Gace cake y pe gill le gl 38 yall Consignes ct instructions importantes : | Lépreave comporte 60 questions de Ia question Q1 a fa question Q60 Chague question comporte 4 choin de réponses (A, By C, D) dont une seule réponse est juste 3. Chaque candidaye) n'a te droit d'utilixer qu'une seule feuille réponse. It est impossible de remplacer la feuille réponse initiale du candidut(e) par une autre; Avec un stylo a bille (blew ou noir) coche sur ta feuille réponse a Vintérieur de la case correspondante & chaque réponse juste. de la maniére suivante : Bl ou remplissez cette case de la manicre survante > La rature ou Mutilisation du Blanco sur Ja feuille réponse sont strictement INTERDIT! 6. (‘usage de la calculatrice est strictement interdit ; -s. de tout appareil électronique intelligent et des documents. 7. La possession des téléphones mobi apiers est sirictement INTERDITE dans la salle de passation ; 8, Toute réponse ne respectant pas les régles citées ci-dessus sera rejetée ; 9. Chaque question est notée sur I point : 10. Chaque réponse invorrecte sera notée par zéro (0),Sng HN nl a SUT EM oe ; 2 eet! 2023S 65 ps — AUN Rey jall cya og gill ppl ipa SI: gana eee _— pana) gl Bla esas gb OORT Ci-aprés un texte extrait et adapté d'une référence sur la didactique des sciences = Deux approches des liens entre didactique et pédagogie sont actucllement énoncées. Dans un cas, Didactique et Pédagogic sont nettement individualisées et I'on ne prend pas en compte la seconde dans le cadre des recherches en didactique, La recherche en didactique risque alors de renvoyer presque exclusivement & une réflexion ¢pistémologique seule capablo de fonder une logique des savoirs a enseigner. Dans Iautre cas, on considére que 1a Didactique et la Pédagogie peuvent différencier, mais qu’en pratique elles doivent s‘intégrer dans une réflexion. plus générale & propos des apprentissages en sciences expérimentales. Toute suggestion didactique intagre dans cette seconde approche unc réflenion épistémologique, une réflexion psychologique et une réflexion pédagogique. Pour J, -P Astolfi, dans cette seconde optique l’approche didactique travaille + dune part, en amont de la réflexion pédagogique, en prenant en compte les contenus Aenseignement comme objeis d°éwde, La Diductique permet alors le repérage des principaux concepts qui fonctionnent dans la discipfine ct l'analyse de leurs relations. Elle examine le fonctionnement social de ces concepts et les pratiques sociales auxqueltes ils renvoient, Les idées de trames conceptuelles, de niveaux de formulation, de transposition didactique, de pratiques sociales de référence sont ici présentes + = et, d'autre pari, en aval, en approfondissant I'analyse des situations de classe pour mieux comprendre de I'intérieur comment cela fonctionne et ce qui s'y joue. Mais aussi l’analyse du mode d’interventTGn dé l’enseignant afin de lui suggérer une gamme de possibles et nen son ‘enfermement dans une modalité unique d” intervention. en théorie se ique des Sciences, Paris, Presses Universitaires de France, _ -P Astolii et M. Develay : La dide collection Que sais-je¢? p. 8-9. septi¢me édi Les questions de Qt & Q8 renvoient au teste précédent. Pour y répondte, vous pouvez-vous en inspirer. Selon le texte: ta pédagogie et la didactique désignent un meme concept Ja pédagogie intégre strictement Ia didactique. Ja didactique intégre strictement la pedagogic. des interrelations existent entre la pédagogie et la didactique. 1.'un des points de vue expos¢s dans le texte, précise que la prise en compte de Ja logique des savoirs scientifiques releve du domaine de : V'epistémologic. _ la psychologie. la sociologie. l'anthropoiogie.So sae te! Laat Sat eas) eyes la didactique. Elle se wag des preoccupations de | analyse des relations inter-conceptuelles est Vu positionne : La rem jon pédagogique immediate est Vune des interventions ‘de l'enseignant (e) des mathématiques dont s’occupe ta didactique. Elle se situe ¢ aprés la mise en ceuvre de la situation de classe. avant la mise en aeuvre de Ia situation de classe. au cours de 1a mise en aeuvre de la situation de classe. Les contributions des sciences de l'éducation en didactique se manifestent aux niveaux : anthropologique et économique. historique et culture! sociologique et psychopédagogique. ethnique et culturel. L'idée de trame conceptuelle renvoie a des énoncés : strictement emboités pour unc méme notion. indistinctement équivalents. chronologiquement liés. différenciés et évolutifs pour une méme notion. be recours a des exemples concrets pour approcher une notion mathématique abstraite dans un niveau scolaire précis. est une forme de : |_A_| transposition didactique. |_B_| pratique sociale de référence.1 egy te 203 91ST Ga g gl uO cae g aT on ad 8 Epay . ash: ssl yaly T+ pana anal alge gf fake Aishagd db SY: {o varieté des Gnoneés possbles pour We TERS Totion mathématique en fonction du cursus aire et des problémes étudis, renvoie 4 un concept évoqué dans le texte ci-haut. II s'agi les de référence relatives 4 cette notion. de la transposition didactique de cette notion. des pratiques social des niveaux de formulation de cetie Notion, de latrame Conceptuelle de cette notion. Ta tendance en didactique des mathe iques qui met accent sur la résolution de problémes tout cag apprentissage basé sur la reproduction, par les éléves, du modéle enseigné. L’un des intéréts de la Pédagogie Par Objectifs est : construire une programmation progressive autour de l’activité de l’apprenant. fournir une vue d’ensemble sur le contenu enseigné relatif a plusieurs legons. chercher un reméde focalisé sur les conceptions erronées des apprenants et non sur chacune des erreurs commises. donner la possibilité d’analyser et de critiquer I’activité proposée par |’enseignant(e). ea aaitianccsemunandbe a ce Eases teens Tesisw@ ro | aspect structuré du savoir mis en jeu fon {a Pédagogic Par Objectifs, la mise en place dun dis; a par les éleves lors de l'accomplissement d'une commises icommencer Texplication en mettant I'éléve en cause. penopne Oise apes ee . | proposer des exercices d’entrainement gradués. Z iyser Vorigine des erreurs en référence au triangle didactique. positif de remédiation aux e1 rreurs ‘ache donnée consiste, entre autres, a; Q33 ani fo analyser les taches que l'enscignant(e) propose aux éleves,RODS baad = ARH gal cya gp gle Lae) Gp cy GIN 9 Rp St ped Aye 8th @ aly BL 1 Enand : Shpoly tl > awed (panel aye yh bale ayiblays gh Aad: BRA Un indicateur de Macquisition de la compéience ; « raisonner math¢matiquement », est: , [o> [aaticis taps dotomenenramene BESM Parmi les expressions suivanies, celle qui indique I’acquisition d'une eapacite est : [a [erie enon serproiewobems p [eemneradeneeruetmsinpibnemme ¢ [Slkserammmerie tes Lo aneticnwrcerunanedemmipieme Parmi les expressions suivantes, celle qui indique l'acquisition d”une habilet¢ est analyser une situation avant de commencer son traitement. automatiser un processus répetitif maitriser les notions de la logique elémentaire pour batir un raisonnement. prendre des notes fors d'un cours. Le contenu mathématique programme pour un niveau scolaire donné est : ‘onérationnalisé de la méme fagon dans us les manuels scolaires de mathémaliques destines pour ce niveau scolaire, transposed & partir d'un savoir savant d'une fagon harmonique et concordante avec les spécilicilés de tf éléve. toujours valable pour ce niveau scolaire indépendamment des changements curriculaires. opérationnalisé dans les manuels scolaires sous une forme qui doit étre impérativement adoptée les cnseignant(e)s. On convient que trois dimensions d'une competence sont : le savoir, le savoir-faire, le savoir-etre. Panmi ce qui suit, ce qui peul étre répertorié dans la dimension savoir est : un histogramme. la connaissance de la formule de calcul de Ia moyenne arithmetique d'une série Statistique, | D | ia prise de décisions & partir d'une plage de moyennes arithmétiques d’ ordre économique.On convient Bi @ Qe trois dimensi ‘ ‘arm ce qui lensions 4’ sr-faire, le savoir-ttre. tune competence soni le savoir, le savoir-faire. st il €¢ Ubi peut étve répertori dans ta dimension savoir-fairé est ice des operations arithmétiques sur les fractions. un Point de vue fora d'une discussion Niative pour Sautodvalucr, le partage Wun heriage- "Mt que tris dimension compétence sont ; fe savoir, le savoir-faire, le savoir-étre. SE Wi Suits ce qui peut étre Wié dans la dimension savoir-éire ext DersévErance pour résou idre un probleme de mathematiques. Ninterprétation économique dun Pourcentage. In détermination du tableau de Variations d'une fonction numérique a une variable recile. 2 connaissance de la formule de determination d'une probabilité conditionnelle. lz communication dans une langue rangére. le-calcul via le langage algébrique, MAP Parmi les competences suivantes, une competence transversale est : 4 | lamobilisation des différents modes de ealeul (mental, posé, Instrumente) lors dele résolution dun probléme, Bp | !@ communication de la démarche suivie et des révultats obten c D ius lors dé la résolution d'un probleme. la modélisation mathématique d'une situation réelle. le choix d'un cadre mathématique adapté pour reformuler et traiter un probléme. Tia dimension interdiseiplinsire rev1 une grande importance pour le développement 0 pédagogique ouvert et novateur. L"interdisciplinarité consiste en ; Fadoption d'une mobilisation pédagogique qui va au-delA des disciplines dans te cadre Pun fe Rae en relation d’au moins deux disciplines, en vue d’élaborer une tepréseniation igi ! Mique. aa Fede dun sine tac pt 0 spices OARS Uaene Toe cok iscipline. spécifici concepts et méthodes de chaque discip! ne. _ _ le ee 2 Fer aliaes Pintérieur d'une méme discipline en vue de répondre a des bescingTODS Tap TTR Oe a ae 9 nD Boal cals pal f=. pal 3 penal (paadill alge gh bees ApSiopt HEL: Adon BPTI On ait qu'une école adoptc une pratique de scolarisation « inclusive » lorsqu’elle ‘On | A. | interdit aux élaves a profils spécifiques de la rejoindre. _ LB _| reserve un environnement distinetif aux éléves a profil spécifiques. craic différemment, en situation de classe, les éléves a profils spéctfiques. FGEEer nem xb p17 mc i [_d__[accucitle naturellement les ¢léves a profils spécifiques. Pa Seren Recs reemgsmctcommmaives [a | itccnntierrencinmmensuT@e | > | permet de donner un sens aux apprentissages requs par I'éléve. EFT 1 Approche Par Competences est principalement basée sur une conception d'apprentissage : [a[winmie C | connectiviste. D_ | socioconstructiviste, (See Parmi ce qui suit, la méthode relevant de l' Approche Par Compétences est la méthode : | a| par résolution de problimes. | tne p fern Un point clé dans la mise en ccuvre de V'Approche Par Compétences est : le choix des savoirs a acquérir par les éléves, | 8 | identification des compétences & développer, {a structuration progressive des contenus des programmes, la valorisation de I’évaluation certificative, rom | apprentissage actif est fondé théoriquement sur les modeles » béhavioriste et cognitiviste. constructiviste et socio-constructiviste cognitiviste ef connectiviste. connecliviste et béhavioriste, 4 | | 8 | L» |O23 S55 ~ AANA sa Coe g 9B ph Bie aD 8d ugg Ay aT pal Aygpal JS) all | sip BUA Engel . SaaS Gata somal aya i be Agios gh Ad): LOK L'intérét de Vapprentissage actif réside dans sa capacité a: impliquer V'éléve et 4 le mettre en situation d autonomic guide, acetlérer fe rythme dapprentissage cher Méléve. C_| wotlier les rythmes d°apprentissage des lives d'une case, |b | remédier cificacemem aux emeurs diagnostiquées chez les éleves, En apprentissage actif, le role de Venseignani(e) est ; la conception de dispositifs facititat compétences ciblées, fa structuration logique et rigoureuse des Savoirs visés indépendamment de toute contrainte extéricure. la mise en cuvre d'une démarche de travail visant Vunifis des dléves. Télaboration dune démarche de travai sapprentissage, teurs de "acquisition autonome, par les éléves, des ication des rythmes 'apprentissage chez il achamé permettant Vaccélération du rythme En apprentissage actif, la mouvallon de citer: éltve se manifeste sur des niveaux précis dont on peut Vimplication dans Ia vie scolaire, Nassiduité, Sengagement cognitif. la relation avec les Pairs. Parmi les démarches Pédagogiques suivantes, laquelle est censée favoriser, le plus, Vapprentissage actif en mathématiques ? ta démarche expositive. la démarche perceptive, la démarche collaborative, ta démarche comportementaliste, La démarche d’investigation est fondée théoriquement sur le modele : transmissif, béhavioriste. perceptif. socio-constructiviste.223 i550 Se i Ce premier moment Tune séqucnce dinvesngation ete Thanx d'une situation-probléme qui doit Etre congue de maniere a : Ne pas identifier les conceptions des ééves. mettre en difficulté a dévolution des dléves. Permetire une implication facile et directe des léves: Placer les dléves face un obstacle franchissable, Te deuxiéme moment d'une sequence & investigation est appropriation du probléme par les éléves, Le réle de I'enscignant(e) consisic A: orienter I"intention des éléves vers les indices signifiants de la situation. distraire les éléves pour garantir un meilleur rendement pédagogique. focaliser I"intention des éléves sur Ic probléme ‘communication, au sein de la classe, des solutions élaborées, prolongation de la phase de recherches individuelles, non recours a |'expérience, débat interme au scin des groupes d'éléves. FLOM Le cinquiéme moment d'une séquence d’investigation est la phase d'échange. I] consiste a : A | confronter les propositions et d communiquer les solutions élaborges au sein de la classe. lester les conjectures formulées et d expliquer les hypotheses laborées. changer le mode de travail et a réorienter les recherches effectuées par les éleves. convainere les dléves de l'existence et de I"unicité d'un protocote amenant au résultat visé.= dernier moment drone Hepiene essentietiemey co Séquence nt une :