5.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

Durante los aos escolares la personalidad del nio se fortalece notablemente con el desarrollo cognoscitivo alcanzado y con las mltiples experiencias sociales que le toca vivir en la escuela, el barrio, los grupos, los coetneos y las influencias de los medios de comunicacin social, especialmente, la televisin. En estos aos se desarrolla significativamente el conocimiento de s mismo, la autoestima y la autoeficacia. As como se afianza su identidad de gnero. Los valores morales no slo dependen de factores de personalidad y de influencias culturales, sino que tambin dependen del desarrollo cognoscitivo. La regla no hagas a otros lo que no quieres que te hagan a ti, liga el desarrollo moral al desarrollo cognoscitivo, ya que nos exige ponernos en el lugar del otro para imaginarnos como se podra sentir la otra persona. Para los nios en la etapa en que son muy egocntricos es difcil seguir esta regla. Jean Piaget (1932), Lawrence Kohlberg (1976) y Selman (1979), son los tericos que ms han estudiado el tema del desarrollo del razonamiento moral, sin embargo los ms influyentes son los dos primeros. A partir de las crticas que se le hicieron a Kohlberg por su concepcin del desarrollo moral en mujeres, es que surge el autor, C. Gilligan (1982), y hace un gran aporte al desarrollo de la conciencia moral, con sus estudios sobre las diferencias que existan en este mbito entre hombres y mujeres. Tanto Piaget como Kohlberg sostienen que los nios no pueden emitir juicios morales slidos hasta que alcanzan un nivel suficientemente alto de madurez cognoscitiva como para ver las cosas como las vera otra persona. EVOLUCION DEL YO EN LA EDAD ESCOLAR CARACTERISTICAS GENERALES Es el centro de su propio universo. Todo lo sabe, todo lo quiere, quiere hacer todo a su manera. Le agrada que lo llamen por su nombre. No sabe pedir ayuda. Ms consciente de s mismo. Sensible a que le vean desnudo. Pudoroso de sus necesidades fsicas. Poco dispuesto a exponer sus conocimientos, por temor a las risas y a las criticas, o bien responde rpidamente y se retira. Temor de perder la propia identidad. Quiere su propio lugar en el grupo familiar y en el grupo escolar. Consciente de s mismo como persona; reconoce algunas de las diferencias con respecto a los dems y las expone. Habla de s con mayor libertad. Piensa acerca de s mismo. Dramatiza, parece considerarse el centro de la escena. Comienza a aceptar el hecho de que un adulto puede saber mas que l. Impaciente por crecer. Repentinos ataques de lagrimas ante las crticas injustas. El nio ms independiente. Se basa a s mismo. Intereses muy numerosos .

EDAD 6 aos

7 aos

8 aos

aos

10 aos 11 aos 12 aos

Actitud de no me importa. Osada, creciente conocimiento de s mismo en cuanto a sus actividades, su propio cuerpo, su casa, la conducta de sus padres y de sus hermanos. Comienza a establecerse marcadas diferencias individuales de nio a nio en todos los campos. La propia individualidad y personalidad de nio se hacen claramente evidentes. No parece preocuparse mucho por el yo, tiende a tomarlo (y tambin la vida) tal como le llegan. Se encoge de hombros ante la responsabilidad. Parece hallarse embarcado en una bsqueda activa del yo y lo encuentra en conflicto con el de otros. Suele oponerse a todo lo que se lleva a cabo en la casa. Parece buscar su yo tratando de ganarse la aprobacin de sus amigos. Tiene especial conciencia de ello cuando los dems no lo tratan de acuerdo con su concepto de s mismo. Puede darse cuenta de que no siempre es el centro del universo y puede ser capaz de considerarse a s mismo en forma muy objetiva.

Los procesos cognoscitivos bsicos continan evolucionando despus de los seis aos, de hecho lo continan haciendo hasta el final de la adolescencia. Este periodo se caracteriza por una mejora de los procesos que se haban dado en la etapa anterior. En el perodo de los 6-12 aos, se produce la escolarizacin obligatoria del nio. Es en esta etapa donde se favorece la socializacin del nio, ya que ya no trata tan solo con sus familiares, sino que comienza a conocer a iguales que le permiten el desarrollo de esta capacidad mediante juegos, en el aula, etc... Aqu comienzan a hacer amigos y por tanto, se desarrolla otra capacidad que con anterioridad ya se haba empleado, pero de modo distinto: la afectividad, sta ya no se recibe nicamente de los padres, sino tambin de los profesores y de los iguales, con los que ahora comparte intereses, juegos, aficiones, etc... Todo ello, es decir, ambos desarrollos, facilitan la formacin de la personalidad del nio, que se ir creando por la interrelacin con otros y por la participacin en situaciones nuevas a las que ahora debe afrontar solo. Pero esta personalidad podr ir variando a lo largo de la adolescencia. Segn Henry Wallon en la escolaridad a nivel de la personalidad se desarrolla el estadio de la Personalidad Polivalente (6 a 12 aos). 5.1 ESTADO DE LA PERSONALIDAD POLIVALENTE (6-12 AOS) Este estadio coincide con el inicio de la escolaridad en el nio, y se llama polivalente porque la escuela da acceso al nio a situaciones ms diversas que el grupo familiar. Se caracteriza por: Los grupos en los que se inserta el nio ya no tienen carcter de necesariedad como el grupo familiar, de este modo el nio ya podr seleccionar a sus compaeros, a sus grupos, etc. Adems en la escuela el nio ya no es un sujeto individualizado, sino que es un alumno ms, que las obligaciones que cumplir al igual que sus otros compaeros.

 Prosigue la elaboracin del otro, el otro ya no van a ser los padres solamente, sino tambin los maestros y compaeros. Se establece una multiplicidad de relaciones de signo y carcter variado con los grupos en los que participa, hay una accin del grupo frente al sujeto frente al grupo.

6. DESARROLLO AFECTIVO
A inicios de la etapa escolar el comportamiento afectivo del nio contina siendo inestable y ambivalente con cambios rpidos y bruscos de una emocin a otra. Tan pronto llora como re, adems sigue presentando una inseguridad interna. Es muy carioso con la madre, sin embargo todas las rabietas van dirigidas hacia ella. Los nios a travs de juegos bruscos, as como de ejercicios logran descargar sus tensiones. Los estados depresivos o ansiosos en los nios suelen ser difciles de detectar a travs de la observacin simple, requiere un anlisis, especialmente de aquellas conductas que aparecen repentinamente o de aquellas conductas que no son propias de su edad. Existe tambin la posibilidad que por problemas emocionales se pueda presentar en el nio alteraciones somticas y funcionales, los cuales se hacen evidentes en alteraciones del sueo, de la alimentacin o incluso en cefaleas. Entre las caractersticas ms generales de la afectividad en el escolar primario tenemos: Las formas de expresin emocional se van haciendo menos explosivas, el nio tiene un mejor control de sus impulsos. Se producen cambios en las modalidades de manifestacin emocional, siendo stas ms especficas y menos difusas; el nio es capaz de expresar una mayor variedad de expresiones emocionales que a su vez corresponden con emociones igualmente variadas. Cambios en los factores de excitacin, se ampla la gama de estmulos que provocan reacciones emocionales. El grupo y el amigo ocupan un lugar importante en las vivencias emocionales y en la regulacin emocional. Aprendizaje progresivo del control de emocional, la educacin puede jugar un papel muy importante en la regulacin de sus emociones. Entre los 7 y 8 aos tiene lugar un importante cambio en el desarrollo afectivo, el sentimiento de comunidad se manifiesta intensamente, los nios se encuentran con mayor frecuencia y comparten sus juegos. Las reglas de juego son seguidas por el sentimiento de responsabilidad. Esta vida comn infantil desarrolla la independencia del juicio moral y el sentimiento de obligaciones recprocas. Desde los 7 aos la situacin afectiva es muy vacilante y est expuesta a todos los influjos externos e impulsos internos de modo que son posibles los actos voluntarios.

6.1

SUGERENCIAS PARA LA EDUCACIN AFECTIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA Ayude a sus alumnos a analizar los dilemas que enfrentan actualmente o que enfrentarn en el futuro. Crear un clima fsica y psicolgicamente seguro para los alumnos. Asegrese de que sus procedimientos para ensear y agrupar a los alumnos en realidad sean necesarios, no solo una manera conveniente de manejar los problemas de los estudiantes o de evitar contacto con algunos de ellos. Acepte a la estudiante an cuando deba rechazar una de sus conductas o un resultado particular. Los estudiantes tienen que sentir confianza. Por ejemplo, en reprobar una prueba o recibir una reprimenda en clase no los har malas personas. Fomente que sus estudiantes asuman la responsabilidad de us reacciones a los eventos; mustreles que tienen opciones en la forma en como responden. Establezca grupos de apoyo o de compaeros de estudio en la escuela y ensale a los estudiantes cmo alentar a los dems. Ayude a sus alumnos a considerar el punto de vista de los dems. Ayude a sus alumnos a reflexionar sobre la necesidad de la congruencia entre los valores y la conducta. Respete lo privativo de los alumnos. Estimule que aprendan a escuchar. Estimule en sus alumnos la preocupacin por los valores y la moral.

6.2

DESARROLLO EMOCIONAL En la etapa escolar prosigue el proceso de la socializacin que se haba iniciado a los tres aos. Juegan en grupos y normalmente, suele ser grupos del mismo sexo: nios con nios y nias con nias. Es fundamental que el nio se sienta integrado en el grupo. El rechazo por parte de los otros nios puede generar problemas de autoestima en el nio. En casa se debe seguir la lnea de una educacin positiva con lmites y mucho afecto. Deben ser reconocidos y felicitados sus logros para alimentar la autoestima del nio y fomentar la expresin de los sentimientos en la comunicacin familiar. Los fracasos forman parte de la vida del nio tanto escolar como personal. Se deben afrontar con positividad y espritu de superacin y nunca banalizarlos. Es importante trabajar con el nio la tolerancia a la frustracin. Es un periodo clave en la formacin de la personalidad, en ella influyen la familia y el resto de las relaciones sociales. De los 6 a los 8 aos la familia sigue siendo muy importante para l y ahora tambin lo empiezan a ser los amigos y profesores. Se forman los primeros grupos de amigos y son frecuentes los juegos en equipo. Son relaciones frgiles que se pueden romper por cualquier pequeo contratiempo. El concepto de amigo es aquel que le complace. En esta edad se conocen las normas e intenta seguirlas, aunque puede empezar a hacer trampas para salirse con la suya, pero es consciente de que lo est haciendo mal y suele sentirse mal por ello. En estos primeros dos aos de esta etapa empieza a

forjarse el sentimiento de justicia y recurre a frases como "esto no es justo" para que se le trate como a los dems. Es el momento de darle pequeas responsabilidades en las tareas domsticas o recados sencillos (poner la mesa, recoger la ropa sucia) y debe ordenar sus juguetes. De los 8 a los 10 aos sus emociones son ms equilibradas (aunque se puede enfadar con frecuencia), se forma una imagen de s mismo y puede empezar a compararse con los dems. Necesita el refuerzo de los adultos y su aprobacin para fomentar su autoestima. La familia y la escuela son referentes importantes y en los juegos colectivos es capaz de poner las normas y saber que si no las cumple no le admitirn en el grupo. Empieza a entender la amistad como algo bidireccional, es decir, que ambas partes deben implicarse para agradar al otro. Empieza a distinguir lo que est bien y lo que est mal y es capaz de reflexionar sobre ello. A nivel moral comprende conceptos abstractos como mentira-verdad y los aplica a la vida cotidiana. En los 10-12 aos entiende la amistad como algo recproco de personas que comparten gustos e intereses; valora la fidelidad. Hay una comprensin total de las normas y las ve como necesarias para una buena convivencia. Ya tiene la suficiente capacidad de cuidar de s mismo (higiene), de una mascota o hacer recados ms complejos que antes.

7. DESARROLLO MORAL
Durante la etapa de la Educacin Primaria, los nios logran un gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento moral debido al importante progreso en la descentracin, al aumento de la capacidad para adoptar otras perspectivas, a una mejor comprensin de las normas que establece la sociedad, etc. Sin embargo, al igual que ocurre con el conocimiento de otros aspectos sociales, no ser hasta avanzada la adolescencia cuando se disponga de la madurez suficiente para conseguir una autntica autonoma en el terreno del razonamiento moral, en el sentido de lograr unos principios morales propios y autoaceptados, independientes de la autoridad y de las reglas externas. 7.1 DESARROLLO MORAL SEGN PIAGET Recordemos que en la etapa preescolar el nio desarrolla segn Jean Piaget una moral heternoma cuyas caractersticas ya se han explicado. Ahora bien, durante la escolaridad el nio desarrolla segn dicho autor una moral autnoma, la cual explicaremos a continuacin: a) MORAL AUTNOMA En esta etapa se caracteriza un relativismo moral. El nio asume que las reglas son creadas y acortadas por la gente en conjunto; pueden cambiar por consenso si es necesario; por ello no hay bueno o malo absolutos; la moralidad de los actos la determina la intencin antes que las consecuencias.

Lo que permite la superacin del realismo moral para llegar al relativismo moral es la cooperacin. La cooperacin implica una superacin del egocentrismo tomando en serio el punto de vista del otro, as como la superacin de la presin del adulto. El sentimiento nuevo que aparece en esta etapa es el respeto mutuo, lo cual necesita para su existencia, es decir la descentracin del yo. El respeto mutuo engendra nuevos sentimientos morales, porque excluye la obediencia exterior inicial. La regla se respeta como resultado de un acuerdo, es decir, el propio yo se compromete de manera autnoma a respetarla. Aqu el respeto mutuo engendra sentimientos de justicia, la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a reglas, stas son efectivas si las personas estn de acuerdo con aceptarlas. Esta moral es subjetiva, ya en vez de ser inducido a obrar mediante compulsin moral, ahora es movido por su propia conviccin interior de que el comportamiento debe ser regulado de tal manera que redunde en reciprocidad moral. Los cambios a nivel moral en la escolaridad se expresan a travs de lo siguiente: Reduccin del absolutismo y la creencia en la justicia inmanente. Igualitarismo: evala los actos, prescindiendo de la autoridad adulta. Responsabilidad subjetiva: analiza los motivos e intenciones que subyacen a la conducta. Diferencia el castigo apropiado del castigo arbitrario. Veamos dos historias, citados por Piaget, con el propsito de ver el asunto del juicio moral: PRIMERA HISTORIA: "Un nio llamando Juan observo que el tintero de su padre estaba vaco. Un da cuando sus padres no estaban en casa, Juan decidi llenar el tintero , con la idea de ayudar a su padre de tal modo que cuando el llegue viera el tintero lleno. Pero cuando abri el tintero se cay un poco de tinta y se form una gran mancha en el pao de la mesa". SEGUNDA HISTORIA: "Erase una vez un pequeo llamado Pedro. Su padre haba salido y Pedro pens que sera divertido jugar con el tintero de su padre. Primero l jug con el lapicero y despus decidi hacer una pequea mancha en el pao de la mesa". Piaget cont estas historias a nios de diferentes edades. Veamos la conversacin de Piaget con una nia de 6 aos, acerca de las dos historias. P N P : : : quin es ms culpable? El que hizo la mancha grande. Por qu?

N P N P N P N

: : : : : : :

Porque la mancha es grande. Por qu hizo la mancha grande? Para ayudar. Y por qu el otro nio hizo la mancha pequea? Porque l siempre est metindose en todo. Por eso hizo la mancha pequea. Y entonces, Quin es ms culpable? El que hizo la mancha grande.

Segn Piaget, los nios al comienzo de esta etapa evolucionan de la heteronoma a la autonoma moral, que engloba los siguientes aspectos: Las reglas no provienen de una autoridad externa, sino que son fruto de los acuerdos entre individuos. Relativismo moral. Igualitarismo progresivo. Responsabilidad subjetiva, fijndose en las intenciones y motivaciones de la conducta.

Este paso del absolutismo al relativismo moral va a producirse tambin en el desarrollo de las nociones de justicia distributiva. As, en los aos escolares se comienzan a hacer referencias al igualitarismo absoluto ("todo el mundo debe recibir lo mismo") o a la adecuacin estricta entre productividad y premio. A partir de los 10 aos van apareciendo respuestas en el sentido de un mayor relativismo moral, basado en la toma en consideracin de las perspectivas de los distintos implicados, cuyos deseos, necesidades o capacidades tratarn de coordinarse, atendiendo asmismo a las caractersticas de la situacin. 7.2 DESARROLLO MORAL SEGN KOLHBERG En el capitulo anterior hemos visto tambin el desarrollo moral segn Kohlberg , el cual planteaba que la moralidad infantil pasaba por 6 etapas distribuidas en 3 niveles. Veamos ahora las etapas del desarrollo moral que le corresponde al nio escolar segn dicho autor: a) NIVEL CONVENCIONAL El respeto a la familia, al grupo o nacin, se asume sin tener en cuenta las consecuencias inmediatas; porque responder a las expectativas sociales tiene un valor en s mismo. En este nivel se considera 2 etapas: ETAPA DE LA MORAL CONFORMISTA Basado en la moralidad del buen chico para mantener buenas relaciones y aprobacin de los otros. Aqu se produce la conformidad para evitar la desaprobacin o el rechazo. Las normas se respetan porque son expresin de convecciones sociales, y lo justo es actuar de la forma que los dems esperan de uno.

Los grupos sociales con los cuales el sujeto se identifica tiene gran importancia en sus concepciones morales. Por ejemplo: "Acudo a sufragar porque quiero que gane el partido x" ETAPA DE LA MORAL DEL DEBER Y EL ORDEN Basado en la moralidad de mantener la autoridad. Se considera que el respeto a las normas y autoridad son la garanta del mantenimiento del orden social al que hay que proteger. Sien en el estadio anterior se consideraba al grupo como el punto de referencia fundamental para sus apreciaciones morales, ahora es el sistema social el que desplaza al grupo. Acudo a sufragar en las elecciones porque es mi deber como ciudadano b) DEBILIDADES Y CRTICAS A LA TEORIA DE KOLHBERG La teora de Kohlberg tuvo varias crticas entre las que resalta la de una discpula Carol Gilligan; Gilligan en 1982,(GILLIGAN,C.1985) afirma que Kolhberg bas su teora en su trabajo con sujetos del sexo masculino y no consider la probabilidad de que el desarrollo moral pudiera acontecer en forma algo distinta entre las mujeres, en otras palabras acusa a Kohlberg de sesgo sexuales. Gilligan descubri que, en general, las nias y las mujeres obtienen calificaciones inferiores en la prueba del dilema moral. Pero asegura no se debe a que ese razonamiento tenga un nivel inferior sino solo a que emplean distintos criterios para sus juicios morales. Segn Gilligan , nios y nias son enseados desde la infancia a valorar diferentes cualidades. Se entrena a los chicos para que luchen por la independencia y valoren el, pensamiento abstracto. En cambio, las nias aprenden a ser acogedoras y solicitas y a estimar las relaciones con los dems. Gilligan cree que hay dos clases distintas de razonamiento moral: Uno basado en el concepto abstracto de justicia, el otro en las relaciones humanas y el afecto. La orientacin justiciera es caracterstica del pensamiento masculino, mientras que interesarse por los otros en ms comn entre las mujeres. Los hombres suelen concentrarse en los derechos, y las mujeres ven los asuntos morales en trminos de preocupacin por las necesidades de los dems. De cualquier forma, Gilligan anota que las diferencias sexuales en el razonamiento moral(al igual que otras disimilitudes de gnero) no son absolutas. Algunas mujeres hacen juicios morales desde el punto de vista de la justicia y algunos hombres desde el punto de vista de las relaciones humanas.

7.3

TEORA DE C. GILLIGAN Los estudios sobre el desarrollo del juicio moral hechos por Kohlberg, se centran ms en la moralidad abstracta , la que se manifiesta a travs de conceptos de conceptos de justicia, ms que de compasin. Gilligan se da cuenta que los hombres tienen otro tipo de conflictos internos que las mujeres, lo cual se acenta aun mas en la preadolescencia. El mundo de las nias est centrado en las relaciones, por lo tanto todos los conflictos son relacionales, y su lenguaje es diferente. Mientras que los hombres tiene conflictos con el poder y la competitividad, quien gana, quin es mas fuerte, quien juega mejor ftbol. Este hecho provoc que en las pruebas de Kohlberg, las mujeres puntuaran ms bajo que los hombres, ya que los dilemas eran mas tericos. Sin embargo cuando ambos sexos se los evala con las pruebas de Piaget no hay diferencia. Carol Gilligan (1978-1982), realiz su estudio sobre el desarrollo moral en las mujeres, y concluy que estas definen la moralidad como la capacidad de situarse en el lugar de la otra persona, o como la inclinacin a sacrificarse para asegurar el bienestar de otra persona. Por lo tanto, las mujeres consideran la moralidad no en trminos abstractos como justicia y honradez, sino como la responsabilidad de cuidar a alguna o algunas otras personas. Para graficar mejor su idea, Gilligan tom 2 relatos bblicos que segn l reflejan lo que es justo para las mujeres y los hombres: Hombres Abraham est dispuesto a sacrificar su hijo cuando Dios le pidi una prueba de fe Moralidad abstracta, representada por la 6 etapa de Kohlberg. Mujeres El relato bblico en que la mujer le prueba al Rey Salomn que era la verdadera madre cuando estuvo dispuesta a dar al nio a otra mujer antes que hacerle dao Moralidad centrada en la persona. Finalmente, se concluye que para alcanzar los ms altos niveles de moralidad, Gilligan considera que la justicia y compasin deben ir juntos.

7.4

TEORA DE A. P. SELMAN Segn este autor, el desarrollo moral est ligado al desempeo de un papel (asumir el punto de vista de otra persona). Selman define la moralidad como la capacidad para considerar el bienestar de otras personas. Es un concepto mas relacional de la moralidad, para l la moralidad es la "tica de las relaciones", p/ej un nio de 5 aos, entiende la relacin con su amigo igual que uno de 7 aos?. Estudia como se sita el nio frente al otro, la perspectiva que tiene. Selman se preocupa de describir como ve el nio las relaciones a travs del tiempo. Por lo tanto, un aumento en la capacidad para imaginar cmo piensa y siente otra persona, se relacionara con la capacidad para formular juicios morales. La teora de Selman est fuertemente influida por Piaget. Para explicar el desarrollo del juicio moral, describe 5 etapas, que dicen relacin al momento de estructuracin en que se encuentra el nio.

Etapa O aproximadamente de 4 a 6 aos. Aqu el nio es egocntrico, piensa que su punto de vista es el nico posible, y juzga de acuerdo a esta creencia. No hay una diferencia sustancial entre el y el otro, p/ej si yo tengo fro, el otro tambin tiene, no entienden que existe una subjetividad propia y otra ajena. Por eso, si una niita le ha prometido a su mam no subirse al rbol, y ve a un gato arriba de ste, no ver ningn problema en subirse porque a ella le gustan los gatos y quiere salvarlo. El otro es una prolongacin de ella. Etapa 1 aproximadamente de 6 a 8 aos. Aqu los nios se dan cuenta que los otros pueden interpretar una situacin de manera diferente. Siguiendo el ejemplo anterior, si el Pap sabe que se subi al rbol se enojar, pero si sabe porqu lo hizo, se alegrar. Aqu el nio ya se da cuenta de la importancia de la intencin, y que el punto de vista del Pap puede ser diferente. Eso s no entiende que el otro pueda tener contradicciones entre el deseo y la conducta. Las cosas son buenas o malas. Etapa 2 aproximadamente de 8 a 10 aos. Aqu el nio desarrolla lo que se llama conciencia recproca. Lo que yo hago tiene una consecuencia sobre m, comienza a tener la capacidad de empatizar. Ve su subjetividad como diferente de la del otro, comienza el nio a resolver sus conflictos de manera dialogada, p/ej si el otro est enojado piensa que le puede estar pasando y no llega a pegarle as no mas. Es decir, no slo sabe que los otros tienen otros puntos de vista, sino tambin que saben que ella (nia) tiene su punto de vista particular. Sabe que adems de contarle a su mam sobre el gato tiene que decirle que no olvid la promesa de no subirse al rbol. Etapa 3 aproximadamente de 10 a 12 aos. Ahora los nios pueden imaginar la perspectiva de una tercera persona, tomando en cuenta varios puntos de vista diferentes. Experimenta un sentimiento de mutualidad, el joven puede coordinar su perspectiva con la del otro, y con la de un tercero. Por ejemplo, si un hombre necesita un medicamento para la salud de su esposa, y como no tiene plata lo roba, el nio piensa que si el juez escucha su historia, entender sus motivos, y lo dejar libre. Etapa 4 esta etapa ocurre en la adolescencia y post adolescencia. El joven se da cuenta de que ponerse en el lugar de otras personas no siempre resuelve el problema. Acepta que algunos valores opuestos no pueden ser comunicados. Tomando el mismo ejemplo de la etapa 3, veramos que el juez a pesar de escuchar el relato, y que le parezca buena la excusa, no puede dejarlo libre ya que no puede excusar el robo, es decir tiene que respaldar la ley.

En la etapa de 6 a 12 aos, se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o pensamiento moral debido al importante progreso a capacidad para adoptar otras perspectivas y a una mejor comprensin de las normas que establece la sociedad. Los siguientes factores promovern especialmente el desarrollo moral de los nios de 6 a 12 aos:

1.

Darles oportunidades y alentarles a adoptar la perspectiva de los otros, a "ponerse en su lugar" y as comprender sus sentimientos, motivaciones o necesidades. 2. Expresar de modo firme ante el nio los propios principios morales de actuacin (justicia, equidad, bsqueda del bienestar social, etc.). 3. Actuar frecuentemente ante y con el nio de acuerdo con dichos principios morales, de modo que ste sea frecuente observador y receptor de comportamientos justos y prosociales que queramos que l acabe generando por s mismo. 4. Establecer un marco de interacciones en las que el nio sienta que l, sus opiniones y puntos de vista son respetados y tenidos en cuenta, que se es sensible a sus necesidades y estados emocionales y que stos son compartidos por aquellos que le rodean y le quieren. 5. Tener expectativas elevadas respecto a la capacidad del nio para actuar de modo justo, tico o altruista. 6. Es mejor utilizar tcnicas educativas basadas en la comprensin, el respeto mutuo y el razonamiento. Parece ser conveniente en ocasiones establecer controles firmes al nio con respecto a determinados comportamientos, sobre todo aquellos que impliquen transgresiones morales que puedan afectar al bienestar o la integridad de otros. A partir de los 10 aos, muchos nios alcanzan el nivel convencional que supone la conformidad con el orden social y las reglas establecidas.

LECTURA SELECTA
LA CREATIVIDAD
ANIBAL MEZA BORJA Un seor se integra a una reunin festiva ya comenzada y comenta aqu se puede hacer un jugoso negocio con la siderrgica de Chimbote", alguien que no comprendi el comentario le pregunta por qu dice tal cosa y agrega, claro, por todo la chatarra aqu reunida"(se refera a la gran cantidad de personas ya muy entrada en aos ah reunida). Una persona muy habladora, pero descuidad en sus "desires" le dice a otro al encontrarlo: "Oye te he estado buscando como a una gallina en un pajar", al vuelo, alguien presente en la misma circunstancia comenta:"Ah caray, maana nos van ha venir con el refrn, agua que no has de beber, cierra el cao". Ambos son ejemplos de creatividad recogidos "al paso", ahora considere los siguientes ejemplos: "No quiero escribir sobre Rocamadour, por lo menos hoy, necesitara tanto acercarme mejor a m mismo, dejar caer todo eso que nos separa del centro. Acabo siempre aludiendo al centro sin la menor garanta de saber lo que digo, cedo a la trampa fcil de la geometra con que pretende nostalgia indoeuropea.(...)

Cuntas palabra, cuntas nomenclaturas para un mismo desconcierto. A veces me convenzo de que la estupidez se llama triangulo, de que ocho por ocho son la locura a un perro. Abrazi a la Maga, esa concrecin de nebulosa pienso que tanto sentido tiene hacer un muequito con miga de pan como escribir la novela que nunca escribir o defender con la vida las ideas que redimen los pueblos. El pndulo cumple su vaivn instantneo y otra vez me inserto en las categoras tranquilizadoras: muequito insignificante, novela trascendente, muerte heroica. Los pongo en fila de menos a mayor: muequito, novela, herosmo. Pienso en las jerarquas de valor tan bien explorados por Ortega, por Scheler: lo esttico, lo tico, lo religioso. Lo religioso, lo esttico, lo tico. Lo tico, lo religioso, lo esttico. El muequito, la novela. La muerte, el muequito. La lengua de la maga me hace cosquillas. Rocamadour, la tica, el muequito, la maga. La lengua, la cosquilla, la tica. INSTRUCCIONES PARA DAR CUERDA AL RELOJ "All en el fondo esta la muerte; pero no tengas miedo. Sujete el reloj con una mano, tome con dos dedos la llave de la cuerda, remntela suavemente. Ahora se abre todo plazo, los rboles despliegan sus hojas, las barcas corren regatas, el tiempo como una abanico se va llenando de s mismo y de l brotan el aire, las brisas de la tierra, la sombra de una mujer, el perfume del pan. Qu ms quiere, que ms quiere? telo pronto a su mueco, djelo latir en libertad, emtelo anhelante. El miedo herrumbra las ncoras, cada cosa que pudo alcanzarse y fue obligada va corroyendo las venas del reloj gangrenando la fra sangre de sus pequeos rubles. Y all en el fondo esta la muerte sino corremos y llegamos antes y comprendemos que ya no importa". Tomado de la "historia de cronopios y de famas", de Julio Cortzar. Considere ahora esta fonografa, una escritura abreviada que juntas letras, smbolos y nmeros; que permite leer, entre otras cosas las letras maysculas por su nombre: C/100cia (conciencia), L fan T(Elefante), c/G la 2(Congelados), C ni 0(cenicero), s/Q enta(cincuenta);etc. Fonografa ideada por Noem Chumpitaz, en el seminario de creatividad en la maestra de la Universidad Ricardo Palma. Estos ejemplos se tratan de creatividad. Pero en realidad hay creatividad en todo orden de cosas, en la culinaria, en la repostera, en las modas en los programas cmicos, en el cine, hasta en una conversacin. Los diversos productos culturales: en artes plsticas, en la literatura, en msica en ciencia y en tecnologa representa productos de la creatividad. De aqu se ha sealado que la creatividad puede estar al servicio de la verdad (ciencia), de a belleza (en las artes), de la utilidad (las tecnologas) y aun del

altruismo(educacin, servicio social, diversas expresiones profesionales como la medicina, la psicologa, la ingeniera, etc.). La creatividad es una funcin psicolgica que resulta del interjuego de procesos cognitivos bsicos y superiores y procesos complejos, que permite generar productos nuevos y originales. Si se revisan los ejemplos con que se comienza el desarrollo de este tema habr el percatamiento de que la creatividad consiste en movilizar idea corrientes en nueva combinaciones y nuevos contextos con la finalidad de ofrecer productos novedosos. El carcter de novedoso es relativo, pues no importa quin en algn otro lugar otra persona haya llegado a resultados similares en su actividad creativa. Por comodidad, para seguir hablando de creatividad nos vamos a referir a lo que sucede como relacin da la creatividad literaria, pero en esencia las mismas etapas pueden encontrarse en la conducta creativa cualquiera sea la esfera de la actividad. ETAPAS EN EL PROCESO CREATIVO CUESTIONAMIENTO: Consiste enfocar algo como un problema. El cuestionamiento es fruto de la inquietud intelectual, de la curiosidad, del inters cultivado largamente, de hbitos de reflexin, de la capacidad para percibir ms all de las apariencias. Alguien ha sealado que el que no tiene preguntas no halla respuesta. Miguel Gutirrez, en la celebracin de la novela, confiesa que por 1985 se planteo la siguiente interrogante:"Sera capaz, ya no de escribir una buena novela, sino tan solo de concluir alguna?"(p.129), fueron los aos en que trabajaba en la violencia del tiempo.(Luego se pregunto si poda escribir una buena novela de amor, y escribi el mundo sin Xotchilt). PREPARACION: Una vez planteado el cuestionamiento la persona tiene que recoger datos a fin de prepararse y poder estar en condiciones de afrontar el problema. Los datos pueden recogerse a travs de viajes, lecturas, encuestas, conversaciones con expertos; hay la necesidad de procurarse del mejor material para que la mente pueda trabajar "Sobre terreno solido y frtil". Para seguir con Miguel Gutirrez, refirindose a su silencio editorial con obras de ficcin de los fines de sesenta hasta mediados de los ochenta, expresa lo siguiente: "Fueron aos estriles? No, no lo creo. Por lo menos desde un punto de vital. Conoc ha hombres y mujeres que de otra manera no habran conocido. Asum ciertas ideas y procur ser consecuente con ellas. Centre mi atencin en cuestiones de teoras y me propuse iniciar una lectura, desde este horizonte terico e ideolgico - poltico, de los textos fundamentales de la literatura peruana.(p30) Entonces tome tres decisiones. La primera, viajar al extranjero y tomar distancia frente a mi pas, al que por lo dems, yo haba recorrido por sus distintas regiones.

La segunda completar los vacios en mi conocimiento de la tradicin novelesca y leer pausada y atentamente mis novelas favoritas. Y la tercera: conceder a la escritura novelesca el orden prioritario de mis actividades".( Celebracin de la novela, p 131) INCUBACION: Es un proceso que ocurre en paralelo y anoticamente. En paralelo, porque este proceso ocurre al mismo tiempo que la persona se va dedicando a tarea ajenas a la situacin del problema; y anoticamente puesto que el sujeto no se percate de cmo es que realmente ocurre este proceso. "es noviembre de 1981, cuando empec ha escribir mi novela, ya haba concluido con mi viaje a travs de la ficcin novelesca. NO saba cmo iba a ser, pero tena la seguridad de que la sabidura del genero cristalizara de manera espontanea en el proceso de la escritura (celebracin de la novela, p 143) ILUMINACION: percatamiento de que ya tiene resuelto el problema. El siguiente pasaje de la novela da cuenta de este fenmeno. y ocurri () la misma maana de mi llegada a Pekn en el hotel de la amistad. Guiados por un intrprete de chino nos dirigamos con Vilma y mi hijo menor (), cuando nos cruzamos con una mujer de aspecto europeo, pelo rubio pajizo y grandes ojos castaos, ojerosa y de rostro ajado, que nos saluda de manera cordial. Entonces el interprete hizo las presentaciones primorosa-me dije-primorosa villar a partir de ese momento tuve la certeza de que escribira mi novela, pues haba encontrado el nombre que con sus secretas resonancias me permitira encontrar otros nombres(celebracin de la novela, p 218) ELABORACION: proceso deliberado en el cual se da forma al producto final del trabajo creativo: escribir el poema, la sinfona, demostrar la hiptesis. Despus de ese proceso de elaboracin es que Miguel Gutirrez aporto a la literatura hispanoamericano con esa excelente monumental novela la violencia del tiempo. La novela ms extensa de la literatura peruana-ms de mil pginas repetidas en tres volmenes- sali recientemente a la luz. Se trata de la violencia del tiempo. VERIFICACION Y VALORACION: Estos son procesos que vienen de fuentes externas; los otros convalidan las caractersticas creativas de una obra. La violencia del tiempoes mas externa que cualquier otra novela peruana o hispanoamericana que recordamos: casi mil cien pginas dispuestas en tres volmenes Pero la grandeza de la violencia del tiempo de Miguel Gutirrez no es solo la de sus dimensiones monumentales. Es tambin cualitativa. Se trata de una de las mejores del idioma (Ricardo Gonzales)

ELEMENTOS CARACTERISTICOS DE LA CREATIVIDAD CONECTIVIDAD: se refiere a la actividad combinatoria por la cual se mira en diversas perspectivas buscando ms de una respuesta. La persona creativa construye vnculos entre lo afectivo y cognitivo, entre lo racional e irracional, entre lo individual y grupal, entre pasado y futuro, concilia distintos puntos de vista para observar desde perspectivas mltiples. ya para entonces los parlantes instalados en la plaza de armas haba dejado de propagar noticias sobre los avatares de la segunda guerra que haba concluido dos aos atrs y ahora advertan a la humanidad del peligro que significara para el porvenir si Stalin poseyera la bomba atmica: este peligro fue conjurado con boleros de leo Marini y la orquesta de don Amrico y sus caribes y la voz de Toa la negra, desde la vitriola del rio bar, en un extremo del puente viejo, entrando a Castilla, estremeci corazones ms que cualquier estrella peregrina que rasgara la gran noche Piurana (la violencia del tiempo, p 17) Ntese como en este breve prrafo de autor moviliza una serie de informaciones dispares: la finalizacin de la segunda guerra mundial , al clima de confrontacin ideolgica entre capitalismo y comunismo, la campaa contra el comunismo y lo que esto representaba: una nueva guerra pero ahora con los horrores destructivos de la bomba atmica y de pronto el autor nos enfrenta a una salida inesperada el peligro conjurado con boleros; moviliza aqu conocimientos acerca de la cultura musical popular de los aos cincuenta, etc. ORIGINALIDAD: Uno de los principales criterios para evaluar el producto creativo es su originalidad, ya arriba hemos mencionado la relatividad de este criterio, en todo caso se puede establecer ingredientes de creatividad. Adems el criterio de originalidad cuando se evala la creatividad con pruebas psicolgicas se establece con referencias a resultados estadsticos en la poblacin evaluada, juzgando como creativas las respuestas menos frecuentes en el grupo evaluado. En el caso de la violencia del tiempo, algunos rasgos de originalidad (de los muchos que contienen) son a nuestros juicios: la estructura de la novela ; cada captulo comprende dos subcaptulos , cada captulo est escrito en un estilo diferente ; se combinan recursos literarios (cartas, diarios, cantos corales); el ultimo capitulo es la elaboracin de una geografa ficticia en el que el personaje es la tierra piurana. Pero hay ms originalidades en la obra de Miguel Gutirrez :como en poderes secretos se combinan ensayo y novela; la parte ensayista desarrolla ideas entrono a la relacin entre novelas e historia y la parte novelstica al modo de un guin o gran sinopsis propone la probable escritura de una novela ( que no se escribe pero paradjicamente si se escribe) casi policaca acerca del Inca Garcilazo de la Vega y los avatares de la escritura de los comentarios reales. FLUIDEZ: se refiere a la gran productividad de ideas, de asociaciones, de pensamientos, de imgenes que aparecen en la mente del creador , tiene que ver con la facilidad para movilizar y combinarse esas asociaciones, ideas imgenes, etc.

del mismo modo que nunca he podido trazarme esquemas , planos, cartografas o cartas de navegaciones antes de empezar una novela ,tampoco he sido capas de tomar apuntes ni hacer sinopsis argumentales ni escribir borradores de escenas , dilogos o esbozo de personajes . En cambio siento un placer casi absoluto relatndome a m mismo, con sus probables variantes, hasta el infinito, una historia. Miguel Gutirrez escribi la mayor parte de la violencia del tiempo en una residencia en el camino entre lima y Chosica y a propsito de lugar y sus circunstancias se (preguntaban con fluidez y por supuesto): Cuntas novelas podran escribirse en ese material? () varias, muchas. Por ejemplo las siguientes: una esperpntica-poltica; una policial de gnero negro () una de exploracin de una poca desde la perspectiva de los placeres secretos; una de espionaje, pero de carcter burles (); una ( o varias) de carcter experimental; por ejemplo, una novela objetivista, de mirada totalmente neutral, en que se sugerira la atmosfera describiendo a los personajes, en medio de la fiesta orgistica, solo por las pelucas, los trajes y la cosmetologa Pero no sera ms interesante una novela en que se mostrara dos momentos de la misma residencia? La historia podra contarse de la manera alternada, uno con el titulo de le mansin, la otra con el rubro de la casa de reposo (1989). Enseguida pens en un personaje puente (). (Celebracin de la novela, pp. 201-202) FLEXIBILIDAD: La caracterstica de poder cambiar de enfoques de perspectiva, de afrontes; el mudar de ideas, para desarrollar otras. poderes secretos ratifica que Miguel Gutirrez (1940) no es solo uno de los mayores novelistas peruanos (con Vargas Llosa y Bryce Echenique conforma el tro mximo de nuestra narrativa actual) sino el que posee mayor versatilidad creadora. Versatilidad en el tono, el estilo y la estrategia narrativa; tambin en el tema y la diversidad de los personajes convocados por su poderosa imaginacin reelaboradora de la experiencia humana. Agrguese que entre nuestro narradores vivos, sobresale en hondura simblica, densidad psicolgica, vibracin poetica y complejidad de referencias culturales , todo ello sin estorbar el placer central de tejer tramas cautivantes. (Ricardo Gnzales Vigil, Letra viva, en el dominical del comercio, 17/12/1995, p.10) VALOR: Una obra es creativa cuando resulta valiosa para el grupo familiar, la comunidad o la humanidad. En el caso de la narrativa de Miguel Gutirrez, el conjunto de su obra constituyen un aporte significativo a la cultura nacional, a la reflexin sobre nuestros problemas histricos y sociales (el mestizaje, la guerra con Chile) y sociales (la violencia poltica de los ltimos aos,etc).

FACTORES DE LA CREATIVIDAD Indudablemente que en la actividad creativa, cualquiera se ha el mbito en el que ocurra (las artes, la ciencia, la tecnologa, o la vida en general) ocurre una serie de eventos psicolgicos a los cuales podramos dominar factores en la creatividad. Hablndose entonces de factores afectivos, cognitivos, metacognitivos y ejecutivos. FACTORES AFECTIVOS: Alta motivacin, necesidades de diverso tipo, inters definido por algn asunto, motivacin para el logro ,tolerancia a la frustracin, alta autoestima, etc. FACTORES COGNITIVOS: Una marcada conducta exploratoria y de indignacin y de mayor capacidad de alerta, as como una gran capacidad para la atencin desfocalizada(procesamiento en paralelo) gran capacidad de observacin, amplio uso de los sentidos ,capacidad para percibir desde distintas perspectivas en forma secuencial y simultanea; gran capacidad de almacenamiento de informacin, capacidad para movilizar representaciones en memoria de largo plazo con el fin de asociar y conectar mltiples datos y de distintas procedencias ,amplitud de redes conceptuales, amplios recursos lingsticos y lgicos, fluidez y flexibilidad en el uso de palabras ;uso de analoga y metforas , acceso y uso de fantasas , desbordante imaginacin. FACTORES METACOGNITIVOS: Conocimiento del proceso creativo, sus etapas y sus recursos; capacidad para modular las tensiones actitudinales, afectivas y conductuales; conciencia de la subjetividad en la percepcin; conocimiento de las herramientas requeridas para abordar los problemas, disponibilidad de estrategias de aprendizaje y de bsqueda activa de informacin; evaluacin y monitoreo del propio desempeo; sensibilidad a la retroalimentacin externa; organizacin al trabajo de forma eficaz , tener conciencia de sus capacidades y limitaciones. FACTORES EJECUTIVOS: actividad sostenida durante periodos largos de tiempo (trabajar ms de doce horas diarias es algo corriente en las etapas de mayor creatividad); persistencia en los empeos. Qu es la creatividad? La mejor forma de entender lo que es la creatividad es entrar en contacto con algo creativo. Sintetizando, podemos decir que la creatividad es una forma de ser, pensar y sentir que nos ayuda a trabajar de una forma peculiar y que maximiza las posibilidades de producir ideas novedosas y adecuadas en cualquier contexto de actividad humana.

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Quin es creativo? Leonardo era creativo. Tambin Picasso por supuesto. Mozart, Lorca o Einstein, pero tambin mi to abuelo o mi amigo Antonio. No hace falta que la idea creativa transforme el mundo o nos conmueva sobrecogedoramente. Existe una creatividad "Histrica" pero tambin otra creatividad "Personal", ms mundana, ms de andar por casa. Los procesos psicolgicos que estn a la base de una y otra son los mismos. La diferencia es lo extraordinario del producto. La creatividad no es monopolio de los genios sino que todos tenemos un potencial creativo y por tanto, es creativo aquel que desarrolla su potencial. Eso no significa que todos seamos igualmente creativos ni que lo seamos en todo lo que hacemos por igual. Cada uno tiene sus propios talentos naturales, unos ms humildes otros ms elevados,. Cundo somos creativos? Somos creativos fundamentalmente cuando hacemos lo que nos gusta, cuando disfrutamos haciendo algo aunque requiera un esfuerzo. Cuando no solamente actuamos movidos por motivos externos (dinero, reconocimiento, obligacin) sino por las sensaciones que experimentamos durante la actividad. Dnde somos creativos? En el trabajo, en casa, en la escuela, cualquier lugar es bueno para ser creativo. La creatividad necesita de un ambiente favorecedor que posibilite e incite a jugar con las ideas, manipularlas, estirarlas, abrirlas, estrujarlas como hace un nio con el mueco de plstico para aprender sus posibilidades y sus lmites, y tambin las del mundo circundante y las de s mismo. La creatividad necesita tiempo para poder llevar a cabo esa exploracin, ese juego.. Cmo somos creativos? Somos creativos utilizando una serie de procesos psicolgicos bsicos, comunes a todos los seres humanos, que nos llevan a resultados sorprendentes y fuera de lo comn, aunque slo sea respecto a las ideas que nosotros mismo tuvimos en el pasado. La creatividad supone un proceso largo y variado que no solamente implica pensamiento divergente e imaginacin (responsables de la originalidad de las ideas) sino tambin pensamiento convergente y anlisis crtico (responsables de su adecuacin). En cada momento del proceso creativo un tipo de pensamiento u otro ser ms o menos protagonista. Por qu somos creativos? Por muchos motivos. Porque nuestra naturaleza es creativa, por necesidad adaptativa ante los problemas que nos van surgiendo y ante los que las respuestas usuales ya no valen, porque la creatividad nos hace sentir bien, etc. La creatividad es una cualidad consustancial al ser humano. Los nios no pueden

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evitar ser creativos. Es una creatividad infantil, diferente a la adulta, pero fluye a borbotones en todo lo que hacen. 7. La Imaginacin, aliada de los nios La imaginacin no es slo el soar despierto de los adultos, para los nios es una forma de conocer el mundo. Crear deseos, ideas y posibilidades infinitas les lleva a aprender, a desarrollarse intelectualmente, al tiempo que les permite expresar sus sentimientos y sus inquietudes. Por eso, es tan importante potenciar la creatividad de los ms pequeos desde que son bebs.

Ahora bien , qu necesitan los nios para ser verdaderamente creativos?.

Requieren de libertad para hacer suya la actividad que estn realizando, volcar en ella su manera de ser (sea un dibujo, un juego, o un trabajo manual). Aqu algunas sugerencias para que ayuden a sus hijos o alumnos a crecer con creatividad, pero antes de ello sealemos que es primordial no inhibir al nio cuando muestre deseos de expresarse, bien sea dibujando, bailando, escribiendo o cantando. Escenarios o materiales para explorar. Es altamente recomendable proporcionarles actividades que tengan que ver con sus intereses y que les permitan investigar con un amplio rango de materiales: la pintura, la fotografa, la msica, los museos, los parques zoolgicos, trabajar con el alambre, la arcilla, el papel, la madera, el agua, el carboncillo, etc. Experiencias multiculturales. Permitirles relacionarse con otros nios de distintas etnias, pases o escuelas ajenas a las de su propio ambiente les servir de estimulo para incorporar nuevos elementos en sus juegos, y ganarn en flexibilidad mental. Facilitar la improvisacin. Parece que en un sistema educativo en el que se hace indispensable la organizacin y la planificacin del tiempo y las asignaturas, la espontaneidad en las tareas educativas est limitada. Es bueno dejarles que busquen aplicaciones improvisadas a la teora que van adquiriendo en las clases. Reforzar la creatividad en la solucin de problemas. Alabar el hecho de que sea capaz de construirse un estuche con una caja de madera, o de arreglar una cremallera rota con un clip, son pequeos ejemplos que le animaran a buscar varias alternativas ante un mismo problema, y a generar diferentes estrategias de afrontamiento ante los imprevistos. Hacerle partcipe en algn grado de la decoracin. Nos hacemos perfectamente cargo de que no es cuestin de ir comprando todo lo que se les antoja, sino de tener en cuenta sus gustos y opiniones en algunos detalles como: escoger el color de sus propios cojines, darles a elegir las tazas de su desayuno, los dibujos con los que empapelar su habitacin, etc.

Le invitamos a tomar nota de algunas de las propuestas para estimular su creatividad:

Jugar a inventar. Pueden ser canciones; historias a partir de 2 o 3 palabras sin aparente relacin entre ellas; crear artilugios por medio de distintos materiales que haya por casa; buscar nuevas utilidades a los objetos cotidianos (por ejemplo, la fregona puede servir de peluca, un plato de volante, etc.). Jugar al aire libre para que se interrelacionen con los diversos elementos de un ecosistema: el ro, los peces, las ardillas, las flores, etc., y experimenten con todos y cada uno de los sentidos, porque no hay una sola va para acceder al mundo (se huele, se toca, se saborea, se palpa, etc.) Poner palabras a las imgenes o los dibujos mejorar su lenguaje y despertar su ingenio. Los libros que no contienen palabras, slo ilustraciones, les invitan a utilizar el poder de su imaginacin y construir sus propias historias para interpretarlas o comprenderlas. Se les puede preguntar por cada uno de los personajes u objetos que aparecen, adivinar a quin pertenece qu, dnde estaba antes, qu pasar con ellos, atribuirles diferentes formas de ser. Otra alternativa similar es hacer juntos un collage y despus escribir lo que significa personalmente. Buscar variacin en lo cotidiano. Un paseo puede resultar creativo y divertido si se les propone un juego en el que van probando las diversas maneras de caminar: como un robot, como el abuelo, como un orangutn, como una madre con prisas, como un beb, como un gato, etc. Esto mismo puede hacerse con los estilos al hablar (un extranjero americano, una profesora en clase, un nio ms tmido, etc.) Imaginar lo imposible. Los nios sienten gran atraccin por los animales, por lo que proponerles crear animales fantsticos ser una va fcil de potenciar su imaginacin. Pueden empezar observando dibujos o fotos de animales, incluso utilizar revistas o fotocopias para recortar y disear sus propios animales imaginarios. Acto seguido pueden jugar a ponerles un nombre, atribuirles caractersticas en cuanto a su alimentacin, su forma de vida, su semejanza con otros, etc. Si despus de estas sugerencias usted se ha quedado con ganas de ms, les recomendamos un libro que los llenar de ideas no slo para impulsar la creatividad de los ms pequeos, sino para recuperar la de los adultos que la han adormecido con las rutinas cotidianas. Se llama Nios creativos de Vernica Bronstein y Ricardo Vargas, una lectura que sugiere mtodos sencillos para ayudar a fomentar el potencial de los nios, as como la curiosidad, la participacin y la actividad. En la primera parte, se explica la relacin que tiene la creatividad con la inteligencia y el talento, y cmo identificar las incipientes aptitudes del nio para favorecerlas desde sus comienzos. En la segunda parte, se ofrecen tablas de seguimiento, cuadros informativos e ilustraciones explicativas para que los padres o educadores estimulen la inventiva infantil en distintos mbitos, desde el dibujo y la pintura hasta la ciencia o la jardinera.

BIBLIOGRAFA

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