Estrategias de Aprendizaje

MDULO DE FORMACIN ORIENTACIN DE PROCESOS EDUCATIVOS GUIA DE APRENDIZAJE EJE TEMTICO: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Cdigo PLA. U. 01 G.01
UNIDAD DE APRENDIZAJE: Orientacin de estrategias para el desarrollo del pensamiento. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: Implementar estrategias pedaggicas parea el desarrollo del pensamiento. INTRODUCCIN El proceso de enseanza aprendizaje, en el mbito de la formacin profesional, se realiza en situaciones concretas en las que el formador y los sujetos en formacin interactan cumpliendo cada uno sus funciones en la ejecucin de actividades de aprendizaje determinadas. Si bien cada situacin concreta est relacionada con resultados actitudinales, cognitivos, procedimentales y todas tienden al logro de la finalidad del desarrollo de competencias, se requiere que en los procesos de formacin el docente comprenda las caractersticas particulares de las estrategias de aprendizaje para luego aplicar los conocimientos en los procesos de la planeacin educativa. Existen grandes diferencias entre las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje. Mientras las primeras estn centradas en el docente, las segundas se fundamentan en los procesos cognitivos desarrollados por quien aprende, en este caso el estudiante y cuyo dominio de estas estrategias permitirn mayor comprensin y apropiacin de conocimientos. A travs del estudio de esta gua de aprendizaje, que se desarrollar durante una semana, se tendr la oportunidad de comprender y aplicar en las acciones pedaggicas diversas estrategias de aprendizaje en procura de mejorar la calidad de la formacin as como el desarrollo de competencias. Los siguientes documentos adjuntos ayudarn en el estudio correspondiente: Eje temtico: Estrategias de aprendizaje. (Gua de aprendizaje) Qu son estrategias de aprendizaje Clasificacin de las estrategias de aprendizaje. Conceptos de pedagoga conceptual
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Eje temtico 1
Gua de aprendizaje
Criterios De Evaluacin
Disea estrategias pedaggicas de acuerdo con los resultados. Identifica las diversas estrategias de aprendizaje y reconoce las caractersticas de ellas para el desarrollo de competencias.
Teora / Conceptos
Metodologa
Filosofa Teoras Principios Redes conceptuales Conceptos
Pregunta central Juicios de valor Afirmaciones Registros Transformaciones
Acontecimientos Objetos
Sistema de medidas
Ciencia s Conversiones sencillas Sistema mtrico decimal Sistema ingls
Base 10 m m 2 m 3 l g
Prefijos
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Qu tanto conoce del eje temtico de la presente gua y qu nueva informacin sobre estrategias de aprendizaje le proporciona la situacin problema identificada en los grficos anteriores?
Reflexin inicial
Qu conceptos tiene o debe tener claros para comprender el estudio del Eje temtico de la presente gua? 1. Lea los textos que se adjuntan en la presenta gua:Qu son estrategias de aprendizaje,Cmo se clasifican las estrategias de aprendizaje,Un acercamiento a la pedagoga conceptual y a partir de sus comprensiones interprete: En qu consisten estas estrategias de aprendizaje? Cules son las caractersticas de estas estrategias? Represente sus comprensiones a travs de una estrategia de aprendizaje.
Accin interpretatativa
Accin argumentativa
2. Por qu es importante ensear al estudiante sobre la comprensin, desarrollo y aplicacin de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de competencias? Porqu las estrategias de aprendizaje aprehendidas y utilizadas por usted en el desarrollo de sus acciones pedaggicas contribuyen positiva o negativamente en el desarrollo de las competencias del estudiante? Presente sus argumentos a travs de un ensayo de dos cuartillas escritas en interlineado 1.5, fuente Arial, 12 puntos.
Accin propositiva
3. Disee una V heurstica sobre la V heurstica, un mapa conceptual de un mapa conceptual y un mentefacto de un mentefacto
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4. Disee dos ejemplos de cada una de las estrategias de los contenidos del Elemento de competencia prximo a orientar, aplquelas con el grupo de estudiantes y describa los resultados obtenidos. Comparta su experiencia con un par docente.
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QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ?

Documento utilizado con fines pedaggicos, no comerciales Antonio Valle Arias, Susana Rodrguez Martnez Compilacin. L. Eduardo Cuervo Villamil
Al revisar las aportaciones ms relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. De todas formas, como tendremos ocasin de ver a lo largo de las pginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir qu son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en comn en torno a las caractersticas esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores ms representativos en este campo. Segn Winstein y Mayer, las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin. De la misma forma, Dansereau y tambin Nisbet y Shucksmith las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de las estrategias: que sean directas o indirectamente manipulables y que tengan un carcter intencional o propositivo. Para Monereo, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje. Segn Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de la informacin que debe aprender. Esta definicin parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
de aprendizaje con la intencin de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la informacin a aprender para su ptima codificacin. A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores ms representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; y por otra tienen un carcter consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrn, las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de accin. Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias son los siguientes: Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno, estn constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante. En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizs sea ms exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables; aunque debemos subrayar, siguiendo a Beltrn, que un rasgo importante de cualquier estrategia es que est bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros trminos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son ms que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades. Como afirma Beltrn, las estrategias tienen un carcter intencional; implican, por tanto, un plan de accin, frente a la tcnica, que es marcadamente mecnica y rutinaria. Al servicio de estas estrategias existen diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje especficas para conseguir las metas de aprendizaje que precisan la puesta en accin de ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee, muchas de las cuales no precisarn de grandes dosis de planificacin y de reflexin a la hora de ponerlas en funcionamiento, debido a que gracias a la prctica y al aprendizaje, anterior algunas de esas destrezas y habilidades se encuentran automatizadas. No debemos de olvidar que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas presenta ventajas importantes por el
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hecho de que libera ms mecanismos mentales y le permite al sujeto prestar mayor atencin a otros aspectos de la tarea. De hecho, como han indicado algunos autores, una de las diferencias importantes entre expertos y novatos en la resolucin de un problema o una tarea especfica es el dominio por parte de los primeros de ms destrezas automatizadas, es decir, los sujetos expertos han agrupado su conocimiento en secuencias de acciones automticas que hace ms rpida y eficiente su ejecucin y, al mismo tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros aspectos relevantes del problema. Con base en los comentarios anteriores y a modo de sntesis y delimitacin conceptual, los rasgos caractersticos ms destacados de las estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes: a) Su aplicacin no es automtica, sino controlada. Precisan planificacin y control de la ejecucin y estn relacionadas con la metacognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales. b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas de la tarea, aquellos que l cree ms adecuados. c) Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requieren, adems de destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no slo mecnico o automtico- de las mismas. Bibliografa GARCA,R CLEMENTE,A Y PREZ,E:Evolucin y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicologa de las Edacacin.Un estudio a travs del Psychological Literature (1.984-1.992),Revista de Historia de la Psicologa,13 (1.992).1-17 BELTRAN,J:Psicologa de la instrucci. Variables y procesos bsicos. Madrid,Sntesis,1.996. POZO,J.I: Adqusicin de estrategias de aprendizaje. Cuadernos de pedagoga,175 (1.989).8-11
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CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Documento utilzado con fines pedaggicos, no comerciales Por: Antonio Valle Arias, Ramn Gonzlez Cabanach. Compilacin: L. Eduardo Cuervo Villamil
An reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos. 1) Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integracin del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, seran un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje. Para Kirby, este tipo de estrategias seran las microestrategias, que son ms especficas para cada tarea, ms relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y ms susceptibles de ser enseadas. Dentro de este grupo Weinstein y Mayer distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repeticin, de elaboracin y de organizacin. Las estrategias de repeticin consisten en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se tratara, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de informacin para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo. Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboracin trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva informacin con la informacin ya almacenada en la memoria, la estrategia de organizacin intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo. Adems, dentro de esta categora de estrategias cognitivas tambin estaran las estrategias de seleccin o esencializacin, cuya funcin principal es la de seleccionar aquella informacin ms relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento. La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora, en concreto, las estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo. Este autor (Mayer) define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar informacin relevante, organizar esa informacin en un todo coherente e integrar dicha informacin en la estructura de conocimientos ya existente. Al mismo tiempo, algunos autores, basndose en la diferenciacin de Weinstein y Mayer entre estrategias de elaboracin, organizacin y repeticin, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboracin y organizacin) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la tercera a L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican elaboracin y establecimiento de vnculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan el aprendizaje como memorizacin mecnica del aprendizaje original. En la misma lnea, Pozo plantea que las estrategias de elaboracin y organizacin estaran vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuracin y a un enfoque o aproximacin profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de repeticin se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximacin superficial del aprendizaje. 2) Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje, Segn Kirby, este tipo de estrategias sera macroestrategias, ya que son mucho ms generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseadas, y estn estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo. El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia, En relacin con las variables personales est la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan .Las variables de la tarea se refieren a la reflexin sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cul es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea. En este sentido, puede entenderse la conciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilizacin de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado. Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las caractersticas y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos bsicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de aadir la regulacin y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz, la metacognicin regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en prctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias especficas y saber cmo, cundo y por qu debe usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las tcnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cundo conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su funcin autorreguladora, la metacognicin hace
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posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de la tarea. Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer denominan como estrategias de control de la comprensin. Segn Monereo y Clariana estas estrategias estn formadas por procedimientos de autorregulacin que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la informacin. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es tambin un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje. 3) Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de la tarea se lleve a buen trmino. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el aprendizaje integra tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto . Este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y Mayer llaman estrategias afectivas y otros autores denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organizacin del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendran como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas en que se produce ese aprendizaje. Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora tiene que ver con la disposicin afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje. La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratgica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias especficas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso entienden que la motivacin es un componente necesario de la conducta estratgica y un requisito previo para utilizar estrategias. Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas acadmicas (por ejemplo, metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propsitos e intenciones que guan su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular. BIBLIOGRAFA GARCA,R CLEMENTE,A Y PREZ,E:Evolucin y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicologa de las Edacacin.Un estudio a travs
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del Psychological Literature Psicologa,13 (1.992).1-17
(1.984-1.992),Revista
de
Historia
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la
BELTRAN,J:Psicologa de la instrucci. Variables y procesos bsicos. Madrid,Sntesis,1.996. POZO,J.I: Adqusicin de estrategias de aprendizaje. Cuadernos de pedagoga,175 (1.989).8-11
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UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGA CONCEPTUAL

Alba Nelly Gutirrez C.
ltimamente ha sido frecuente escuchar en las aulas y centros educativos el tema: "Modelo de Pedagoga conceptual", adems he recibido inquietudes que han apuntado a que hoy escriba algo ms puntual, sin ser autoridad en el tema. El modelo es colombiano. Miguel y Julin de Zubira y un amplio nmero de colaboradores han dedicado estos ltimos aos a investigar en la Fundacin Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia y el Instituto Alberto Merani que tiene como caracterstica el aceptar estudiantes con coeficientes intelectuales excepcionales, el cmo aprenden hoy los nios, adolescentes y adultos en general, pero teniendo en cuenta las caractersticas de los colombianos en particular. El resultado de aos de trabajo se encuentra plasmado en mltiples obras publicadas como el Tratado de Pedagoga Conceptual, la Teora de las seis lecturas I y II, Biografa del Pensamiento, Mentefactos I as como el Primer Congreso Internacional de Pedagoga Conceptual que se llev a cabo en Cali en octubre pasado. La Pedagoga conceptual nace como respuesta a los interrogantes dejados por el Movimiento Pedaggico de FECODE, las sugerencias de la Misin de los Sabios y la bsqueda intensa de los maestros colombianos por hallar aquellos horizontes que resignifiquen la enseanza. Parte de un gran compendio de investigaciones bajo el marco de la sicologa cognitiva, el rescate de la filosofa aristotlica y los mejores autores en los temas de valores y la lgica del pensamiento. Est fundamentada en tres ejes bsicos que son: Desarrollo del pensamiento, lectura comprensiva y formacin valorativa, lo que significa que es importante el componente cognoscitivo tanto como el formativo o en palabras cortas que se necesitan estudiantes con altos niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo. La pedagoga conceptual asume como postulado cientfico que la inteligencia humana es un conjunto binario conformado por: instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales. Se entienden los instrumentos de conocimiento como: nociones (Bueno, grande, etc.), proposiciones (Todo colombiano es suramericano, Algunos compaeros son mis amigos, etc.), conceptos (Pas, animal, economa, etc) y categoras (sistema poltico, democracia, etc.) que van de lo simple y fcil a lo
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complejo, abstracto y difcil y que sern finalmente las herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento. Las operaciones intelectuales que realiza el ser humano durante su vida estn clasificadas segn la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano, as: ETAPAS DEL PENSAMIENTOOPERACIONES INTELECTUALES Introyeccin, Proyeccin, Comprehensin y NOCIONAL Nominacin Proposicionalizacin, Ejemplificacin PROPOSICIONAL Codificacin y Decodificacin Supraordinacin, Infraordinacin, Isoordinacin CONCEPTUAL y exclusin FORMAL Induccin y Deduccin CATEGORIAL Derivacin, Argumentacin y Definicin.
Clasificadas las operaciones intelectuales, es claro que la tarea del docente ser desarrollar las etapas del pensamiento con actividades que contribuyan a potenciar dichas operaciones en los estudiantes. El modelo de Pedagoga Conceptual solicita al docente preguntarse y dar respuesta a las preguntas del hexgono siguiente que constituyen el deber ser del currculo:
Las tareas tanto de docentes, alumnos y padres de familia cambian y cambian porque la idea es "no ms de lo mismo". Aunque se reconoce que el modelo tradicional ha sido bueno, tan bueno que es difcil cambiar lo que se ha hecho L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
durante los ltimos cien aos y lo que se pretende no es erradicarlo completamente pues bondades tiene, lo que se quiere es cambiar los roles que han mantenido tan esttica la educacin y que no tienen actualmente contextualizacin ni proyeccin hacia el siglo XXI. Los docentes no son pozos de saber sino acompaantes de un proceso en el que tambin aprenden, tambin investigan y tambin producen conocimiento y cuya misin primordial es desarrollar las operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del pensamiento del ser humano. Los alumnos no son recipientes vacos y pasivos del proceso, ahora colaboran en la potenciacin de sus habilidades, construyen junto con sus compaeros y la ayuda de los adultos el conocimiento pero adems lo trascienden y redimensionan, adems tienen como deber el comprobar y falsear tesis, conocer dnde est la informacin y aunque trabaja utilizando la memoria, ella no es el factor primordial de su desarrollo. Los padres de familia pierden su funcin pasiva y ahora colaboran con el proceso de manera activa y continua tanto en el hogar como con la institucin. Las herramientas didcticas que se utilizan son los mentefactos que como idea innovadora se constituyen en un aporte cientfico para la adquisicin autnoma del conocimiento. Surgen de la utilizacin de los mapas conceptuales de Joseph Novak en el instituto Alberto Merani y sus limitaciones pedaggicas, la aplicacin de la teora de las seis lecturas en el rea de lenguaje y la revisin constante de la teora cognitiva de Ausubel. Existen mentefactos nocionales, proposicionales, conceptuales, formales, precategoriales y categoriales que utilizan instrumentos de conocimiento asociados exclusivamente a cada mentefacto, que exigen procesos cognitivos u operaciones intelectuales para cada estadio. Como cualquier diagrama organiza y preserva el conocimiento del paso del tiempo y su carcter visual hace que sea mejor su uso que mil palabras juntas, pero se diferencia de los dems por garantizar la elaboracin de operaciones intelectuales, que obligan a desechar informacin y precisarla en torno a un objeto de conocimiento. Observemos tres ejemplos de mentefactos: 1. Mentefacto Nocional:
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OPERACIONES INTELECTUALES: Introyeccin: del ojo a la imagen Proyeccin: de la imagen al objeto Nominacin: de la imagen a la palabra Comprehensin: de la palabra al objeto Los mentefactos utilizados en la etapa preescolar cualifican la adquisicin de nociones que son la herramienta constitutiva de esta etapa del pensamiento. 2. Mentefacto Conceptual: Despus de la etapa proposicional, con su respectivo mentefacto, los estudiantes de cuarto y quinto de primaria, deben estar en capacidad de manejar los mentefactos conceptuales, que indagan toda la informacin posible sobre un concepto determinado, con un esquema como:
OPERACIONES INTELECTUALES: Supraordinar: Incluir una clase en una superior Excluir: Diferenciar dentro de una misma clase Isoordinar: caracterizar el concepto Infraordinar: Divisiones dentro de una clase. Clasificacin de un concepto de acuerdo a un criterio. El mentefacto conceptual se constituye en herramienta ms avanzada que los mapas conceptuales al lograr que el estudiante sepa qu concepto es mayor y envuelve el concepto trabajado (supraordinacin), qu caractersticas le son propias al concepto (isoordinacin), qu conceptos de la misma clase se diferencian (exclusin) y cmo podra dividirse el concepto (infraordinacin).De tal manera que la investigacin lo llevar a conocer lo que es, lo que no es, lo que lo caracteriza y cmo se divide el concepto en cuestin. 3. Mentefacto categoral: Finalizando el bachillerato y ya en la universidad, el estudiante est en capacidad de elaborar un mentefacto que utiliza operaciones intelectuales ms elevadas y que tiene una estructura como la siguiente: L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
OPERACIONES INTELECTUALES: Descubrir la tesis o idea central del texto Argumentar la tesis Derivar, sacar las conclusiones Definir, los conceptos. Acerca del uso de mentefactos en el aula de clase como herramienta para el desarrollo de operaciones intelectuales, existen ya investigaciones en varias regiones del pas que demuestran cientficamente su eficacia. En cuanto a la formacin en valores, el modelo de Pedagoga conceptual trabaja de manera constante incluyendo de forma permanente la reflexin y el anlisis de acuerdo a cada nivel dando importancia al conocimiento de s mismo y la expresin de gestos y emociones (perodo nocional), las biografas, los dilemas, la justicia y las actitudes (perodo conceptual), las problemticas socio-culturales actuales, el proyecto de vida y la autobiografa (desde el perodo formal).De tal manera que es tan importante el desarrollo intelectual como el desarrollo o avance como persona y como miembro til de una comunidad. En cuanto a la lectura comprensiva, el modelo de Pedagoga conceptual propone a la comunidad educativa la "Teora de las seis lecturas" en donde Miguel de Zubira sustenta de manera terica y didctica la existencia de varios niveles de lectura por los que debera cruzar cualquier estudiante desde el primer ao de la primaria hasta la universidad y que se constituiran en la base fundamental para lograr procesos de autoformacin. Los seis momentos seran: 1. Lectura fontica 2. Decodificacin primaria 3. Decodificacin secundaria 4. Decodificacin terciaria 5. Lectura categorial 6. Lectura metasemntica. Sin dudas al respecto considero que la lectura comprensiva de nuestros
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estudiantes en todos los niveles lograr el desarrollo intelectual y por lo tanto el aprendizaje significativo del que tanto hablamos los maestros como una necesidad a la que se le otorga todo nuestro esfuerzo. Se hace necesario que el modelo se contine implementando y evaluando en todos los niveles, pues como enfoque nuevo, se constituye en punto de reflexin y constante acomodacin, pero sin duda surge en momentos de bsqueda intensa como aporte terico y posibilidades muy prcticas de renovacin de la educacin colombiana. Que sea este el momento de invitacin a su lectura y anlisis crtico, en bsqueda del paradigma de la educacin del nuevo milenio. * Magster en Docencia. Docente de las Universidades Santo Toms y de La Salle a nivel de Postgrados en Bogot. Resumen analtico: APRENDIENDO A APRENDER. Joseph D. Novak y D. Bob Gowin. Ediciones Martinez Roca- Barcelona Espaa 1988
CAPITULO 4. Nuevas Estrategias de Planificacin de la Instruccin El captulo presenta estrategias para aplicar los mapas conceptuales y la UVE en la planificacin de programas de enseanza y en la planificacin de actividades concretas de clase. Aunque el autor manifiesta que no existe una manera ptima de representar una materia de estudio a travs de un mapa conceptual, este si puede dar claridad acerca de la generalidad del contenido y los conceptos que se van a abordar, lo mismo que las relaciones que se pueden establecer entre ellos. La riqueza prctica de los mapas conceptuales est en su concisin y su fuerza visual que proporcionan una visin global de un programa. La clave del uso exitoso de los mapas conceptuales est en saber escalonar los niveles de inclusividad de los conceptos: los conceptos ms amplios e integradores deben constituir la base de la planificacin del vitae, y los conceptos ms especficos y menos inclusivos sirven para seleccionar las actividades y materiales de enseanza ms especficos. En trminos ms grficos puede decirse que la parte superior del mapa conceptual de una asignatura determina las actividades de planificacin general del vitae y la parte inferior se refiere a las actividades y materiales de enseanza
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especficos. Se aconseja que una buena planificacin curricular debe tener entre 4 y 7 conceptos claves para comprender la disciplina que se est estudiando. Tambin es muy importante que la claridad del mapa conceptual permita a los estudiantes ir reconociendo las relaciones entre los conceptos nuevos con los ya aprendidos. (Ver diagrama) A diferencia de los esquemas, los mapas conceptuales presentan los conceptos y las proposiciones fundamentales en un lenguaje explcito y conciso, mostrando las relaciones entre las ideas principales y acentan visualmente las relaciones jerrquicas entre los conceptos. En los esquemas no se muestran con claridad las relaciones de supraordinacin y subordinacin que existen entre los principales conceptos y proposiciones. Despus, el autor menciona como se pueden emplear la UVE en la instruccin; son especialmente tiles para dictar contenidos que se dictan en un libro normal, es decir, transformar el conocimiento de la sociedad, en material pedaggico.
METACOGNICIN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1 Introduccin Un tpico de inters dentro de los desarrollos de la psicologa cognoscitiva es el que se refiere a la importancia de la interpretacin que hace el alumno de las tareas instruccionales. Al resear los aportes de esta corriente para el estudio L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
de aula, Gibaja (1991) observa que la manera en que el alumno interpreta las tareas escolares influye en las operaciones intelectuales que ste emprende y, por consiguiente, en los resultados de su aprendizaje. En este mismo sentido, y tambin desde la perspectiva cognoscitiva, los estudios sobre metacognicin llamaron, reiteradamente, la atencin sobre el papel que puede tener en el aprendizaje la reflexin del aprendiz respecto de sus propios procesos de conocimiento. A mediados de la dcada del 70, Flavell introdujo el concepto de metacognicin para referirse al "conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos... La metacognicin indica, entre otras cosas, el examen activo y la consiguiente regulacin y organizacin de esos procesos en relacin con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algn fin u objetivo concreto." (Flaveli, 1976, citado en Nisbet y Shucksmith, 1987, p.54) En dos trabajos que sirvieron de base para muchos estudios acerca del papel de la metacognicin en la enseanza de estrategias cognoscitivas, Baker y Brown (1984 a, y b.) delimitaron cuatro capacidades bsicas relativas a la metacognicin. Ellas son: a) comprender las demandas de la tarea; b) identificar y atender selectivamente a las panes importantes del texto; c) controlar la comprensin y los progresos en el logro de las metas; d) ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario (cuando se observan dificultades en la comprensin, cuando no se producen avances en relacin a las metas..) Ms recientemente, Wade y Reynolds (1989) sealan que para que el estudiante pueda desarrollar esta actividad es de control debe estar consciente acercando qu se debera estudiar en una situacin de aprendizaje particular conciencia de la tarea-; cmo podra estudiarlo mejor - conciencia de las estrategias - y en qu medida se ha aprendido - conciencia del desempeo (Reynoids, Wade, Thathen y Lapan, 1989, cit. en Wade y,Reynolds, 1989). Las consideraciones que preceden nos sirvieron de base para intentar un nuevo anlisis de la tarea de elaboracin de resmenes en la universidad. Nos interesaba conocer cules eran las representaciones mentales que tenan los alumnos respecto del resumen y si estas representaciones eran congruentes con los rasgos que parecen caracterizar los resmenes elaborados por los mismos estudiantes. En estudios anteriores, el anlisis de resmenes elaborados por estudiantes universitarios de primer ao, nos permiti identificar una serie de dificultades caractersticas de la tarea de resumir un texto, tales como: mnima o nula contextualizacin de la informacin, escaso uso de estructuras textuales propias de los textos informativos, bajo nivel de elaboracin de inferencias, supresin de ideas importantes, falta de integracin de la informacin, distorsiones o malas interpretaciones del texto a resumir y dificultades en la redaccin del resumen (Rinaudo, 1990) En esta oportunidad
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queramos indagar si las representaciones internas de los estudiantes sobre la tarea del resumen, nos permitan comprender mejor la naturaleza de las dificultades halladas. 2 Metacognicin y elaboracin de resmenes En el curso de una investigacin sobre comprensin de textos, con un grupo de estudiantes de primer ao del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, en 1987, obtuvimos datos sobre el modo en que los alumnos estudian y realizan resmenes. Para recabar estos datos solicitamos a los estudiantes que elaboraran un informe acerca de los procedimientos que haban seguido para resumir un texto y estudiar otro, durante el desarrollo de las clases destinadas al trabajo de investigacin. La consigna para esta tarea fue presentada en forma oral en la clase siguiente (una semana despus) a las que se haban realizado las tareas de resumen y estudio de textos. Se pidi a los alumnos que explicaran, en la forma ms detallada que les fuera posible, de qu manera haban procedido para resumir un texto sobre la Ilustracin y para estudiar un texto sobre los pedagogos ms Importantes del siglo XVIII. Una segunda cuestin tenda a delimitar si los procedimientos que haban utilizado en clase y que haban descrito para nosotros, respondan a sus formas habituales de estudiar y resumir. Se les solicit entonces que en caso de existir diferencias, las hicieran explcitas. Las respuestas a estas preguntas son el objeto central del presente estudio. Si bien atendemos en forma especial a las afirmaciones acerca de los resmenes, las referencias a procedimientos de estudio son tambin objeto de alguna consideracin. Durante el anlisis tratamos de examinar dos aspectos: 1) qu conocimientos tienen los alumnos acerca del resumen como tarea acadmica?; 2) qu controles ejercen durante la ejecucin de estas tareas? 2.1 Conocimientos acerca del resumen como tarea acadmica Antes de iniciar el anlisis de los informes debemos reconocer los lmites del procedimiento utilizado para recabar los datos. Pensamos que la consigna usada diriga la atencin de los alumnos ms hacia una mencin de los procedimientos que emplean, que hacia una caracterizacin de lo que ellos entendan por resumir. Sin embargo, las afirmaciones de los estudiantes respecto de sus propsitos para hacer resmenes, junto a la descripcin de los procedimientos que emplean, nos permiten conocer algo acerca de sus representaciones internas de la tarea. 2.2 El resumen como un medio para "'estudiar", "'aprender", o "comprender" un texto escrito.
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Una de las caractersticas o propsitos del resumen que se mencionan con mayor frecuencia en los informes, es la de servir como medio o etapa dentro de sus actividades de estudio. Se expresan en este sentido, 50 de los 71 alumnos (70%) que participaron de este estudio. Entre los estudiantes que no mencionan expresamente al resumen como medio o etapa dentro de sus procedimientos habituales de estudio, slo 1 hace mencin a un procedimiento similar en cuanto a su complejidad y posibilidades ("trato de reelaborar la informacin"). El resto, 20 sujetos, o bien no explica sus procedimientos de estudio, o bien menciona procedimientos ms simples que el resumen (10 estudiantes). Brevemente el resumen, o alguna de las operaciones necesarias para hacerlo -El reconocimiento de ideas importantes, p.e.-, parece formar parte de los procedimientos de estudio habituales entre los estudiantes que participaron en este trabajo. 2.3 El resumen como proceso de discriminacin de las ideas importantes del texto. El proceso de seleccin de las ideas importantes del texto parece ser la caracterstica del resumen ms ampliamente reconocida en este grupo de estudiantes. Slo en un informe no se la menciona en forma explcita, pero en este caso, tampoco se discriminan otras caractersticas del resumen o del estudio. "Yo siempre lo hago de la misma manera; es decir que el material que tengo que estudiar lo subrayo en las mismas fotocopias y si es corto, despus lo saco en limpio, de esa forma lo voy memorizando y una vez pasado estudio de esa hoja" (sujeto 69) Un procedimiento asociado a este proceso de reconocer ideas importantes es el de subrayado. nicamente 3 alumnos entre los que mencionan la seleccin de las ideas importantes, lo hacen sin referirse al subrayado. Pocos alumnos, 15 de 71 (21%), identifican otros requerimientos en la tarea de hacer un resumen; los restantes, 56 de 71 (79%), nicamente aaden que una vez subrayadas las ideas importantes hacen "cuadros" o "esquemas" o bien que "pasan en limpio", "vuelcan en una hoja" o "transcriben". 2.4 Conciencia de otros requerimientos del resumen Entre los requerimientos de la tarea de resumen que van ms all de la simple identificacin de las ideas importantes - y que se reconocen en los informes metacognitivos -, se encuentran las referencias a las relaciones entre las partes del resumen y a la necesidad de integracin entre ellas. Muestra de esta preocupacin son las siguientes afirmaciones: "Subray en el texto lo ms importante y pas ese resumen a la hoja, en parte en forma textual y tambin resumida o relacionndolo" (sujeto 43) L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
" El resumen lo realic leyendo primeramente todo el texto, luego trat de fijar lo ms importante mediante el rayado, o sea la idea principal. Luego le todo lo subrayado para sacar una nueva sntesis. Ms tarde paso a escribir en forma de cuadro sinptico o no, todo lo subrayado. Trato de relacionar el ttulo con lo posteriormente sacado o extrado del texto en el cuadro hecho" (sujeto 62). "Me fijo en el ttulo y luego busco las ideas ms importantes o los temas que se refieren a se" (sujeto 16) En este mismo sentido parecen orientarse las afirmaciones de quienes reconocen la necesidad de "coherencia" o "concordancia" del discurso. Interpretamos de esta manera afirmaciones como las que transcribimos a continuacin. "Leyendo estrofa por estrofa (principio con punto final) iba subrayando las ideas principales haciendo que concordaran con los otros subrayados" (sujeto 22). "Yo proced para resumir, subrayando las ideas principales, leyendo luego todo para ver si entro todas las ideas subrayadas haba coherencia y no haba dejado nada de lado" (sujeto 70) "1) Leo todo el texto. 2) Vuelvo a leer prrafo por prrafo subrayando las ideas principales, relacionndolas entre si. 3) Releo las ideas principales y miro si tienen coherencia o no; en caso de haber coherencia procedo a realizar el resumen modificando, si as lo necesito, el nombre de las palabras por otras ms simples, estableciendo relaciones entre todas ellas. En caso de faltar coherencia vuelvo a leer prrafo por prrafo" (sujeto 60) Otro aspecto de inters que fue mencionado entre los informes metacognitivos es la reorganizacin o reformulacin del contenido en trminos propios. ".. volqu en la hoja la idea general de lo que yo haba interpretado (no me limit a poner lo que estaba subrayados"(sujeto 80). "... tom las partes que me parecan mas importantes y las transcrib en la hoja, modificando algunas palabras y cambiando el orden de las frases de modo que aparecieran ms sus significados y resultaran ms claros" (sujeto 46) Esta preocupacin por reformular el contenido en trminos propios es considerado un aspecto relevante en las explicaciones cognitivas del proceso de aprendizaje. Bruner (1971) se refiere a ello al tratar el problema de la compatibilidad entro los conocimientos a adquirir y lo que el alumno ya conoce. En opinin de Bruner, este proceso de buscar y hallar conexiones entre conocimientos nuevos y lo que "uno tiene en su propia cabeza" es uno de los rasgos ms conspicuos de los aprendizajes duraderos. Este mismo problema se analiza dentro de la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
quien adems de sealar la importancia de la reformulacin de los contenidos en un lenguaje personal, reconoci la dimensin metacognitiva concomitante a esta tarea. Ausubel observa que en el aprendizaje por recepcin significativa es comn que "las proposiciones nuevas se vuelvan a formular para combinarlas dentro de un marco de referencia personal que concuerde con los antecedentes, el vocabulario y la estructura de ideas del alumno". Y aade ms adelante, "La medida en que el aprendizaje significativo por recepcin sea activo, depender en parte de la necesidad que el alumno tenga de significados integrados y de lo vigorosa que ser su capacidad de autocrtica; o tratar de integrar una proposicin nueva a todos sus conocimientos que vengan al caso o se conformar con establecer la relacionabilidad de aquella con una idea aislada. De la misma manera, tal vez se esfuerce por traducir la proposicin nueva a la terminologa consistente con su propio vocabulario y antecedentes ideativos, o quede satisfecho con incorporarla tal como se presente. Por ltimo, podr esforzarse por adquirir significados precisos y carentes de ambigedad o satisfacerse enteramente con ideas vagas y difusas (Ausubel, 1978, p. 11 31) . Como se ve, aun cuando Ausubel no hace una referencia explcita a la metacognicin (trmino que aparece y se difunde unos 10 aos despus de la primera publicacin de su Educational Psychology. A Cognitive view, la idea est presente en sus conceptualizaciones sobre el papel de la conciencia del alumno respecto del propsito, las ejecuciones y los logros en sus aprendizajes. Pensamos que las referencias a la reformulacin de las proposiciones del texto en lenguaje propio, que hallamos en los informes metacognitivos que estamos analizando, encuentran una interpretacin plausible en las argumentaciones precedentes. Cabe tambin aadir que algunos de los alumnos que expresan su inters por presentar las ideas nuevas en un lenguaje personal, han advertido la significacin de este proceso en la comprensin del texto; incluso algunos lo consideran como un indicador de que se ha logrado la comprensin. Las afirmaciones que transcribimos a continuacin parecen responder a esta interpretacin. "Lea el texto por prrafos y trataba de interpretarlo, despus escriba lo que haba comprendido". Los prrafos que consideraba importantes pero que no comprenda los copiaba textualmente" (sujeto 38) "Para estudiar casi siempre hago lo mismo, primero leo hasta que entiendo todo bien, y despus subrayo lo principal. A veces resumo con mis palabras para ver si entend" (sujeto 23) Lamentablemente, debe sealarse que afirmaciones como las que anteceden, que revelan una mayor conciencia respecto de las demandas del resumen, slo se presentan en muy poco informes (4 entro 71)
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A modo de sntesis podemos decir que si bien el resumen forma parte de los procedimientos habituales de estudio en el grupo considerado (recordemos que as se lo considera en 50 de los 71 informes analizados) las ideas prevalecientes acerca de sus requerimientos son muy restringidas. Muy pocos alumnos reconocen como demandas del resumen la produccin de una versin coherente e integrada del texto a resumir. La mayora parece interpretar el resumen, exclusivamente, como un proceso de sealar las ideas importantes del texto en estudio3 Control o autorregulacin en la elaboracin de resmenes El tema del control o autorregulacin durante la ejecucin de tareas intelectuales es otro punto de inters en los estudios metacognitivos. En el rea de la comprensin de la lectura, los trabajos ya citados de Baker y Brown (1984 a. y b.) as como los de otros investigadores (Fisher y Mandi, 1984; Garner, 1988) han contribuido a delimitar tanto las condiciones que originan dificultades en la comprensin y los eventos que nos alertan sobre ellas, como el tipo de acciones que pueden llevarse a cabo para compensarlas. No nos detendremos aqu en la especificacin de tales argumentos, pero s nos interesa sealar que todos ellos hacen hincapi en que las actividades de control y las acciones de reparacin o solucin de las dificultades, se realizan con referencia a las metas que el sujeto asigna a la tarea. Retomando estos trabajos para nuestro propsito de analizar los aspectos metacognitivos en la tarea de hacer resmenes, parece lcito preguntarse acerca de qu cosas controlan los alumnos cuando realizan resmenes. Planteado en trminos ms precisos podramos decir que nuestro anlisis se orient a determinar qu metas orientan las actividades de autorregulacin de la tarea del resumen, la manera en que se ejerce ese control y las actividades que se proponen para solucionar las dificultades que se puedan ocasionar. 3.1 Control de la comprensin del texto a resumir A Juzgar por los informes metacognitivos muy pocos alumnos controlan la calidad de sus resmenes. Slo 18 entre 71 (25%) informan acerca de algn tipo de control o regulacin en sus actividades de estudio. Entre ellos, la meta ms comnmente criada es la de comprender la informacin que aporta el texto a resumir. Se expresan en este sentido, 11 estudiantes y las consideraciones (dentro de lo escueto de los informes) son similares a las que se presentan a continuacin. "1 ) Le mucho el texto hasta tratar de comprenderlo. 2) Volv a leer hasta un punto aparte y sacaba de ese trozo las ideas ms importantes. 3) Terminado el texto una esas ideas con algunas palabras mas y otras textuales del texto.4) Le el resumen para verificar si todava exista alguna duda"(sujeto 61) "...Una vez hecho el resumen trato de estudiarlo: leyendo nuevamente hasta que me parece que he entendido el texto. Hecho esto trato de decrmelo a m misma o explicrmelo" (sujeto 89).
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Un aspecto a comentar en relacin con este tipo de controles se refiere al uso de estrategias compensatorias o de solucin de las dificultades. Las nicas referencias a este tipo de estrategias se dan en relacin con la meta de comprensin de la lectura y las actividades propuestas se refieren casi con exclusividad a la relectura del material. Slo en un informe, entro los 5 que hacen referencia a estrategias de reparacin, se menciona la consulta a otros compaeros. Las expresiones son similares a las que transcribimos a continuacin. "Lo primero que realizo es poner el titulo de lo que voy a resumir y el autor. Tambin coloco los subttulos si los hubiere. Luego a medida que voy leyendo, voy escribiendo en una hoja aparte las ideas principales, sin rayar el texto. Si no entiendo con la primera lectura el sentido de la oracin, lo vuelvo a leer las veces que crea necesario, como para poder ordenar la informacin y luego pasarla a la hoja. As hasta terminar" (sujeto 10). "Cuando resumo: leo primero todo el material una vez, lo vuelvo a leer por segunda vez y voy subrayando lo que me parece importante, cuando llego a una parte que no entiendo, leo tantas veces como sea necesario hasta entender, Por ltimo hago una lectura general tratando de recordar lo ms importante" (sujeto 55). ".., empiezo con la lectura del texto y luego subrayo lo que considero importante; a veces lo escribo aparte o lo saco en limpio y lo leo varias veces... si algo no entiendo recurro a la explicacin de alguna compaera" (sujeto l). Con menor frecuencia an, pero indicando un aspecto interesante dentro de las actividades de control, podemos ubicar los casos de 3 estudiantes que parecen cuidar que sus resmenes contengan las ideas importantes del texto y no incluyan ideas triviales. Podemos encontrar aqu una preocupacin por cumplir con lo que Brown y otros (1981) llaman reglas de supresin y de seleccin; sencillamente suprimir el material trivial o redundante y seleccionar para su inclusin en el resumen las ideas importantes del texto. Entendimos de este modo las afirmaciones siguientes: "'Primero le el texto, como no lo entend, mejor dicho no prest atencin, lo volva a leer y fui subrayando lo ms importante (para mi); volva a frases que no entenda bien, tachaba cosas que a la segunda o tercera leda yo haba subrayado y no eran tan importantes"' (sujeto 5). Mi forma de resumir es leyendo un trozo y subrayar lo ms importante. Luego de haber ledo todo y subrayado, volver a darle otra leda para ver si me falta algo o si subray cosas dems" (sujeto 25). Otro aspecto del resumen que parece estar sujeto a algn tipo de control es el que se refiere a su coherencia interna. Transcribimos a continuacin 2 de los 4 informes que incluyen este tipo de consideraciones. "Yo proced para resumir, subrayando las ideas principales, leyendo luego todo L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
para ver si entre todas las ideas subrayadas haba coherencia y no haba dejado nada de lado" (sujeto 70). "Realizo una lectura total del texto. Luego tomo prrafo por prrafo y voy subrayando las ideas principales. Finalmente, releo dichas ideas principales todas juntas y si puedo seguir el sentido del texto, creo que ya he concluido el resumen" (sujeto 92). En sntesis, muy pocos alumnos parecen involucrarse en actividades de control o autorregulacin durante la elaboracin de resmenes; en los casos en que esto ocurre la atencin del alumno se dirige con mayor frecuencia a observar si se comprende el texto. Otros aspectos que se someten a control - aunque con menor frecuencia- es la coherencia del resumen, la inclusin de las ideas importantes y la supresin de la Informacin que carece de importancia. Para concluir la descripcin de los informes analizados, queremos sealar que si bien los estudiantes de este grupo mencionaron a resumen como uno de sus procedimientos habituales de estudio, muy pocos parecen reconocer su carcter estratgico. La adecuacin consciente de un procedimiento a las demandas especificas de un texto o tarea acadmica, es lo que le confiere a ste su carcter estratgico. Si el procedimiento se aplica en forma ciega, uniforme y sin mayor control o regulacin, no es apropiado considerarlo como una verdadera estrategia de aprendizaje. Desde esta perspectiva, slo en 4 informes metacognitivos pueden hallarse referencias acerca de algn intento de adecuar los procesos de elaboracin del resumen a los textos que deben tratar. En estos casos los alumnos mencionan adecuaciones en los procesos segn el tamao del texto, el tiempo de que disponen, y la importancia o tipo del contenido. Presentamos a continuacin algunas de estas referencias. "Leo un prrafo, y si es corto, de un titulo a otro" (sujeto 13). "Leo primero para hacer el resumen por prrafo y cuando me dice cosas concretas, causas, origen y hechos lo subrayo" (sujeto 30), "Me fijo en el ttulo y luego busco las ideas importantes o los temas que se refieren a ste" (sujeto l6). 4. Metacognicin y deficiencias en la elaboracin de resmenes Ruth Gamer, probablemente la investigadora que ms se ocup del problema de la elaboracin de resmenes en la ltima dcada, distingui entre deficiencias de conciencia y deficiencias de produccin. En su opinin, los problemas que es observan en los resmenes elaborados por estudiantes de diferentes niveles de escolarizacin, pueden deberse a dficit en las ideas o representaciones acerca de lo que constituye un buen resumen - dficit de conciencia - o bien a dificultades para producir un resumen que responda a la representacin que el alumno tiene acerca de l - dficit de produccinL. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
(Garner, 1985). Utilizaremos este encuadro para presentar las conclusiones de nuestro anlisis de los informes metacognitivos. Entendemos que un buen resumen de un texto expositivo debera presentar una, tensin condensada, pero integrada y fiel del texto a resumir. En consecuencia quien hace un resumen debera tener conciencia de que la tarea requiere identificar las ideas importantes del texto y elaborar con ellas una nueva versin de ste, la nueva versin deber, adems satisfacer los criterios de coherencia e integracin y tambin el de preservar el mensaje del autor. Los informes metacognitivos analizados nos permitieron ver que no existe igual conciencia respecto de los diferentes requerimientos del resumen. As, mientras el 99% de los estudiantes (70 entre 71 informes) reconoce que para hacer un resumen hay que identificar las ideas importantes del texto; slo un 21% (15 entre 71) reconoce la necesidad de elaborar o producir un escrito coherente e integrado- y en ningn informe se menciona el requerimiento de fidelidad respecto del pensamiento del autor. Estos resultados pueden aportar algunos argumentos para interpretar las deficiencias que se hallan reiteradamente en los resmenes de estudiantes universitarios. La falta de integracin entro las partes del resumen (Rinaudo,1990), podra estar reflejando un dficit en la conciencia de las demandas del resumen. Por el contrario, las dificultades en la supresin de ideas importantes (en nuestros trabajos hallamos que el 50% de los estudiantes suprime un 50% de las ideas importantes), parecen ligarse ms a un dficit en las habilidades para producir un buen resumen. Reconocer cules son las ideas centrales de una comunicacin, plantea sin duda, grandes demandas respecto de los conocimientos previos del sujeto acerca del rea de conocimientos sobre la que versa la exposicin. Como sealamos en trabajos anteriores (Rinaudo, 1990, 1991), es posible que los alumnos universitarios inicien sus estudios con un dficit de conocimientos generales y de conocimientos propios de su rea de estudio. De este modo, aun cuando el alumno sea consciente de que debe incluir en sus resmenes las ideas importantes del texto, puede tener dificultades para reconocerlas durante la elaboracin del resumen. Los resultados hallados respecto del control de la tarea de resumir un texto, durante el anlisis de los informes metacognitivos, nos aportan tambin algunos elementos para interpretar las dificultades observadas en los resmenes. Como vimos, slo el 25%(18 entre 71) de los estudiantes informa que controla su propio desempeo durante la tarea de resumen. Adems, en la mayor parte de los informes metacognitivos, los controles que se mencionan se refieren a la comprensin de la lectura. nicamente 7 estudiantes informan que orientan las actividades de control hacia el texto del resumen. Este dficit en la conciencia de los aspectos de la tarea que deben someterse a control en las diferentes etapas del resumen, puede tambin ayudamos a entender algunas de las dificultades que detectamos en trabajos anteriores. Parece plausible atribuir los errores ms flagrantes respecto de la omisin del referente de las
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oraciones, las ideas incompletas que llevan a distorsiones en la informacin y las deficiencias en la redaccin del resumen, a esta falta de control del texto del resumen. Por otra parte, la falta de conciencia respecto de la flexibilidad que debera caracterizar a una estrategia de aprendizaje, podra ser la causa del tratamiento indiferenciado que se aplica a diferentes tipos de contenidos y a diferentes tipos de estructuras textuales. De aqu, posiblemente, las dificultades para tratar en forma adecuada las estructuras causales, comparativas y de secuencias propias de los textos expositivos (Rinaudo, 1990). Para concluir, la elaboracin de resmenes es una tarea compleja. Si bien su uso parece ser generalizado entre los estudiantes universitarios, los resultados de nuestros estudios nos llevan a pensar qu la forma en que ellos lo realizan no responde a los reales requerimientos del resumen como estrategia de aprendizaje. Al no utilizrselo en este sentido, su valor respecto de los resultados del aprendizaje podra ser sumamente limitado. Ahora bien, si coincidimos con Garner (1985, 1988) en que el resumen, junto a la distribucin correcta del tiempo y la habilidad para reexaminar el texto, son las estrategias de aprendizaje que merecen mayor consideracin y hacia las que deberan orientarse los esfuerzos docentes, cobra mayor sentido nuestro propsito de analizar las dificultades que plantea la elaboracin de resmenes Y la forma en que los alumnos las resuelven. Creemos haber contribuido a delimitar las dificultades que se le presentan a los estudiantes universitarios en relacin con esta tarea, as como las fuentes que pueden ocasionar estas dificultades. Esperamos que esta delimitacin permita atender en forma ms adecuada a la solucin de los problemas sealados y que, indirectamente, contribuya al propsito ms ambicioso de mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje en la universidad. Este trabajo se realiz en el marco de una investigacin sobre el aprendizaje de textos en estudiantes universitarios, que fue subsidiada por la Secretara en Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de Ro Cuarto y por el Consejo de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas de la Provincia de Crdoba (CONICOR). Notas 1. En el artculo "Factores cognitivos y efectivos en la comprensin de la lectura" (Rinaudo, 1991) hemos dedicado mayor atencin al anlisis de estos temas. 2. Obsrvese que los alumnos estn informando en relacin a la elaboracin de resmenes y estudio de textos de Historia de la Educacin. Referencias bibliogrficas L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
Ausubel, D. (1978) Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Baker, L, y A. Brown (1984a.) Metacognitive skills and reading. En D. Pearson (ed.) Handbook of reading research. New York; Longman. Baker, L. y A. Brown (1984b.) Cognitive monitoring in reading. En J. Flood (ed.) Understanding reading comprehension. Newark: IRA. Brown, A.; J. Campiono y J. Day (1981) Leaming to leam. On training students to leam frorn text The, Joumal of Educational research. 10 (2): 1421. Bruner, J. (1971) The relevance of education. New York: Norton. Fisher, P. y H. Mandi (1984) Learner, text variables and the control of text comprehension and recall. En H. Mandi, N. Stein y T. Trabasso. Leaming and comprehension of text. Hillsdale: Eribaum. Garner, R. (1985) Text sumnarization deficiencies among older students: Awareness or production ability? American Educational Research Joumal. 22 (4); 549-560. Gamer, R. (1988) Metacognition and reading comprehension. Norwood: Ablex. Gibaja, R. (1991) Investigacin de la cultura de la escuela. En Pensar y Repensar la Educacin. Buenos Aires: Academia Nacional de Educacin. Nisbet, J. y J. Shucksmith (1987) Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Santillana. Hinaudo, M. (1990) Comprensin de textos. Informe de un estudio en el nivel universitario. En M.E. Dubois; R. Gibaja y M. Rinaudo. Comprensin de la lectura. Cuaderno lo. Buenos Aires: Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Rinaudo, M. (1991) Factores Cognitivos y Afectivos en la Comprensin de la Lectura. Revista de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Vol. VIII (2): 169192. Wade, S, y R. Reynolds (1989) Developing Metacognitive Awareness. Journal of Reading. Octubre 1989: 6-14.
MENTEFACTOS CONCEPTUALES PARA MAESTROS 1. Pedagoga Conceptual L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
La pedagoga conceptual es un modelo pedaggico que ha surgido como el resultado de largos aos de reflexin e investigacin en la Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI, naciendo como paradigma para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del prximo siglo. Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carcter general y abstracto sobre los particulares y especficos, planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a travs de los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y cientfico. Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos segn el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto, garantizando adems que aprehendan los conceptos bsicos de las ciencias y las relaciones entre ellos. El perfil de acuerdo al cual el modelo de la pedagoga conceptual busca formar a los individuos, es el de personalidades capaces de crear conocimiento de tipo cientfico o interpretarlo en el papel de investigadores. 2 Tipos de pensamiento Los individuos atravesamos por distintas etapas de pensamiento en el transcurso de nuestras vidas, desde los primeros aos hasta avanzadas edades de madurez, que se diferencian entre s por utilizar diferentes instrumentos del conocimiento y realizar con el distintas operaciones. Segn el modelo de la Pedagoga Conceptual, se podran resumir en las siguientes: 2.1 Pensamiento nocional: Surge normalmente entre los dos y los seis aos de vida. Los nios comienzan a conocer su entorno por medio de sus sentidos, asimilando los distintos hechos que suceden a su alrededor, y logrado producir aseveraciones, basadas en las nociones que han adquirido. Sin embargo, no se encuentran en capacidad de generalizar esos elementos y obtener una idea global; son nociones particulares. Los instrumentos de esta etapa son las nociones y las operaciones la introyeccin y la proyeccin. 2.2 Pensamiento Conceptual En este tipo de pensamiento, que en un desarrollo normal surge entro los siete y once aos, los jvenes logran generalizar las nociones y convertidas en ideas generales o conceptos, los cuales son el instrumento de esta etapa. Las
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operaciones son la isoordinacin, la supraordinacin, la infraordinacin y la exclusin. 2.3 Pensamiento Formal Esta etapa de desarrollo se encuentra entre individuos promedio de doce y quince aos. En ella, las personas empiezan a trabajar con las proposiciones (que son el instrumento del conocimiento ahora), relacionndolas entre s mediante razonamientos interproposicionales lgicos, para formar as deducciones e inducciones (que son las operaciones) 2.4 Pensamiento Categoral El pensamiento categoral, que no siempre es alcanzado, normalmente se desarrolla despus de los quince aos de edad, y se caracteriza por utilizar los sistemas preposicionales elaborados previamente, para producir precategoras, que son el instrumento del conocimiento. Las operaciones son la argumentacin y la derivacin. 2.5 Pensamiento Cientfico En este nivel de desarrollo, el individuo comienza a crear conocimiento a partir de las precategoras, previamente desarrolladas y comienza a crear paradigmas por medio de la investigacin cientfica. 3 Herramientas de Representacin Las herramientas de representacin, son instrumentos que le permiten a las personas representar sus pensamientos y conocimientos de manera grfica. Cada una, depende del tipo de pensamiento, al menos idealmente, que busca representar. En el modelo de la Pedagoga Conceptual existen varias herramientas de representacin, adecuadas cada una, a los tipos de pensamiento que dicha innovacin pedaggica reconoce, a excepcin de pensamiento nocional, el cual no cuenta con ninguna porque se supone que los individuos en pensamiento nocional no se encuentran en capacidad de diagramar sus pensamientos. Los individuos que han alcanzado la mxima etapa de desarrollo, la cientfica, utilizan los conos paradigmticos. Aquellos que todava se encuentran en la anterior etapa de desarrollo, el pensamiento categorial, usan los llamados mapas categoriales. Los individuos que apenas han superado el pensamiento conceptual, los del nivel de pensamiento formal, utilizan una herramienta de representacin an ms simple, a saber, las cadenas de razonamiento. L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
Las personas que se encuentran en el pensamiento conceptual, han utilizado hasta la fecha la herramienta de representacin, conocida como los mapas conceptuales. 4 El pensamiento conceptual El pensamiento conceptual, que es el que nos interesa en este programa, trabaja relacionando conceptos para formar proposiciones. En la etapa de desarrollo anterior, el pensamiento nocional, se relacionaban nociones para formar aseveraciones, mientras que en el pensamiento conceptual, el individuo empieza a formarse conceptos generales, y los relaciona para formar proposiciones. La diferencia fundamental entre las nociones y los conceptos, radica en que las primeras son imgenes de objetos particulares y empricos mientras que los ltimos son generalizaciones, abstracciones, de objetos con caractersticas similares. Segn esto, nociones seran "Lassie", "Dino"' y "Motas", mientras que el concepto perro sera la idea de las caractersticas generales de cada una de las nociones que lo conforman. Las aseveraciones se pueden distinguir de las proposiciones, en que las segundas poseen cuantificadores y pueden ser generales, universales. De acuerdo con esto, una aseveracin sera: "Perros muerden" mientras que una proposicin podra ser: "Lassie me muerde" o "Algunos perros muerden a las personas". Como puede observarse, se deja de utilizar una nocin y se reemplaza con el concepto personas. Al estar en capacidad de transformar las nociones en conceptos, los alumnos adquieren la habilidad de realizar varias operaciones bsicas y fundamentales con los conceptos, llamadas operaciones del pensamiento conceptual (Isoordinacin, infraordinacin, exclusin y supraordinacin).Estas operaciones sern explicadas ms adelante. Los individuos del pensamiento conceptual han utilizado durante bastante tiempo, los mapas conceptuales, ya que estos permiten diagramar las relaciones entre los conceptos. Utilizndolos, los individuos han venido exteriorizando su estructura cognitiva de manera clara. Sin embargo, para representar los conceptos, son superiores los mentefactos conceptuales, y es por esto, que los remplazarn. 4.1 Operaciones conceptuales Se reconocen cuatro operaciones intelectuales en el pensamiento conceptual, a saber, la supraordinacin, la infraordinacin, la isoordinacin y la exclusin, las cuales sirven para definir los conceptos.
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Lo ms probable es que usted todava no entienda a que nos referimos... no se preocupe, ya que cada operacin de pensamiento conceptual ser trabajada en las pginas prximas. Supraordinacin o infraordinacin La supraordinacin es una relacin similar a la infraordinacin aunque inversa. Bsicamente podran definirse como relaciones de inclusin de conceptos dentro de otros. Realizar una supraordinacin de un concepto equivale a encontrar otro que lo incluya. Una infraordinacin es, al contrario, encontrar un subconjunto de dicho concepto. Con los conceptos pueden elaborarse jerarquas segn el nivel de generalidad de los conceptos. Por ejemplo, afirmar que un concepto X es ms general que un concepto Y, equivale en este caso a decir que todos los elementos del el conjunto Y estn incluidos en X, o que Y est infraordinado con respecto a X (y X supraordinado a Y). Es as como la supraordinacin o infraordinacin se asocian a las relaciones de pertenencia. En realidad, las mentes de los infantes atravesando la etapa de pensamiento conceptual, tienen inmensas jerarquizaciones de este tipo, las que se pueden exteriorizar de un modo grfico a travs de dos herramientas de representacin, los mapas conceptuales y los mentefactos conceptuales. Vale la pena notar que si se dan todas las infraordinaciones de un concepto clasal, se le est definiendo, desde el punto de vista de los conjuntos, por extensin. Isoordinacin y exclusin La isoordinacin, operacin Intelectual del pensamiento conceptual, es una relacin particular de dos conceptos clasales, diferente de la inclusin (supraordnacin o isoordinacn). La isoordinacin busca definir caractersticas peculiares de los conceptos, relacionndolos con otros. Las isoordinaciones sirven para definir concretamente los conceptos, expresando sus cualidades y propiedades. En ellas intervienen dos conceptos, el isoordinado y el isoordinante, siendo el primero aquella caracterstica que define al segundo; el ltimo es el que se busca definir. Una operacin similar, aunque inversa a la isoordinacin es la exclusin. En ella, tambin se busca definir al concepto pero ahora mediante diferenciaciones entre conceptos. Esta es una lista de dos o ms conceptos clasales que, aunque a priori sean idnticos, son diferentes. La exclusin podra entenderse como una isoordinacin con la relacin "ser diferente de" o "no ser Igual a". Sin embargo, la exclusin funciona en ambos L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
sentidos. Con esto nos referimos a que si una exclusin es verdadera, igualmente lo ser su proposicin recproca (S X es diferente de Y, entonces Y es diferente de X). De acuerdo con esto, en las exclusiones solamente existe un tipo de conceptos, los excluidos, de los cuales tiene que haber un mnimo de dos por exclusin. Como el lector atento habr notado, para definir un concepto del mismo modo que se definira un conjunto por comprensin, bastar con anotar todas las isoordinaciones y exclusiones posibles. 5 Introduccin a los mentefactos conceptuales Los mentefactos conceptuales son formas grficas muy esquematizadas, elaboradas a fin de representar la estructura interna de los conceptos, es decir, son herramientas de representacin propias del pensamiento conceptual. De acuerdo con el modelo de la Pedagoga Conceptual, estos son esquemas alternativos, aunque superiores, a los mapas conceptuales. Su estructura grfica ser estudiada ms adelante. El trmino "mentefacto" proviene de la idea de que si los hombres tienen artefactos, tambin han de tener mentefactos. Es decir, representaciones mentales de lo que despus sern artefactos. De acuerdo con esto, una pelota es tan artefacto como mentefacto es la idea de la pelota; ms an, la pelota solo existe inicialmente en la mente de los hombres, como mentefacto. Pero como los mentefactos que aqu trabajamos sirven para representar conceptos, la idea de conceptos, se les llama mentefactos conceptuales (existen tantos tipos de mentefactos como tipos de objetos a representar: mentefactos categoriales, arquitectnicos... sin embargo, en el momento en que escribimos este programa, el modelo de la pedagoga conceptual solo ha creado el modelo de los mentefactos conceptuales. 5.1 Informacin representada en los mentefactos conceptuales En los mentefactos conceptuales se representa de manera grfica la estructura de un concepto. Se representan los conceptos supraordinados, infraordinados, isoordinados y excluidos a un concepto central. Entre ms, mejor. Las supraordinaciones e infraordinacones sern representadas por medio de uniones entre los conceptos, formando jerarquas de generalidad. En cambio, cuando se realizan isoordinaciones y exclusiones, adems de unirse los conceptos, se deben especificar luego, en forma de proposiciones, las relaciones exactas entre ellos (o, en el caso de las exclusiones, explicar en que se diferencian ambos). 5.Bases de los mentefactos conceptuales En los mentefactos conceptuales se busca representar la estructura de los conceptos. En ellos se representan, de forma grfica, los resultados obtenidos L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
al realizar las cuatro operaciones bsicas del pensamiento conceptual, a saber, la isoordinacin, la infraordinacin, la supraordinacn y la exclusin, con un concepto central. En el centro del mentefacto se coloca el concepto a desarrollar, rodeado de un cuadrado de lneas dobles. Los conceptos supraordinados y los infraordinados se colocan encima y debajo del concepto, respectivamente. Han de ser encerrados en cuadrados sencillos, y estarn unidos al concepto central por medio de lneas horizontales y verticales; en ningn caso diagonales. Adems, se pueden representar conceptos lnfraordinados a conceptos nfraordinados al concepto central (y lo mismo se aplica a los supraordinados). Al lado izquierdo del concepto se colocan las isoordinaciones. Estas deben ir numeradas, y se unirn por medio de lneas horizontales y verticales al concepto. En contraste con las supraordinaciones y las infraordinaciones, las isoordinaciones no van encerradas en cuadrados. Las exclusiones se representan al lado derecho del concepto, Iniciando con el nmero siguiente al ltimo utilizado para identificar las isoordinaciones. Es decir, se pueden tener las siguientes isoordinaciones "1. Intercambio", "2. Adolescencia", "3. Actitud" y "4. Familia", caso en el cual, la primera exclusin sera "5. Apasionamiento" (o cualquier concepto que se quiera excluir). Resumen analtico APRENDIENDO A APRENDER. Joseph D. Novak y D. Bob Gowin. Ediciones Martinez Roca- Barcelona Espaa 1988 CAPITULO 3. La tcnica heurstica UVE para la comprensin. Esquema Conceptual La tcnica heurstica de la UVE fue inventada por Bob Gowin y presentada en 1977 como una estrategia para resolver un problema o para entender un procedimiento. Puede aplicarse tanto en educacin bsica como en la universidad. Gowin encontr en sus observaciones que los estudiantes no tenan suficiente claridad conceptual cuando abordaban un problema de investigacin en el campo de las ciencias naturales. Tambin exista la dificultad de que los estudiantes no hacan bien los registros de lo que observaban, y resultaban haciendo afirmaciones sobre conocimientos sin saber el por qu. La consecuencia de ello era trabajos de laboratorio carentes de significado.
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La tcnica heurstica de la UVE se constituye en un instrumento til para aclarar como se produce el conocimiento: cmo se construye y como se utiliza (metaconocimiento). Como se observa en el diagrama, la UVE se compone de los siguientes elementos: Una pregunta central o determinante que gua el trabajo. Los acontecimientos y objetos clave en el trabajo. Los conceptos y teoras en los que se basa el trabajo. Los pasos de la investigacin (registros). La forma de presentacin de la UVE a los estudiantes cumple los siguientes pasos: Se empieza con objetos, acontecimientos y conceptos. Se presentan las ideas de registro y preguntas centrales. Transformacin de los registros y afirmaciones sobre conocimientos. Principios y teoras sobre los que se basa el trabajo. Juicios de valor acerca del fenmeno estudiado. A manera de ejemplo, obsrvese la figura siguiente:
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Si bien es cierto que esta tcnica ha demostrado su efectividad en el terreno de las ciencias naturales, tambin en las ciencias sociales es posible su aplicacin aunque existe menos investigacin de su uso en este campo. Una manera didctica de aplicar la tcnica consiste en puntuar o asignar una calificacin a cada uno de los componentes del diagrama, de tal manera que el estudiante vaya observando su proceso y pueda revisar aquellos aspectos en los que no tiene claridad. Esta calificacin ha sido experimentada con buenos resultados en la aplicacin de los mapas conceptuales y podra extenderse a la UVE. En sntesis, la UVE heurstica puede resultar de gran utilidad en los trabajos experimentales de las ciencias naturales, en las ciencias sociales, e incluso se puede aplicar a materiales de lectura crtica de los trabajos de investigacin de cualquier rea.
EL MAPA CONCEPTUAL: Un recurso para el alumno y el profesor La lectura del mapa de la pgina siguiente es como sigue: Las teoras del aprendizaje son, entre otras, el aprendizaje por condicionamiento, el aprendizaje por observacin, el aprendizaje acumulativo y el aprendizaje significativo.
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Las teoras dan lugar a tcnicas didcticas, por ejemplo, el texto programado, el anlisis de tareas, el modelado y el mapa conceptual. El mapa conceptual est fundamentado en el aprendizaje significativo que explica la construccin del conocimiento escolar. El aprendizaje significativo consiste en integrar la nueva informacin en los conocimientos previos. El mapa conceptual es la representacin esquemtica y fluida de estos contenidos. El mapa muestra el funcionamiento del aprendizaje, necesario para aprender a aprender. El mapa conceptual se aplica en la enseanza, en el aprendizaje y en la evaluacin. En la enseanza se utiliza como presentacin de la informacin; presentacin que posibilita una memorizacin visual, ofrece una visin de conjunto, hace reparar en ideas importantes, proporciona una secuenciacin de los contenidos y puede emplearse como organizador previo. En el aprendizaje, supone un proceso de elaboracin; elaboracin que posibilita el trabajo en equipo, exige un esfuerzo intelectual, despierta la implicacin afectiva, promueve la responsabilidad, favorece la organizacin de las ideas y estimula la creatividad. Y en la evaluacin se utiliza para la valoracin del conocimiento; valoracin que muestra el grado de conocimiento inicial y el grado de aprendizaje, revela la comprensin y las concepciones equivocadas y permite tomar conciencia de los significados. Todo esto favorece encontrar sentido y significado a los contenidos, necesario para el aprendizaje significativo y para aprender a aprender. Introduccin Los mapas conceptuales aparecen con frecuencia en textos, libros, cursos, materiales didcticos, etc.; este trmino se asocia con las ideas de la reciente reforma educativa y se presenta como un instrumento para procurar el aprendizaje significativo de los contenidos escolares. Pero qu tiene de especial esta tcnica? ; Qu aporta como recurso en el aula? Garantiza un buen proceso de enseanza-aprendizaje? En este artculo queremos presentar el mapa conceptual como un recurso didctico atendiendo no slo a la forma de realizarlo, sino tambin a la concepcin sobre el aprendizaje y la enseanza que lo ha originado. Las tcnicas o materiales especficos se utilizan para llevar a cabo de forma efectiva los procesos de enseanza-aprendizaje, pero estos recursos didcticos slo alcanzan su verdadera potencialidad si se conocen las ideas que lo fundamentan, se pueden realizar mapas conceptuales en el aula y obtener aprendizajes memorsticos y superficiales. Vamos a situar el mapa conceptual y el aprendizaje significativo con respecto a otras tcnicas y teoras; definimos este recurso mediante sus relaciones con el aprendizaje significativo, presentamos sus posibilidades de aplicacin en el aula y describimos sus caractersticas para favorecer en el alumno el aprendizaje significativo y la autonoma. L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
QUE RELACIN TIENE El MAPA CONCEPTUAL CON EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?
Distintas formas de entender el aprendizaje dan lugar a diferentes formas de actuar en el aula. As, para las teoras del condicionamiento y tambin, en alguna medida, para el aprendizaje acumulativo de Gagn, la clave del xito es identificar, con claridad, pequeas unidades en el aprendizaje de un contenido e irlas reforzando sucesivamente; como consecuencia surgen tcnicas como el texto programado o el anlisis de tareas que especifican en trminos de conducta lo que el alumno progresivamente debe realizar y las respuestas que L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
ha de obtener. La teora que describe el aprendizaje por observacin es otra perspectiva que propone, para facilitar el aprendizaje vicario, disear situaciones en las que los alumnos puedan acceder a modelos adecuados. Hay que tener en cuenta que las distintas explicaciones sobre cmo se aprende, aunque son vlidas, resultan parciales; en la actualidad falta por desarrollar una teora global, propiamente escolar, sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. La teora del aprendizaje significativo, integrada en lo que se ha llamado marco constructivista, ofrece un mayor poder para comprender las situaciones escolares. Esta concepcin explica de una manera interactiva la construccin del conocimiento que realiza el alumno cuando aprende. Seala la necesidad de que el profesor organice los contenidos para su asimilacin, al mismo tiempo que pone nfasis en el esfuerzo que tiene que realizar el alumno para relacionar lo nuevo con lo que ya sabe. Entiende que el profesor dirige y ayuda en el sentido que marcan las intenciones educativas y destaca, a diferencia de otros enfoques, el papel protagonista del alumno cuando aprende, cuyos resultados dependen de las relaciones que pueda y quiera establecer. El mapa conceptual surge como un instrumento para facilitar este tipo de aprendizaje; est pensado tanto para organizar los contenidos como para movilizar la actividad constructiva del alumno. En las tcnicas que antes mencionbamos, los resultados del aprendizaje eran slo la consecuencia directa de la accin del profesor sobre el alumno y los contenidos, y no el producto de las interacciones entre todos los factores que caracteriza al proceso educativo. Es muy importante conocer los fundamentos tericos de los recursos metodolgicos, la complejidad del proceso de enseanza-aprendizaje hace necesaria una ampliacin flexible y creativa para adaptarse a las distintas necesidades. Con frecuencia, en la accin educativa se buscan recursos para aplicar directamente sin tener en cuenta las ideas que los originan. S, por el contrario, las ideas se toman como hiptesis de trabajo y se reelaboran en el aula, la teora puede ser lo ms prctico al permitir emplear las tcnicas didcticas con todas sus posibilidades. Vamos a ver qu es el mapa conceptual relacionndolo con el aprendizaje significativo. El mapa conceptual es una representacin grfica, esquemtica y fluida, donde se presentan los conceptos relacionados y organizados jerrquicamente. Para hacer un mapa, en primer lugar, es necesario, seleccionar los conceptos que son representativos de un tema, los trminos que lo configuran. Despus se ordenan jerrquicamente, de los ms generales a los ms especficos; se trata de presentar primero los conceptos que tienen un mayor poder de inclusividad, que son subsumidores de otros que los van precisando y detallando. Por ltimo, hay que establecer las relaciones mediante flechas y palabras enlace; generalmente, los conceptos se pueden relacionar de muchas maneras, pero hay que elegir aquellas que explican mejor el tema.
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Por ejemplo, en el mapa conceptual que presentamos, elegimos trminos como conocimientos previos, significatividad, sentido, y no otros como funcionalidad del conocimiento o memorizacin comprensiva, que podran explicar tambin el aprendizaje significativo. Para ordenarlos jerrquicamente situamos primero trminos generales como tcnicas didcticas o mapa conceptual y ponemos al final trminos ms especficos, como implicacin afectiva o secuenciacin de los contenidos Relacionamos con el enlace consiste en integrar los trminos aprendizaje significativo y nueva informacin pero no especificamos otros enlaces o los que pudieran establecerse con otros conceptos. Todos los procesos que se ponen en juego al trabajar con el mapa son una da para conseguir aprendizajes significativos. Este aprendizaje est en contraposicin con un conocimiento memorstico y superficial, con un aprendizaje que slo supone una mera acumulacin de informacin. Esta teora explica cmo el alumno debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos. El mapa, al explicitar los conceptos y sus relaciones, favorece la activacin de los conocimientos previos y la posibilidad de conectarlo con la nueva informacin. A continuacin nos referimos a sus aplicaciones en el aula y concretamos ms las caractersticas que lo definen como un recurso didctico al servicio del aprendizaje significativo. QU APLICACIONES TIENE EL MAPA CONCEPTUAL? El mapa conceptual no es slo til con alumnos mayores; permite distintas adaptaciones de forma y complejidad pudindose utilizar en todos los niveles y con todos los contenidos. Resulta especialmente adecuado en enfoques globalizadores para desarrollar las relaciones fundamentales de un centro de inters o proyecto de trabajo. Como ejemplo, presentamos un mapa conceptual con dibujos (mapa 2) realizado con nios del ltimo ciclo de Educacin Infantil* y otro con el tema Castillos, brujas y fantasmas, (mapa 3).
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Por otro lado, este recurso se pueda aplicar en la enseanza del profesor, en el aprendizaje del alumno y en la evaluacin del proceso y los resultados. En la enseanza se muestra Muy til para presentar la informacin a los alumnos, bien el inicio o para hacer una recapitulacin de lo tratado. Mapa # 3
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Su exposicin posibilita que se memoricen los conceptos y sus relaciones de forma visual; es conocida la capacidad humana para memorizar imgenes con facilidad. Pero no es trata de que los alumnos copien la elaboracin que se les presenta, sino de aprovechar las posibilidades de esquematizacin y fluidez para poder ofrecerles una visin de conjunto y hacerles reparar en ideas bsicas. El mapa no sustituye a la explicacin y ejemplificaciones que realizan los profesores, pero su presentacin, sobre todo al inicio del proceso de enseanza, supone disponer de un marco de referencia que hace estructurar con ms facilidad la nueva informacin. Al alumno lo ayuda a dirigir la atencin haca los aspectos importantes y funciona como una gua donde puede ir siguiendo las explicaciones. Esta aplicacin en la enseanza implica que es el profesor el que ha tenido que elaborar el mapa. (Ver mapa 2. Tema.- Los Indios. Curso: 2o preescolar). Si lo realiza conjugando la estructura lgica el contenido con los conocimientos e intereses de los alumnos, le puede proporcionar una secuencia ptima para la programacin del tema. El profesor puede utilizar los mapas para preparar en el alumno la base necesaria para iniciar los aprendizajes; son los llamados organizadores previos. No se trata de dar informacin nueva, sino de actuar y
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organizar sus ideas previas para que puedan relacionarse con los contenidos que se van a ensear. De esta manera resulta conveniente presentar a los alumnos en un principio, mapas sencillos, con poca informacin, es decir, no con la profundidad y complejidad que podra hacerlo el profesor; a medida que avancen en el proceso instructivo ya pueden sacarle provecho a mapas ms completos. Las metodologas que procuran el aprendizaje significativo destacan la conveniencia de un tratamiento cclico de los contenidos; parece demostrado que aunque haya que ir de lo ms general a lo ms especifico, es necesario retomar peridicamente los distintos aspectos que se enriquecen con nuevos significados en su desarrollo. En el aprendizaje, cuando un alumno realiza un mapa conceptual tiene que llevar a cabo un proceso de elaboracin con los contenidos que favorece 1a consumacin de aprendizajes significativos. El siguiente mapa fue elaborado por un grupo de alumnos de 5 de EGB para representar lo que haba aprendido sobre el mar (mapa 4).
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La elaboracin del mapa supone un soporte para el trabajo en equipo, al facilitar que se compartan ideas, estipulando significados y llegando a un acuerdo que resulta enriquecedor para todos. El hecho de seleccionar los trminos y discutir su orden jerrquico y sus relaciones exige un esfuerzo de reflexin necesario para aprender significativamente que con frecuencia no tiene sentido realizar en las tareas escolares. La construccin del propio conocimiento que se siente en la elaboracin de mapas conceptuales despierta con facilidad la implicacin afectiva de alumno en la tarea y promueve su
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responsabilidad hacer notar que los significados son producto de las relaciones que se esfuerza por establecer. Su elaboracin favorece la organizacin de las ideas; no es slo la plasmacin de un conocimiento que se representa grficamente, Sino que anima establecer relaciones que no se haban planteado en un principio; los significados son en buena parte personales, y la representacin esquemtica y fluida del mapa estimula la creatividad en las relaciones que establecen. Estas relaciones van a suponer, evidentemente, distintos grados de conquista, pero tiene verdadera importancia porque son contenidos que estn aprendidos significativamente, lo que proporciona una autntica posibilidad de seguir aprendiendo al estar en condiciones de poder establecer relaciones con otros contenidos. El mapa conceptual en la evaluacin se utiliza para la valoracin del conocimiento del alumno. El aprendizaje significativo se produce por la integracin de la nueva informacin en sus conocimientos previos; al comenzar el proceso de enseanza-aprendizaje hay que conocer lo que ya sabe el alumno sobre el tema; con este propsito el profesor puede solicitar que los alumnos representen este conocimiento previo en un mapa conceptual. Cuando el alumno realiza aprendizajes significativos y vuelve a elaborar un nuevo mapa, resulta muy fcil valorar las mejoras en el grado de significacin de las ideas. Este recurso didctico deja ver la comprensin del alumno entendiendo que sta se pone de manifiesto por la organizacin de los conceptos y la calidad de sus relaciones. Traduce, de alguna manera, cmo est organizado el conocimiento en la memoria; revela evidentemente, lagunas, concepciones equivocas, dominio del tema, creatividad de ideas, pero en cualquier caso permite tomar conciencia de los significados conseguidos, lo que facilita la reflexin sobre lo que se sabe y lo que se debera saber. DE QUE MANERA EL MAPA CONCEPTUAL FAVORECE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y AYUDA A APRENDER A APRENDER? Todas estas posibilidades que se han descrito favorecen que el proceso de enseanza-aprendizaje rena las condiciones para que el alumno lleve a cabo el aprendizaje significativo y pueda realizarlo cada vez con mayor nivel de autonoma. Para que el alumno aprenda significativamente son necesarias dos condiciones: primera, que los contenidos tengan significatividad, es decir, que sean tanto coherentes, claros y organizados (significatividad lgica), como acordes con el nivel de desarrollo y los conocimientos previos del alumno (significatividad psicolgica); y segunda, que el alumno est motivado, o mejor dicho, que encuentre sentido a realizar el esfuerzo intelectual para relacionar la nueva informacin con lo que ya conoce.
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Aunque resulta clarificador referirse a distintas condiciones, hay que tener en cuenta que estos factores son, interdependientes. Caractersticas como la visin de conjunto o la secuenciacin de los contenidos ayudan a que los contenidos tengan significatividad; la implicacin afectiva y la responsabilidad favorece la motivacin o el sentido para aprender. Pero tambin, cuando a un alumno se le facilita la comprensin, le damos una buena razn para que encuentre sentido al aprendizaje, al tiempo que una buena motivacin facilita que realice un esfuerzo por comprender. El alumno se desenvuelve atribuyendo a la vez significado y sentido a lo que debe aprender en funcin de lo que ya conoce. Por otra parte, y ste es el aspecto que ms se suele destacar, el mapa conceptual favorece la autonoma del alumno al facilitarle el control de su proceso de aprendizaje. Ya hemos visto que le permite tomar conciencia de lo que sabe, pero sobre todo le pone de manifiesto los mecanismos que intervienen, ayudndole a comprender mejor sus propios procesos de pensamiento. El mapa representa relaciones entre conceptos y al expresar con ellas distintos significados, muestra que el aprendizaje es una construccin personal producto de las ideas que ya se tienen y del esfuerzo que se realiza por relacionarlo con lo nuevo. Aprender significativamente requiere una actividad intelectual, pero supone siempre la capacidad de utilizar realmente lo aprendido y la posibilidad de seguir aprendiendo. El alumno que trabaja con mapas conceptuales aprende que los contenidos que memoriza comprensivamente son esquemas de conocimiento y que estos conforman una estructura organizada. Cuando se enfrenta a unos nuevos contenidos, sabe que su aprendizaje va a depender tanto de su esfuerzo como de la riqueza de su estructura en elementos y relaciones. Ser consciente de estos mecanismos, aumenta indudablemente los recursos para aprender a pensar, pudiendo as regular el proceso de aprendizaje con una progresiva autonoma y eficacia. El mapa conceptual, al mismo tiempo que procura el aprendizaje significativo favorece el conocimiento y control de los procesos de aprendizaje necesarios para aprender a aprender. En resumen, el mapa conceptual es un recurso didctico de gran utilidad en el aula. La variedad de situaciones que se dan en los procesos de enseanzaaprendizaje escolar hace necesaria una utilizacin flexible que requiere el conocimiento de sus fundamentos. Por ello, es importante definir el mapa conceptual relacionndolo con la teora del aprendizaje significativo, como recurso didctico para instrumentalizar la organizacin de los contenidos y movilizar la actividad constructiva del alumno. El mapa conceptual favorece las condiciones de significatividad y sentido necesarias para el aprendizaje significativo y autnomo. Su aplicacin en la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin ofrece la L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
oportunidad de aprovechar posibilidades tanto cognitivas como efectivas, motivacionales y de relacin. Nota: Los dibujos son smbolos que surgen y se trabajan en la dinmica de la clase. Bibliografa AUSUBEL, D-P.; NOVAK. J,D., HANESL & N, H. (1983): Psicologa. educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas. COLL, C. (1988): Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo infancia y aprendizaje n.'41. COLL, C. (1990): Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la concepcin constructiva del aprendizaje y la enseanza. En C. Coll, J. Palacios y A- Marchesi (comp.), Desarrollo psicolgico y educacin, 11. Madrid. Alianza. ESCANO, J., GIL DE LA SERNA, M. (1992): Cmo se aprende y como se ensea, Barcelona. Horsori/ICE. NOVAK J. D., GOWIN, D.B. (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona Martnez Roca. ONTORIA A- y otros (1992): Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid Narcea. PEREZ GOMEZ, A.L (1989): Anlisis didctico de las teoras del aprendizaje Mlaga- Universidad de Mlaga. SNCHEZ INIESTA. T. (1993). Aplicacin de los mapas conceptuales a la elaboracin de secuencias en el rea de conocimiento del medio. En Aula de innovacin educativa, No. 10. Ejercicios tomados de "Aprender a Pensar y Pensar para Aprender": Estrategias de aprendizaje fundamentacin y materiales. Juan Carlos Torre Puente. Ministerio de Educacin y Ciencia. Narcea, S.A. ediciones. 2d ed. 1994 Aprender a pensar. Pensar EJERCICIOS CON MAPAS CONCEPTUALES (1) PASOS 1. Lea el texto. Rodee con una elipse los conceptos y subraye los nexos o enlaces que le puedan ser tiles: "Cuando cay en mis manos este trabajo de Juana Mara Sancho Gil, tuve la L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com para aprender
sensacin de estar viviendo en la realidad una pelcula que haba visto muchas veces. (...) Me vea movindome entre pasillos y clases como profesor, como alumno, como director, como psicopedagogo, como investigador, ya que he pasado por todos esos papeles en el pequeo/gran macrocosmos del centro escolar." (SANCHO Gil, J. M. (1 987). Entre pasillos y clases. Barcelona: Sendai, pg. 9.) 2. Escriba a continuacin todos los conceptos que haya rodeado con una elipse: 3. Intente jerarquizar los conceptos anteriores: los ms generales e inclusivos, primero; los ms concretos y especficos, despus. Establezca el orden, numerando los conceptos del segundo apartado. 4. Dibuje ahora un MAPA CONCEPTUAL de dicho texto: no olvide rodear con una elipse los conceptos y explicar las conexiones con palabras de enlace.
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Aprender a pensar. Pensar para aprender } EJERCICIOS CON MAPAS CONCEPTUALES (2) Siga los mismos pasos que en el ejercicio anterior. Utilice ahora este texto: "La enseanza de la democracia no puede separarse de la prctica poltica. Debe, al mismo tiempo, proporcionar a los ciudadanos bases slidas de convencimiento en materia socioeconmica y desarrollar su juicio crtico; incitarles a participar de manera activa en la vida pblica, social, sindical y cultural, ayudndoles, sin embargo, a mantener intacto su albedro y a preservar la autenticidad de sus elecciones; ensearles - a defenderse contra las propagandas abusivas y los mensajes omnipresentes y tentadores de las
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comunicaciones de masas y contra los riesgos de alienacin e incluso la contra - educacin que aquellos comportan". DIBUJE AQUI SU MAPA CONCEPTUAL
Aprender a pensar. Pensar para aprender REDACTAR UN TEXTO DE UN MAPA CONCEPTUAL Ahora se trata de hacer el proceso a la inversa. He aqu un mapa conceptual ya hecho (NOVAK y GOWIN, 1988, pg. 34). Quiero que escriba el texto del que L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
pudo haber salido. 0 sea, se trata de redactar unas cuantas ideas sobre "el agua" que sigan los conceptos bsicos del mapa conceptual. Puede aadir palabras que crea imprescindibles para que se entienda bien. EL MAPA CONCEPTUAL:
EL TEXTO DE DONDE PODRA PROVENIR: Aprender a pensar. Pensar para aprender TEXTO CORRESPONDIENTE AL EJERCICIO ANTERIOR REDACTADO POR UNA ALUMNA DE 15 AOS El agua es necesaria para todos los seres vivos, es decir, las plantas, como por ejemplo, un roble, y los animales, cmo por ejemplo mi perro. El agua est formada por molculas que estn en continuo movimiento provocado por el calor, por ejemplo, de mi estufa. Este movimiento determina los estados en los que puede cambiar el agua: slido, gas y lquido. El agua puede ser slida, como en la nieve, por ejemplo, cuando ha habido una nevada o como en el hielo. El agua tambin puede ser un gas, como en el vapor de una caldera. Y, por ltimo, puede ser lquida, como en la niebla o como en un lago, por ejemplo, el de Ontario.
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Aprender a pensar. Pensar para aprender VENTAJAS DEL ARE (RBOL DE REPRESENTACION Y EXPLICACION) Tomado de Lemaitre, P. Y Maquere, F., Tcnicas para saber aprender, Bilbao: Deusto, 1987
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Aprender a pensar. MAPA CONCEPTUAL VERSUS ARE:
Pensar
para
aprender
Mapa Conceptual ARE Ovalos, lneas continuas sinRectngulos, cuadrados, Elementos flecha, lneas discontinuasflechas, lneas curvas, grficos curvas. discontinuas... Conceptos, nexos,Ideas, conceptos, relaciones Contenido relaciones entre conceptos,entre ideas y conceptos, ejemplos ejemplos Diversificada, en funcin de Jerrquica, inclusivo (dela construccin de Estructura mayor generalizacin asignificados del lector. mayor especificacin). No necesariamente jerrquica. - Diferenciacin progresiva- Alteracin del plan lineal de conceptos.del discurso. - Establecimiento de nuevosEstablecimiento de Posibilidades vnculos proposicionales.relaciones no slo binarias, - Ampliacin de conceptossino retroactivas e en otros mapasinteractivas. conceptuales. - Flexibilidad grfica.
Aprender a pensar. Pensar para aprender TEXT0 PARA CONSTRUIR UN ARE Una tecnologa con rostro humano "El mundo moderno ha sido moldeado por su metafsica, que ha marcado con su impronta su educaci6n que, a su vez, ha producido su ciencia y su tecnologa. Tambin, sin remontarnos hasta la metafsica y la educacin, podemos decir que el mundo moderno ha sido moldeado por la tecnologa... Lo que ha sido moldeado por la tcnica, y que contina sindolo de esta manera, parece en mal estado, y podra ser sensato examinar la tecnologa en s misma. Si esta tecnologa da la impresin de ser cada vez ms inhumana, probablemente haramos bien en examinar si es posible obtener algo mejor: una tecnologa con rostro humano. Curiosamente, la tecnologa, siendo como es un producto del hombre, tiende a desarrollarse siguiendo sus propias leyes y principios, muy diferentes de los d la naturaleza humana o de la naturaleza viva en general. La naturaleza, por as L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
decirlo, sabe siempre dnde y cundo debe detenerse. Todava ms grande que el misterio del crecimiento (desarrollo) natural se revela ser el de la interrupcin natural del crecimiento. Todas las cosas naturales conocen una medida en su tamao, en su velocidad o en su violencia. Por esto, el sistema de la naturaleza, de la que el hombre forma parte, tiende a autoequilibrarse, a autorreguiarse y autopurificarse. No sucede otro tanto con la tecnologa o, posiblemente debiera decir yo, con el hombre, dominado por la tecnologa y la especializacin. La tecnologa no reconoce ningn principio de autolimitaci6n - Por ejemplo, en cuanto al tamao, la velocidad o la violencia -. No posee, pues, las virtudes de equilibrarse, regularse y purificarse a s misma. Dentro del sistema sutil de la naturaleza, la tecnologa, y, sobre todo, la supertecnologa del mundo moderno interviene como un cuerpo extrao. Se observan actualmente muchos signos de rechazo. De forma completamente repentina, aunque esto no sea enteramente sorprendente, el mundo moderno, conformado por la tecnologa moderna, se encuentra inmerso en tres crisis simultneas. En primer lugar, la naturaleza humana se rebela contra las formas inhumanas de la tecnologa, de la organizacin y de la poltica, formas que percibe como asfixiantes y debilitadoras. En segundo lugar, el entorno viviente, pilar de la vida humana, est enfermo: gime y da seales de hundimiento parcial. Finalmente, en tercer lugar, cualquiera que est plenamente informado del problema ve claramente que las brechas abiertas en las reservas de combustibles fsiles son tales, que se perfilan, en un futuro completamente previsible, serias restricciones: se corre prcticamente al agotamiento. Cada una de estas tres crisis o enfermedades puede revelarse mortal. Ignoro cul de las tres corre mayor peligro de estar en el origen directo de la cada. lo que est perfectamente claro es que un estilo de vida que descanse sobre el materialismo, es decir, sobre un expansionismo permanente, sin lmites, dentro del marco de un medio ambiente limitado no puede durar largo tiempo. Su esperanza de vida es tanto ms corta cuanto mayor es el xito con que consigue sus miras expansionistas. Si nos preguntamos a dnde nos ha llevado el desarrollo desordenado de la industria mundial durante el ltimo cuarto de siglo, la respuesta es un poco desalentadora... Nada nos permite creer que la tecnologa moderna, tal como nosotros la conocemos, pueda ayudarnos a aliviar al mundo de su pobreza, sin hablar del problema del desempleo, que se eleva ya al treinta por ciento en muchos de los pases llamados en vas de desarrollo y que amenaza actualmente con hacerse endmica tambin en muchos de los pases ricos... Por eso, haramos mejor en hacer frente a la cuestin de la tecnologa... Podemos promover una tecnologa que nos ayude verdaderamente a arreglar nuestros problemas: una tecnologa con rostro humano?" E. F. SHUMACHER, Lo pequeo es hermoso, Orbis, 1982.
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APRENDER A PENSAR. PENSAR PARA APRENDER UN ARE CORRESPONDIENTE AL TEXTO: "Una tecnologa con rostro humano" (1)
Aprender a pensar. Pensar para aprender SPRI 1. SITUACION (S) 2. PROBLEMA (P) Observacin muy concreta Surge naturalmente del examen de la del contexto: ver de qusituacin. No se trata de una vaga cuestin insuficiencia ha surgido laabstracta, sino un OBSTACULO, material cuestin que se debate: o intelectual, para: un actor dado Puesta en prctica de- en una situacin dada L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
las grandes quin?, dnde?...
preguntas: qu?,
N.B. No le importe anotar las evidencias". 3. PRINCIPIO DE 4. INFORMACIONES (I) SOLUCION ( R) Esta etapa proporciona "el manual de instrucciones" del principio de solucin: La solucin propuesta debe estar adaptada al problema-Detallar los procedimientos de puesta preciso y ser justificada en prctica (tcnicos, jurdicos, presupuestarios...). - Cules son los otros principios de solucinN.B. Aqu pueden intervenir posibles?.Por qu senumerosas oposiciones estructurales: rechazan? individual / colectivo, local / nacional, particular / general, privado / pblico... N.B. Adoptar una formulacin corta, sin- Eventualmente, evaluacin de los ambigedad. !No entrar enresultados obtenidos. los detalles tcnicos! De donde puede surgir un nuevo problema. (Tomado de HOFFBECK, G. y WALTER, J., Savoir prendre des notes vite et bien, Paris: Dunod, 1987, pg. 48)
Es una desviacin entre el mundo tal cual es en relacin con el mundo tal como el actor querra que fuese.
Aprender a pensar. Pensar para aprender TEXTO PARA CNSTRUIR UN SPRI: "Disame una crcel" "El arquitecto, habitualmente, busca la abertura, los contactos y la visin. Haba que reflexionar en trminos de encerramiento y de separacin", constata Francis Fernsner, uno de los que han concebido la nueva prisin de Estrasburgo cuyas obras acaban de comenzar hace pocas semanas. Y, sin embargo, en el verano de 1962, los cinco arquitectos asociados Hoemel, Fernsner, Dick, Grassi y Valente deciden ser candidatos a la realizacin de este proyecto, El reto estaba servido: cmo construir para encerrar? Los primeros trminos de este reto: el cuaderno de cargos. En 300 pginas -, el Ministerio de Justicia define su peticin y propone sus condiciones. Las necesidades en locales: 485 celdas de 9 metros cuadrados cada una sobre una superficie de 36,000 metros cuadrados. Los medios: un presupuesto de 150 millones de francos. La seguridad: draconiano, a travs de cientos de normas L. Eduardo Cuervo Villamil edocu@latinmail.com Correo elect. locovil@yahoo.com
de funcionamiento. Los jvenes detenidos de menos de 21 aos no deben nunca cruzar ni ver "incluso a ms de 300 metros" a los detenidos ms viejos. El mobiliario de las clulas "no debe posibilitar el suicidio". "Tenamos la impresin, declara Fernsner, de que debamos construir una gran mquina en la cual estuvieran previstos todos los principios de funcionamiento." Qu hacer? Aceptar las restricciones o rechazarlas, sabiendo que toda desviacin del cuaderno de cargos conllevara la exclusin del concurso? "Era imprescindible motivarse", dice Claude Grassi. "Estbamos decididos a responder a todas las exigencias, pero intentando conseguir para cada una de ellas un pequeo margen de libertad para un trabajo de arquitecto." Este trabajo de arquitecto consiste en primer lugar en querer organizar el proyecto con relacin a un punto de vista. "Habamos decidido, contina Grassi, percibirlo todo desde el interior, definirlo todo con relacin a esta pregunta: qu se ve desde el interior de una crcel? Un punto de vista difcil de admitir por un arquitecto, pues sabe que ser juzgado en primer lugar por el aspecto exterior." Este punto de vista "interior" es el del detenido: cada da, dos horas de paseo en el patio y 22 horas en la celda de 9 metros cuadrados. "A pesar de todas las restricciones, observa Francis Fernsner, podamos intervenir sobre los volmenes interiores para salir del universo del cubo que proporciona siempre la misma percepcin, cualquiera que sea el rincn en donde uno se coloque; habamos diseado paredes irregulares y celdas hexagonales para enriquecer las posibilidades de situacin en el espacio. Por lo mismo, hablamos trabajado las paredes con colores y materiales diferentes. En un ngulo, habamos levantado el suelo 40 cm. para evitar la uniformidad del nivel. En fin, en la disposicin del mobiliario, la celda haba sido considerada como un camarote de barco para explotar al mximo este espacio mnimo." Smbolo universal de la prisin: los barrotes. "Son obligatorios, dice el reglamento, cuando la abertura sobrepasa los 13 cm." Pero se pueden evitar recurriendo a ventanas con chasis fijo imposibles de abrir. "Sin embargo, nos ha parecido ms importante, explican los arquitectos, conservar los barrotes y dar a los detenidos la oportunidad de abrir o cerrar las ventanas, segn ellos decidan. Qu le vamos a hacer!" Ventana abierta o cerrada. En el universo- perfectamente organizado, el trabajo del arquitecto consiste en crear centros de inters puntuales, en permitir sucesos aleatorios. "Habamos sido golpeados por el universo mineral de las crceles que habamos visitado, precisa Fernsner. Ahora bien, la vegetacin puede ofrecer centros de intereses o provocar acontecimientos: un rbol que florece y cuyas hojas cambian de color antes de caer. Habamos colocado rboles en lugares inaccesibles, pero perceptibles desde las celdas: si la crcel
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debe privar de libertad, no necesariamente debe privar del ritmo de las estaciones." Desde el comienzo del otoo, los arquitectos vigilan la obra, con la certeza de no haber construido una "prisin modelo". Y tambin con la voluntad de ofrecer, modestamente, una herramienta de trabajo a la que darn vida el director, los funcionarios y los presos. Con la conviccin de que "las paredes transmitirn las voluntades y los sentimientos que en ellas estn siendo inyectadas en este momento". Y, finalmente, con la esperanza de que la administracin aceptar organizar, antes de la llegada del primer detenido, una jornada de puertas abiertas. Jean-Marie BOEHM,La vie, 7-1 3 noviembre 1985 (Tomado de HOFFBECK, G. y WALTER, J., Sayoir prendre des notes vite et bien, Pars: Dunod, 1987, pg. 48.)
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