQUI, Paul. A dialtica. 2 ed. Trad. Luis A. Caeiro. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, 1974. GIROUX, H : Escola crtica e poltica cultural. So Paulo: Cortez, 1988. GIL- Perez,Daniel e CARVALHO, Anna. Formadores de professores de Cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 1993. GONALVES, Carlos Walter P. Os (des)caminhos do meio ambiente. So Paulo: Contexto, 1989. LDB Lei N 9.384, de 20/12/96.Diario Oficial N 248, 23/12/96 LEFF, E. Ecologia y Capital : hacia una perspectiva ambiental del desarrolo, Mxico, Siglo XXI/UNAM, 1994. ______. (Coord.) Los problemas do conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrolo, Mxico, Siglo XXI, 1986. ______. Cultura ecolgica y racionalidade ambiental, M. AGUILAR Y G. MAIHOLD (CORD). Hacia una Cultura Ecolgica, Mxico, CCYDEL/DDF/F. Ebert, 1990. _______. Cincias Sociales y Formacin Ambiental. Gedisa, Espanha, 1996. LOUREIRO, Carlos F. Panorama histrico e ideolgico da educao ambiental. In: Seminrio Educao Ambiental e a Nova Ordem Mundial. Rio de Janeiro, UFRJ, 1996:77-84.
56
MATA, Speranza F. Meio ambiente: entre a vida e o verde. In: Seminrio Educao Ambiental e a Nova Ordem Mundial. Rio de Janeiro, UFRJ, 1996:120-24. MEDINA, Nan et al. Elementos para a introduo da dimenso ambiental na Educao Escolar - 1o Grau. In: Amaznia - Uma proposta interdisciplinar de Educao Ambiental - Documentos Metodolgicos. IBAMA. Braslia,1994. MEDINA, Nan. A construo do Conhecimento IBAMA, Braslia, 1997. Srie Meio Ambiente em Debate. _______. A Educao Ambiental para o Sculo XXI. IBAMA, Braslia, 1997. Srie Meio Ambiente em Debate. _______. As Relaes Histricas entre Sociedade, Ambiente e Educao . In prensa, 1996 _______. A educao Ambiental Papel e desafios para a formao do Cidado. Palestra I Conferencia Nacional de Educao Ambiental, Braslia, 1997 MEC/BRASIL. Carta Brasileira para Educao Ambiental. Workshop de Educao Ambiental. Rio de Janeiro, 1992 (mimeo) MEC/BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. (Mimeo.), Braslia, Agosto-1996 MOSCOVICI, S. A Sociedade contra a natureza. Petrpolis, R. J., Vozes, 1987 MUNOZ, Carmen G. La Educacin Ambiental y la Educacin Escolar : El Sistema Educativo Espanhol. Madrid, Ed. Fund. Univ. Empresa ,1995. PENTEADO, H. D. Meio Ambiente e Formao de Professor. So Paulo, Cortez, 1994. PRONEA . MEC, Braslia, 1997. PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA. Verso Preliminar. SED/SC , Florianpolis, 1997. REGO, T. C. VYGOTSKY - Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1996. REIGOTA, M. Meio Ambiente e Representao Social. Ed. Cortez, Rio de Janeiro, 1994. SANTOS, Elizabeth. Metodologias em Educao Ambiental . Mimeo, MEC, 1997. SANTOS, Milton. Tcnica, espao, tempo - Globalizao e meio tcnico-cientfico informacional. So Paulo: Hucitec, 1994. SERRO, Mnica A. Algumas consideraes sobre a relao entre educao ambiental e a busca da interdisciplinaridade. In: Seminrio Educao Ambiental e a Nova Ordem Mundial. Rio de Janeiro, UFRJ, 1996:30-5. SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1987. THOMAZ, Sueli B. Cultura e ambientalismo: educao para o meio. In: Seminrio Educao Ambiental e a Nova Ordem Mundial. Rio de Janeiro, UFRJ, 1996:162-171. UNESCO. Tendncias de la educacin ambiental. Paris,1977. _______. Conferncia Intergubernamental sobre Educacin Ambiental. Tbilisi (URSS). Informe Final. Paris,1978. VIERA, P.F. Gesto de recursos Naturais Renovveis e Desenvolvimento: Novos desafios para a pesquisa ambiental. UFSC, Florianpolis,1997. _______. (org) Meio Ambiente Desenvolvimento e Cidadania : Desafios para as ciencias Sociais. So Paulo: Cortez, 1995. _______. A Problemtica Ambiental e as Cincias Sociais no Brasil (1980-1990) Boletim Informativo e Bibliogrfico de Cincias Sociais. Rio de Janeiro: Relume Dumara, 1992. VIGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Espna. Ed. Grijalbo, 1979. _______. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. VIOLA, E. O Movimento Ecolgico no Brasil (1974-1986): Do Ambientalismo a Eco-Poltica. In: Revista de Cincias Sociais n. 3, So Paulo, 1987.
EQUIPE DE TRABALHO: HENRIQUE JOO BREUCKMANN - 4 CRE JUAREZ DA SILVA THIESEN - 8 CRE JOS DOMINGOS DE JESUS - 3 CRE LCIA CECATTO DE LIMA - 7 CRE MARISTELA GONALVES GIASSI - 3 CRE MIRIAN LUCY ENGELKE - 22 CRE YRA CHRISTINA CESRIO PEREIRA - 13 CRE
COORDENAO
SANDRA ARAJO FIGUEREDO - SED

CONSULTORIA
NAN MENINNI MEDINA - UFSC

PROFESSORES COLABORADORES
PAULO FREIRE VIEIRA - UFSC PAULA BRGGER - UFSC
PROPOSTA CURRICULAR (Educao Especial)
57
EDUCAO ESPECIAL
INTRODUO Ao analisar o processo histrico da educao no Brasil, sua constituio e desdobramentos nos deparamos com o entendimento da educao especial enquanto um apndice do sistema geral de ensino. O sentido a ela atribudo tem sido o de assistncia a crianas e jovens deficientes e no o de educao de alunos que tm necessidades educativas especiais. As exigncias educacionais historicamente vm determinando esta compreenso, fundamentada no entendimento de que somente o saber especializado garante o atendimento ao portador de deficincia. Por suas caractersticas intrnsecas, pode-se dizer que considerado diferente da espcie, portanto no pode aproveitar os processos correntes de escolarizao e integrao social, necessitando de formas especiais para realizar o que os normais fazem de forma "espontnea". A educao especial, por sua vez, tem desenvolvido seu trabalho pedaggico praticamente centrado nas peculiaridades desta populao, reduzindo sua ao de tal forma que o fundamental de sua prtica transita entre a abordagem clnica e a assistencial. Quando busca adotar uma proposta de ensino, com contedos sistematizados, utiliza-se de mtodos, tcnicas e materiais didticos diferentes dos usuais, pautada numa abordagem tecnicista, reducionista que prioriza a forma em detrimento do sujeito. Fundamentada numa concepo a-histrica, esta abordagem desconsidera o saber acumulado, espera dos alunos comportamentos definidos via memorizao de contedos homogeneizados e considera a sociedade ideal como somatrio de indivduos que sabem gerenciar, controlar, administrar e planejar. A educao especial, hoje, em busca da superao de sua condio de apndice, participa no processo de discusso e redimensionamento da presente proposta curricular. Isto demarca um momento histrico importante na caminhada para efetivamente possibilitar um sistema educacional mais abrangente e menos excludente.
CONSTRUO HISTRICA DA DEFICINCIA Refletir a histria, implica em desfazer-se do costumeiro entendimento relativizado de que todas as atitudes e formas de vida em sociedade so espontaneamente naturais, para compreend-la enquanto produto de escolhas culturais que atendam s necessidades dos homens, num determinado contexto, numa determinada poca, fundada no pressuposto de que o homem ao produzir sua vida, produz e satisfaz a cada dia novas necessidades. No que diz respeito escola, por exemplo, refletir sobre suas modificaes no significa tom-las como modificaes metodolgicas. No foi "errado" usar palmatria, do mesmo modo que no "certo" usar hoje a psicologia. So os homens que ao modificar o modo de produzir suas vidas, produzem novos mtodos como expresso de suas prprias transformaes. Estes novos mtodos e novas atitudes no podem ser julgados "superiores" aos que os antecederam, porque no se est num julgamento, para saber qual deles melhor. A preocupao nesta reflexo histrica no encontrar coisas certas ou erradas, mas entender as questes e os homens que produzem estas questes em termos histricos. Na Antigidade clssica, a preocupao dos homens era descrever o movimento interno de cada coisa. A sociedade movia-se na busca daquilo que considerava perfeio: a arte, a cincia, a tcnica da retrica. Portanto, a deduo, o silogismo, o raciocnio perfeito, argumentao sem erros e a forma de expresso sobre qualquer assunto eram fundamentais. Embora este momento histrico no traga na literatura muitas referncias quanto aos portadores de deficincia, sabido que em Esparta crianas portadoras de deficincias fsicas ou mentais eram consideradas sub-humanas, o que legitimava sua eliminao ou abandono. Portanto, pode-se dizer que no
58
existia nenhum processo de interao com tais indivduos. Na Idade Mdia, passa-se da valorizao do discurso e da argumentao valorizao do conhecimento religioso. Neste perodo foram fundadas as primeiras universidades, onde s podiam ser ensinados assuntos da Igreja por telogos e sacerdotes. Com a difuso do Cristianismo na Europa, a base das relaes teolgica. A dicotomia Deus-Diabo, cu-inferno movem as idias e os valores deste perodo histrico. Os deficientes comeam a escapar do abandono e da exposio, passando a ser acolhidos em conventos ou igrejas sob a ambivalncia castigo x caridade. Merecem o asilo cujas paredes convenientemente isolam e escondem o incmodo ou intil. As estruturas sociais eram definidas por leis divinas, sob domnio da igreja Catlica, em que qualquer idia ou pessoa que pudesse atentar a esta estrutura teria de ser exterminada. A Inquisio religiosa bem cumpriu este papel, quando sacrificou como hereges ou endemoniados milhares de pessoas, entre elas loucos, adivinhos, alucinados e deficientes mentais. Na Reforma Luterana, o tratamento dado aos imbecis, idiotas e loucos no se diferencia muito da Inquisio catlica, eles permanecem com uma rigidez tica carregada de culpa, porm com responsabilidade pessoal. A explicao reside na viso pessimista do homem, entendido como uma "besta demonaca", quando lhe vem a faltar a razo ou ajuda divina. Na Idade Moderna, o homem passa a ser entendido como animal racional, que trabalha planejando e executando atividades para melhorar o mundo dos homens e atingir a igualdade atravs da produo em maior quantidade. A apologia era o mtodo experimental. Valoriza-se a observao, a testagem, as hipteses. Encaminham-se esforos para descobrir as leis da natureza relegando-se a plano secundrio as discusses sobre as leis divinas. Com o surgimento do mtodo cientfico iniciam-se estudos em torno das tipologias e com elas a mentalidade classificatria na concepo das deficincias, decorrente do modelo mdico, impregnadas de noes com forte carter de patologia, doena, medicao, tratamento... A fatalidade hereditria ou congnita assume o lugar da danao divina, para efeito de prognstico. A ineducabilidade ou irrecuperabilidade do idiota o novo estigma, que vem substituir o sentido expiatrio e propiciatrio que a deficincia recebera durante as negras dcadas que antecederam a medicina, tambm supersticiosa. O mdico o novo rbitro do destino do deficiente. Ele julga, ele salva, ele condena. (PESSOTI, 1984, p. 68) Na Idade Contempornea, o problema crucial o prprio homem na sociedade. No o mtodo de pensar dedutivo, no a associao entre f e razo, no trabalho, no a tcnica, mas sim o homem na sociedade o contedo central do questionamento deste perodo. Com base nesta compreenso, as atitudes para com os portadores de deficincia se modificam nesta nova sociedade, na medida em que vo sendo oferecidas oportunidades educacionais e de integrao social at chegar aos dias atuais, em que sua integrao se efetiva ou est em vias de se concretizar. Embora a fase clnico/assistencialista no possa ainda ser considerada como passado, o presente v crescer e se fortalecer ideais da tica contempornea: integrao e direitos. O homem passa a ser pensado atravs das relaes que mantm com outros homens na sociedade. Beneficiando-se (ou ajudando a promover?) de toda uma reavaliao dos direitos humanos e na esteira que inclui a mulher, a criana, o ndio, o negro, o idoso... a pessoa com necessidades especiais pode comear a ser olhada e a olhar para si mesma, de forma menos manequesta: nem heri nem vtima, nem deus nem demnio, nem melhor nem pior, nem super-homem nem animal. Pessoa (AMARAL, 1994, p. 15)
A Integrao: implicaes histricas em suas mltiplas dimenses -Papai, eu e R. vamos ficar noivos no ms que vem.
59
-Nunca! S por cima do meu cadver. Aos gritos, andando pela sala, atropelando os mveis, o homem externaliza em gestos incoerentes o furor contido. Num esforo, sobrehumano, controla os movimentos e organiza as frases de forma que paream coerentes e racionais: -Filho, pense bem. Voc est sendo um ingnuo ao se amarrar ao primeiro rabo-de-saia que aparece. Uma aleijada! -Mas pai... -Nem mais, nem meio mas. Moas como R. devem ficar bem trancafiadas em instituies das quais no possam sair. Para que no venham para o nosso mundo roubar os nossos filhos. Casar com meu filho! Perfeito, inteligente, culto, formado... Dramalho mexicano? Novela de rdio? Folhetim barato? NO. Depoimento de carne e osso da depoente. Episdio que pode ser reescrito com personagens os mais variados, cenrios diversos, nuances interminveis. Mas por que iniciar assim as reflexes sobre a integrao da pessoa deficiente? Porque para falar de integrao preciso caracterizar tambm o seu contrrio: a segregao. No episdio acima, o pai, sem mscaras, sem disfarces ou eufemismos, posiciona-se claramente pela segregao. (AMARAL, 1994:39) Na dcada de 80, importantes movimentos em favor dos direitos civis provocaram iniciativas em torno da integrao da pessoa com necessidades especiais na sociedade. Na prtica, o rompimento com os modelos segregadores (ruptura esta no to efetiva) resultou em iniciativas voltadas integrao no mbito escolar. O Estado de Santa Catarina confirma esta tendncia, na medida em que as iniciativas integracionistas aqui desenvolvidas, j desde o incio da Educao Especial, atravs da Fundao Catarinense de Educao Especial, tem priorizado ao longo de sua histria o aprimoramento das aes voltadas integrao escolar. Este movimento foi desencadeado de forma mais consistente a partir de 1987, com a reformulao do sistema estadual de ensino, que garantiu a efetivao da poltica de integrao da pessoa com necessidades especiais, na rede comum de escolarizao, a partir da deflagrao da matrcula compulsria, estabelecida no plano para a campanha de matrcula escolar da Secretaria da Educao 1987-1991. Concomitante campanha de matrcula, deu-se incio discusso e produo da Proposta Curricular do Estado, cujo princpio norteador, sustentado nos pressupostos da perspectiva histrico-cultural, prope a socializao do conhecimento (cientfico, erudito e universal) porque fruto da produo do homem, implicando desta forma em sua universalizao. E neste prisma a proposta assume que, ou se escolariza todos ou no se trabalha para a socializao do conhecimento, e quando se fala de todos, os portadores de necessidades especiais esto necessariamente includos. O movimento de integrao ento desencadeado veio constituindo uma trajetria pontuada por vrios movimentos, sustentados na prtica cotidiana da escola por diferentes concepes de aprendizagem, e que revelam no haver exorcizado de todo o fantasma da estigmatizao. Apesar de assimilado o princpio constitucional da "Educao para todos", a cultura escolar, atravs de suas prticas e contedos dominantemente estabelecidos, no abre espaos para a massa diversificada de alunos, com desigual capital de origem familiar e social, com desiguais expectativas e interesses que se enfrentam com contedos e ritos pedaggicos de transmisso de conhecimento homogeneizados. A poltica de integrao praticada neste perodo entendia que com a garantia do acesso e estruturao paralela de servios de educao especial (salas de recursos, classes especiais e salas de apoio pedaggico) estaria assegurada a integrao plena da pessoa com necessidades especiais. Integrao esta analisada de um ponto de vista instrucional, cujo paradigma sustentava-se na avaliao, planejamento e interveno centrada no aluno. Uma das posies assumidas, originria da crena nas capacidades inatas, conduzia a uma leitura centrada na deficincia do sujeito, por se acreditar na impossibilidade de transformao por traos comportamentais e pela capacidade intelectual.
60
Camuflada sob o disfarce das aptides, da prontido e do coeficiente de inteligncia, estas posies acabaram por produzir uma "suposta integrao", dando lugar a uma excluso velada: havia convico de que as diferenas no seriam superveis pela educao, gerando imobilismo e resignao. A forma como os educadores se referem "aptido" das crianas , potencialmente, uma forma insidiosa de discriminao. Assim, embora no mais apoiemos o uso dos testes de inteligncia para determinar a aptido e o potencial de aprendizagem das crianas, a linguagem do teste de inteligncia ainda utilizada em abundncia. Isso pode, nos exemplos mais negativos, levar as crianas a serem, bastante arbitrariamente, identificadas como algum a quem falta inteligncia ou aptido, com a conseqncia inevitvel de que as expectativas para sua aprendizagem futura sejam baixas. (SOLITY 1991, p.15) Uma outra posio atribua exclusivamente aos fatores externos a origem da constituio da singularidade do ser humano, concebendo-o como produto da ao modeladora do meio ambiente. Nessa perspectiva, a "deficincia" do sujeito tambm imutvel, fundada na pressuposio de que se trata de um indivduo passivo que tem seu comportamento moldado, manipulado, controlado e determinado pelas presses do ambiente. Assim sendo, a escola se isenta de uma avaliao interna e no se v como co-participante no processo de uma efetiva incluso deste indivduo, por acreditar na sua incapacidade de modificar-se. Este entendimento contribuiu no mximo para uma insero espacial ou "integrao fsica", na medida em que desconsidera as relaes sociais que permeiam o processo de aprendizagem. A partir da ltima dcada, o processo de integrao, analisado sob um prisma dinmico e multidimensional, fruto da reflexo terico-prtica e do aprofundamento da concepo histrico-cultural com nfase nas contribuies de L.S. Vygotsky, conduzem a um redimensionamento da concepo de integrao. Vygotsky, fornece uma base de abordagem bastante relevante para a compreenso de que as deficincias corporais afetam antes de tudo as relaes sociais destes indivduos e no suas interaes diretas com o ambiente fsico. Cabe destacar alguns temas que constituem o ncleo de sua teoria e contribuem significativamente para a produo de novos significados no processo de incluso da pessoa com necessidades especiais: os processos psicolgicos superiores tm sua origem em processos sociais e tm natureza social, numa viso de constituio mtua de fenmenos individuais e sociais; a concepo do processo de conhecimento implica relao entre sujeito e o objeto a ser conhecido, necessariamente mediada por outro sujeito; a criana cujo desenvolvimento se complicou por um defeito no sensivelmente menos desenvolvida do que as normais, uma criana com outro desenvolvimento. Sob este prisma, impossvel pensar que o sucesso ou fracasso na aprendizagem do sujeito est unicamente vinculado a sua capacidade ou incapacidade individual inata. na relao com o outro, numa atividade prtica comum que este, por intermdio da linguagem, acaba por se constituir enquanto sujeito. A idia chave que se encontra na origem da teoria, postulando as relaes entre as interaes sociais e o desenvolvimento cognitivo, vem revolucionar o processo educativo dos portadores de deficincia, seja na escola especial ou regular. No que se refere a esta ltima, a abordagem da aprendizagem escolar em termos de interao social traz reflexo o redimensionamento do processo de ensino at ento estruturado com base na comportamentalizao do conhecimento, organizao de turmas homogneas, padronizao da avaliao, fatores que, entre outros, conduzem expulso e marginalizao contundente do diverso. Neste sentido, a dimenso interativa evidencia a heterogeneidade como fator imprescindvel no contexto escolar, na medida em que a vivncia, a troca e a ao entre parceiros de diferentes possibilidades, experincias e comportamentos, oportunizam no s o conhecimento do outro e produo de conhecimento com o outro como fundamentalmente a possibilidade de aprender a olhar de frente a diferena/deficincia; a conviver e
61
compartilhar com a dessemelhana, a desmontar moldes pr-estabelecidos, adquirindo assim um carter estruturante na constituio dos sujeitos em suas mltiplas dimenses. Na esteira desta concepo, cabe refletir sobre o papel das escolas especiais. Sabe-se que em funo das condies especficas de alguns alunos com maiores limitaes, impostas pela deficincia, nem sempre possvel sua incluso no espao da escola regular, sendo necessria ainda uma educao em escola especial. Entretanto, este contexto "especial" vem exigindo dos educadores o estabelecimento de um quadro de referncia que supere a interveno ativista assistencial ou clnica. As escolas especiais no podem ser apenas locais onde se atendam os alunos nas suas necessidades fsicas. As escolas especiais precisam estar ocupadas com o desenvolvimento intelectual de seus alunos pois se assim no fosse, no poderiam ser consideradas escolas. (HENTZ, 1996, p. 3). Mais recentemente, esta questo tem sido alvo de reflexo no seio da escola especial, em razo do acesso aos pressupostos da abordagem histrico-cultural, cujas contribuies, apontam que as funes psquicas do indivduo no podem ser desvinculadas da apropriao do legado cultural da humanidade. ... a apropriao cultural se d, de forma ampla, no e pelo processo educativo e, de forma mais restrita, no e pelo ensino, por parte de adultos ou companheiros mais experientes, das conquistas das geraes precedentes. Desta maneira, o desenvolvimento cognitivo depende tanto do contedo a ser apropriado como das relaes que se estabelecem ao longo do processo de educao e ensino. (DAVIS,1989, p. 50) Neste entendimento, no cabe pensar em escola especial seno aquela com um projeto polticopedaggico que possibilite o acesso ao conhecimento das diferentes reas mediante a utilizao de caminhos, recursos e estratgias alternativos que possibilitem o alargamento das capacidades cognitivas de seus alunos. Importante enfatizar entretanto, que esta escola, ao promover a apropriao e produo de conhecimento, propicie interaes sociais, uma vez que nada garante que elas se dem espontaneamente, que assegurem aos alunos o direito de pensar, expressar seu pensamento, entabular negociaes, criar argumentos a partir de discusses realizadas, buscar solues comuns a partir de contribuies diversas. Tais interaes so, pouco freqentes na educao em geral e, particularmente, na especial. Desta maneira, relevante observar as condies que garantam as interaes sociais, o que atribui ao professor um papel fundamental, como um dos interlocutores mais experiente na tarefa de tornar as interaes sociais um processo formativo e constitutivo de um novo saber. Debates, questionamentos, ilustraes, explicaes, justificativas, extrapolaes, generalizaes e inferncias so presena obrigatria nas interaes sociais que se quer nas escolas, contribuindo para que se alcance uma concepo de homem, mundo e sociedade mais flexvel, menos ideolgica e menos alienante. (DAVIS, 1989, p. 54).
Pressupostos Viabilizadores do Processo de Incluso Os pressupostos filosficos e metodolgicos da presente proposta, nos seus diferentes saberes, tais como: educao infantil, alfabetizao, avaliao, educao e trabalho, tecnologia educacional, disciplinas do curso de magistrio e todas as demais reas do conhecimento constituir-se-o nos mecanismos que daro sustentao a uma prtica pedaggica inclusiva. Profissionais da FCEE, entendendo que a educao especial no pode ser encarada no presente documento como um captulo ou um currculo a parte, adotaram como procedimento discutir as questes relativas educao de pessoas com necessidades especiais no contexto e espao de produo dos documentos norteadores dos diversas reas do conhecimento acima citadas.
62
As questes fundamentais que vm permeando as discusses da escola num contexto mais amplo sobre sua funo social e conseqente prtica pedaggica no esto dissociados das preocupaes que perpassam as prticas cotidianas da escola especial em busca de desvendar suas reais finalidades. De que forma a escola pode se organizar e estruturar sua prtica pedaggica no sentido de viabilizar a apropriao do conhecimento? Como superar mecanismos de avaliao baseados em requisitos prvios e classicatrios? Que relaes de ensino-aprendizagem devem ser estabelecidas a fim de formar cidados atuantes no processo de transformao da sociedade? Qual a funo do professor no espao de sala de aula? Estas interrogaes, inquietaes e dvidas nos remetem aos posicionamentos assumidos e aprofundados na presente proposta no que diz respeito a concepes de currculo, avaliao, alfabetizao, relaes de ensino, aprendizagem, projeto poltico pedaggico, educao e trabalho dentre outros, que serviro de subsdios construo da proposta pedaggica para a educao de pessoas com necessidades especiais. Algumas destas idias podem ser aqui delineadas na perspectiva de constiturem-se no eixo condutor do redimensionamento da prtica pedaggica: O processo dialtico de construo e reconstruo do conhecimento deve ser permanentemente produzido em conjunto por alunos e professores como tentativa de responder aos desafios de suas realidades e de lutar por uma sociedade mais igualitria. Enfatizar a produo de conhecimento no currculo demanda uma transformao substancial nas relaes e na hierarquia da escola e da sala de aula; isto significa dizer que h necessidade de discusso coletiva e participao ampla de todos. A seleo e organizao dos contedos que devem fazer parte deste currculo tarefa de cada escola, entendendo-se o espao da sala de aula como um lugar de confronto de diferentes saberes (saber do aluno, do livro e do professor). No se trata de abandonar os contedos acadmicos nem tampouco imortaliz-los, mas de definir novos critrios para articul-los. Basear o currculo nas disciplinas tradicionais no garante a formao de cidados ativos, participantes e responsveis.(...) Trata-se de verificar crtica e cuidadosamente se h espao para elas no currculo e, se conclumos que h, trata-se, ento, de analis-los, de desmistificar sua neutralidade, de entender suas origens, seus elementos ideolgicos e de reorient-los... (MOREIRA, s.d. p.83). A avaliao, enquanto constituidora e subsidiadora do processo ensino-aprendizagem, pode ser entendida como uma prtica pedaggica que norteia a ao do educador, indicando-lhe caminhos e refletindo sua ao junto os alunos. Professores e alunos devem aprender com a avaliao, identificando de forma transparente os objetivos, o projeto educativo proposto, distinguindo claramente suas dificuldades, suas possibilidades. A tentativa de superao das dificuldades do aluno uma tarefa educativa que a avaliao pode realizar quando conduzida num movimento dialtico. Isto no significa dizer que o processo de avaliao tenha um carter menos rgido e menos efetivo. Significa que haja um real compromisso com a construo do conhecimento como processo de apropriao do trabalho realizado pelo professor e pelo aluno. Nesta perspectiva, a escola busca trabalhar na direo da heterogeneidade, possibilitando lugar e espao para as diversidades. A expectativa de todo ser humano de se apropriar do conhecimento sistematizado que ensinado no espao escolar. A impossibilidade de acesso e apropriao deste conhecimento restringe a ao e identificao do sujeito no seu grupo social. As pessoas com necessidades especiais, por terem impresso o estigma da incapacidade, tm vivido no decorrer da histria a negao do acesso a este conhecimento. Isto implica numa dupla tarefa de rompimento: a primeira diz respeito a condio de deficincia como incapacidade e a segunda a condio de analfabeto. A escola pode contribuir significativamente para esta ruptura, se definir como proposta uma alfabetizao que gere espao para o dizer, o ouvir, o negociar, o discordar, o ajudar.
63
Para a pessoa com necessidades especiais, apropriar-se da linguagem escrita por exemplo, pode significar um importante salto no desenvolvimento, resultando em mais um instrumento de interao social. Ao colocar o aluno diante da experincia interativa de produo e apropriao de diferentes linguagens, fazendo uso, praticando, conhecendo, questionando, a escola viabiliza o entendimento da base do desenvolvimento do pensamento abstrato. Precisamente porque a criana com deficincia mental chega com dificuldades a dominar o pensamento abstrato, a escola deve desenvolver esta habilidade por todos os meios possveis. A tarefa da escola em resumidas contas consiste no em adaptar-se ao defeito, seno em venc-lo. (...) A tentativa de nossos programas, de proporcionar criana com deficincia mental uma concepo cientfica de mundo, de descobrir diante dele as relaes entre os fenmenos fundamentais da vida, as relaes de uma ordem no concreta e de formar nele, durante a aprendizagem escolar, a atitude consciente diante da vida futura, para a pedagogia uma experincia de importncia histrica. (VYGOTSKY, 1989, p. 116). BIBLIOGRAFIA
AMARAL, Lgia Assuno. Pensar a diferena/deficincia. Braslia: CORDE, 1994. BUENO, Jos Geraldo Silveira. Educao Especial Brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC, 1993. DANIELS, Harry (org.) Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 2.ed. Campinas: Papirus, 1995. DAVIS, Cladia. Papel e valor das Interaes Sociais em Sala de Aula. Cadernos Pesquisa, So Paulo (71):49-54, nov. 1989. FERRI, Cssia. Diversidade nas diferentes reas do conhecimento. Florianpolis, 1996 (mimeo). FERREIRA, Jlio Romero. A construo escolar da deficincia mental. Piracicaba Ed. Unimep, 1989. FIGUEIRA, Fani Goldfarb. Reflexes sobre a Histria. Mato Grosso do Sul, 1995 (mimeo). GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre Manipulao da identidade deteriorada. 4 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. HENTZ, Paulo O espao da Educao Especial na proposta curricular. Florianpolis, 1996 (mimeo). KOZULIN, Alex. La psicologia de Vygotsky. Madrid: Alianza Editorial, 1981. PADILHA, Anna Maria Lunardi. O encaminhamento de crianas para a classe especial:possibilidades de histrias ao contrrio. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1994 (Dissertao de Mestrado) PESSOTTI, Isaias. Deficincia Mental: da Superstio Cincia. So Paulo: Queiroz/EDUSP. 1984. REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico cultural da Educao. 3ed. Petropolis: Vozes, 1995. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e Desporto. PropostaCurricular. Florianpolis: SED, 1991. VYGOTSKY, Lev. S. A Formao Social da Mente. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989. VYGOTSKY, Lev. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: Icone: Editora da Universidade de So Paulo, 1988. VYGOTSKY, Lev. S. Obras completas. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educacin , 1989. WERTSCH, J.V. Vygotsky y la formacion social de la mente. Barcelona: Pardos, 1988.
ELABORAO: GUIDA TERESINHA LUCIANO ALVES ELISETE COSTA VIEIRA ANAMAEVE ALVES SOARES MARIA HELENA GARCIA REGINA CLIA LINHARES HOSTINS COLABORAO: HENRIQUE RIOS MARIA FRANCISCA GHIRON NEUSA MARIA LEAL PIES PROFISSIONAIS DA FUNDAO CATARINENSE DE EDUCAO ESPECIAL
64
PROPOSTA CURRICULAR (Avaliao)
AVALIAO
Ns vs pedimos com insistncia: No digam nunca - Isso natural Sob o familiar, Descubram o inslito. Sob o cotidiano, desvelem o inexplicvel. Que tudo o que considerado habitual Provoque inquietao.... (B. Brecht) A avaliao no interior do processo de escolarizao vem sendo um dos temas educacionais mais discutidos no contexto brasileiro, quer por expressar resultados incompatveis com as expectativas de alunos e pais mais imediatamente quer por ser relacionada evaso ou repetncia escolar, ou ainda por refletir modelos de ensino contrrios aquisio de conhecimentos fundamentais aos alunos excludos dos benefcios da riqueza socialmente produzida. Quando educadores encontram-se para estudos e debates sobre suas competncias pedaggicas e os resultados de seu trabalho, de pronto o tema avaliao colocado em cena. No entanto, o problema se instala quando avaliar passa a ser analisado como um processo final e isolado do conjunto das aes pedaggicas. A avaliao no interior do trabalho escolar deve, sim, ser um tema com abordagem especfica dada a sua representatividade em termos do projeto poltico pedaggico. Em outras palavras, importante desenhar uma perspectiva para o processo de avaliar em uma proposta curricular que se pretende orientadora de relaes de conhecimento democrticas. Alguns pressupostos esclarecedores se fazem necessrios para um incio de discusso.
AVALIAO: presena constante no cotidiano escolar A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina constitui-se num espao de discusso e anlise das relaes ensino-aprendizagem que, pelas opes j feitas, se orientam a partir da inter-relao entre o sujeito que aprende, o sujeito mediador (o que ensina) e o conhecimento (objeto da aprendizagem). Estas relaes tecidas no cotidiano escolar formam uma trama que se constitui em pano de fundo no qual se desenvolve a ao pedaggica. Trama esta marcada por contradies, vicissitudes e problemas mas tambm por acertos e possibilidades. Desvelar estas relaes produzidas pelas mltiplas vozes (que explicitam ou no entendimentos, ritos, procedimentos) que atuam no cotidiano escolar, em todas as dimenses do ato pedaggico, implica em explicitar idias sobre currculo, conhecimento, relaes de ensino aprendizagem, estabelecendo dilogo com os pressupostos da abordagem histrico-cultural. Nessa perspectiva, as discusses sobre AVALIAO, no presente documento, dar-se-o necessariamente articuladas a estas idias, por ser a AVALIAO entendida como constituidora e subsidiadora do processo ensino-aprendizagem. Falas como as que seguem so expresses do modo como a avaliao vem sendo efetivada na prtica escolar:
65
Se vocs no ficarem quietos, fao prova relmpago... Fulano... vou descontar um ponto na sua mdia! Avalio porque sempre se avaliou. Avalio para forar os alunos a estudarem.... Como que eu vou saber se os alunos aprenderam o que ensinei? Preciso fazer prova. Quando tiro nota boa, pulo, grito... e penso: estou livre de mais esta matria. Prestem ateno, pois vai cair na prova, depois no quero ouvir choradeira. No sei o que me acontece!!! Na hora da prova me d um branco. A avaliao serve para obrigar o aluno a estudar, s vezes, s no dia da prova. Tiro notas baixas porque no vou com a cara do professor. O papel do aluno passar de ano. Vocs vo ver o que eu vou fazer com vocs no dia da prova. Vou comunicar os pais de vocs, pois no esto aprendendo nada. Avalio porque tenho que cumprir a lei. Por outro lado, o discurso, os estudos e pesquisas sobre avaliao tm aumentado muito na literatura educacional. V-se na grande maioria das escolas falas que se comprometem em avaliar no apenas com a prova mas considerando todos os aspectos envolvidos no trabalho pedaggico. No entanto, comprova-se por inmeros estudos o quanto a avaliao ainda permanece como uma forma de manuteno do poder do professor e se perpetua a chamada cultura da prova 24 . Este texto prope-se a buscar o desvelamento dos princpios que vm permeando as prticas avaliativas atravs do histrico da avaliao educacional, explicitando seus pressupostos e as interfaces com os demais aspectos do processo pedaggico.
Medir e Julgar: metas da avaliao educacional Segundo FRANCO (1993), as primeiras discusses sistemticas sobre avaliao educacional estavam vinculadas a uma vertente da psicologia da educao dedicada psicometria. A emergncia da chamada psicologia cientfica deu-se baseada nos critrios de cientificidade aplicveis s cincias naturais, em que a observao, a verificao e a experimentao eram tidas como condies indispensveis. As pesquisas avaliativas do incio do sculo voltavam-se particularmente para a MENSURAO de mudanas do comportamento humano. Nesta forma de avaliar no se diferenciam avaliao e medida, o objetivo classificar e determinar os progressos realizados e a maior preocupao dos tcnicos avaliadores a elaborao de instrumentos e testes eficientes. Na dcada de 1930, TYLER afirma que avaliao educacional ... descobrir o que os estudantes aprenderam na escola e quais deles esto encontrando dificuldades de aprendizagem (WORTHEN apud GOLDEBERG & SOUZA, 1982). Seus estudos, junto com Smith, introduziram ... vrios procedimentos de avaliao, tais como inventrios, escalas, listas de registros de comportamentos, questionrios para coletar informaes referentes ao desempenho dos alunos, durante o processo educacional, tendo em vista os objetivos curriculares, cuja concepo reflete-se at hoje nos trabalhos desenvolvidos na rea de avaliao (SOUSA, 1993, p. 28). A influncia do pensamento norte-americano prossegue no Brasil atravs de autores como POPHAM, BLOOM, GRONLUND, EBEL e AUSUBEL. Assim se expressam alguns destes autores: Avaliao sempre implica julgamentos de melhor ou pior (...) Uma medida nos diz o quanto de uma determinada caracterstica um indivduo possui. Se, ento, dissemos, baseados nessa medida, excelente, satisfatrio ou terrvel foi feita uma avaliao (...) Esta processa-se tendo em vista objetivos especficos (EBEL apud SOUSA, 1993, p. 30). Avaliar significa emitir um julgamento de valor ou mrito, examinar os resultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos educacionais (AUSUBEL et al. apud SOUSA, 1993, p. 30).
24
A chamada cultura da prova se caracteriza por medir a capacidade, dando validade aos testes e padronizando os resultados.
66
Assim, a tendncia conceber a avaliao como processo de julgamento do desempenho do aluno em face dos objetivos educacionais propostos. Considerado este contexto, a avaliao escolar assume um carter quantitativo no qual o que se aprende eqivale a uma certa quantidade de conhecimento ensinado, implicando na ... idia de que a palavra do outro deve ser reiterada parcial ou totalmente, a meta do ensino , por assim dizer, a repetio da palavra (GES, 1997, p. 12). Estas prticas avaliativas assumem caractersticas que, segundo SOUZA (1995) vm se apoiando na premiao e classificao, vistas como decorrentes do empenho individual em aproveitar as oportunidades de ensino, servindo essencialmente ao controle e adaptao das condutas sociais dos alunos, manifestandose por relaes de poder e subordinao, ocultando assim, a dimenso social da seletividade escolar. Estes estudos e a concepo da avaliao por objetivos nascem no bojo das discusses sobre currculo. Esta concepo de currculo se reproduziu e se cristalizou no decorrer da histria. Na escola, vivenciamos inmera idias, dentre elas, a de que currculo enquanto um rol de contedos, de disciplinas articuladas seriao, onde cada etapa torna-se pr-requisito para a seguinte aumentando-se o grau de exigncia em cada uma delas. Elementos como contedos, organizao espao-temporal e avaliao, etc... do trabalho de ensino e aprendizagem, so coerentes com um modelo de ensino baseado na relao entre seleo de contedos prontos e acabados e na transmisso atravs de exposio e fixao memorstica. Observando a argumentao de professores acerca dos pr-requisitos no sentido de aprendizagens necessrias a outras aprendizagens SAMPAIO (1997, p. 54) comenta o funcionamento do ensino escolar: O currculo est bem delineado neste todo indissocivel, do qual no fazem parte os alunos, a no ser naquilo que se espera ou que no tenha sido atingido por eles. Assim, se a identificao dos prrequisitos permite ao professor identificar falhas anteriores e prever o preparo para as fases seguintes do ensino, no entanto no se observa que isto venha a ser utilizado para provocar retornos ou desvios no movimento curricular, de forma a atender o aluno. O que se perde permanece perdido. Ainda segundo a autora uma combinao entre seriao, contedos e objetivos por disciplinas, organiza o ensino, mas no necessariamente o processo de aprendizagem: o ensino pode ocorrer parte da aprendizagem independente das dificuldades dos alunos. Neste sentido, o professor preocupa-se com o cumprimento do programa desconsiderando a continuidade do processo ensino-aprendizagem. Com isso, o currculo desenvolve-se numa direo contrria ao favorecimento do acesso ao conhecimento Esse modelo de ensino permite ao aluno entender informaes, memorizar e mecanizar aquisies, ter bom desempenho em provas de devoluo das informaes transmitidas e com isso avanar no percurso seriado; possibilita entretanto, que os contedos no sejam apropriados, mas que se possa aprender a responder nas provas o que foi memorizado apenas para um desempenho satisfatrio nesta situao, o que equivale a conseguir sucesso sem aprendizagem real. (SAMPAIO, 1997, p. 64) Tal fato, ao criar a iluso do sucesso escolar, mesmo quando a aprendizagem de fato no ocorre, remete-nos a pensar sobre o fracasso escolar. A situao de fracasso, entendida apenas como problema de repercusses para o aluno, produz limitaes e mutilaes para todos na medida em que impede que o professor e a escola percebam a dicotomia em que se encontram enquanto sujeitos envolvidos na relao ensino-aprendizagem, sendo eles tambm atingidos por este fracasso na medida em que sua atividade, voltada ao cumprimento do programa, pode transcorrer independente do processo e dos resultados da aprendizagem, impedindo-os de se apropriarem das mltiplas formas de aprender de seus alunos. O currculo nesse desenho bsico define para o professor a atividade de ensino mas no a atividade de levar a aprender, define o papel do professor como aquele que explica, treina e avalia, e o papel do aluno como aquele que ouve, repete, devolve e de aperfeioar o que recebeu sem que ningum lhe diga como (SAMPAIO, 1997, p. 65).
67
As relaes de ensino-aprendizagem que se estabelecem a partir destas concepes ... adquirem algumas caractersticas (... linear, unilateral, esttica) porque, do lugar onde o professor se coloca ( e colocado), ele se apodera (no se apropria) do conhecimento, pensa que o possui e pensa que sua tarefa precisamente dar o conhecimento criana. Aparentemente, ento, o aprendizado da criana fica condicionado transmisso do conhecimento do professor (SMOLKA, 1996, p. 31). Centrada no aluno que deve apresentar determinado rendimento em relao s expectativas definidas pela escola e para saber o quanto a criana aprendeu, ou melhor, conseguiu reter deste conhecimento, o professor elabora provas e, ento, a idia da avaliao como medida e julgamento tem sua expresso nas NOTAS e seu valor considerado em relao MDIA alcanada. De acordo com THORNDIKE (1969 apud DEPRESBITERIS, 1993) notas so smbolos somativos que caracterizam o desempenho dos estudantes em seus esforos educacionais. Segundo ele, a principal funo das notas fornecer informaes concisas a certos grupos (administradores escolares, pais, empregadores, conselheiros e outras escolas) sobre o desempenho dos alunos em um curso ou parte dele. A exigncia e o acmulo de esforos feitos por professores na discusso sobre avaliao, que muitas vezes recai sobre a questo de ter que dar uma nota, de ser obrigado a dar uma mdia final, demonstra o que se valoriza na escola, ou seja, na maioria das vezes, o papel, o registro, o procedimento formal. A preocupao centrada na nota, comumente usada para fundamentar necessidades de classificao dos alunos, d nfase comparao de desempenhos e no aos objetivos que se deseja atingir. Segundo LUCKESI (1995) somam-se e dividem-se notas, revestindo a avaliao de um carter exclusivamente comercial, contabilstico, que desconsidera o aspecto educacional. A pesquisadora Miriam Krasilchick, em debate sobre a questo da avaliao, definiu que a moeda corrente na escola a nota, explicando que alunos e professores movimentam-se em torno de sua atribuio/recepo advertindo que tal prtica serve cada vez mais ao distanciamento do que deve ser o objeto da relao entre professores e alunos: a aquisio de conhecimentos e a organizao do trabalho pedaggico. Atravs de pesquisa, SILVA (1994) constatou que a nota no tem o valor absoluto que lhe atribudo, pois ela denuncia o ponto de vista de quem avalia, ou seja, revela sua concepo de mundo, de homem, de aprendizagem e conhecimento. Por exemplo: ao submeter a mesma prova a diferentes professores verifica-se uma variao na escala de nota de 2 a 8. Alm disso, quando a mesma prova corrigida pelo mesmo professor em situaes diferentes recebe notas diferentes, o que expressa a vulnerabilidade deste processo por estar vinculado ao estado emocional do avaliador e a empatia entre professor e aluno. Esta situao se agrava quando se observa que na confeco de provas os instrumentos mais utilizados ainda para atribuio de notas o professor tende a priorizar a memorizao do contedo apresentado, com as respostas obtidas sendo comparados com respostas esperadas, dispensando qualquer elaborao pessoal de cada aluno. H um cenrio predominante de relaes escolares em que o aluno ensinado a buscar a boa nota e no a aquisio de conhecimentos pois embora se afirme que o importante aprender, ele vai experenciando o processo de sobrevivncia escolar de aprovao/reprovao. O aluno estuda para trocar contedo memorizado por nota e no para se apropriar de um conhecimento que lhe d condio para interagir com a complexidade do meio em que vive. Esta forma de avaliar, no movimento histrico, tem gerado srios questionamentos por parte de alguns educadores. As crticas aos testes padronizados e a absoro acrtica dos resultados foram ressaltando a necessidade de respeitar o ritmo individual de cada um para aprendizagens significativas. nesse contexto que se inicia a valorizao da auto-avaliao, das provas subjetivas, das questes abertas, do sujeito construindo suas prprias respostas, etc. bem como o estudos dos aspectos afetivos e a anlise das condies emocionais que interferem na aprendizagem (FRANCO, 1993). Estes elementos apesar de representarem um avano em relao a posio anterior mostraram-se insuficientes para a explicitao do trabalho pedaggico como prtica social. Permanecendo no mbito das concluses centradas no indivduo e em vnculos determinados por trajetrias pessoais, ignoram o carter histrico
68
destas trajetrias e suas interfaces com a prtica social, com as contradies e conflitos resultantes destas relaes.
Negociar e realimentar: a avaliao deixa de ser centrada no aluno para ser um elemento do processo pedaggico Na dcada de 90 emerge a gerao da avaliao, cuja caracterstica principal a da NEGOCIAO. O consenso buscado entre pessoas de diferentes valores, respeitando-se os dissensos identificados. Processo interativo e negociado busca ...se desenvolver a partir das preocupaes, proposies ou controvrsias em relao ao objeto de avaliao seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de ateno (FIRME, 1994, p. 8). Nesse enfoque, a avaliao caracteriza-se por ser um processo de investigao, tendo como ponto de partida e de chegada o processo pedaggico, para que estabelecidas as causas de dificuldades possam ser traados procedimentos e possibilidades de enfrentamento destas situaes. A avaliao passa a ter a finalidade de ... fornecer sobre o processo pedaggico informaes que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenes e redirecionamentos que se fizerem necessrios em face do projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se ento em um instrumento referencial e de apoio s definies de natureza pedaggica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relaes partilhadas e cooperativas (SOUSA, 1993, p. 46). Neste sentido, afirma DARSIE (1996, p. 48) Se a ao educativa visa promover modificaes nos sujeitos nela e por ela envolvidos, interferindo na aprendizagem destes, e se a ao de aprender se torna capaz de provocar tais modificaes... ento a avaliao da ao de aprender deve refletir tal intencionalidade. Assim, a avaliao passa a ser um instrumento da intencionalidade educativa, no mero momento de constatao desta. Tornar possvel uma proposta curricular que d voz s mltiplas relaes que se estabelecem na escola e possibilite a todos se colocarem como sujeitos fazedores de histria, implica em assumir o currculo como artefato scio-cultural. fato que tradicionalmente deixamos nas mos de outras pessoas a deciso de que contedos devem compor o currculo. Ao mesmo tempo estes contedos se tornam os nicos possveis/pensveis quando trabalhamos em sala de aula (FERRI, 1997). Historicamente temos vivido um currculo que foi sendo determinado em funo de uma organizao disciplinar (distribuio de tempos, espaos, materiais, etc.) sendo naturalizado na escola e com isso perdendo a dimenso de ter sido produzido por sujeitos que fizeram escolhas, que expressavam interesses, valores, formas de pensar. Se currculo implica em expresso de interesses (muitas vezes conflituosos e difceis de serem equacionados) concepes, idias, relaes de poder, a escola ao assum-lo enquanto artefato scio-cultural se coloca na funo de produzir conhecimento (que leva em conta diferenas culturais), de definir sua forma de organizao, de realizar com responsabilidade suas escolhas numa dinmica que exige o envolvimento de todos os que dela fazem parte. Segundo MOREIRA & SILVA (1995, p. 7-8) o currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais. O currculo no
69
um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e contigentes de organizao da sociedade e da educao. Nesta perspectiva, o conhecimento no tratado como algo pronto e acabado, como verdade absoluta e imutvel mas fruto das relaes e produes dos homens podendo desta forma ser apropriado, elaborado e reelaborado num terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social. O currculo assume sob este prisma uma compreenso mais ampla que inclui todas as aes e relaes existentes na escola. Assim, ela deixa de estar submetida a uma mera grade curricular determinada por outrem, para definir coletivamente um projeto poltico pedaggico em que explicita seu entendimento de escola, aluno, sociedade e currculo e neste, o planejamento, a avaliao, a estrutura organizacional, as relaes de trabalho, conselho de classe, entre outros. Entretanto, no basta um posicionamento filosfico, torna-se fundamental que na medida mesma em que se venha a processar estes entendimentos, novas formas de condutas e organizao da escola tornem-se manifestaes reais daqueles. Consequentemente vai se definindo os rumos da ao educacional, assumindo um posicionamento claro e explcito de tal modo que possa orientar diuturnamente a prtica pedaggica. Neste movimento, a escola vai se constituindo num espao de exerccio da cidadania. Isto se legitima mediante relaes de ensino e aprendizagem constitudos por sujeitos interativos (nem receptivos, nem apenas ativos) que elaboram conhecimentos numa relao necessariamente mediada pelo outro. Relao esta nem sempre harmoniosa, mas dinmica, conflituosa e positivamente tensa. ... A mediao no se restringe a outros sujeitos fisicamente presentes, estende-se aos efeitos da incorporao de experincias nas relaes sociais, vividas em diferentes contextos e de diferentes modos. (...) o conhecer tem gnese nas relaes sociais, produzido na intersubjetividade e marcado por uma rede complexa de condies culturais. (Ges, 1997, p. 14). Admitindo que a relao pedaggica tem como objetivo final a aquisio de conhecimentos e que esta relao se d no interior de duas culturas a social, mediata e a escolar, imediata o professor precisa construir sua competncia pedaggica de forma a apropriar-se da lgica do conhecimento que dever ensinar, e ao mesmo tempo, dos processos pelos quais o aluno elabora o conhecimento. Apreender a lgica do prprio conhecimento sugere tom-lo em seu percurso de constituio e em sua trama particular... preciso reconhecer, por exemplo, que conhecimento matemtico significa uma forma singular de observao e relao com o mundo, diferente do conhecimento da geografia e da literatura. Ento, professores e alunos debruam-se sobre a realidade em que vivem, juntos refazem os conhecimentos e criam novos saberes admitindo interesses, estilos, ritmos de aprendizagem e formas de trabalhar diferentes. Os diferentes ritmos, comportamentos, experincias, relaes pessoais, familiares, valores e trajetrias de aprendizagem de cada criana, exigem do educador buscar intervenes pedaggicas que garantam como fator essencial o respeito heterogeneidade. Na perspectiva histrico-cultural prevalecem as possibilidades de aprendizagem garantidas pelas abordagens interacionais, atribuindo ao professor um importante papel de mediador nesta tarefa, atuando na zona de desenvolvimento proximal, que tem como pressuposto que o companheiro mais experiente influencia, com seu ponto de vista o menos experiente, levando-o a apropriar-se de conhecimentos que antes no dispunha, gerando um espao em movimento criado na e pela interao. por meio de uma investigao sistemtica das situaes que o professor medeia e desafia o aluno na atividade da aprendizagem que ser possvel entender como se d seu processo de internalizao do conhecimento e que estratgias podero ser utilizadas para faz-lo avanar. Aqui a avaliao passa a ser um instrumento que favorece as decises do professor e autolocalizao do aluno. Esta dinmica interativa exige, entretanto, um reconhecimento da diversidade de caractersticas do funcionamento intersubjetivo e dos encontros e desencontros relativos a forma de elaborao de conhecimentos que se produzem nas interaes...
70
o jogo dialgico entre os sujeitos no tende a uma s direo; ao contrrio, envolve circunscrio, ampliao, ampliao, disperso e estabilizao de sentidos. Um determinado conhecimento pode ou no ser construdo pelo indivduo, mas em qualquer caso, na complicada dinmica do funcionamento inter-subjetivo que devemos examinar o processo. (Ges, 1997, p. 27) A relao de ensino-aprendizagem nesta perspectiva, reflete uma prtica avaliativa que se realiza como fonte de informao para os novos procedimentos a serem tomados a cada instante no processo educacional. (SANTA CATARINA, 1996:7).
Avaliao do processo o ensino e aprendizagem apropriados por seus sujeitos O presente documento assume a postura de que a avaliao subsidiando a intencionalidade do processo ensino-aprendizagem ter que oportunizar aos professores a retomada sistemtica dos encaminhamentos metodolgicos no sentido de que o aluno aprenda mais e significativamente. Entendendo desta forma, rompe-se com as idias cristalizadas de avaliao, enquanto julgamento de resultados finais e irrevogveis, para assumir sua funo diagnstica, ou seja, instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao dos caminhos a serem seguidos. ... A avaliao diagnstica ser com certeza um instrumento fundamental para auxiliar cada educando no seu processo de competncia e crescimento para a autonomia (Luckesi, 1994, p. 44). O fato de ser diagnstica no significa menos seriedade na prtica da avaliao, exigindo do professor um rigor tcnico e cientfico como forma de lhe assegurar um instrumento de tomada de deciso. Para tanto, professor e aluno podem contar no espao de sala de aula com importantes instrumentos que possibilitam levantar dados e avaliar seus processos de aprendizagem, quais sejam: a observao, o registro dirio e a reflexo constante que podem se expressar nas formas de: dossis, sumrios, relatrios descritivos e outros. Da mesma forma, rompe-se com as idias instaladas de avaliao centrada no sujeito que aprende, para compreend-la como um processo que ocorre a todo momento e que envolve todos os segmentos: professores, pais, alunos e outros co-responsveis pela ao educativa durante o processo de aprendizagem. Nos espaos de reunies, assemblias e conselhos de classe estes envolvidos analisam avanos e entraves, retomam e reorganizam a ao educativa. No que diz respeito aos pais, a escola poder criar as mais diversas situaes que os levem a participar efetivamente da proposta pedaggica, falando, opinando, avaliando e escrevendo. Uma das alternativas poder ser um boletim informativo onde constam: critrios utilizados na avaliao, parecer do professor quanto ao processo de aprendizagem do aluno, espao para que os pais possam escrever, expressando sua opinio sobre a escola, o ensino e as aprendizagens dos seus filhos. Sendo participativa a avaliao possibilita dinamizar oportunidades para que professor e aluno tomem conscincia da evoluo de sua aprendizagem, como momento de ajuda, como mais um instrumento de reflexo sobre o processo, podendo, assim, fazer e refazer caminhos numa permanente atitude investigadora frente ao conhecimento. Ao invs do mecanismo de controle e coero, pode vir a funcionar como processo de apropriao do prprio trabalho que realizam o professor e o aluno. Mediante estas prticas a escola deixaria de pontuar seus critrios de seleo, na busca da homogeneidade, o que a tem colocado no lugar de agncia de cristalizao de estigmas, que contribuem para elevar os ndices de evaso e repetncia, para abrir espao massa diversificada de alunos com desigual capital de origem familiar e social, com desiguais expectativas e interesses. A sala de aula, que um lugar de tantos desencontros e diferenas, que de onde partem as primeiras suspeitas de anormalidade e dificuldades das crianas; que o lugar de onde falam os que so (competentes ou no) designados a transmitir os conhecimentos socialmentes valorizados , tambm o lugar onde se pode proporcionar aos alunos a superao de dificuldades, experinias ainda no vivenciadas e instrumentos para realizar as aprendizagens necessrias ao pleno exerccio de sua condio humana. (PADILHA apud SANTA CATARINA, 1996).
71
BIBLIOGRAFIA
ABRAMOWICZ, Mere. Avaliando a avaliao da aprendizagem: um novo olhar. So Paulo: Lumen, 1996. ALVES, Maria Leila (Coord.) Avaliao do rendimento escolar. So Paulo: Fundao para o desenvolvimento da educao, n.22, 1994. DARSIE, Marta Maria Pontin. Avaliao e aprendizagem. Caderno Pesquisa, So Paulo, n.99, p.47-59, nov. 1996. DEPRESBITERIS, Lea. Avaliao da aprendizagem: revendo conceitos e posies. In: SOUSA, Clarilza Prado de (org.) Avaliao do rendimento escolar. 2 ed. Campinas: Papirus , 1993. FERRI, Cssia. Multiculturalismo e currculo. So Paulo: 1997 (mimeo) FIRME, Theresa Penna. Avaliao: tendncias e tendenciosidades. Ensaio: avaliao e polticas pblicas em educao. Rio de Janeiro. v. 1, n.2, p.5-12, jan./mar.1994. FRANCO, Maria Laura P. Barbosa. Pressupostos epistemolgicos da avaliao educacional. In: SOUSA, Clarilza Prado de (org.) Avaliao do rendimento escolar. 2 ed. Campinas: Papirus , 1993. GES, Maria Ceclia R. As relaes intersubjetivas na construo de conhecimentos. In: SMOLKA, Ana Luiza B. & GES, Maria Ceclia R. (Org). A significao nos espaos educacionais: Interao social e subjetivao. Campinas: Papirus, 1997. GOLDBERG, Maria Amlia Azevedo & SOUZA, Clarilza Prado de. Avaliao de Programas Educacionais: vicissitudes, controvrsias e desafios. So Paulo: E.P.U., 1982. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995. MOREIRA, Antnio Flvio & SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1995. SAMPAIO, Maria das Mercs Ferreira. Um gosto amargo de escola: relao entre currculo e fracasso escolar. So Paulo: PUC, 1997 [Tese de doutorado]. SANTA CATARINA. SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAO E DO DESPORTO. Abordagem s diversidades no processo pedaggico. Florianpolis, 1996. SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria. Desafio teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1991. SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica: Problemas da unidade contedo/mtodo no ensino. So Paulo: Cortez, 1997. SILVA, Maurcio da. Avaliao no ensino da matemtica: mecanismos intra-escolar de desescolarizao? Guarapuava. OEST, 1994. SILVA, Maurcio da. Avaliao, projeto da escola e projeto social. Epsteme, Tubaro, v. 4, n. 11/12, 1997. SMOLKA, Ana Luiza B. & GES, Maria Ceclia R. (Org.) A significao nos espaos educacionais: Interao social e subjetivao. Campinas: Papirus, 1997. SOUSA, Sandra Zkia Lean de. Revisando a teoria da avaliao da aprendizagem. In: SOUZA, Clarilza Prado de (org.) Avaliao do rendimento escolar. 2 ed. Campinas: Papirus, 1993. VEIGA, Ilma Passos. (Org.). Projeto poltico-pedaggico da escola. Uma construo possvel 2. Ed. Campinas: Papirus, 1996.
GRUPO DE TRABALHO PARTICIPANTES: MARLI JACINTO - 15 CRE ZILMA MNICA SANSO BENEVENUTTI - 4 CRE JAIR ORANDES DE FREITAS - 7 CRE ODILA BRISIDA FACCIO - 17 CRE LA REGINA CARDOSO GIL - IEE MAURCIO DA SILVA - 2 CRE MARIA ESMRIO MOTTA - 7 CRE NARA ELIANE CLAUDIO - 3 CRE COORDENAO: NADIR PEIXER DA SILVA - DIEF/ SED REGINA CLIA LINHARES HOSTINS - FCEE CONSULTORIA: VNIA BEATRIZ MONTEIRO DA SILVA CSSIA FERRI
72
PROPOSTA CURRICULAR (Processo Pedaggico)
ABORDAGEM S DIVERSIDADES NO PROCESSO PEDAGGICO

A DIVERSIDADE NA VISO HISTRICO-CULTURAL As sociedades ao longo da histria, desde a antigidade, vm estabelecendo mecanismos de categorizao das pessoas a partir de atributos considerados naturais, como por exemplo: deficiente, excepcional, louco, aleijado, etc. Essas categorizaes, entretanto, so construes histricas e culturais que se elaboram a partir de padres previamente estabelecidos por um determinado grupo social. A transgresso a estes padres produz significaes de desvantagem e de descrdito, transformando-se em estigmas (marcas/impresso) associados a um determinado tipo de indivduo. Os gregos criaram o termo estigma para se referirem a sinais corporais com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de bom ou mau sobre o status moral de quem os apresentava. Os sinais que eram feitos com cortes ou fogo, no corpo, significavam que o portador era um escravo, um criminoso ou traidor, uma pessoa marcada que deveria ser evitada em lugares pblicos. Na Era Crist, dois nveis de metfora foram acrescentados ao termo estigma: o primeiro deles referia-se a sinais corporais de graa divina que tomaram a forma de flores em erupo sobre a pele: o segundo, uma aluso mdica a essa aluso religiosa, referia-se a sinais corporais de distrbios fsicos. Atualmente, o termo amplamente usado de maneira um tanto semelhante ao sentido original, aparecendo como um constructo social que permeia todas as relaes que se refletem nos indivduos e so por eles internalizadas. Por definio, claro, acreditamos que algum com um estigma no seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vrios tipos de discriminao, atravs das quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construmos uma teoria do estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo que ela representa, racionalizando algumas vezes uma animosidade, baseada em outras diferenas, tais como as de classe social. Utilizando termos especficos de estigmas como aleijado, bastardo, retardado, em nosso discurso dirio, como fonte de metfora e representao sem pensar no seu significado original. (GOFFMANN, 1978, p. 15). Neste entendimento o normal e o estigmatizado no so pessoas concretas, mas perspectivas que so geradas em situaes sociais. Assim, nenhuma diferena em si mesma vantajosa ou desvantajosa, pois a mesma caracterstica pode mudar sua significao dependendo dos diversos olhares que se lanam sobre ela. Isto significa que o olhar dos pais sobre os filhos, dos professores sobre os alunos, das instituies sobre os indivduos contribui para a criao dos estigmas. VYGOTSKY (1989) forneceu uma base de abordagem bastante relevante para a compreenso destas questes quando relacionadas aos portadores de deficincias ou de necessidades especiais, ao afirmar que as deficincias corporais afetam antes de tudo as relaes sociais dos indivduos e no suas interaes diretas com o ambiente fsico. Partindo da concepo de que as instituies sociais estabelecem categorias de pessoas que tm probabilidade de serem por elas aceitas, situamos a instituio escolar enquanto agncia de cristalizao dos estigmas com uma enorme dificuldade de acolher a diversidade. Mesmo aqueles que no apresentam sinais fsicos de anormalidade so estigmatizados por no apresentarem um perfil acadmico considerado normal. A escola, ao longo da histria, vem pontuando seus critrios de seleo na busca da homogeneidade, traduzindo em suas propostas terico-metodolgicas e em suas relaes inter-subjetivas a incapacidade de
73
trabalhar com a diferena. Apesar de assimilado o princpio constitucional da Educao para todos, a cultura escolar, atravs de suas prticas e contedos dominantemente estabelecidos, no abre espao para a massa diversificada de alunos, com desigual capital de origem familiar e social, com desiguais expectativas e interesses que se enfrentam com contedos e ritos pedaggicos de transmisso de conhecimento homogeneizados. Segundo SACRISTN (apud MOREIRA & SILVA, 1995), so mltiplos os fatores que contribuem para a padronizao e homogeneizao do trato pedaggico: a) a estrutura organizativa do sistema educacional e das escolas, que gradua as aprendizagens a transmitir, ordenadas em sries e graus, marcando nveis e caminhos de passagem de uns para outros; b) a ordenao do currculo especializando seus componentes, atribuindo tempo prprio para cada tipo de contedo e, portanto, professores diferentes a cada um deles, assim como recursos e materiais didticos especficos; c) a segregao em tipo de escolas e de educao para alunos com peculiaridade pessoais, culturais e com diferentes destinos sociais: escolas para crianas com deficincias fsicas e mentais, para os bem dotados, para os trabalhadores, para o campo etc.; d) a acomodao profissional dos docentes e a resposta adaptativa destes a certas condies de trabalho no satisfatrias, o que tem reforado a crena de que mais fcil trabalhar com uma base homognea; e) os mecanismos seletivos do sistema escolar e de controle interno e externo sobre os contedos que so transmitidos, impondo uma cultura de certo modo homogeneizada dos professores, assim como tipos e nveis de rendimento padronizados dos estudantes, inclusive a obrigatoriedade escolar que no ou no deveria ser, seletiva; f) a escassa variedade de espaos, de estmulos e recursos culturais para a aprendizagem, que levam ao uso de fontes uniformizadas de informao, como o caso do emprego massivo de livros didticos idnticos para todos. Esses mltiplos fatores presentes na escola encontram sustentao numa viso esttica e linear da aprendizagem/desenvolvimento que torna difcil admitir interesses, estilos, ritmos de aprendizagem e formas de trabalhar diferentes, dentro de um mesmo grupo de alunos. Os estigmas conferidos s crianas diferentes, sejam elas portadoras de deficincias fsicas, lingsticas, cognitivas ou culturais, dentre outras, vm acompanhados de uma concepo de aprendizagem centrada na carncia de aptido para aprender. Na verdade, quando se comea a colocar as causas das dificuldades de aprendizagem nessas deficincias, o que se pretende escamotear uma estrutura social injusta que vem legitimando a viso de uma criana normal, limpa, saudvel, assdua, obediente, proveniente de famlias legalmente constitudas etc. Isto se contrape viso histrico-cultural, que preconiza que o indivduo se humaniza num ambiente social, em interao com outras pessoas, tornando impossvel considerar o desenvolvimento do sujeito como um processo previsvel, linear e gradual. O sujeito se faz diferenciado do outro, mas formado na relao com o outro singular, mas constitudo socialmente e, por isso mesmo, numa composio individual, mas no homognea. (SMOLKA & GES, 1993). Neste sentido impossvel pensar, no contexto escolar, que os alunos so iguais. Eles diferem nas suas crenas, valores, comportamentos, origem social e econmica. So sujeitos reais que do significados diferenciados s suas experincias e vivncias como pessoas. As informaes disponveis a cada um so distintas, as estratgias de pensamento e ao, bem como os recursos utilizados, so diferentes. A diferena entre os indivduos fundamental para a interao social que se consolidar em sala de aula: sem essa diversidade no seria possvel a troca e, conseqentemente, a ampliao das capacidades cognitivas na busca de solues compartilhadas.
74
Assim sendo, as interaes so fundamentais para o desenvolvimento. O sujeito destas interaes , portanto, um sujeito interativo o que significa dizer que ele no passivo e nem s ativo, mas partilha, necessariamente, dos planos inter e intrasubjetivo. Assim, o sujeito individualiza-se e se socializa num processo constante de incorporao da cultura e individuao que marcada pelos recursos mediadores. (FERRI, 1996, p. 5).
A escola e a diversidade Considerando que o papel da escola promover a apropriao, elaborao e reelaborao de conhecimento, torna-se necessrio que se favoream determinados tipos de interaes sociais, o que nos remete discusso acerca do papel do professor na sala de aula e concepo que fundamenta sua pratica pedaggica. A ideologia da Democratizao do Ensino anuncia o acesso ao conhecimento a todos pela via da escolarizao, mas efetivamente o inviabiliza pelas prprias condies desta escolarizao. Na produo do ensino em massa as prticas pedaggicas no apenas discriminam e excluem, mas emudecem e calam. Criam-se mitos em relao ao fracasso escolar; as relaes interpessoais so camufladas, interrompidas, no questionando as condies e os mtodos, entendendo que as crianas que no aprendem possuem caractersticas pessoais impeditivas. A escola passa a apontar uma srie de patologias nas crianas, comeando a surgir as dislexias, os problemas neurolgicos, psicomotores, fonitricos, psicolgicos, desinteresse total e falta de motivao. SMOLKA (1989, p. 17) questiona: Mas o que pedaggico e o que patolgico? Como distinguir? Como diagnosticar? Quem faz ou pode fazer este diagnstico? O patolgico sempre originrio na criana? Ou pode ser produzido pelas condies sociais e pela inculcao pedaggica? Atravs de um currculo que seleciona e valoriza certos componentes, produzem-se limitaes e mutilaes para todos, mas principalmente para os alunos que se encontram em situao de desvantagem, seja em funo de uma deficincia orgnica, seja em funo da desigualdade em relao ao capital cultural de origem familiar e social que este alunos carregam. Esta transformao das dificuldades em patologias gerou uma demanda significativa para o ensino especial atravs de classes especiais, salas de apoio e escolas especiais, provocando um equvoco que desloca o eixo do trabalho do professor do contedo escolar para atividades pedaggicas especficas. Historicamente, a institucionalizao do atendimento a portadores de deficincias tem se limitado a criar espaos especficos de apoio a esta parcela da populao. Isto cria um distanciamento das possibilidades de, na e pela interao social com outro sujeitos, acessarem ao conhecimento historicamente produzido conforme expressa o compromisso de escolarizao para todos. Segundo COSCODAI (1994) o certo, o normal do mundo que as pessoas caminhem, falem, escrevam, produzam, saibam controlar seus instintos e suas vidas da forma como prevem as normas sociais e que sejam capazes de se sujeitar a qualquer regra e conhecimento. No entanto, h pessoas que no chegam a fazer tudo isso. H casos em que a diferena entendida como deficincia. Contudo, esta diferena pode ser entendida de um outro jeito e guiada por outros princpios: atravs de uma outra tica, de uma outra lgica e de um outro saber que acaba por implicar em outras aes e reflexes acerca no s das pessoas, mas tambm, das coisas por elas e com elas produzidas. portanto na e pela interao social que o homem se constitui enquanto sujeito e que o conhecimento ...construdo na interao sujeito e objeto e que essa ao sobre o sujeito socialmente mediada. (GES, 1991, p. 21).
75
TRABALHANDO COM A DIVERSIDADE Consideraes sobre uma proposta curricular Tornar possvel uma proposta curricular que d voz diversidade no processo pedaggico implica em discusses acerca da prpria concepo de currculo que se pretende assumir. Desta forma, far-se-, a seguir, algumas consideraes a respeito do tema. As atuais discusses sobre CURRCULO deixaram para trs a concepo meramente tcnica, voltada para as questes relativas a procedimentos, tcnicas e mtodos. O CURRCULO assume hoje as caractersticas de um artefato social e cultural, o que o coloca na moldura mais ampla de suas determinaes sociais, de sua histria e de sua produo contextual. Segundo MOREIRA & SILVA (1995, p.7-8) O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao.
Desta forma, preciso ateno ao tratarmos do conhecimento corporificado como currculo, uma vez que no mais possvel analis-lo fora da sua constituio social e histrica. No possvel encarar de modo ingnuo o papel constitutivo do conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituies educacionais. O currculo existente, isto , o conhecimento organizado nas instituies educacionais, passa a ser visto no apenas como implicado na produo de relaes assimtricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas tambm como histrica e socialmente contingente. O currculo uma rea contestada, uma arena poltica. (MOREIRA & SILVA, 1995, p. 21). Compreender o currculo enquanto artefato social e cultural implica tambm em uma concepo de cultura que no conjunto esttico de valores e conhecimentos que so transmitidos s prximas geraes, nem existem de forma unitria e homognea. Ao contrrio, a cultura um terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social. O currculo torna-se, portanto, um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam sobretudo como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. Em contradio escola e ao processo de aprendizagem que se discutiu at ento, ainda existem na rede de ensino modalidades especficas de atendimento diversidade, dentre os quais o Servio de Apoio Pedaggico (SAP), que tendem a assumir um carter cada vez mais transitrio, caminhando para superao da sua marginalidade, na medida em que as escolas assumirem a diversidade como o pressuposto fundamental para organizao de sua prtica e formulao de seu projeto poltico- pedaggico. Orientao terico-metodolgica O fato de termos nas salas de aula um grupo de alunos de diferentes possibilidades exige-nos pensar esta aprendizagem de forma coletiva e diferenciada dos moldes atuais de compartimentao da escola padro. A busca aponta-nos os pressupostos da abordagem histrico-cultural de aprendizagem e desenvolvimento, basicamente pela possibilidade de formao de grupos heterogneos, ou seja, porque ...a heterogeneidade, caracterstica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindvel para as interaes na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experincias,
76
trajetrias pessoais, contextos familiares, valores e nveis de conhecimentos de cada criana (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, de viso de mundo, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades individuais. (REGO, 1995, p. 88). A partir disto, pode-se sentir que a heterogeneidade dos grupos eleva suas possibilidades, abrindo espao para a ampliao das potencialidades cognitivas. A visvel assimetria entre professor e alunos e destes entre si no poder, portanto, ser encarada somente de modo negativo como vem acontecendo, mas, ao contrrio, aproveitada enquanto oportunidade efetiva de aprendizagem. A busca pela simetria deve garantir a igualdade de todos na ocupao do tempo e do espao interativo, na expresso individual, na negociao das regras de funcionamento do grupo, etc. E o simples contato entre professor e alunos e dos alunos entre si bastaria? Para assegurar a construo do conhecimento no mbito escolar preciso que determinados tipos de interao social sejam efetivados dentro do grupo. Interaes sociais que contribuem para a construo do saber e que, por esta razo, so consideradas educativas referem-se, pois, a situaes bem especficas: aquelas que exigem coordenao de conhecimentos, articulao da ao, superao das contradies, etc. Para tanto, preciso que certezas sejam questionadas, o implcito explicitado, lacunas de informaes preenchidas, conhecimentos expandidos, negociaes entabuladas, decises tomadas. Tal interao, no entanto, ocorrer apenas na medida em que houver conexes entre seus objetivos (conhecimentos a serem construdos) e o universo vivido pelos participantes, entendidos enquanto atores que possuem interesses, motivos e formas prprias de organizar sua ao. Para que os parceiros de uma dada interao abram mo da individualidade que os move, fundamental que o significado e a importncia da atividade conjunta esteja claro para todos os participantes. (DAVIS, 1989:52). Ao destacar a importncia da experincia partilhada, da comunho de situaes, do dilogo, da colaborao e conceber, deste modo, o aprendizado como um processo de trocas, portanto social, que VYGOTSKY formula e nos remete ao estudo do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Tendo como pressuposto que o companheiro mais experiente influencia, com seu ponto de vista, o menos experiente, levando-o a apropriar-se de conhecimentos de que antes no dispunha, de que na e pela interao que os conhecimentos so historicamente construdos, que o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal faz-se necessrio para o estudo das possibilidades de aprendizagem na classe heterognea. Segundo MACHADO (1994), VYGOTSKY, ao postular o conceito de zona de desenvolvimento proximal, define-a como sendo a diferena entre o nvel de resoluo de problemas sob a direo e com a ajuda dos adultos e aquele atingido sozinho. Desta forma, entende-se que em um plano terico, portanto virtual existem dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro (real) faz parte do sujeito, enquanto processo intrapessoal, na forma de conhecimentos apropriados e faz parte do social enquanto conhecimentos historicamente acumulados. O segundo, potencial, s ativado e se transforma em possibilidade de vir a tornar-se desenvolvimento real em uma situao de interao. Neste sentido a Zona de Desenvolvimento Proximal um espao em movimento criado na prpria interao, em funo do conhecimento utilizado pelo participante menos competente e tambm pelo suporte, instrumentos e recursos de apoio empregados pelo participante mais competente. Articulando o movimento aprendizagem/desenvolvimento/ensino no espao virtual da zona de desenvolvimento proximal, a formao das funes psicolgicas superiores aparece como elemento chave. Estas funes so elaboradas atravs das atividades do sujeito em contexto de interao mediante apropriao e utilizao de instrumentos e signos. So elas: percepo categorial, memria lgica, ateno focalizada, emoo e imaginao criadora, auto-regulao da conduta, abstrao, raciocnio lgico, generalizao e outras. Em sntese, a formao das funes psicolgicas superiores torna-se possvel na interao, que por
77
sua vez permite a ativao da ZDP. A ao de conhecer se d no movimento inter e intrapsicolgico, no vai e vem dialtico entre os parceiros: na confirmao de objetivos comuns, no confronto de idias, na busca de solues, na competio, na cooperao. Esse movimento cria condies para a formao de conceitos, viabilizando, ao mesmo tempo, os processos de abstrao (anlise, classificaes, inferncias, dedues) tanto individuais quanto coletivos, ou seja, intercmbios inter e intrapsicolgicos que alimentaram o desenvolvimento e a manuteno da interao. (MACHADO, 1994, p.45) Compreendendo que papel da educao promover o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores que permitem ao indivduo constituir-se enquanto sujeito capaz de pensar a realidade e transform-la, que se prope que o ensino seja uma forma de ajuda atravs dos processos de aprendizagem. Os processos de aprendizagem a serem desencadeados por uma escola que pretenda abordar a diversidade supe necessariamente a proposio de atividades que possibilitem a elaborao conceitual, dando ao contedo um tratamento histrico-cultural. Isso pressupe possibilitar aos alunos o encontro com novos conhecimentos, oferecendo-os e destacando-os em contextos diversos, auxili-los a analisar e organizar os mesmos confrontandoos com outras possibilidades de elaborao e aproximando-os dos conhecimentos em circulao na sala de aula e modos de utilizao destes nas prticas cotidianas, na comunidade e na dinmica histrica. Pressupem, ainda, partilhar com os alunos informaes, indagaes, sentidos possveis, validando-as, colocando-as em dvida, explicitando limites e contradies, provocando novas relaes e novas possibilidades. Constituio do Servio de Apoio Atualmente, em razo de todos os fatores histrico-sociais anteriormente considerados, ainda existem modalidades de atendimento s diversidades que assumem um carter segregacionista, a exemplo das classes de apoio pedaggico. Isto tende a ser superado na medida em que a escola discuta coletiva e permanentemente a prtica pedaggica adotada, refletindo sobre as diferentes formas do fazer educacional, que levam ao xito ou ao fracasso coletivo dos alunos e busque alter-la a partir de discusses tericas acerca do que fundamenta a aprendizagem. Disto resultar a sua reorganizao a partir de um Projeto Poltico-Pedaggico, importante marco terico e referencial de orientao ao trabalho educacional, que implique na mudana de olhar e de lgica que percebe a diferena enquanto deficincia. Nesta perspectiva insere-se o Servio de Apoio Pedaggico que ora se apresenta enquanto alternativa diretamente vinculada e articulada ao Projeto Poltico- Pedaggico das Escolas. Este servio entendido como uma ao coletiva , integrante do trabalho cotidiano da escola, de responsabilidade de todos diretamente envolvidos com o processo educativo, a saber: direo, especialistas, professores, integradores de ensino e de educao especial, devendo ser avaliado permanente e sistematicamente. Muito mais do que a estruturao de uma classe para atender em separado, trata-se de uma ao da escola no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, sendo preferencialmente buscadas alternativas pedaggicas no espao da sala de aula. Neste momento conta-se com a possibilidade de estruturao de plos de atendimento s necessidades especiais em nvel regional, aglutinando alunos provenientes de escolas prximas. Cabe salientar que esta modalidade no se esgota em si mesma e pressupe: a) uma certa transitoriedade; b) articulao permanente com todos os elementos que constituem o processo pedaggico das escolas envolvidas; c) uma interlocuo permanente do profissional responsvel pelo servio de apoio com os professores, especialistas, integradores de ensino e de educao especial; d) sua constituio enquanto espao de produo e investigao de alternativas metodolgicas; e) a oferta de suportes que, trabalhados em novas pautas interacionais, permitam ao aluno avanar no processo de elaborao conceitual.
78
Considera-se sua transitoriedade tendo em vista a falta de sustentao desta modalidade de atendimento frente a concepo terico-metodolgico da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina e referenciada neste documento. Pressupostos estes ainda no materializados na prtica pedaggica das escolas. A articulao se dar sob a coordenao da CRE que viabilizar o aprofundamento das questes terico-metodolgicas do SAP luz dos pressupostos da Proposta Curricular, bem como a avaliao permanente do mesmo em todas as suas dimenses. A interlocuo entre os elementos que compem o SAP deve ser um frum privilegiado de discusso, onde se possam repartir angstias, comemorar sucessos, mas principalmente estudar e aprofundar alternativas de trabalho educativo. A reflexo conjunta sobre o trabalho desenvolvido pela escola deve estabelecer um dilogo de co-autoria onde possam interagir sujeitos concretos que lidem com seus limites e possibilidades. A constituio do SAP enquanto espao de produo e investigao de alternativas pedaggicas significa a reflexo conjunta sobre as situaes vividas no trabalho pedaggico, desvelando posies pessoais e profissionais, despertando discusses, redimensionando-se questes e pressuposies iniciais, percebendo as dificuldades e as possibilidades de investimento. O trabalho pedaggico do SAP no repetir os procedimentos e/ou atividades que foram realizadas na sala de aula. Ao contrrio, possibilitar novas oportunidades para que o aluno possa preencher lacunas ou elaborar os conhecimentos. Ao oportunizarmos criana lanar mo de outros sentidos e experincias, para elaborar o saber escolar, incorporamos a esse conhecimento um imenso arsenal de outras possibilidades, ou seja, no exerccio vivo das trocas de sentido e de modos de operar intelectualmente, as crianas no s se apropriam dos conceitos, mas tambm elaboram modos de interao, de participao como perguntar, como responder, como argumentar e de negociao ( FONTANA, 1996). As atividades a serem realizadas pelo SAP enfatizaro a elaborao dos conceitos fundamentais das diferentes reas do conhecimento, dando ao contedo um tratamento histrico-cultural, e principalmente, como dito acima, procurando auxiliar o grupo de alunos na aquisio de instrumentos mediadores que os possibilitem apropriar-se de modo cada vez mais elaborado do conhecimento. Encaminhamentos do Servio de Apoio Pedaggico: Os encaminhamentos ao SAP iniciam um processo de avaliao que, em funo do que j dissemos anteriormente, diz respeito a todo o processo pedaggico e contexto escolar. Faremos a seguir algumas consideraes sobre a questo da avaliao. Gradativamente, no sistema escolar, o conceito de avaliao vem evoluindo; pode-se perceber ... o caminhar de uma concepo tecnicista onde avaliar significa medir, atribuir nota, predizer, em direo a uma concepo scio-poltica em que a avaliao vista em um contexto mais amplo scio-cultural, historicamente situada, auto-construda, transformadora e emancipadora. (ABRAMOWICZ, 1996, p.26) Entende-se a avaliao como um processo que ocorre a todo momento e que envolve todos os elementos do processo pedaggico: professor, alunos, todas as pessoas que trabalham ou esto envolvidos com a escola, assim como os objetivos, os contedos e as atividades realizadas na escola e em sala de aula. A compreenso da perspectiva histrico-cultural que pressupe a aprendizagem como a principal fonte de desenvolvimento, onde prevalecem as possibilidades garantidas pelas pautas interacionais e onde o conceito de zona de desenvolvimento proximal coloca professores na constante tarefa de mediao com seus alunos e o conhecimento, parte do princpio de uma avaliao que se realiza como fonte de informao para os novos procedimentos a serem tomados a cada instante no processo educacional. Viabilizado enquanto fonte de informao o processo avaliativo compor-seno cotidiano, observando e entrecruzando-se todas as reaes, convices, possibilidades e dificuldades do conjunto de alunos e de professores. Mais importante do que a discusso de mecanismos de avaliao, como provas, testes, exerccios,
79
trabalhos escritos individuais e coletivos, pesquisa e outros, est a possibilidade de conceber e trabalhar com o conceito de avaliao que d espao criatividade, criticidade e autonomia, distanciando-se, desta forma de um controle de domnio cognitivo pela memorizao trivial e medocre. Como reverter a prtica avaliativa alicerada em instrumentos legais que legitimam a seleo prevendo (obrigando/protegendo) o uso de provas, testes, notas, mdias, classificaes peridicas em tempos estanques e pr-determinados ? A busca de um grande nmero de educadores tem sido a de trabalhar com os pressupostos de uma avaliao emancipatria cujas caractersticas so : a) processual e contnua. Significa estar intimamente ligada concepo de conhecimento e currculo como uma construo histrica, singular e coletiva dos sujeitos num processo permanente de ao-reflexo-ao, a fim de proporcionar avanos, progresses e incluses na dinmica de aprendizagem dos alunos; b) participativa. Ao envolver todos os segmentos: pais/mes, alunos, professores, funcionrios como co-participantes, co-autores e co-responsveis na prxis durante o processo de aprendizagem, o processo de avaliao retoma, reorganiza e reeduca os envolvidos atravs de reunies, assemblias e conselhos de classe etc.; c) investigativa e diagnstica. O aluno parmetro de si mesmo, respeita-se o processo de apropriao de conhecimento do aluno, considerando os erros como pontos de reflexo, busca de alternativas e desafios para novas construes. A observao, o registro e a reflexo constante so alguns dos mltiplos instrumentos para levantar dados e ver a realidade. ( LOCK, 1996) 25 . Avaliar faz parte do ato educativo, do processo de aprendizagem. Avalia-se para diagnosticar avanos e entraves, para intervir, agir, problematizando, interferindo e redefinindo os rumos e caminhos a serem percorridos. Compreendendo-se a avaliao desta forma, o encaminhamento de um aluno para o SAP ser um intenso processo de reflexo sobre todos os aspectos da prtica pedaggica e, principalmente, do trabalho desenvolvido para a aprendizagem deste aluno. Caracteriza-se desta forma um Servio de Apoio Pedaggico que no se destina aos sujeitos de modo individualizado, mas um apoio pedaggico para o ato educativo, para a escola e seu projeto, voltado, portanto, a permanente reflexo sobre o modo como esto se realizando as atividades possibilitadoras de aprendizagens. Desta forma, a sala de aula, que um lugar de tantos desencontros e diferenas; que de onde partem as primeiras suspeitas de anormalidades e dificuldades das crianas; que o lugar de onde falam os que so (competentes ou no) designados a transmitir os conhecimentos socialmente valorizados... (PADILHA,1994, p. 127) , tambm, o lugar onde se pode proporcionar aos alunos a superao de dificuldades, experincias ainda no vivenciadas e instrumentos para realizar as aprendizagens necessrias ao pleno exerccio de sua condio humana. O trabalho do Servio de Apoio Pedaggico uma aposta em uma escola que assuma todos os seus alunos e alunas como pessoas que merecem respeito, descartando modelos seletivos e aprofundando a compreenso que se pode/deve oferecer aos alunos as mesmas possibilidades e experincias educativas, independentemente de sua posio social, econmica, raa, sexo, capacidade intelectual ou qualquer outra caracterstica. uma aposta em uma escola que, incluindo as diferenas, exclui as desigualdades. Estruturao do Plo de Atendimento s Necessidades Especiais A estruturao da Escola plo de atendimento de responsabilidade da equipe pedaggica da CRE (diretores de ensino, integradores de ensino regular e especial).
25
LOCK, Jussara. Avaliao Emancipatria. In: SILVA, Luiz Heron da et-al. Novos Mapas Culturais/Novas Perspectivas. Porto Alegre: Sulinas, 1996
80
Os procedimentos necessrios para encaminhamentos so: a) a equipe da escola, a partir do entendimento assumido neste documento, procura a equipe pedaggica da CRE munida de relatrio de avaliao de todos os aspectos do processo pedaggico e principalmente do trabalho desenvolvido para o processo de aprendizagem do aluno a ser encaminhada ao Servio. b) a equipe pedaggica da CRE, aps avaliao e anlise com a equipe da escola, encaminhar o processo de estruturao do Servio para SED/DIEF de que dever constar: justificativa, local para funcionamento, professor respeitando os critrios e relatrios das escolas. c) a equipe da DIEF, em parceria com a FCEE, analisar os processos, recorrendo a equipe da CRE se necessrio, tomando as devidas providncias para estruturao. O funcionamento do plo dever ser proposto pela CRE, em discusso com SED/FCEE.
BIBLIOGRAFIA
COSCODAI, Beatriz Teresinha. Quando uma diferena posta como deficincia: reflexes sobre trs Histrias. Florianpolis : Universidade Federal de Santa Catarina, 1994 [Dissertao de Mestrado]. DAVIS, Claudia et.al. Papel e valor das interaes sociais em sala de aula. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n.71, p.40-51, nov.1989. FERRI, Cssia. Diversidade nas diferentes reas do conhecimento. Texto apresentado no I Seminrio de Intercmbio cientfico entre educadores do ensino regular e especial. Fraiburgo, 1996. [mimeo]. GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. GES, Maria Ceclia. A natureza social do desenvolvimento psicolgico. Cadernos CEDES. Campinas, n.24, p.17-24, 1991. LOCK, Jussara. Avaliao emancipatria. In: SILVA, Luiz Heron da et.al. Novos mapas culturais/novas perspectivas educacionais. Porto Alegre : Sulinas, 1996. MACHADO, Maria Lcia de A. Exclamaes, interrogaes e reticncias na instituio de educao infantil : uma anlise a partir da teoria scio-interacionista de Vygotski. So Paulo : Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/ PUC-SP, 1993 [ Dissertao de Mestrado]. PADILHA, Anna Maria Lunardi. O encaminhamento de crianas para a classe especial: possibilidades de histrias ao contrrio. Campinas : Universidade Estadual de Campinas, 1994 [ Dissertao de Mestrado]. SACRISTN, J. Gimeno. Currculo e diversidade cultural. In: SILVA, Tomaz Tadeu da & MOREIRA, Antnio Flvio Moreira. Territrios Contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995. SILVA, Tomaz Tadeu da & MOREIRA, Antnio Flvio Moreira. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1995. SMOLKA, Ana Luiza B. & GES, Maria Ceclia R. de. A linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento. Campinas : Papirus, 1993. SMOLKA, Ana Luiza B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. So Paulo : Cortez ; Campinas : Universidade Estadual de Campinas, 1989. REGO, Teresa Cristina. A origem da singularidade humana na viso dos educadores. Cadernos CEDES, Campinas, n.35, p.79-93, 1995 VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 3 ed. So Paulo : Martins Fontes, 1989. VYGOSTKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 2 ed. So Paulo : Martins Fontes, 1989.
GRUPO DE TRABALHO NADIR PEIXER DA SILVA - SED/DIEF REGINA CLIA LINHARES HOSTINS - FCEE MARIA HELENA GARCIA - FCEE SANDRA MARA CARDOSO - SED/ DIEF PAULA VILA BRORING - SED/ DIEF CARLA ADRIANA SCHAUFFERT - FCEE COORDENADORA NADIR PEIXER DA SILVA - SED/DIEF CONSULTORIA CSSIA FERRI
PROPOSTA CURRICULAR (Educao Escolar Indgena)
81
EDUCAO ESCOLAR INDGENA

O presente documento pretende constituir-se num espao de dilogo e numa construo de possibilidades no processo de elaborao de uma proposta curricular para a educao escolar indgena no estado de Santa Catarina, a partir do dilogo entre as diferentes reas do conhecimento que contribuem para a compreenso desta realidade (pedagogia, antropologia, lingstica...). Inserido num contexto bastante amplo de discusses acerca da questo escolar indgena, que vem se desenvolvendo em todo o pas nos ltimos anos, o presente documento conta com a participao e colaborao dos professores ndios e no-ndios das vinte e quatro escolas indgenas da rede pblica em Santa Catarina e representantes de outras instituies que compem o Ncleo de Educao Indgena/NEI. Isto tem se efetivado atravs de reunies sistemticas do NEI, em nvel regional e estadual; dos cursos de capacitao e do acompanhamento/assessoramento s escolas indgenas, realizado pelas Coordenadorias Regionais de Educao envolvidas, com a participao da Fundao Nacional do ndio/FUNAI. Este apenas um dos muitos momentos desta caminhada que, por certo, ter outras possibilidades e desdobramentos a partir dos encaminhamentos feitos junto s comunidades indgenas e na medida em que se fortalecerem as iniciativas j existentes, embora ainda incipientes, de organizao dos professores que atuam em escolas indgenas.
SOBRE CULTURA A discusso sobre a educao escolar indgena passa pela questo da cultura e a necessidade de explicitao deste conceito como forma de compreender as relaes educacionais estabelecidas entre a escola e a comunidade indgena. A cultura, em termos genricos, visualizada como ...o campo simblico e material das atividades humanas... (Chau,1989). Os significados que so atribudos a objetos, fatos, palavras, atitudes, desejos e a tudo o que nos cerca so criados nas relaes sociais, alterando-se no tempo e no espao, sendo, portanto, transitrios, mutveis e arbitrrios. Veja-se por exemplo a questo da escrita. Enquanto smbolo arbitrrio representa a fala e o pensamento com diversos sinais. Lembre-se da escrita rabe, chinesa, latina e outras. Diferentes povos construiram de forma diversa essas representaes que sofreram modificaes desde os traos feitos nas cavernas at a escrita no papel e no computador que conhecemos hoje. Para os povos indgenas que vivem no territrio brasileiro a principal forma de comunicao a oralidade. Para Fontana (1996, p.67) (...) a cultura definida como uma construo histrica, seja como concepo, seja como dimenso do processo social. Ela no algo natural, no decorre de caractersticas inerentes ao homem, e nem de leis fsicas e biolgicas. Ao contrrio, a cultura um produto coletivo da vida humana, enraizado nas condies materiais e sociais de existncia, condies contraditrias marcadas pela desigualdade e opresso e pela luta por sua superao. O entendimento destas prticas materiais e simblicas passa pela compreenso de aspectos como a produo da subsistncia, ou seja, prticas agrcolas, produo de alimentos, remdios, vesturio, moradia, transporte, ... bem como a formao de viso de mundo, de seu comportamento, de seu sistema de crenas, valores, linguagem, arte e outras formas de representao. Como fenmeno unicamente humano, este conjunto de prticas materiais e simblicas denominado
82
de cultura deve ser compreendido como um processo dinmico e complexo, no se refere a um fenmeno individual conforme afirma Thomaz (1995) Este movimento impe-nos pensar que as caractersticas culturais de uma dada sociedade no podem ser naturalizadas e/ou generalizadas, nunca esto completas, estando sempre em transformao. A diferena no pode ser justificada como atributo inerente ao grupo a que se refere, mas sim por percursos histricos particulares. Refora-se com Geertz (1978, p.103) que ... a cultura padro de significados transmitidos historicamente, incorporados em smbolos, um sistema de concepes herdadas, expressas em formas simblicas, por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e suas atividades em relao vida. No Brasil, o que se sabe sobre a situao contempornea dos ndios insuficiente. As informaes so dispersas e bastante heterogneas quanto a sua origem, data e procedimento de coleta, sendo que muitas destas informaes so resultado de estimativas e no de contagem direta. Alm disso, no se tem informaes disponveis sobre parcelas de desaldeados e povos chamados isolados. Apesar destas dificuldades, estima-se que existem 270.000 indgenas, populao que tem aumentado gradativamente nos ltimos 20 anos. Do ponto de vista demogrfico, a maior parte dos povos indgenas formada por microssociedades que se apresentam sociedade nacional com uma enorme scio-diversidade, sendo aproximadamente 206 etnias, falando mais de 170 idiomas (RICARDO, 1995). Dados atuais estimam que na poca da invaso europia, sculo XVI, a populao indgena era 6 milhes de pessoas. Atualmente, estes povos representam 0,2% da populao existente no territrio nacional (RICARDO, 1995). Em Santa Catarina verifica-se atualmente a presena de trs povos indgenas: Xokleng, Kaingang e Guarani, que somam aproximadamente 8.000 indivduos. A maior parte vive em reas administradas pela FUNAI. Outros vivem em terras no demarcadas, mas de ocupao tradicional. Todos so vtimas de um longo processo de dominao exercido pelos brancos, na forma de: trabalho escravo, doenas epidmicas, guerras de extermnio, converso religiosa, desorganizao social, miscigenao etc., que modificaram e exerceram influncias significativas nos modos de viver destes povos, como tambm fizeram desaparecer seus ecossistemas tradicionais, representados pela mata subtropical atlntica, campos e florestas de araucria. Entretanto, a identidade tnica desses contingentes persiste, marcando sua capacidade de resistncia, o que por sua vez fortalece a identidade e estabelece assim um processo dialtico.
POVOS INDGENAS EM SANTA CATARINA Os Guarani constituem um dos maiores povos indgenas da Amrica do Sul, vivendo no Brasil, Uruguai, Argentina e Paraguai. Classificam-se, segundo estudos lingsticos e antropolgicos, em trs grupos: Mbya, andva e Kayov. Em Santa Catarina, onde vivem ndios Guarani Mbya e andva, no h reas demarcadas para este grupo, o que faz com que eles ocupem terras de outros grupos indgenas como no oeste do Estado na rea Indgena de Chapec, nos municpios de Entre Rios, Marema e Ipuau, destinado aos Kaingang, e na rea Indgena de Ibirama nos municpios de Jos Boiteux e Vtor Meireles, destinado aos Xokleng. Ocupantes tradicionais do litoral, foram identificados pelos primeiros navegadores como Carij. Devido grande mobilidade social destes grupos difcil proceder ao mapeamento preciso e definitivo de sua localizao, entretanto sabido que em vrios pontos do estado verifica-se a presena de grupos Guarani. Na dcada de 90 registra-se a ocupao de vrios grupos nos municpios de: Palhoa, Biguau, Guabiruba, Itaja, Navegantes, Araquari, Joinville, Barra do Sul, So Francisco do Sul, Joinville, Passo de Torres, Garuva, Treze Tlias, Cunha Por, Ibicar, Itapiranga, Dionsio Cerqueira, Guaraciaba, Barra Velha, Jaguaruna, Ararangu, Guaramirim.
83
Falantes da lngua Guarani, pertencente famlia lingstica Tupiguarani, do tronco Tupi, possuem uma identidade tnica diferenciada entre os demais povos indgenas. Ressalta-se como uma diferena marcante o uso constante da lngua nas aldeias, sendo comum que mulheres e crianas sejam monolnges em Guarani. Como todas as demais culturas, a cultura guarani dinmica e passvel de transformaes. No entanto, para compreend-la preciso aceitar um desafio: o de pensar sob uma outra lgica, de buscar um outro olhar. preciso cartografar os espaos acompanhando o movimento migratrio no mundo guarani. Uma territorialidade pautada em crenas religiosas, mitos, organizao social, relaes de reciprocidade e economia de subsistncia. A relao com a terra, assim como outros aspectos da cultura guarani (a agricultura centralizada no cultivo do milho, as relaes com o tempo, o relacionamento com a natureza e a preservao de seus ecossistemas, a representatividade e a relao com as lideranas, a mobilidade social e os movimentos migratrios, a comunicao entre as aldeias...), marcada por um forte sentido religioso. A demarcao de rea guarani uma atitude que, embora contrria aos seus princpios, est se tornando uma necessidade vital. Os Xokleng so encontrados somente no Estado de Santa Catarina. Tradicionais ocupantes das terras localizadas entre o litoral e o planalto, so hoje habitantes da rea Indgena de Ibirama, nos municpios de Jos Boiteux, Vtor Meireles e Itaipolis, que teve sua oficializao pelo Estado em 1965, muito embora se tenha notcias de algumas famlias no municpio de Ipua, em rea Indgena destinada aos Kaingang e no municpio de Calmom. Diante de inmeras dificuldades tem-se verificado uma crescente migrao para cidades, como o caso de Blumenau. Vivendo nas periferias, submetem-se situao de carncia. Caracterizados como nmades, eram caadores e coletores. Falam a lngua Xokleng, da famlia lingstica J do tronco Macro J, que atualmente passa por um processo de valorizao junto comunidade. Foram vtimas de extermnio, promovido por bugreiros (grupos armados organizados pelo governo imperial e provincial), justificado pelos projetos de colonizao e pela insegurana da populao no-ndia frente aos indgenas. Confinados rea indgena e obrigados a sedentarizao sofrem modificaes profundas nos seus hbitos alimentares, culturais e, inclusive, no seu biotipo fsico. Alm disso, so submetidos a um processo de dupla subordinao: por um lado aos no-ndios e por outro aos Kaingang, utilizados pelos rgos oficiais de proteo ao ndio como interlocutores junto aos Xokleng. A construo da Barragem Norte, nos anos 70, no municpio de Jos Boiteux, e a abertura da estrada de rodagem no interior da rea, acentuando a explorao das reservas naturais (palmito e madeira de lei), geram conseqncias nefastas para as j difceis condies de vida dentro da rea indgena. As relaes entre os Xokleng e a sociedade no-ndia sempre foram marcadamente conflituosas e violentas, o que pode ser atribudo a este quadro que se configura antes do contato oficial pelo SPI, em 1914. A forma dual como os Xokleng concebem a sociedade, a exemplo de outras sociedades do grupo J, influencia a organizao social, econmica e poltica. Alm disso, a presena de faces, embora de forma no muito explcita ou acirrada, aspecto importante na definio de lideranas. Os Kaingang formam um dos maiores grupos que sobrevivem no Brasil. Ocupam tradicionalmente reas que vo do centro do Estado de So Paulo at parte do Estado do Rio Grande do Sul. No Estado de Santa Catarina, existem grupos Kaingang na rea Indgena de Xapec, nos municpios de Ipuau, Entre Rios e Marema, na rea Indgena do Toldo Chimbange no municpio de Chapec, na rea Indgena do Toldo Pinhal, no municpio de Seara e na rea Indgena de Ibirama, territrio Xokleng. Tambm no municpio de Aberlardo Luz, que integra a rea Indgena de Palmas, com sede no Paran, encontram-se grupos Kaingang. Na metade do sculo XIX, as reas do oeste do Estado de Santa Catarina foram objeto da expanso agropecuria e extrativista. As frentes de expanso envolveram os Kaingang, que foram utilizados como mo-de-obra para a extrao de erva-mate e madeira, abertura de picadas para passagem das tropas de gado e, especialmente, como garantia para a defesa quando da ameaa de povos indgenas arredios. Esta forma de
84
contato causou um processo de grandes transformaes sociais, culturais e biolgicas. Falam a lngua Kaingang, da famlia lingstica J do tronco Macro J, que vem passando por um processo de revitalizao e valorizao. Na organizao social, econmica e poltica constata-se a presena de vrias faces fator determinante para o processo de representatividade, escolha de lideranas, distribuio de recursos e ocupao dos espaos dentro da rea. A organizao dual desta sociedade influencia as formas de interao entre os indivduos e orienta aes como a nomeao (dar nomes as pessoas), prticas sociais e atividades/funes desenvolvidas no cotidiano da aldeia, bem como os rituais religiosos e polticos. Dentre os rituais, um dos mais importantes o ritual do Kiki, que um elemento de fundamental importncia na recuperao da auto-estima e na valorizao da cultura.
EDUCAO ESCOLAR INDGENA A educao escolar indgena deve ser inter-cultural e bilnge, especifica e diferenciada (BRASIL/ MEC , 1994) HISTRICO Historicamente marcada pela viso assimilacionista que orientava as polticas indigenistas oficiais, a educao no perodo colonial foi promovida por religiosos. Esta prtica prosseguiu no imprio, com a finalidade de catequizar e civilizar os indgenas. Por seu carter diferenciado foi entregue, j neste sculo, aos rgos oficiais de proteo. Inicialmente ao Servio de Proteo ao ndio/SPI, criado em 1910 sob inspirao positivista, brao do Estado na execuo da poltica indigenista centrada na integrao dos ndios comunidade nacional.
85
Suas aes, pautadas em teses, j revistas, de aculturao e assimilao, voltavam-se para a promoo do desaparecimento dos contingentes indgenas, atravs de sua incorporao sociedade dominante. Este rgo, que em princpio empreendeu esforos no sentido de atender aos ndios em seus pleitos, cumpriu a importante funo de conter o massacre que ocorria por conta da expanso colonialista, mas, aos poucos, perdeu sua eficcia, transformando-se em instrumento de submisso e cerceamento. Foi substitudo em 1967 pela Fundao Nacional do ndio/FUNAI. Criada sob a gide do regime militar, tambm a FUNAI direcionou sua atuao para a consecuo dos objetivos integracionistas e desenvolvimentistas do estado brasileiro. A expanso da educao sistemtica promovida por este rgo se deu segundo os moldes da sociedade nacional envolvente e durante muito tempo no se fez qualquer avaliao crtica quanto s funes e possibilidades da educao formal para os ndios. Neste sentido, o modelo educacional implantado procurou, antes de tudo, assegurar os objetivos da sociedade dominante. A partir da dcada de 70, surgem organizaes indigenistas no-governamentais e tem incio a articulao e formao do movimento indgena organizado no Brasil, a exemplo da Unio das Organizaes Indgenas. Intensificam-se as discusses acerca do direito das populaes indgenas diferena e ao ensino bilnge. Este tomado como forma de respeitar o patrimnio cultural das comunidades indgenas (art.47, Lei 6001- Estatuto do ndio); na prtica, entretanto, a educao bilnge firma-se como ttica para a submisso indgena, garantindo os interesses do estado brasileiro, e misses religiosas desempenham papel decisivo na implantao de um modelo educacional que serve de instrumento das polticas oficiais de integrao. Em 1988, como resultado de anos de luta e mobilizao empreendidas pelos povos indgenas e organizaes de apoio causa indgena, registra-se um avano no entendimento sobre o papel da educao indgena com a Constituio Federal, que reconhece aos povos indgenas o direito diferena, rompendo com a postura integracionista que os entendia como categoria tnica e social transitria, fadada ao desaparecimento. A Constituio Federal reconhece s populaes indgenas sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies...(art. 231). Alm disso, assegura a estas comunidades o uso de suas lnguas maternas e os processos prprios de aprendizagem (art. 210), o que reforado pelo artigo 164, 2, da Constituio do Estado de Santa Catarina. A partir de 1991, no Decreto Presidencial n. 26, foi atribuda ao Ministrio da Educao a funo de coordenar as aes referentes educao indgena e este, por sua vez, atribuiu o desenvolvimento destas aes s Secretarias Estaduais e Municipais. Levando em considerao grande parte das reivindicaes dos povos indgenas com respeito educao escolar, atravs da Portaria Interministerial 559 regulamentada a competncia do MEC e institudo o Comit de Educao Escolar Indgena (Portarias ns 60/92 e 490/93). No estado de Santa Catarina, registra-se a expanso do sistema de escolarizao em reas indgenas a partir do incio dos anos 60, sob a responsabilidade da FUNAI. Somente em 1991, com a reestruturao do referido rgo, que teve a maioria de suas responsabilidades divididas entre os Ministrios, a Secretaria de Estado da Educao/SED passa a se envolver mais diretamente em discusses sobre a questo educacional indgena. A partir de 1994, intensificam-se as discusses na SED e inicia-se a estruturao do Ncleo de Educao Indgena/NEI, responsvel por propor diretrizes educacionais e executar aes com a finalidade de efetivar uma proposta de educao que contemple os princpios da especificidade e diferena, interculturalidade e bilingismo. Atendendo demanda de vrias instituies afetas questo e das prprias comunidades indgenas, oficializado o NEI, em 1996, diretamente vinculado Diretoria de Ensino Fundamental. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996, contempla a temtica indgena de diversas formas: no que se refere ao tratamento questo indgena nos currculos do ensino fundamental e mdio (Art. 26, 4); garantia da utilizao da lngua materna e processos prprios
86
de aprendizagem, s comunidades indgenas (Art. 32, 3); ao desenvolvimento de programas de ensino e pesquisa para oferta de educao escolar bilinge e intercultural (Art. 78) e ao apoio tcnico e financeiro no provimento da educao s comunidades indgenas (Art. 79). Atualmente, embora se registrem alguns avanos, tanto em nvel nacional quanto estadual, o que ainda ocorre a transferncia dos currculos oficiais, totalmente em portugus, fazendo com que a cultura e lnguas indgenas sejam sistematicamente silenciadas e desvalorizadas, at serem substitudas pela chamada lngua e cultura nacional (MONTE,1996). Isto tem se confrontado com os ideais de autonomia dos povos indgenas, que almejam uma educao escolar que esteja a favor dos seus interesses reais, atuais e histricos. Nos ltimos anos tem aumentado a presso da sociedade civil organizada e das organizaes indgenas, fazendo com que o estado brasileiro crie normas reguladoras das polticas dirigidas a estas populaes (MONTE, 1996). CURRCULO Uma proposta curricular que se paute pela interculturalidade, bilingismo, especificidade e diferena princpios da escola indgena implica em discusses acerca da prpria concepo de currculo que se pretende assumir. Segundo MOREIRA (1992), as atuais discusses sobre currculo vem procurando rever e superar a compreenso deste como um conjunto de objetivos socialmente prescritos, externos ao aluno e prontos para serem adquiridos, o papel do professor como transmissor de conhecimentos e valores pr-estabelecidos; a valorizao da disciplina como a forma mais adequada de organizao do conhecimento escolar; a abstrao do conhecimento dos homens que historicamente o criam e dos professores e alunos a que se destina. Compreende-se, portanto, que ... o currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao. (MOREIRA & SILVA, 1995, p. 7-8). Constitui-se, ento, numa seleo arbitrria de elementos de uma determinada cultura e implica em uma organizao tambm especfica. Esta seleo e organizao escolares faz com que elementos sejam valorizados e outros sejam silenciados, negados e desvalorizados, propondo e impondo no apenas formas de pensar, mas comportamentos dentro das escolas e das salas de aula. Esses modelos de conduta podem ser observados implicitamente na estruturao e no uso do tempo e de espaos escolares, nas possibilidades de manipulao de materiais e mobilirio e nas normas de conduta entre pares e entre alunos e professores. O modo como se realizam hoje as prticas escolares est longe de ser um resumo representativo de todos os aspectos e dimenses da sociedade na qual est inserido o sistema escolar. Constituem-se, portanto, limitaes e mutilaes para todos mas, principalmente, para os alunos que esto em situao de desvantagem. O que ocorre, portanto, que no se pode apenas ter a inteno de aceitar a diversidade incluindo-a nos conhecimentos/contedos escolares, mas saber que isso se efetivar nos intercmbios e interaes que so estabelecidos no dilogo, nas experincias de apropriao que entrecruzam crenas, aptides, valores, atitudes, comportamentos, porque so sujeitos reais que lhes do significados a partir de suas vivncias como pessoas. Isso implica em mudar os processos internos que so desenvolvidos na educao institucionalizada. Desta forma, preciso ateno ao tratarmos do conhecimento corporificado como currculo, uma vez que no mais possvel analis-lo fora da sua constituio social e histrica ou encarar de modo ingnuo o papel constitutivo do conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituies educacionais.
87
Urge perguntarmo-nos como selecionar, organizar e tratar os conhecimentos a partir da perspectiva da escola indgena. Cr-se ser possvel, a partir dos princpios de interculturalidade, bilingismo, especificidade e diferena apontar algumas possibilidades para um currculo que, de fato, atenda as necessidades da escola indgena. Assim, alguns pontos devem ser considerados. A reafirmao do papel da escola no processo de construo do conhecimento como processo coletivo de professores e alunos na tentativa de responder aos desafios da realidade. A escola deve colocar disposio dos alunos diferentes quadros de referncia para a leitura do mundo atravs de contedos, mtodos e relaes sociais. Isto exige que se transforme substancialmente as relaes hierrquicas na escola e na sala de aula. essencial abrir espaos para as diversas vozes e os discursos que vm sistematicamente sendo silenciados dentro e fora da escola. preciso rever a supervalorizao do saber sistematizado. A sala de aula um espao de confronto de diferentes saberes: dos alunos, dos livros, do professor, da comunidade. Deve-se reconhecer a importncia de discutir, na sala de aula, diferentes verses da histria e de compreendermos o conhecimento como processo e no como produto, a verdade no como absoluta mas relativa e situada no espao e no tempo (MOREIRA, 1992). fundamental repensar, tambm, a atual seleo e organizao das disciplinas como o nico modelo. Esta diviso em fatos, conceitos e habilidades logicamente arrumados e ensinados d a idia de que estes foram naturalmente separados , que preciso aceit-los desta forma e no possvel alter-los. A estrutura organizativa do sistema educacional e das escolas que gradua as aprendizagens a transmitir, ordenadas em sries e graus, marcando nveis e caminhos de passagem de uns para outros passvel de transformao e reorganizao a partir de uma outra lgica. necessrio superar a crena no poder absoluto de uma cultura dominante em selecionar, organizar e distribuir os conhecimentos e compreender a escola como espao scio-cultural em que sujeitos histricos agem atravs das alianas e conflitos, aceitao de normas e transgresses. Da a importncia do envolvimento da comunidade na construo do currculo. Especificidade e diferena Segundo COSCODAI (1994), no transcurso da histria as aes e reflexes humanas tm sido guiadas pela forma como as pessoas processam o que vem e sentem em suas experincias; pelas necessidades que se apresentam; pelos valores e princpios que assumem e ressaltam no seu existir; pela forma como se organizam; pelo jeito como se percebem e percebem o outro e o mundo; pelo sentido que constroem e imprimem a todas as coisas. Aes e explicaes estas que encontram sua coerncia e articulao dentro do prprio sistema cultural. o modo de viver, de organizar as relaes entre as pessoas e destas com o meio em que vivem e com o sobrenatural que faz com que uma sociedade seja indgena (Grupioni, 1994, p.18). Embora haja diferenas entre as sociedades indgenas, estas so menores do que as diferenas entre elas e a sociedade no-ndia. Isto , em parte, explicvel pelo fato de que o desenvolvimento das sociedades indgenas se deu de forma independente das sociedades ocidentais e industriais. Alguns traos mais evidentes das sociedades indgenas so o fato de se constiturem em sociedades igualitrias, que se mantm a partir da posse coletiva da terra e dos recursos naturais, da socializao do conhecimento bsico indispensvel sobrevivncia fsica, do equilbrio scio-cultural de seus membros, da diviso do trabalho por sexo e por idade, da distribuio de bens e servios baseados em relaes de parentesco e amizade ou criadas em rituais e em contextos polticos (Grupioni, 1994). As sociedades indgenas, e particularmente, no Estado de Santa Catarina, as culturas Kaingang, Xokleng e Guarani, traduzem de forma singular a vivncia de processos histricos diferenciados, sendo portadoras de tradies culturais especficas. No tem sentido, portanto, representar as culturas indgenas e a prpria figura do ndio de forma homognea, folclorizada, a-histrica e preconceituosa. preciso superar a forma padronizada e estereotipada de um ndio com cocar, vivendo em oca, andando nu, comendo razes, vivendo da caa e da
88
pesca... os ndios so diversos de ns, mas tambm diversos entre si (Grupioni, 1994, p.14). Nesta perspectiva, prope-se uma escola indgena especfica e diferenciada, construda a partir do dilogo, do envolvimento e do compromisso dos grupos indgenas como sujeitos do processo, promovendo o resgate de elementos fundamentais no processo de definio da identidade, como os ritos, danas, festas tradicionais... (Documento dos professores das reas indgenas de Xapec e Toldo Chimbange). Destaca-se, tambm, a fora da tradio oral para a manuteno da memria e a importncia do saber dos mais velhos, que detm grande parte da histria e dos valores do grupo. Elementos pedaggicos como conhecimentos, planejamento, avaliao, calendrios, distribuio espao-temporal, regimentos, ...e outros devero respeitar o processo educacional prprio de cada etnia. O processo de definio/encaminhamentos destas diferenciaes est se dando atravs de reunies pedaggicas nas regies, contato direto com as escolas, capacitao de professores, reunies do NEI e discusses com a prpria comunidade. Interculturalidade A diversidade cultural indgena tem se ampliado medida que as sociedades indgenas vm ocupando outros espaos polticos e culturais que lhes permitam consolidar-se enquanto diferentes. Assim, o valor no est no isolamento mas na composio poltica, econmica e cultural que os povos so capazes de fazer e que, via de regra, tem promovido o desenvolvimento humano. So as diferenas, na amplitude do termo, que possibilitam aos seres se modificarem e modificarem as coisas, de alterarem a si mesmos e a realidade na qual vivem. Portanto, no podem ser compreendidas enquanto deficincia, atraso ou dficit. A interculturalidade pressupe troca, reciprocidade, solidariedade, interao e no a mera convivncia entre as diversas culturas. O processo de interao implica num profundo respeito pelas diferenas, rejeitando a pretenso da homogeneidade de idias e atitudes e a supresso dos conflitos e negociaes. Um currculo intercultural pressupe ....uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde h espao para as transformaes, para as diferenas, para o erro, para as contradies, para a colaborao mtua e para a criatividade (REGO, 1996, contracapa). A maior parte das escolas tem tratado de integrar as crianas nas coordenadas scio-culturais da sociedade majoritria, esforando-se para adaptar os alunos a este contexto. Mesmo acreditando que estes grupos devam manter sua lngua e culturas originrias, acrescentam que esta tarefa deve ser realizada fora da escola. Ainda, segundo FORQUIN (1993), preciso refletir que injustificvel privar certos indivduos de benefcios intelectuais e sociais que podem propiciar a ampliao de conhecimentos e o acesso a uma pluralidade de sistemas de referncias e valores. O respeito que se deve s culturas no deve se exercer em detrimento do princpio da justia entre as pessoas e ...a identidade cultural no deve se tornar nem um rtulo nem uma marca suscetveis de constituir obstculo ao desenvolvimento da identidade individual (p.138). Estas questes colocam sries reflexes para o campo do currculo, no sentido de definir os critrios com os quais efetuar-se- as escolhas para efetivar uma prtica pedaggica que possibilite o trato equnime entre os diversos sistemas de referncias e valores. Bilingismo A lngua no somente um meio de comunicao com os membros do grupo e um smbolo de sua interao com este: a lngua tambm a forma de expresso de uma cultura determinada. Ou seja, de uma concepo de mundo, da existncia de um sistema de valores, de formas de viver em sociedade e de um conjunto de realizaes de ordem muito diversa, seja a cincia e a tcnica, o direito ou as diferentes manifestaes da arte. Ao falar de ensino bilnge preciso compreender que ensinar outra lngua no se limita aprendizagem de um sistema lingstico nem aquisio de uma competncia educativa, mas deve acompanhar o estudo das formas culturais que so expressas atravs da lngua que se pretende ensinar. Pesquisas comprovam que a aprendizagem de duas ou mais lnguas melhora a capacidade de
89
expresso e de resolver problemas bem como o desempenho verbal e no-verbal. Estudos indicam que os bilinges possuem um conjunto de habilidades mentais mais diversificados que os monolnges (Lambert, 1972). Alguns autores apontam, ainda, a possibilidade de aprendizagem simultnea de mais de uma lngua, sem que uma prejudique o processo de aprendizagem da outra ou cause maiores dificuldades, desde que ambas estejam presentes no cotidiano da criana. O bilingismo acontece de diferentes formas, caracterizando uma heterogeneidade sciolingstica. Esta situao explica as realidades lingsticas como sendo: o monolingismo, ou seja, quando os indivduos ou falam somente a lngua portuguesa ou falam somente a lngua indgena; o bilingismo passivo, onde o indivduo entende, mas no fala uma das lnguas; o bilingismo ativo, onde o indivduo fala e entende duas ou mais lnguas. Estas situaes justificam um ensino necessariamente bilinge. Nas comunidades indgenas, o uso da lngua materna assim como o uso e conhecimento da lngua portuguesa est estruturado de uma forma complexa e heterognea, o que implica no conhecimento da realidade do uso da lngua nestas comunidades. No Brasil, os organismos oficiais responsveis pela organizao da educao escolar indgena no a promoveram em termos bilinges, mesmo tendo a garantia legal para faz-lo. Isto fez com que o ensino bilinge ocorresse de forma problemtica, pouco sendo tratado do ponto de vista pedaggico. O bilingismo na educao escolar proporciona aos grupos indgenas uma proteo necessria contra a explorao pelos no-ndios, reconhecendo e valorizando a organizao social, a lngua, os valores, os etno-conhecimentos, a histria, enfim a dinmica scio-cultural necessria para manuteno da identidade tnica diferenciada incentivando a dignidade, auto-estima e um maior grau de independncia. AOS EDUCADORES comum nas diversas culturas a postura etnocntrica, olhando-se com estranheza tudo o que nos parece diferente, valorizando a prpria cultura em detrimento de outras, que passam a ser consideradas inferiores e ilgicas. A escola, de um modo geral, tem reforado esta postura, tratando a questo das populaes indgenas, bem como de outras minorias, de forma a-histrica, preconceituosa e estereotipada. Espera-se que diante destas consideraes a escola, e especialmente as escolas da rede pblica estadual, possam discutir e contribuir, junto sociedade, para o conhecimento das prprias limitaes, do outro, do mundo, buscando equacionar, atravs do dilogo e das trocas intersocietrias, problemas de ordens variadas com os quais todos ns nos defrontamos. Muito poderia e deveria ser dito sobre Educao Escolar Indgena, mas o limite deste documento, bem como nossos prprios limites frente a uma temtica to complexa, definiram as bases desta produo. Pensamos, no entanto, que no poderamos deixar de apontar a necessidade de ampliar a discusso sobre currculo diferenciado para alm dos espaos acadmicos e burocrticos, buscando estabelecer um constante dilogo entre os segmentos envolvidos. Este desafio, para ser superado, requer inmeras condies, o que nos remete a novos encaminhamentos para a efetivao de uma poltica para a educao escolar indgena, dentre os quais ressalta-se : a formao de recursos humanos qualificados para a educao escolar indgena; a produo de materiais especficos, incluindo didticos, e a articulao com Ncleos de Educao Indgena de outros estados, principalmente os que tenham as mesmas etnias. O presente documento marca significativamente uma caminhada que pretende unir esforos para a superao da excluso das comunidades indgenas, assegurando-lhes o direito especificidade e diferena bem como o acesso aos bens culturais e materiais produzidos historicamente.
90
BIBLIOGRAFIA
BARRETO FILHO, Henyo Trindade. Sociedades Indgenas: diversidade cultural contempornea no Brasil. Braslia, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Diretrizes para a poltica nacional de educao escolar indgena. 2 ed. Braslia : MEC/SEF/DPEF, 1994. CADERNOS CEDES. Educao e diferenciao cultural. Campinas: Papirus, 1993. CHAUI, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. 4 ed. So Paulo: Cortez, 1989. COSCODAI, Beatriz Terezinha. Quando uma diferena posta como uma deficincia: reflexes sobre trs histrias. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 1994. Dissertao de Mestrado. DARELLA, Maria Dorothea Post. Os ndios guarani em Santa Catarina. Florianpolis, 1997. DOCUMENTOS produzidos pelos professores das reas indgenas de Xapec e Toldo Chimbange, 1997. FONTANA, Roseli A . Cao. Mediao pedaggica na sala de aula. So Paulo: Autores Associados, 1996. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. GEERTZ, Clifford. Interpretao das culturas. So Paulo: Zahar, 1978. GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (org.) Indos no Brasil. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura, 1994. GRUPIONI, Lus Donisete Benzi. As sociedades indgenas no Brasil atravs de uma exposio integrada. In: GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (org) Povos indgenas no Brasil. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, 1994. JUNQUEIRA, Carmem. Antropologia Indgena: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1991. LITAIFF, Aldo. As divinas palavras: identidade tnica dos Guarani-Mby. Florianpolis: Editora da UFSC, 1996. MARCON, Telmo (coord). Histria e cultura Kaingang no sul do Brasil. Passo Fundo: Editora da Universidade de Passo Fundo, 1994. MELATTI, Jlio Csar. ndios do Brasil. 8 ed. So Paulo: Ed. Hucitec, 1994. MONTE, Nietla Lindenberg. Escolas da Floresta entre o passado oral e o presente letrado. Rio de Janeiro: Ed. Multiletra Ltda., 1996. MOREIRA, Antnio Flvio. Escola, currculo e a construo do conhecimento. In: Escola Bsica. Campinas/So Paulo: Papirus/Cedes/Ande/Anped, 1992. MOREIRA, Antnio Flvio & SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1995. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 1996. RICARDO, Carlos Alberto. Os ndios e a sociodiversidade nativa contempornea no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da & GRUPIONI, Lus Donisete Benzi. A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia: MEC/MARI/UNESCO, 1995. SACRISTN, J. Gimeno. Escolarizao e cultura: a dupla determinao. In: SILVA, Luiz Eron da (org.). Reestruturao curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996. SANTA CATARINA. Universidade Federal de Santa Catarina. Museu Universitrio Prof. Oswaldo Rodrigues Cabral. Setor de Etnologia Indgena. Mapeamento da situao dos ndios Guarani no Estado de Santa Catarina no ano de 1996. Florianpolis, 1996. SANTOS, Slvio Coelho dos. Educao e sociedades tribais. Porto Alegre: Ed. Movimento, 1975. ____________. A integrao do ndio na sociedade regional: a funo dos postos indgenas em Santa Catarina. Florianpolis: Editora da UFSC, 1970. ____________ . Povos indgenas do Brasil: Direitos Constitucionais, Terras e Lutas Presentes. Florianpolis, 1997. ____________ . Povos indgenas de Santa Catarina. Florianpolis, 1991. SIGUN, Miguel & MACKEY, Willian F. Educacin y bilingismo. Madrid: Santillana/UNESCO, 1986. SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo e cultura: uma viso ps-estruturalista. Cadernos de pedagogia. Campinas: UNICAMP, 1997. SILVA, Rosa H.D. & HECK, Egon D. A questo indgena e a educao. Chapec: Documento apresentado no XI Simpsio Sul-Brasileiro do Ensino de Cincias, 1994. SILVA, Aracy Lopes da & GRUPIONI, Lus Donisete Benzi. A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia : MEC/MARI/UNESCO, 1995.
91
SOUZA, lvaro Jos de. Geografia lingstica: dominao e liberdade. So Paulo: Contexto, 1990. THOMAZ, Omar Ribeiro. A antropologia e o mundo contemporneo: cultura e diversidade. In: SILVA, Aracy Lopes da & GRUPIONI, Lus Donisete Benzi. A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia: MEC/MARI/UNESCO, 1995. VYGOTSKY, L.S. Sobre el plurilingismo en la edad infantil. In: VYGOTSKY, L.S. Obras escogidas III. Madrid: Visor, 1995.
GRUPO DE TRABALHO: SANDRA MARA CARDOSO-SED PATRCIA DE SIMAS PINHEIRO-SED MARLENE DE OLIVEIRA-SED NILVA MARIA OLEIAS PEGORARO-11 CRE LEONEL PIOVESANA-17 CRE ISMNIA DE FTIMA VIEIRA-1 CRE LEILA MARIA LIMAS-SED JULIA SIQUEIRA DA ROCHA-SED ANEMARI R. L. V. LOPES- 10 CRE CONSULTORA: CSSIA FERRI CONSULTORES COLABORADORES: SLVIO COELHO DOS SANTOS-UFSC ANELIESE NACKE-UFSC MARIA DOROTA POST DARELLA-UFSC COLABORADORES DO NEI: SILVIA MARIA DE OLIVEIRA-UNIJU JOS UBIRATAM SOMPR-E.B. VITORINO KOND SANDRA DENISE UBER DE FARIAS-E.I.E.I.VANHEC PATT NAMBL GAKRAM-E.I.E.I. BRASLIO PRIPR ADO ANTUNES-E.I.E. BARRA DO GUARANI PEDRO ALVES DE ASSIS-E.B. VITORINO KOND ELIANE MARIA TREVISAN CASSOL-E.B. VITORINO KOND TEREZINHA VELHO DOS SANTOS-FUNAI MARIA ELAINE OSELANE-FUNAI CELI TEREZINHA WOLFF-6 CRE ROSANE FTIMA BIANCHI-E.I.IRANI FRANCISCO RUNJA MANOEL ANTNIO-E.I. IRANI
92
PROPOSTA CURRICULAR (Escola: projeto coletivo)
ESCOLA: PROJETO COLETIVO EM CONSTRUO PERMANENTE

CONTRIBUIO DOS ESPECIALISTAS EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS A contribuio dos especialistas em assuntos educacionais no contexto da Proposta Curricular insere-se na possibilidade de oportunizar discusses tais como: a funo social da escola, as concepes de currculo, conhecimento e contedo, bem como o delineamento, execuo e avaliao do projeto polticopedaggico. A afirmao da necessidade do trabalho dos especialistas em assuntos educacionais como articuladores 26 do processo de construo/reconstruo do currculo objetiva que o coletivo dos educadores, no contexto escolar, se organize e efetivamente possa transformar a sala de aula num espao de discusso, apropriao e construo de conhecimentos que contribuam para uma sociedade mais igualitria. Para tanto, faz-se necessrio refletir sobre a prtica individualizada e fragmentada que se tem processado at ento nas escolas, buscando uma prtica coletiva, por parte dos especialistas (administradores, supervisores e orientadores educacionais), dos professores, pais, alunos, funcionrios e demais envolvidos na escola, para que, a partir da especificidade do trabalho de cada um, se alcance a compreenso da totalidade do processo educativo atravs de uma postura que viabilize a construo de uma escola pblica de qualidade.
FUNO SOCIAL DA ESCOLA A educao escolar deve exercitar a democracia e a cidadania, enquanto direito social, atravs da apropriao e produo dos conhecimentos. Para tanto, faz-se necessria a busca de uma sociedade isenta de seletividade e discriminao, libertadora, crtica, reflexiva e dinmica, onde homens e mulheres sejam sujeitos de sua prpria histria. Parte-se, portanto, do pressuposto de que o homem ... efetivamente cidado, se pode efetivamente usufruir dos bens materiais necessrios para a sustentao da sua existncia fsica, dos bens simblicos necessrios para a sustentao de sua existncia subjetiva e dos bens polticos necessrios para a sustentao de sua existncia social (SEVERINO, 1994, p. 98). Neste sentido, ser cidado implica em participar e apropriar-se das condies materiais, sociais e culturais onde as relaes (de poder) sejam democrticas, com igualdade de oportunidades, pois a democracia aquela caracterstica de uma sociedade que garante totalidade de seus membros essas condies (SEVERINO, 1994, p. 64). Contudo, a escola por si s no forma cidados, mas pode preparar, instrumentalizar e proporcionar condies para que seus alunos possam se firmar e construir sua cidadania. Ela uma instituio que sofre a influncia de, e influencia aquilo que acontece ao seu redor, portanto, no neutra, mas resultante da
26
Como j foi apontado no documento da Proposta Curricular de 1991, o papel dos especialistas em assuntos educacionais, foi legitimado pela LDB 5692/71 e enfatizava a racionalidade, a hierarquizao de funes, o enfoque sistmico, o controle e a parcializao do trabalho pedaggico. No entanto, a partir da dcada de setenta, com o reacendimento das foras democrticas no pas, os especialistas organizam-se em associaes de classe e, articulados com as demais categorias dos trabalhadores, buscam alternativas coletivas para a construo de uma escola pblica de qualidade e, em conseqncia desse movimento, administradores, supervisores e orientadores educacionais redimensionam sua prtica e passam a atuar, conjuntamente, tendo em vista a elaborao, execuo e avaliao dos projetos poltico-pedaggicos das escolas onde atuam.
93
totalidade de atos, aes, valores e princpios da realidade histrica que interfere nos seus procedimentos. Nesta perspectiva, a escola dever buscar sua autonomia e competncia como espao de deciso que trabalhe na direo de ... que as crianas e os jovens aprendam, diminua a repetncia e aumente a permanncia (...). Que a passagem por ela resulte na apropriao de conhecimentos e habilidades significativas para no s participar da sociedade, mas principalmente, ser atuante e determinante no processo de transformao (SANTA CATARINA, 1991, p. 11). Ao dizer que as crianas e os jovens aprendam, entende-se que aprender no significa memorizar. A aprendizagem compreendida, na perspectiva histrico-cultural, como um processo de experincia partilhada, de comunho de situaes, de dilogo, de colaborao. O aprendizado um processo de trocas, portanto, social (sujeito-sujeito-objeto). Diminuir a repetncia e aumentar a permanncia implica na reviso da avaliao que se processa na escola. A avaliao deve diagnosticar os avanos e entraves do processo, para intervir, problematizar, interferir e redefinir os caminhos a serem percorridos. A exigncia da sociedade frente aos avanos tecnolgicos e as transformaes econmicas e culturais colocam cada vez mais a necessidade de a escola voltar-se para a produo do conhecimento na construo dos bens sociais, culturais e materiais para o exerccio da cidadania, exigindo dos educadores uma postura crtica frente a esta realidade. 27
Uma escola pblica de qualidade Alguns termos assumem, em determinadas pocas, lugar de destaque. o que tem acontecido nos ltimos anos com a palavra qualidade. Os vrios significados que esta assume, conforme o contexto em que se encontra, torna necessria a reflexo e a discusso da mesma para o contexto educacional. A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (Documento/91, p. 11) aponta para a impossibilidade de se falar em qualidade de ensino em si mesma, entendendo-se que esta resultado de tudo que se faz, multideterminada em sua gnese histrica e relativa na sua dinmica. Tal entendimento contrape-se concepo de qualidade que atualmente vem sendo corporificada na qualidade total, numa perspectiva inapelavelmente particular, interessada e politicamente enviesada (SILVA, 1996, p. 121), porque introduz mecanismos de controle e regulao prpria da esfera de produo, com o objetivo de produzir resultados educacionais mais adequados s demandas e especificidades empresariais. Historicamente, as reformas educacionais voltam-se para o atendimento de interesses de polticas econmicas internacionais, adotando medidas de controle, gerando o enfraquecimento acerca da discusso da importncia do trabalho dos educadores. Face ao exposto, um novo e fundamental desafio se coloca aos educadores para que estes ... se dediquem no apenas a uma crtica dos pressupostos dessa viso de qualidade, mas que sobretudo reafirmem e renovem seu compromisso com noes de qualidade que estejam relacionadas com consideraes sobre o poder, sobre distribuio desigual de recursos e sobre processo de dominao e subjugao. preciso que se aprofunde a discusso sobre uma noo de qualidade que seja poltica e no tcnica, sociolgica e no gerencial, crtica e no pragmtica (SILVA, 1996:121). Desta forma, referimo-nos aqui a qualidade na escola como aspecto essencial para o efetivo cumprimento de sua funo social, em oposio abordagem de qualidade veiculada pelos sistemas de produo capitalista. A melhoria da qualidade que buscamos e a forma como pretendemos nos organizar para alcan-la,
27
Sugere-se a todos os educadores a leitura dos textos sobre Avaliao e Tecnologia presentes nesta Proposta Curricular.
94
aponta para a necessidade de superar a fragmentao que existe no processo educacional, com o objetivo de possibilitar uma melhor qualidade de vida e convivncia social, com valores e fins eticamente desejveis e necessrios para a construo do processo de humanizao. As recentes discusses polticas enfatizando a proposta da nova direita, aliana do neoliberalismo (econmico) e neoconservadorismo (moral), colocam a educao e o currculo como centrais para a reestruturao da sociedade a partir de critrios baseados no funcionamento do mercado e encaram a qualidade em educao a partir de uma tica econmica, pragmtica, gerencial e administrativa, em favor de uma elite minoritria. Alterar a ordem curricular existente uma tarefa essencialmente poltica e para tanto necessrio desnaturaliz-la e historiciz-la sem perder de vista a sua estreita vinculao com a ideologia, a cultura e as relaes de poder. Identificar e analisar esses elementos no currculo pode significar a diferena entre mais ou menos excluso; maior, pouca ou nenhuma discriminao, uma vez que abre possibilidades de modificar relaes que tendem a excluir certos saberes e grupos sociais.
CURRCULO Currculo, grade curricular, disciplinas, contedos, conhecimentos... Na escola, inmeras expresses (e tambm aes) fazem de tal forma parte do cotidiano que so consideradas naturais, ou seja, raramente objeto de estudo e reflexo nos seus aspectos histricos e conceituais. No entanto, para que se compreendam as atuais discusses em torno do currculo, esta reflexo torna-se imprescindvel e assume importncia vital para o coletivo dos educadores. Um pouco de histria De acordo com SAVIANI (1993) e GOODSON (1995), as origens do emprego do termo currculo vinculado a assuntos educacionais surge no contexto da reforma protestante do final do sculo XVI. Possivelmente teria sido empregado em 1582, nas escrituraes da Universidade de Leiden, Holanda. Porm, segundo o Oxford English Dictionary, o primeiro registro o de um atestado de graduao outorgado, em 1663, a um mestre da Universidade de Glasgow, Esccia. O termo latino curriculum significa movimento progressivo ou carreira e adotado para indicar uma unidade dos estudos a serem seguidos e concludos. GOODSON (1995) indica, ainda, que a palavra currculo vem do termo latino scurrere (correr) e refere-se a curso. O currculo definido como um percurso a ser seguido. Em 1918, o livro The Curriculum, escrito por Franklin BOBBITT (apud GOODSON, 1995), configura o currculo como uma nova rea de especializao do pensamento pedaggico. O currculo conceituado, a partir de ento, como a srie de experincias que as crianas e jovens deveriam viver para alcanar os objetivos educacionais. Outro grande marco, no Brasil, a publicao do livro Princpios Bsicos de Currculo e Ensino, escrito em 1949, por Ralph TYLER (apud GOODSON, 1995), que trata de quatro temas bsicos: como selecionar os objetivos, como selecionar as experincias de aprendizagem, como organizar estas experincias e como avaliar sua eficcia. HAMILTON (apud SAVIANI, 1993) constata que o emprego do termo na educao escolar associase, desde o incio, s idias de unidade, ordem e seqncia de um curso, num clima marcado por imprimir rigor organizao do ensino, implicando tambm nas exigncias de formalizao, que envolvem plano, mtodo e controle. Segundo FORQUIN (1993), o currculo entendido no somente como prescrio (percurso educacional, programa de atividades, organizao da escola, conduo da aprendizagem), mas tambm como idias ligadas execuo, indicando aquilo que objetivamente acontece ao aluno como resultado da escolarizao enquanto experincia vivida. Embora sejam muitas as discusses em torno das concepes de currculo no decorrer da histria, a
95
compreenso mais freqente deste a de um rol de matrias e respectivos programas. Exemplo disso nos d Enciclopdia Mirador que define currculo como um conjunto de disciplinas e atividades, organizado com o objetivo de possibilitar que seja alcanada uma meta proposta e fixada em funo de um planejamento educativo. Discusses atuais As discusses atuais sobre currculo tm tomado outras dimenses, na medida em que cresce a conscincia de que a escola uma instituio que est histrica e socialmente organizada com o objetivo de produzir uma determinada identidade individual e social, conforme tm demonstrado as atuais pesquisas da sociologia da educao. O currculo constitui-se, portanto, como o ncleo do processo institucionalizado de Educao (SILVA, 1995). Iniciada nos anos 70, pela insatisfao de um grupo de educadores em relao s tendncias tecnicistas prevalentes no campo do currculo, a reconceitualizao assume um carter poltico nos processos de fazer e pensar os currculos. Essas anlises passam a centralizar as formas de seleo, organizao e distribuio do conhecimento escolar atravs dos currculos declarados e ocultos e a enfatizar as contradies, resistncias e lutas que ocorrem no processo escolar. Assim, segundo MOREIRA & SILVA (1995, p. 7-8) ... o currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao. O currculo, marcado pela seletividade, sempre uma opo feita sob determinados critrios e concepes. Enquanto representao oficial de conhecimentos considerados vlidos e legtimos, expressa os interesses dos grupos e classes em vantagem, nas relaes de poder, que se manifestam pelas divises dos grupos sociais em termos de classe, etnia, gnero, etc. Essas divises constituem tanto a origem quanto o resultado destas relaes. Ento, o conhecimento, corporificado como currculo, no pode ser visto de modo ingnuo e no problemtico, mas deve ser analisado em sua constituio social e histrica. Cabe escola, portanto, preocupar-se com o conhecimento a ser trabalhado, pois atravs do currculo so legitimadas formas de organizao da sociedade, estabelecendo o que vlido e o que no , o que certo e o que errado, o que moral ou imoral, o que bom ou mau etc. Desta forma, a reflexo sobre que conhecimentos esto includos e quais esto excludos do currculo, que grupos sociais e de que forma esto sendo includos ou excludos e, conseqentemente, que divises sociais esto sendo produzidas ou reforadas no interior do currculo, nos leva a um posicionamento crtico com relao cultura curricularizada 28 . Currculo e cultura: algumas reflexes A cultura apresenta-se ligada de forma direta s questes educacionais, principalmente quando buscamos explicaes para determinados problemas que permeiam a educao no Brasil, como o caso do fracasso escolar. Para que possamos compreender tais questes, necessrio estabelecer paradigmas tericos mais ampliados que possibilitem a compreenso destas questes, sem omitir a questo cultural. S com um novo olhar cultural ser possvel uma melhor compreenso do fazer socializador da escola em seu cotidiano. O currculo escolar, pelo fato de constituir-se numa seleo particular da cultura geral de uma sociedade, implicando esta seleo numa organizao tambm especfica, faz-nos avanar no sentido da
28
Cultura curricularizada uma expresso utilizada por Sacristn (1995), que considera o currculo como uma produo cultural prpria da escola.
96
compreenso da cultura escolar como uma reconstruo da cultura, feita em razo das prprias condies nas quais a escolarizao reflete suas pautas de comportamento, pensamento e organizao. Por esta razo, ao falar de cultura e currculo na escolarizao, preciso estabelecer no apenas as relaes entre ambos os termos, considerando que a cultura diz respeito a contedos, processos ou tendncias externas escola e o currculo a contedos e processos internos. Tentando explicar o que ocorre neste ltimo como conseqncia do que se trama na cultura exterior; preciso tambm explicitar os cdigos e mecanismos tipicamente escolares pelos quais a cultura curricularizada passa a ser artefato especial com significado prprio, embora relacionada com o que ocorre no pano de fundo externo (SACRISTN, 1995). A escola, por se constituir em um dos espaos scio-culturais importantes para a legitimao dos conhecimentos, comportamentos e ideais de uma sociedade ou ao menos dos grupos sociais que possuem parcelas decisivas de poder na cultura escolar so facilmente encontrados determinados contedos e formas culturais destes grupos sociais em disciplinas, temas, atividades, atitudes e comportamentos desenvolvidos nas escolas. Como tambm so facilmente identificveis as ausncias e os silenciamentos, ou seja, tudo que a escola desconhece, desvaloriza e nega. Na relao entre cultura e currculo, no podemos nos ater cultura escolarizada apenas como manifestaes de prticas culturais, econmicas e polticas oriundas das estruturas externas escola, mas entend-la tambm como expresso de comportamentos que se engendram na prpria instituio escolar e no prprio exerccio profissional dos docentes. Assim, a cultura escolar constitui-se num amlgama de vertentes externas e internas escola. Nesta perspectiva, enfocar a escola como espao scio-cultural significa ... compreend-la na tica da cultura, sob o olhar mais denso, que leva em conta a dimenso do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres histricos, presentes na histria, atores na histria. Falar da escola como espao scio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituio. (Dayrell, 1996) Se, ento, currculo implica em expresso de interesses, na maior parte das vezes conflituosos e difceis, e se, historicamente, temos vivido um currculo que foi sendo determinado em funo de uma organizao disciplinar (distribuio de tempos, espaos, materiais etc) sendo naturalizado na escola e, com isso, perdendo a dimenso de ter sido produzido por sujeitos que fizeram escolhas, que expressam interesses, valores, formas de pensar, necessrio retomar estas reflexes no cotidiano escolar para que de fato possamos nos tornar sujeitos no processo educacional.
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO O projeto poltico-pedaggico constitui-se num processo democrtico de tomada de decises, com o objetivo de organizar o trabalho pedaggico, no sentido de trabalhar os conflitos na busca de superar relaes competitivas, corporativas e autoritrias, diminuindo a fragmentao escolar. construdo com o envolvimento de todos, pela discusso, anlise e posicionamento, e se organiza a nvel pedaggico e poltico. Poltico, porque intencionamos a formao de um determinado tipo de homem, escola e sociedade, sendo necessria a interferncia nesta direo, comprometendo-nos com a concretizao desta intencionalidade. Pedaggico, porque efetivamos estas concepes atravs da ao educativa, que deve nos remeter a uma reflexo sobre a relao do homem no mundo e com o mundo e a explicao destes determinantes. Por ser um projeto, no estar pronto e acabado, uma vez que supe uma busca constante de alternativas viveis efetivao do trabalho pedaggico, exigindo uma atitude de pesquisa e reflexo sobre a realidade cultural do aluno, da escola e das prticas docentes numa perspectiva no excludente. Elaborar, executar e avaliar um projeto poltico-pedaggico, de forma coletiva e compartilhada, implica diagnosticar a realidade escolar fazendo-se um levantamento, junto a comunidade, da situao social, econmica, poltica e cultural da mesma.
97
Isto no significa chegar a frases estereotipadas como: a comunidade da escola X localiza-se num bairro perifrico da cidade X; suas famlias so desestruturadas e pertencem classe social baixa, com rendimento de 0 a 3 salrios mnimos etc. Descries como essa no dizem efetivamente das pessoas, dos problemas e das possibilidades da comunidade. preciso conversar com todos os segmentos desta para perceber, registrar e sistematizar as expectativas, necessidades, possibilidades e parcerias que possam ser estabelecidas. Este diagnstico, portanto, no se esgota na primeira semana de trabalho, se estende durante todo o ano e se renova em vrios momentos. com base nessas informaes e nessa compreenso que o trabalho coletivo de construo da escola enquanto espao aberto e democrtico se inicia. no dilogo permanente com a comunidade escolar que se elencam os objetivos a serem alcanados e se explicita o eixo norteador da ao pedaggica, tendo em vista a formao do homem e da sociedade que queremos. Torna-se imprescindvel, neste processo coletivo de tomada de decises, o processo mediador dos especialistas em assuntos educacionais. Um dos princpios norteadores desta Proposta Curricular, a idia de mediao, assume importncia fundamental, na medida em que o trabalho coletivo no deve apagar as diferenas existentes entre os diferentes membros da comunidade escolar, e sim instaurar processos de interlocuo e negociao pelos quais se possa lanar mo das experincias e saberes do grupo, para elaborar e re-elaborar o projeto da escola. Definidos os objetivos da ao pedaggica coletiva, faz-se necessrio selecionar, organizar e distribuir os contedos. Este processo exigir definies sobre que conhecimentos so considerados vlidos. Neste sentido, destacamos, de acordo com SANTOS & MOREIRA (1995), alguns pontos que podero constituir-se em pressupostos ou pontos de partida para seleo e organizao dos contedos: So contedos relevantes aqueles que forneam conhecimentos e habilidades para compreender a realidade. Isso implica capacidade de anlise da sociedade e da cultura em que se vive, percebendo semelhanas e diferenas entre o mundo imediato e outras realidades. Os contedos devem exigir habilidades para questionar e propor alternativas, envolvendo assim a compreenso de problemas atuais como os de relao de gnero, etnias, classes, etc. 29 A seleo e organizao dos contedos devem ser feitas de modo a fortalecer o poder e a autonomia dos grupos, discutindo-se as diferentes formas de explorao, opresso e discriminao, ou seja, privilegiando em todo o contedo essas questes e no apenas em tpicos ou lies. Este processo (privilegiar alguns contedos em relao a outros) envolve disputas, divergncias e negociaes que devem ser vivenciadas e no negadas. O processo de seleo e organizao de conhecimentos envolve a transformao de saberes sociais em saberes escolares. A perspectiva histrico-cultural que orienta (no mbito desta Proposta Curricular) a relao ensino-aprendizagem deve ser estudada e refletida, uma vez que se constitui de elementos determinantes da ao pedaggica 30 . Contedos sem fronteiras entre disciplinas possibilitam relaes mais democrticas e maior aprofundamento dos contedos. fato que tradicionalmente deixamos nas mos de outras pessoas (instituies/livros didticos/sistemas de ensino) a deciso de que contedos devem compor o currculo, de tal forma que estes se tornam os nicos possveis/pensveis quando trabalhamos em sala de aula, em funo das transferncias, pr-requisitos e outros (FERRI, 1997). No entanto, se o projeto poltico-pedaggico constituir-se efetivamente em um espao de construo coletiva e permanente, pode-se criar a possibilidade de transformar e desnaturalizar esse processo de seleo e organizao dos contedos.
29
Esclarecimento sobre estas relaes podem ser encontrados nos textos da proposta curricular que tratam especificamente destes contedos como por exemplo, o da Educao Sexual,da Educao Escolar Indgena, Educao Ambiental, etc. 30 Cremos que seja desnecessrio refletirmos aqui sobre todos os pressupostos da perspectiva histrico cultural que orientam a relao ensinoaprendizagem, uma vez que estes esto presentes em vrios textos desta Proposta Curricular.
98
Todo este processo pedaggico exigir mecanismos de avaliao em vrios mbitos, seja o da sala de aula a nvel de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem seja o do projeto polticopedaggico a nvel das aes da escola. Compreende-se que a avaliao um processo de tomada de decises em relao retomada sistemtica dos encaminhamentos feitos em qualquer nvel do mbito escolar. Constituindo-se como um processo que ocorre a todo o momento e envolve todos os segmentos, a avaliao ter espao privilegiado no projeto poltico-pedaggico. Os momentos de estudo e avaliao como conselhos de classe, reunies pedaggicas e outros tornarse-o situaes de exerccio vivo de trocas e interaes que questionem certezas, explicitem o implcito, preencham-se lacunas de informao, negociem e tomem decises sobre o projeto da escola, onde se registrar e sistematizar as aes do grupo para que possam subsidiar as prximas aes a ser retomadas em outros momentos. Entendendo-se que o projeto poltico-pedaggico , essencialmente, um frum de discusses ( e no s um plano no papel) que norteia todo o trabalho da escola desde as aes mais cotidianas (lanche, uniforme, horrios, etc) at as mais complexas (decises a nvel poltico-cultural) torna-se, tambm, um espao de formao profissional, junto com vrios outros momentos como os cursos de formao e capacitao. Repensando a formao no mbito da escola A formao deve ter como locus a prpria escola. Esse territrio de interveno se constituir como espao privilegiado, uma vez que tornar os professores protagonistas ativos nas diversas fases dos processos de formao. Repensar a formao requer que se valorize a ao pedaggica, permitindo a construo de espaos na escola onde se possa observar, analisar, atuar e refletir, bem como provocando o desenvolvimento de capacidades e competncias implcitas no conhecimento-na-ao, reflexo-na-ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao 31 Esta forma pressupe o desejo de superar a relao linear e mecnica entre o conhecimento cientficotcnico e a prtica de sala de aula. Nega a separao artificial entre a teoria e a prtica, entendendo que s a partir dos problemas concretos que o conhecimento acadmico terico pode tornar-se til e significativo. Apoiar-se na prtica no significa, no entanto, que se reproduzam acriticamente os esquemas e rotinas que regem as prticas empricas. O pensamento prtico uma complexa competncia que impe uma capacidade de intervir de forma competente em situaes diversas, com base na reflexo na e sobre a ao. A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos prprios, com vistas construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional ( NVOA, s.d., p. 3). Valorizar paradigmas de formao que busquem autonomia e desenvolvimento da profisso docente promover a preparao de professores reflexivos que tomem suas prticas como situaes a serem estudadas e refletidas criticamente, instituindo novas relaes entre o saber pedaggico e o saber cientfico. Isso significa que a formao passa por um processo de experimentao, inovao e investigao articulado
31
SCHN (apud NVOA, 1996) sugere um triplo movimento no processo de desenvolvimento do professor como profissional reflexivo: 1 - Conhecimento-na-ao: o conhecimento tcnico, um componente inteligente que orienta toda a atividade humana e se manifesta no saberfazer. 2 - Reflexo-na-ao: um processo de reflexo sem o rigor, a sistematizao e o distanciamento da anlise racional, mas com a captao viva e imediata das mltiplas variantes intervenientes e com a grandeza da improvisao e criao. 3 - Reflexo sobre a ao e sobre a Reflexo-na-ao: a anlise que o indivduo realiza a posteriori sobre as caractersticas e processos de sua prpria ao. O autor lembra, porm, que estes trs processos que constituem o pensamento prtico do profissional, no so independentes, completando-se entre si para garantir uma interveno prtica racional.
99
com a prtica educativa. Os projetos poltico-pedaggicos das escolas facilitam a consolidao da colaborao mtua e o exerccio de construo coletiva, ao mesmo tempo que se desencadeiam as experincias inovadoras que j esto acontecendo na escola.
AOS EDUCADORES O grupo de especialistas em assuntos educacionais deseja que, a partir das reflexes desencadeadas acima, seja possvel, junto aos educadores, ampliar as discusses sobre a escola enquanto espao coletivo em construo permanente na busca de uma escola de qualidade. Pelo aprendizado recproco, que implica o espao coletivo de discusso e tomada de decises, possamos todos ensinar, aprender, pesquisar, refletir e, nesta relao compartilhada, interagir e dialogar entre os dizeres e fazeres possveis, problematizando e vivendo a contradio da histria e da vida...
BIBLIOGRAFIA
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1983. CARVALHO, C.P.A Escola: seus autores e interlocutores o diretor no contexto da aprendizagem. So Paulo: F.D.E.,1994. COLLARES, Ceclia A L., MOYSS, Maria A A. A transformao do espao pedaggico - A patologizao da educao. So Paulo: F.D.E.,1994 DAYRELL, Juarez (org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. FERRI, Cssia. Multiculturalismo e Currculo. So Paulo, 1997 (mimeo). FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1993. GARCIA, R. L.(Org.) Orientao Educacional: o trabalho na escola. So Paulo: Loyola, 1994. GERALDI, Corinta M.G. O cotidiano da escola: para alm das aparncias. So Paulo: F.D.E.,1994. GIROUX, Henry, SIMON, Roger. Cultura popular e pedagogia crtica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, A F., SILVA, T.T. da.Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995. GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 7 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989. 244p. GRINSPUN, Mirian P.S.Z. A prtica dos orientadores educacionais. So Paulo: Cortez, 1994. MOREIRA, A.F.B. Conhecimento currculo e ensino: questes e perspectivas. Em aberto, Braslia, a 12, n. 58, abr./jun.1993. MOREIRA, Antonio Flavio, SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo, Cultura e Sociedade. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1995. MURAMOTO, H.M.S. Ao/reflexo/dilogo: o caminhar transformador. So Paulo: F.D.E., 1994. NVOA, Antnio. Notas sobre a formao (contnua) de professores. s.d. (mimeo). NOVA, Antnio. Os professores e sua formao. Lisboa: Don Quixote, 1995 PLACO, Vera M.N. de Souza. Formao e prtica do educador e do orientador. Campinas: Papirus, 1994. RIOS, T.A. Significado e pressupostos do projeto pedaggico. So Paulo: F.D.E., 1992. SACRISTN, J. Gimeno. Currculo e diversidade cultural. In: SILVA, Tomaz T. & MOREIRA SAMPAIO, M.M.F. Problemas de elaborao e realizao do currculo. So Paulo: F.D.E., 1995. SANTOM, Jurgo. A instituio escolar e a compreenso da realidade: o currculo integrado. In: SILVA, AZEVEDO e SANTOS (Orgs). Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. POA, Sulina, 1996. SANTOS, Lucola Lcinio de Castro Paixo & MOREIRA, Antnio Flvio. Currculo: questes de seleo e organizao do conhecimento. Idias: currculo,conhecimento e sociedade. FDE, So Paulo, n.26, 1995. SAVIANI, Nereide. Saber escolar, curriculo e didtica. So Paulo: Cortez, 1994. SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica: problemas da unidade contedo/mtodo no ensino. So
100
Paulo: Pontfica Universidade Catlica, 1993. (Tese de doutorado). SANTA CATARINA: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Proposta Curricular uma contribuio para a escola pblica do pr-escolar, 1 grau, 2 grau e educao de adultos. Florianpolis: Imprensa Oficial, 1991. SEVERINO, A. J. Escola: espao de construo da cidadania. So Paulo: F.D.E., 1994. SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais. Petrpolis: Vozes, 1996.
GRUPO DE TRABALHO ADELAIDE APARECIDA ZABLOSKI SED/GECAP - FLORIANPOLIS ELISETE DA COSTA VIEIRA FCEE - FLORIANPOLIS ELENI TERESINHA BOING 01 CRE - FLORIANPOLIS - E.B. PROF OSWALDO R. CABRAL JAIR ORANDES DE FREITAS 07 CRE - LAGES - E. B. BELISRIO RAMOS LILIANA GARCIA DE FRANA 02 CRE - TUBARO - C.E. JOO XXIII MARILA REGINA FERNANDES FONTANELA SED/DIRT - FLORIANPOLIS MARLI JACINTO 15 CRE - ARARANGU MARLIA GERALDINA RAMOS DE AGUIAR 05 CRE - JOINVILLE NARA ELIANE CLAUDIO 03 CRE - CRICIMA NILVA MARIA OLEIAS PEGORARO 11 CRE - CHAPEC NILZA APARECIDA VIOTELI JAKYMIU 15 CRE - ARARANGU - C. E. DE ARARANGU NORMA CAMPOS FAISSAL 13 CRE - ITAJA ODILA BRISIDA FACCIO 17 CRE - XANXER SANDRA MARA CARDOSO SED/DIEF - FLORIANPOLIS VERA SALETE RIFFEL CIMADON 09 CRE - JOAABA COLABORADORES ALADE MARIANO NESI 03 CRE ANA MARIA FERREIRA GUALBERTO 16 CRE CLIA DOMITILA DE ANDRADE KLEIN SED/DIRT ISMNIA DE FTIMA VIEIRA 01 CRE MRCIO JOS DOS SANTOS - 16 CRE ZULMA RIBEIRO 10 CRE CONSULTORIA GLADYS MARY TEIVE AURAS UDESC BEATRIZ B. COLLERE HANFF - UFSC
PROPOSTA CURRICULAR (Educao e Trabalho)
101
EDUCAO E TRABALHO
O objetivo deste documento, no conclusivo, suscitar reflexes e anlises das relaes que se estabelecem entre Educao e Trabalho num contexto de mutaes profundas no mundo do trabalho e de reformas educacionais que se generalizam em todo o mundo e, a partir de tais reflexes, estimular a busca de alternativas pedaggicas capazes de superar a crise da travessia. Que tais reflexes resultem em posturas e prticas concretas entre os educadores no sentido de fazer da Educao em geral e da escolar, em particular, uma mediao da democracia plena. O tema Educao e Trabalho no aparece na grade curricular brasileira da educao bsica como disciplina, nem tampouco no currculo formal. No obstante, pela sua importncia, de se entender que dever perpassar por todas as disciplinas e contedos de forma transversal. O trabalho, entendido como categoria terico-prtica e como tema, dever ser fator gerador e, ao mesmo tempo, objeto da interdisciplinaridade. Pressupostos Tericos O ponto de partida bsico para a reflexo o entendimento da relao Educao e Trabalho numa perspectiva scio-histrica, onde o homem entendido como ser que se constri permanentemente na relao consigo mesmo, com a natureza e com a sociedade de seu tempo e as sociedades do passado. A partir dessa perspectiva possvel apontar implicaes que perpassam o processo ensino-aprendizagem. As reformas que vm se efetuando na educao em forma de polticas governamentais e de Estado so, sem dvida, conseqncia das transformaes que vm ocorrendo no mundo da produo. de se considerar, entretanto, que a Educao tambm , ou pode ser, espao de transformao da vida social e, por conseguinte, das prprias relaes de produo. Ao mesmo tempo que modificada pelo mundo da produo, ela tambm capaz de modific-lo. Importa, pois, redimensionar a ao educativa dentro do cenrio scio-poltico-econmico e do prprio discurso educacional, oportunizando reflexes onde o espao educacional estabelea relaes concretas com o processo social; repensar o processo educativo no sentido de oferecer ao sujeito condies de compreender o meio onde est: social, econmico, poltico e culturalmente compreendendo-o e ousando transform-lo. Educao aqui entendida, ento, como processo de formao e de aprendizagem socialmente elaborado e destinado a contribuir na promoo da pessoa humana enquanto sujeito da transformao social, que transforma e transformado. E espao educacional entendido como o tempo em que o sujeito permanece na escola e, durante o qual a escola, enquanto agncia formadora, cumpre um papel que lhe especfico, qual seja, o de oferecer condies de construo de conhecimentos novos e comprometer-se com a socializao do saber historicamente elaborado. preciso que ns, educadores, estejamos atentos ao momento histrico vivenciado, promovendo a interao de contedo trabalhado, vivncias e contexto social. relevante que reflitamos sobre nossas prprias prticas, sobre os desafios que nos so postos no plano da ao concreta. O contexto mutante em que vivemos nos indica caminhos que envolvem riscos. De um lado, os educadores so chamados a uma ao pragmtica e ativista diante da realidade excludente no mundo do trabalho e no mundo da educao. So chamados a executar propostas de educao concebidas de modo aligeirado sob presso do prprio senso comum das classes populares que anseia urgente por novas condies de sobrevivncia, ou sob a presso da demanda do capital que anseia por novas formas de superao da crise de suas taxas de lucro. De outro lado, os educadores enfrentam os riscos de carem no idealismo de propostas de ao educativa descoladas do real que, no resultado se identifica com o imobilismo que no leva a nada. Somente a prxis, que a unidade promovida entre a teoria e a ao, capaz de superar esses riscos. Para Leandro Konder (1992, p. 115),
102
a prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformando a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente, precisa da reflexo, do auto-questionamento, da teoria; a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejandoos com a prtica. Por sua vez, Frigotto (1996, p. 159), referindo-se prxis como condio de superao dos riscos do pragmatismo e do idealismo, prope que: a ao humana, que tem a virtualidade de apreender densamente a realidade no plano do conhecimento e de promover mudanas no plano histrico-social , pois, crtico-prtica (grifo do autor). Ou seja, a reflexo e ao, teoria e prtica tencionam-se e fecundam-se respectivamente, ainda que seja na prtica que as teorias so testadas e reconstrudas e historicamente validada. dentro dessa concepo de prxis que tambm propomos conceituar trabalho. Assim, para efeito da reflexo que propomos sobre a relao Educao e Trabalho, o trabalho entendido como a atividade do homem pela qual ele transforma a natureza e , ao mesmo tempo, por ela transformado. a maneira pela qual o homem se relaciona com a natureza com a inteno de transform-la e adequ-la s suas necessidades vitais. Ao produzir seus meios de vida, o homem produz a sua prpria vida material e espiritual. Nesse sentido, a noo de produo pelo trabalho no apenas diferencia o homem dos animais, como tambm o explica: pela produo que se desvenda o carter social e histrico do homem, e tambm pela produo que o homem estabelece relaes com seus semelhantes e produz conhecimentos, constri a sociedade e faz histria. Entretanto, se o trabalho tem este sentido de valor de uso, de produo de vida, um outro sentido menos nobre lhe foi atribudo atravs da histria. Com o advento do capitalismo o trabalho foi transformado em mercadoria, em valor de troca, e nessa condio para a grande massa de trabalhadores, um tormento e um processo alienador (Frigotto, 1996, p. 153). O trabalho transformado em mercadoria a fora de trabalho extrada do sujeito trabalhador pela qual ele recebe um salrio e no tem nenhum poder de controle sobre o processo e o produto de trabalho. O capitalista, o dono dos meios de produo, compra a mercadoria trabalho e o transforma em outras mercadorias e, nessa circulao, gera o seu lucro. Nesse processo, na medida em que despende mais energia no trabalho do que recebe por ele em forma de salrio para repor a energia gasta e criar sua famlia, o trabalhador empobrecido, gasto, coisificado, embrutecido, desumanizado. Desse modo, enquanto valor de uso, o trabalho um princpio educativo fundamental a ser socializado desde a infncia. Todavia (...), sob a perspectiva do valor de troca, o processo de trabalho no pode constituir-se no parmetro de uma educao (...) democrtica e para a cidadania (Frigotto, idem). Pensando, pois, sobre questes relativas ao tema Educao e Trabalho relacionado s diversas reas do conhecimento, propomos a viabilidade de alternativas a serem construdas e de caminhos a serem seguidos na perspectiva metodolgica da transversalidade do tema e da interdisciplinaridade. Tal perspectiva implicar em desenvolver o contedo em graus de profundidade variveis de acordo com a seriao ou equivalente e de acordo com as disciplinas ou equivalentes presentes na grade curricular. Transversalidade do tema significa que o mesmo perpassar todas as reas do ensino escolar integrando contedos, e exigindo que se leve em conta a especificidade e a profundidade em cada nvel de ensino. E interdisciplinaridade significa mais que a integrao de disciplinas, significa a exigncia interna das cincias que buscam o restabelecimento da unidade do saber. Contexto de Mutaes no Mundo do Trabalho e na Educao J se torna senso comum que neste ltimo quarto de sculo se vive em toda a parte profundas mutaes no mundo do trabalho e que estas mutaes esto na base das reformas educacionais que esto sendo empreendidas em quase todos os pases do planeta.
103
Parece que se confirma que, tendo sido a escola, enquanto sistema formal de educao, uma criao do capitalismo, o prprio capitalismo que se encarrega de reform-la sempre que julga necessrio superao de suas crises cclicas ou ao engendramento de novas condies de sua reproduo e intensificao das taxas de lucro. No resta dvidas, de fato, de que so as transformaes tecnolgicas e de organizao do trabalho sob hegemonia absoluta do capitalismo que esto demandando um novo tipo de trabalhador egresso das escolas. Por isso, so empresrios e agentes institucionais do capital que esto na base das reformas educacionais. justificativa corrente nas propostas de reforma da educao o fato histrico de se estar vivendo nos tempos atuais uma terceira revoluo industrial. Tratar-se-ia de uma revoluo tcnico-cientfica com base, fundamentalmente, no desenvolvimento da microeletrnica, da microbiologia e de novas fontes de energia. Enquanto revoluo industrial, caracteriza-se pela flexibilizao dos sistemas rgidos de produo nas fbricas a partir da introduo da informtica e pela flexibilizao da organizao do trabalho que rompe com o sistema hierrquico verticalizado anterior. Em conseqncia, as novas condies e relaes de trabalho estariam a exigir do novo trabalhador novas competncias, como por exemplo, a capacidade de pensar, decidir, e de trabalhar em equipe. esta revoluo industrial que estaria impondo aos sistemas educacionais reformas tambm chamadas de revolucionrias. Em outros termos, as propostas para uma nova educao so motivadas pela superao de um velho modo de organizao da produo chamado pelos analistas de taylorismo/fordismo. Em sntese, o taylorismo/fordismo aqui entendido como o sistema de organizao do trabalho na fbrica baseado na produo em grandes sries, na maquinaria e no instrumental do tipo especfico, na mo-de-obra pouco ou nada qualificada e num sistema de direo vertical (Enguita, 1989, p. 224). As propostas de reformas educacionais so elaboradas, pois, como resultado da crise de um modelo que se esvai e, ao mesmo tempo, na expectativa de que correspondam ao novo modelo emergente de organizao da produo. Este novo modelo, chamado por alguns analistas de toyotismo em aluso fbrica japonesa Toyota onde mais se tm materializado os sinais do novo modelo, poderia ser definido, em sntese, por caractersticas inversas s do modelo anterior, como por exemplo: produo de pequenas sries ou a pedido, maquinaria universal, mo-de-obra altamente qualificada e sistemas participativos de gesto. (Enguita, idem) Acrescente-se que no rastro e como invlucro resultante e ao mesmo tempo protetor das mutaes no campo da cincia e tecnologia e da organizao do trabalho, surge um novo conjunto de propostas polticas e ideolgicas no sentido de reordenar e reconformar as relaes de trabalho e da sociedade como um todo. Referimo-nos ao chamado neoliberalismo que, sob hegemonia de setores altamente capitalizados, est definindo novas formas de convivncia social, novos padres relao Estado-sociedade civil e portanto novo papel ao Estado e novas condies ao funcionamento do mercado que marca a globalizao. No campo da educao, o Banco Mundial se constitui no grande agente definidor da filosofia, dos valores e das polticas que vm sendo adotadas pelos pases de capitalismo dependente, como o Brasil, e que tm de se ajustar aos imperativos da globalizao. No caso brasileiro, diversos decretos, portarias, planos e grande parte do esprito da nova LDB (Lei n 9.394) so formas de dar conseqncia prtica a propostas patrocinadas pelo Banco Mundial e que se encontram em documentos como CEPAL/UNESCO (1992), ORLEAC/UNESCO (1990) e o documento resultante da conferncia de Jomtien, Tailndia, Satisfaccin de las necessidades bsicas de aprendizaje: una visin para el decenio de 1990 e a prpria declarao final desta conferncia: Declaracin Mundial de Educao para Todos, que foi organizada por PNUD, UNESCO, UNICEF e Banco Mundial 32 . Os discursos que se desenvolvem no campo da educao, tanto por parte de governos como por parte de empresrios, afirmam e reafirmam a necessidade de uma formao cientfica e tecnolgica de alto nvel que forme trabalhadores polivalentes e com elevado grau de abstrao, requisito indispensvel
32
No primeiro pargrafo da introduo do Plano Decenal de Educao para Todos, do MEC, se l: o Brasil participou, em maro de 1990, da Conferncia de Educao para Todos , em Jomtien, na Tailndia, convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO); Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF); Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); e o Banco Mundial. Desta conferncia resultaram posies consensuais, sintetizadas na Declarao Mundial de Educao para Todos, que devem constituir as bases dos planos decenais de educao, especialmente dos pases de maior populao no mundo, signatrios desse documento (Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto). (Plano Decenal de Educao)
104
reestruturao produtiva (Frigotto, 1996, p. 148). No caso brasileiro, os empresrios divulgaram em 1993 um documento no qual expressam sua preocupao com a baixa qualidade do ensino no pas e defendem a tese de que a modernizao da produo depende, fundamentalmente, da valorizao da educao, em especial daquela dita geral (Ferretti, 1993, p. 1). Historicamente ainda muito cedo para se avaliar o significado real da revoluo tcnico-cientfica e da ideologia neoliberal para a escola. De todo modo, em busca da prxis, conveniente se ter presente as principais posies, ainda que provisrias, de educadores e pesquisadores do campo da educao acerca dos rumos das reformas educacionais. As posies se dividem num leque bastante amplo. Num dos extremos esto os apologistas de uma nova era. Estes so defensores cegos da transposio automtica e acrtica escola de programas de qualidade total produzidos na e para a fbrica. Noutro extremo esto crticos cidos que s vem no movimento de reformas educacionais uma estratgia linear e unvoca dos agentes do grande capital no sentido de superao da crise do capitalismo; neste sentido, a melhoria proposta educao significa pura e simplesmente melhorar a mercadoria e as condies de que o capital necessita para maior acumulao; no h nesta viso espao algum contradio, liberdade humana. No intermdio se situam posturas e proposies que apostam que estamos vivendo uma oportunidade de avano no campo educacional na medida em que foras diversas convergem na preocupao com a educao, e na medida em que a escola uma espao, ela mesma, de contradio. Os que acreditam nessa alternativa entendem que a escola se articula sim com foras externas a ela e que continuamente estas foras interferem no seu funcionamento, mas a interferncia se d para perseguir objetivos muitas vezes diametralmente opostos aos do capital (Bowles e Gintis, 1981). Algumas Convergncias Alguns pontos parecem convergir no atual debate internacional acerca da educao. A ttulo de ilustrao, destacamos o entendimento de que estariam existindo condies favorveis, no momento presente, para se estabelecer novas alianas em torno de estratgias educativas. Setores que no passado tinham interesses diferentes tendem hoje a coincidir acerca de certos objetivos educacionais bsicos que podem, por essa razo, converter-se em objetivos de consenso nacional (Tedesco, 1994). No caso especfico do Brasil, o ponto de vista dos empresrios, expresso no documento Mudar para Competir (IEDI, 1992), seria exemplo dessas condies favorveis. O documento, que sintetiza a opinio de vinte dos maiores conglomerados nacionais, aponta para significativa mudana em comparao situao anterior sobre a educao. Conforme observa Ferretti (1993, p. 04): Os empresrios que o subscrevem alinham-se tese de que a modernizao da produo (...) demanda, da mo-de-obra, novos requisitos que no podem ser obtidos atravs dos processos tradicionais de formao profissional, derivados dos esquemas de produo organizados em bases tayloristas-fordistas. A aquisio de tais requisitos dependeria (...) muito mais de uma educao geral bsica do que de preparao profissional de carter tcnico e especfico que vem sendo tradicionalmente oferecida mo-de-obra brasileira mais diretamente envolvida com a produo. Tal discurso dos empresrios brasileiros coincide com o histrico e pouco ouvido discurso de educadores que defendem a melhoria da qualidade do ensino oferecido pelas redes pblicas, especialmente do ensino fundamental ao mdio. consenso, afinal, o ponto de partida de que os sistemas educacionais tradicionais no esto aptos a promover de forma sistemtica as qualidades que o mundo do trabalho e a sociedade em sentido geral est a demandar. No mesmo sentido de convergncia, se no consenso e de fato est longe de s-lo , pelo menos, bem difundido o entendimento de que as polticas educativas tendem a superar o carter de poltica de governo para assumir o carter de poltica de Estado. Ou seja, na medida em que se responsabiliza a sociedade como um todo pela definio e execuo de polticas educacionais tambm se l outorgar autoridade para definir as orientaes. Na prtica significa a revalorizao de formas institucionais de
105
participao da sociedade civil como Conselho Nacional de Educao, Conselho Regional, Conselho Municipal (Local) etc., plurais, que devem funcionar na perspectiva da busca de consensos. Em sntese, tratar-se-ia de despartidarizar a gesto da educao para ampliar-lhe o horizonte temporal. A nova educao para as novas relaes de trabalho Os documentos em que se manifestam a demanda e a proposta de polticas educacionais expressam com clareza que a nova educao, para produzir um novo trabalhador, deve atuar no sentido de desenvolver nele competncias para alm do que fazia at hoje. Deve a nova educao ocupar-se das habilidades cognitivas e sociais. Deve promover de forma sistemtica o domnio dos cdigos pelos quais circula a informao; a capacidade para processar a informao, interpretar, para resolver problemas, trabalhar em equipe, expressar demandas. O documento de Jomtien (1990) define a nova educao ao definir as necessidades bsicas de aprendizagem para todos: ditas necessidades compreendem tanto instrumentos fundamentais de aprendizagem (como a alfabetizao, a expresso oral, a aritmtica e a resoluo de problemas) como o contedo bsico de aprendizagem (conhecimentos, capacidades, valores e atitudes) que necessitam os seres humanos para poderem sobreviver, desenvolver plenamente suas possibilidades, viver e trabalhar dignamente, participar no desenvolvimento, melhorar suas qualidades de vida, tomar decises fundamentais, e continuar aprendendo. (Traduo nossa) Enfim, da escola est sendo exigido um trabalhador flexvel, polivalente: capaz de adaptar-se a muitos empregos e, no emprego, capaz de cumprir muitas e diferentes funes. Em outros termos, as receitas propostas se embasam em novos conceitos que tentam dar conta da nova materialidade das relaes de trabalho e sociais. Comparativamente ao modelo anterior de educao tecnicista, onde os conceitos eram de fundo mais quantitativo, agora os conceitos so de fundo mais qualitativo: empregabilidade, formao para a qualidade total, formao abstrata, policognio e formao flexvel e polivalente. Algumas crticas s reformas em curso So muitas e fundamentadas as crticas tanto essncia e significado dos conceitos e das receitas propostas, quanto ao modo como vm sendo implementadas as polticas e os programas educacionais. fora de propsito explicitar exausto, neste espao, as crticas. E ademais, sobre isso j existe bibliografia abundante33 . Entretanto, convm destacar, ainda que resumidamente, alguns pontos dessa crtica presente no contexto. A primeira observao sobre a origem das polticas. Os organismos internacionais, tendo frente o Banco Mundial, so os protagonistas principais de todo o processo chamado de ajustes estruturais impostos aos pases de capitalismo dependente. A educao apenas um dos setores aos quais os agentes do grande capital, sob a hegemonia da ideologia neoliberal, esto impondo mudanas e interferindo diretamente nos rumos dessas mudanas, impondo os seus pressupostos. Para estes agentes, pressuposto, por exemplo, que os docentes e o resto do pessoal da educao so parte do problema e no parte da soluo que se busca. Em decorrncia dessa percepo, as mudanas, atravs dos governos de planto, so encaminhadas sem consulta ao pessoal da educao. As mudanas vm via decretos e portarias, ou at mesmo em forma de Lei de Diretrizes Bsicas desde que originria do Executivo, isto , sem participao dos interessados diretos. A democracia, alis, no valor permanente e universal na ideologia neoliberal; na democracia as massas podem atrapalhar o processo de desenvolvimento. Outra observao dos crticos a ser destacada a que vem no sentido de que os processos de descentralizao da gesto dos sistemas educacionais propostos pelos organismos internacionais tm, por detrs, o princpio e a estratgia do Estado mnimo. Ou seja, o princpio da destruio do Estado-Nacional e do
33
Ver, entre outros, Enguita, Frigotto, Gentilli, Coraggio .
106
aniquilamento das polticas do Estado do Bem Estar Social construdas a partir da crise de 1929 e da 2. Grande Guerra. Esse Estado Previdencirio, mais tratado por estudiosos como Estado Desenvolvimentista na Amrica Latina, nascido a partir das polticas Keynesianas e das conquistas dos trabalhadores, se tornara, no processo histrico, uma fora que impe regras e limites ao funcionamento do mercado capitalista e garante direitos aos trabalhadores, direitos que impem limites s taxas de lucro adquiridas pelo capital. preciso, pois, na viso neoliberal e segundo percebida pelos seus crticos, desregulamentar, isto , abrir o mercado, privatizar e repassar sociedade os encargos que cabiam ao Estado. Contraditoriamente, a estratgia de destruio do Estado nacional implica a existncia de governos (Poder Executivo) fortes para impor as reformas estruturais. Fortes nas relaes internas nao, mas frgeis e obedientes nas relaes externas que so comandadas pelos organismos internacionais. A dvida externa o fator determinante da fragilidade desses governos. A dvida uma espada na cabea que fora os Estados nacionais devedores a adotarem polticas decididas externamente e sob o comando das instituies internacionais, como FMI e Banco Mundial, guardis dos interesses do grande capital transnacional e dos Estados nao mais poderosos. Nessa viso crtica, no campo educacional, as estratgias de mudana radical vindas do exterior desconsidera a capacidade interna de auto-transformao, estas so consideradas lentas e suscetveis a interesses corporativistas. Por isso, a prioridade das reformas educacionais recaem sobre o aspecto institucional que consiste em abrir as instituies s demandas da sociedade em particular, do mercado e introduzir fatores de dinamizao dos mecanismos internos de gesto. A crtica observa ainda que, em sntese, se busca um modelo de gesto com maior capacidade de reao frente s demandas e aos resultados e, neste af, se transpe da empresa toyotista o modelo de qualidade total. Como a escola no uma empresa e como o processo educativo no um processo de produo de mercadorias, estaria a instalado um campo de resistncias e de contradies paralisantes. Por ltimo, outra crtica que destacamos diz respeito essncia da proposta de nova educao. Nesse sentido, a primeira observao de que ela no , de fato, para todos. excludente. Nem todos os trabalhadores so objetos de preocupao do capital no sentido de transform-los todos em trabalhadores de novo tipo, com capacidade de abstrao e trabalho em equipe. O chamado toyotismo, supondo que seja um avano ao modelo anterior, convive com o resistente, repetitivo e desumanizante modelo tayloristafordista. Por isso, ao mesmo tempo que o capital busca satisfazer no mercado a sua necessidade de incorporao de trabalhadores de novo tipo, com respeito ao trabalhador j incorporado ao processo de produo, seu interesse aponta para a qualificao mnima que (...) significa o mnimo salrio e os mximos controles e possibilidade de substituio (Enguita, 1989 : 231). Em outras palavras, ao capital importa que os poucos trabalhadores de novo tipo de que precisa para a faceta flexvel da empresa sejam encontrados no mercado, em abundncia e j prontos, isto , produzidos s custas da famlia, da sociedade e do Estado. A abundncia e flexibilidade desse trabalhador de novo tipo, empregvel e a grande massa de trabalhadores desqualificados seria garantia, ao capital, de recuperao de taxas de lucros. Educao para a empregabilidade no , pois, garantia de emprego ao novo trabalhador. No se baseia num projeto, qualquer que seja, de incluso social pelo acesso de todos ao trabalho. Ao mesmo tempo, o conceito de educao para todos, no que depende dos agentes do capital que a propem em seu discurso, no , na prtica, uma educao para todos. Conforme palavras de Enguita (1989 : 224), referindose s propostas de educao que pretendem promover novas habilidades, a educao para a iniciativa (chega) um tanto tarde para os que deixaram a escola, os que constituem a populao ocupada ou simplesmente ativa e sero durante muito tempo a maioria da mesma. Ademais, as qualidades de abstrao, policognio e multilateralidade preconizadas nova educao, em que pese serem reconhecidas at por parte de seus crticos que se situam esquerda no espectro poltico, como sinal de progresso comparativamente ao modelo tradicional dominante nos sistemas educacionais, ainda estariam, segundo os crticos mais contumazes, longe de significar um modelo novo de educao omnilateral, unitria, gratuita e para todos.
107
Entre o ideal e o possvel No contexto desta revoluo tcnico-cientfica e industrial e das reformas educacionais, entre proposies de ideal democratizante do tipo educao omnilateral e o pragmatismo das propostas originrias dos organismos internacionais, h espao para a crena e a efetivao de processos alternativos de transformao no campo educacional no momento em curso. E o ideal de omnilateralidade educacional uma utopia concreta, isto , um horizonte que se faz concreto nas contradies do presente e do real. Afinal, a histria avana pelas contradies em contextos concretos. E avana a, a partir das vontades e crenas e a partir das condies existentes e possveis. No se justificariam, pois, posturas imobilistas de espera das condies ideais para se implantar uma educao tambm considerada ideal, nem tampouco teriam sentido posies irrealistas que pretendessem a existncia do sistema educacional voltado democracia plena na plena vigncia do capitalismo; seria incongruente. No processo educacional em sentido amplo, a escola ocupa lugar especial entre as agncias formadoras de potencial transformador e democratizante. Teses que se apiam na categoria da contradio sustentam a posio dos que acreditam nesse potencial mesmo sob o capitalismo que se renova atravs de reformas que incluem as educacionais. A ttulo de exemplo, destacamos as teses de Petit (1973) e de Enguita (1989). Petit (1982, p. 47) defende que a escola levando-se em conta a contradio interna ao sistema capitalista que dela necessita embora no possa faz-lo sozinha, longe de assegurar a reproduo deste (do capitalismo) contribui para sua modificao. Entende que a maneira atravs da qual a escola contribui para aumentar o capital, aprimorando a fora de trabalho, ir tambm se opor perpetuao do modo de produo capitalista. A escola reflete, pois, em seu seio, as contradies inerentes ao sistema capitalista: dele originria, para contribuir para sua manuteno, ela contribui, ao mesmo tempo, para a sua destruio. Por sua vez, Enguita (1989) em suas anlises sobre contradies da relao educao e trabalho, entende que nas relaes estruturais que se encontram as principais razes da contradio. Para o autor, se de um lado a escolarizao universal tem contribudo para desativar as fontes de conflitos sociais e, portanto, tem servido reproduo do capital, por outro lado, a instituio escolar chegou a converter-se em um pesado aparato que, por si mesmo, constitui um subsistema social de grande importncia (...). No se deve pois, pensar a escola como mero instrumento passivo em mos e a servio do Estado, do capital ou de qualquer outro poder externo. Por fim, destacamos um entendimento recente que prope que a educao polivalente que a terceira revoluo industrial est demandando significa uma evoluo, em termos comparativos, s demandas anteriores de trabalhadores desqualificados ou especialistas (especialistas em fragmentos do processo produtivo), na medida em que abre espao para avanos maiores no campo histrico-analtico. Mesmo sob a negatividade das relaes capitalistas de produo, h um espao para a formao politcnica. A politcnica seria a proposta de uma educao crtica e emancipadora e, diante do estgio atual das foras produtivas, estaramos vivendo condies propcias para sua implantao. (Mendes, 1996). O mercado e a nova cidadania A ideologia neoliberal, hoje hegemnica no Brasil e no mundo, prope a maximizao da liberdade de mercado. Isto significa que os agentes do neoliberalismo propem a inexistncia de qualquer controle por parte do Estado e significa tambm que propem a transformao em mercadoria de todos os bens e servios. A educao, inclusive, nessa concepo ideolgica, entendida como uma mercadoria a ser adquirida pelos consumidores segundo as regras da livre iniciativa e concorrncia. Por sua vez, o cidado deixa de ser senhor de direitos e deveres institudos no e pelo Estado para se transformar em consumidor. O
108
mercado visto, ento, como prerrogativa exclusiva e inerente ao capitalismo. E o Estado (direito pblico e relao social que tenderia democracia enquanto processo histrico), bem como a cidadania (direitos civis institudos), so vistos como entraves ao progresso econmico. Ora, entendemos que possvel pensar que o mercado uma relao mediadora, de troca entre indivduos e grupos sociais, que anterior e ser posterior ao capitalismo. possvel pens-lo tambm como mediao entre sujeitos que se pautam pela troca solidria e no apenas pela concorrncia e pela busca do lucro a qualquer custo. Nesse sentido, nem o controle totalizante e totalitrio sobre as relaes de mercado, tal como foi conhecido no que foi chamado de socialismo real, nem a suposta liberdade total entre supostos iguais, tal como propem os neoliberais, alternativa que aponta para o desenvolvimento humano na perspectiva da democracia integral. o Estado democratizado que deve cumprir o papel de controle e coibir a voracidade escravizante do mercado capitalista e abrir espao e estimular processos produtivos e de troca na perspectiva de relaes sociais solidrias. Mas, sociedade civil organizada que cabe tomar iniciativas no sentido de reafirmar direitos de cidadania j conquistados, bem como propor alternativas novas de polticas pblicas democrticas. essa nova cidadania ou cidadania ativa que propor avanos na relao educao e trabalho. Para essa cidadania, o Estado mais que um espao de luta, uma relao social onde se materializam as propostas. Uma educao nesta perspectiva de solidariedade dever estar atenta para valores que vo alm da formao para a empregabilidade e para a competitividade no mercado de trabalho capitalista. Esta nova educao dever ocupar-se de processos de formao que levem em conta a necessidade de se empreender a construo de uma nova ordem econmica que, ao mesmo tempo que respeita e estimula a livre iniciativa de indivduos e grupos como potencial criador, coibe o acmulo do poder econmico, bem como o seu uso que poderia vir no sentido de suplantar outros em relaes desiguais. Essa nova ordem econmica e essa nova educao so, pois, mais do que um processo limitado a uma perspectiva produtivista das relaes sociais e de trabalho. Conforme observa Frigotto (1996), referindo-se educao no campo tcnico-profissional, esta educao implica uma formao na perspectiva contra-hegemnica concepo produtivista definida unidimensionalmente pelas demandas do mercado, centra-se sobre uma concepo omnilateral de dimenses humanas e tcnicas a serem desenvolvidas que envolvem o plano do conhecimento histrico-cientfico e, igualmente, os planos bio-psquico, cultural, tico-poltico, ldico e esttico. claro que isso significa a transformao da prpria estrutura da instituio escola e da prtica da escolarizao. necessrio, de qualquer modo, empreender esse movimento no plano da anlise da escola e da luta histrica concreta a partir do seu cotidiano, sem o que nossas propostas no passam de abstraes. Implicaes de uma nova relao educao e trabalho A terceira revoluo industrial, enquanto revoluo tcnico-cientfica que vm no af de substituir o trabalho humano no mais apenas potencializ-lo como ocorreu nas revolues anteriores nos processos de produo de bens e servios, tem significado mais do que antes um processo de represso e aniquilamento dos trabalhadores. Parece que o grande capital transnacional no precisa produzir mais quantidade e no precisa de novos mercados. S precisa imprimir mais qualidade ao produto e garantir com isso e com a violncia um mercado qualificado e j existente. S pretende lucrar mais e concentrar mais a riqueza. Neste sentido, o contexto de excluso avassalador para os que vivem do trabalho. E os educadores, a, so tentados a recuar ou propor solues simplistas em vez de aprofundar a resistncia e luta e atiar sua criatividade na busca de alternativa. No Brasil, alguns educadores propem como alternativa restaurar os ideais da revoluo burguesa revoluo que, todavia, no teria chegado aqui ainda e propem pedagogias abstratas de formao de mo-de-obra para o mercado de trabalho. Outros, enveredam para o lado assistencialista e propem a disseminao de cursos que sirvam sobrevivncia de cabeleireiro a vendedor de rua. Outros, sem
109
dvida, propem uma pedagogia mais crtica diante da situao vivida. Entretanto, estes no conseguem superar o carter abstrato dos contedos e mtodos. Pretendem, por exemplo, ensinar de maneira lgica e organizada contedos crtico-sociais a alunos de periferia urbana ou rurais que vivem uma realidade catica e cheia de incertezas. O trabalho, no sentido de prxis e produo da vida humana fsica e psquica, material e imaterial, social e individual, objetiva e subjetiva do descobrimento e da produo do mundo, impe que os programas didticos sejam abertos criatividade e organizao dos educadores. Estes tomaro suas decises a partir de orientaes emanadas do coletivo poltico ao qual pertencem (...). Constantes avaliaes sobre a conjuntura podero sugerir formas variadas de atividades pedaggicas (Nosella, 1987, p. 40). , pois, fundamentalmente, a postura do educador comprometido com o processo de formao e transformao dos sujeitos educandos que dever proporcionar s prticas educativas escolares as condies de se refletir e agir sobre as relaes que se do no mundo do trabalho. Cabe ao educador, portanto, no desenvolvimento da prxis educativa escolar, assumir a postura pedaggica comprometida com a construo do sujeito que interage com o meio onde vive e que, interagindo conscientemente, possa ento, esse sujeito, transformar o prprio meio imediato, o mundo, a sua prpria histria. Nesse sentido, a prxis educativa deve significar a emergncia de novas formas de se lidar com o processo de ensino-aprendizagem: com os contedos, mtodos e tcnicas, planejamento e avaliao, relao professor-aluno e a gesto escolar; processos interativos como, por exemplo: gesto participativa, trabalhos em grupo, debates, seminrios etc., enfim, discusses e experimentos que proporcionem a troca, o intercmbio, o avano solidrio. Nesta perspectiva, captulo especial deve constituir a formao dos educadores. Estes devem ser integrais. Deve tambm significar, a prxis educativa, condies efetivas de reflexo, de se pensar o mundo e as relaes sociais e de trabalho que se do na histria concreta e de se empreender caminhos alternativos de melhoria, de humanizao dos sujeitos e das relaes. Neste sentido, destacamos a importncia da escola como um todo mais do que cada educador em particular. A escola deve fazer-se comprometida com o esclarecimento racional da ao educativa sistematizada e dirigida humanizao dos sujeitos em desenvolvimento. Tal compromisso e atitude da escola deve implicar uma orientao pedaggica no sentido de que os saberes trabalhados no seu interior em todos nveis, atravs dos contedos curriculares, sejam portadores, de um lado, da crtica alienao e, de outro lado, da perspectiva da humanizao no trabalho. Pistrak (1981) chama-nos a ateno para a importncia da auto-organizao do aluno, para o processo de construo do sujeito. Para ele, o envolvimento do coletivo dos alunos na escola fundamental para o entendimento das relaes sociais que se do entre os sujeitos envolvidos. Isso nos remete para alm dos trabalhos realizados em aula. Remete-nos em direo organizao da gesto da escola e da sociedade, mostrando novamente a interao real e necessria entre aula/escola e sociedade. A auto-organizao dos alunos visa permitir que os mesmos participem na conduo dos trabalhos de aula, da escola e da sociedade, vivenciando, desde o interior da escola, formas democrticas de trabalho que marcaro profundamente sua formao. Na verdade, no existem receitas didticas prontas e adaptveis a situaes diversas. Como nos lembra Nosella (1987, p. 40): Uma pedagogia concreta (...) no se preocupa em prever os pormenores didticos. Move-se em determinado horizonte poltico, mas sabe que os mecanismos especficos no podem ser fixados enquanto a sociedade se encontra no estado catico e anrquico em que est. Em termos prticos, esta idia de pedagogia concreta proporciona a flexibilidade da prtica escolar que pode ir desde uma boa aula tecnicamente formal at uma ao coletiva no contexto externo escola. Nesta perspectiva, a finalidade da educao deve ser encontrada, e reencontrada sempre, em contextos histricos-sociais especficos. Conforme sugere Arruda (1987, p. 70): para que exista uma relao interativa e frtil entre trabalho e educao, indispensvel superar a noo de que a educao tem um objeto em si mesma e, portanto, subordina o trabalho enquanto
110
outro plo da relao. (...) Ao contrrio, a educao no tem um sentido em si, educao para. Sua finalidade, portanto, est fora dela. (Os grifos so do autor). Importa ao educador no permitir que essa finalidade seja definida pelas foras hegemnicas no mercado capitalista que impem como prioridade a adaptao e a subjetivao dos indivduos a ocuparem lugares funcionais na estrutura hierrquica da produo e da sociedade. Importa sim desenvolver uma prxis educativa no sentido de construo de sujeitos capazes de pensar, fazer e criar com autonomia. Construo de sujeitos capazes de maximizar a utilizao do seu potencial e dos recursos fsicos e humanos existentes de forma justa e solidria nas relaes sociais, de forma eficiente e vivel nas relaes econmicas e de forma harmnica e sustentvel na relao com a natureza. Sujeitos capazes de autogovernar-se e, junto com os outros, governar suas atividades de trabalho, da mais especfica e local mais global; enfim, sujeitos capazes de serem dirigentes. Desafios Muitos desafios se interpem perspectiva dessa nova relao educao e trabalho. A, sim, necessria uma revoluo na educao. Dentre outros, redestacamos alguns que julgamos fundamentais: o primeiro o de articular de forma no mecnica o trabalho com a educao infantil e ensino fundamental. Ou seja, o de como fazer do trabalho til e enquanto valor de uso e produo da vida, a razo da educao, considerando-se que nos primeiros anos escolares de criana a adolescente a atividade predominante estudar. Um segundo desafio o de integrar o trabalho com a educao dos jovens e adultos considerandose que, diferentemente das crianas, a principal atividade destes ou deveria ser o trabalho. Um terceiro desafio o de desenvolver processos educativos na perspectiva da construo da democracia integral, de tal modo que, em sendo horizonte, se faa existir no processo mesmo da educao. Na educao da criana trata-se de fazer do seu mundo real, ou seus mundos (famlia, grupo de amigos, fantasia etc.), o ponto de partida dos currculos e programas. Trata-se de tomar suas prticas como ponto de partida e como novo ponto de chegada na construo do novo conhecimento. Trata-se do desafio de articular dialeticamente a prtica com a teoria, o fazer com o saber, o agir com o pensar, condio indispensvel para a formao de sujeitos autnomos, eficientes e criativos (ARRUDA, 1987: 72). Crianas e adolescentes que so, no se trata de profissionaliz-las, mas de motiv-las e orient-las no sentido do desenvolvimento integral e omnilateral. Gramsci, escrevendo sua esposa sobre a educao de seus filhos ainda crianas, diz: Em cada um deles se do todas as tendncias, tal como em todas as outras crianas, seja para a prtica, seja para a teoria e para a fantasia e que, inclusive, seria melhor gui-los neste sentido para a formao harmoniosa de todas as faculdades e prticas, que tero ocasio de se especializar, a seu tempo, na base de uma personalidade vigorosamente formada no sentido totalizante e integral (Gramsci, apud ARRUDA, idem ) J na educao de jovens e adultos, h que se perseguir a construo de um sistema de educao flexvel, permanente e unitrio, no qual a perspectiva sempre presente o rompimento com o elitismo e academicismo; um sistema onde o prprio trabalho produtivo dos alunos prxis humana seja a matriaprima e a finalidade da educao. E, finalmente, educar na perspectiva da democracia integral implica, em primeiro lugar, um conceito novo de democracia que vai para alm da democracia formal dos direitos e deveres individuais. Implica a participao efetiva de todos os cidados individuais e coletivos na construo de si prprios, da sociedade e do Estado. Educao, nessa perspectiva, deve oportunizar alternativas e caminhos a todos, para que possam ser, todos e cada um, dirigentes.
BIBLIOGRAFIA
111
ARRUDA, Marcos. A Articulao Trabalho Educao Visando uma Democracia Integral. In GOMES, Minayo Carlos et al. Trabalho e Conhecimento: dilemas na educao do trabalhador. So Paulo: Cortez, 1987. BOWLES, Samuel, GINTIS, Herbert. La instruccin escolar en la amrica capitalista. Mxico: Siglo XXI, 1981. ENGUITA, Mariano F. A Face Oculta da Escola: Educao e Trabalho no Capitalismo. (Trad. por Tomaz Tadeu da Silva). Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. FERRETTI, Celso Joo. Modernizao Tecnolgica, Novos Paradigmas organizacionais, Qualificao Profissional e o Sistema Pblico de Ensino Brasileiro. (mmeo) Caxambu(MG), 1993. FRIGOTTO, Gaudncio. Cidadania e Formao Tcnico-Profissional: desafios neste fim de sculo. In: SILVA, Luiz Heron (org.). Novos Mapas Culturais, Novas Perspectivas Educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996. KONDER, Leandro. O Futuro da Filosofia da Prxis: o pensamento de Marx no sculo XXI. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. MENDES, Sonia Regina. Educao e Trabalho: elementos para reflexo sobre o papel da escola. In: Srie Documentos, n 01. Florianpolis : Ncleo de Publicaes - CED - UFSC, 1996. NOSELLA, Paollo. Trabalho e Educao: do tripalium da escravatura ao labor da burguesia; do labor da burguesia poisis socialista. In: GOMES, Minayo Carlos et al. Trabalho e Conhecimento: Dilemas na Educao do Trabalhador. So Paulo: Cortez, 1987. PETIT, Vicent. As contradies de A Repoduo. Cad. Pesq. SP (43), novembro de 1982. PISTRAK. Fundamentos da Escola do Trabalho. So Paulo: Brasiliense, 1981. TEDESCO, Juan Carlos. Tendencias Actuales de las Reformas Educativas. Proyecto Principal de Educao/UNESCO/ORLEAC, boletin 35, dezembro de 1994. Documento de Referencia para la Conferencia Mundial sobre la Educacin para Todos, Satisfaccin de las Necessidades Basicas de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia, maro de 1990.
GRUPO DE TRABALHO ELABORAO PEDRO DE SOUZA - SED ANTONIO MUNARIM - UFSC/PUC-SP ELIZETE DA COSTA VIEIRA - FCEE FRANCISCO ANTONIO DOS ANJOS 13.a CRE MARGARIDA EMMERICH DE BORBA - UNIVALI/13.a CRE MARLIA G. R. DE AGUIAR 5.a CRE NORMA FAISSAL 13.a CRE COLABORAO ARANI MARI DOS SANTOS - SED EVANIR CECLIA SENS DOS SANTOS - 2.a CRE IRMA MARIA SALVADOR - FERJ/ 19.a CRE MARIZE GEVIESKI OURIQUES - SED COORDENADOR PEDRO DE SOUZA - SED CONSULTOR ANTONIO MUNARIM - UFSC/PUC-S

PC Temas Multidisciplinares

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

PC Temas Multidisciplinares

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Proposta Curricular

. Ensino Fundamental Educao Infantil . . Ensino Mdio

Fixa catalogrfica Biblioteca da SED/COGEN/DIEF

CDU 37: 373. 3 : 373. 5 (816.4)

PROPOSTA CURRICULAR (Prefcio)

JOO BATISTA MATOS Secretrio de Estado da Educao e do Desporto

PROPOSTA CURRICULAR (Sumrio)

PROPOSTA CURRICULAR (Introduo)

PROPOSTA CURRICULAR (Introduo)

PROPOSTA CURRICULAR (Introduo)

PROPOSTA CURRICULAR (Eixos Norteadores)

EIXOS NORTEADORES DA PROPOSTA CURRICULAR

PROPOSTA CURRICULAR (Eixos Norteadores)

PROPOSTA CURRICULAR (Eixos Norteadores)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Sexual)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao e Tecnologia)

Ver captulo da disciplina Histria na Proposta Curricular de Santa Catarina/SED

PROPOSTA CURRICULAR (Educao e Tecnologia)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao e Tecnologia)

Fins ou Motivos: Seriam dimenso principal ou atividade diretora da prxis pedaggica.

PROPOSTA CURRICULAR (Educao e Tecnologia)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao de Jovens e Adultos)

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

PROPOSTA CURRICULAR (Educao de Jovens e Adultos)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao de Jovens e Adultos)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao de Jovens e Adultos)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao de Jovens e Adultos)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao de Jovens e Adultos)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao de Jovens e Adultos)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao de Jovens e Adultos)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao de Jovens e Adultos)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao de Jovens e Adultos)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao de Jovens e Adultos)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Ambiental)

SANDRA ARAJO FIGUEREDO - SED