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Sénégal

Prestation efficace des services d’éducation

Sénégal Prestation efficace des services d’éducation Un étude d’AfriMAP et de l’Open Society Inititiative for

Un étude d’AfriMAP et de l’Open Society Inititiative for West Africa

Par Hady Guèye, Lamine Kane, Babacar Diop, et Amadou Abdoul Sy

Hady Guèye, Lamine Kane, Babacar Diop, et Amadou Abdoul Sy Novembre 2009 UNE PUBLICATION DU RÉSEAU

Novembre 2009

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Table des matières

Liste des tableaux

vi

Liste des encadrés

viii

Liste des acronymes

ix

Préface

xiii

Remerciements

xv

Partie I

Prestation efficace des services d’éducation :

Document de réflexion

Introduction

v

1. Un cadre juridique et institutionnel favorable à l’éducation pour tous ?

vii

2. Vers la difficile réalisation des objectifs de l’EPT

x

3. Gestion des données

xiv

4. Planification, contrôle et évaluation

xvi

5. Gestion du budget et dépenses d’éducation

xviii

6. Gestion des ressources humaines

xx

7. La gestion décentralisée du système éducatif

xxii

8. L’aide au développement pour l’éducation

xxv

Recommandations

xxvii

Partie II

Prestation efficace des services d’éducation Rapport principal

1 Contexte général : état de l’éducation au Sénégal

5

A. Impact des changements socioéconomiques

5

B. Les réformes dans le secteur de l’éducation

7

C. Structure du système éducatif au Sénégal

15

D. Les récentes performances du système éducatif

17

E. Obstacles à l’accès à l’éducation

38

F. Les dépenses de l’éducation

44

2 Cadre juridique international et national

47

A. Engagements internationaux

47

B. Dispositif constitutionnel et légal

49

C. étendue de l’application du droit à l’éducation

50

D. Recommandations

51

3 Collecte, publication et gestion des données

53

A. La gestion des données dans le secteur de l’éducation

53

B. Faiblesses des statistiques sur l’éducation

55

C. Disponibilité des archives des statistiques sur l’éducation

56

D. Utilisation des statistiques dans l’élaboration de la politique nationale

57

E. Recommandations

58

4 Planification stratégique, contrôle et évaluation

59

A. Le Programme décennal pour l’Éducation et la Formation (PDEF) et le Plan d’action national EPT (PAN/EPT)

59

B. Prise en compte des besoins dans les objectifs et les priorités du plan stratégique

60

C. Mécanismes de coordination et de coopération avec les acteurs

62

D. Processus participatif

63

E. Évaluation de la planification

63

F. Recommandations

66

5 Gestion du budget et des dépenses d’éducation

67

A. Les procédures et les documents budgétaires

67

B. L’articulation entre le budget de l’éducation et le PDEF

68

C. Transparence des inscriptions budgétaires

69

D. Schéma de financement du budget de l’éducation

70

E. La passation des marchés

73

F. Le suivi des dépenses

74

G. Recommandations

75

6 Gestion des ressources humaines

77

A.

Statistiques sur le personnel

77

B.

Stratégie de recrutement et de maintien du personnel enseignant

79

C.

Niveau de formation et de qualification des enseignants

82

E.

Rémunération et conditions de travail

83

G.

Mesures correctives

86

H. Recommandations

7 Mécanismes externes de contrôle

87

89

A. Le contrôle de l’Assemblée nationale

89

B. Institutions indépendantes de surveillance

90

C. Le contrôle effectué par l’exécutif

93

D. Autres institutions de contrôle : l’action de la société civile

94

E. Recommandations

95

8 Gestion décentralisée du système éducatif

97

A. Le partage des responsabilités

97

B. Déconcentration du budget et des dépenses

99

C. Partenariat dans le pilotage du secteur

100

D. Les points faibles de la gestion décentralisée

102

E. Recommandations

103

9 Aide au développement dans le secteur del’éducation

105

A.

Contribution des partenaires financiers extérieurs à l’éducation

105

B.

Coordination de la planification de l’APD

108

C.

L’aide publique au développement et son contrôle

110

E.

Recommandations

112

Liste des tableaux

Tableau 1

Tableau comparatif des performances réalisées et des objectifs du DSRP dans le

secteur de l’éducation (en%)

21

Tableau 2

Évolution des indicateurs de base relatifs aux objectifs 1, 2, 3, 4 et 5 de

l’EPT (en%)

21

Tableau 3

Classement du Sénégal selon la valeur de l’IDE et de ses composantes (2005) 22

Tableau 4

Nombre d’écoles préscolaires par académie en 2008

22

Tableau 5

Évolution des écoles par type au niveau national entre 2007 et 2008

23

Tableau 6

Taux brut de scolarisation, effectifs par zone et part du privé dans le

préscolaire

24

Tableau 7

Évolution des effectifs dans l’enseignement élémentaire

25

Tableau 8

Évolution de la parité entre 2000 et 2008 (en%)

26

Tableau 9

Évolution du taux brut de scolarisation dans l’élémentaire (%) (2000–2006)

26

Tableau 10

élémentaire. Répartition géographique des écoles selon le statut 2003–2008

26

Tableau 11

Les disparités régionales de la participation du privé en 2008

27

Tableau 12

Évolution des taux d’abandon par niveau du cycle primaire (2000–2007)

28

Tableau 13

Évolution des taux bruts de scolarisation dans l’enseignement moyen et

secondaire (en%)

29

Tableau 14

évolution de la part du public dans les effectifs inscrits de

l’enseignement moyen

29

Tableau 15

Évolution des effectifs, du nombre d’établissements et des taux de

transition dans l’enseignement secondaire général (2003–2007)

30

Tableau 16

Évolution des effectifs, du nombre d’établissements et des taux de

transition (suite)

31

Tableau 17

Répartition des taux de flux par année d’études

31

Tableau 18

Nombre de structures et répartitions des effectifs par structure et par sexe dans

l’enseignement technique et professionnel

32

Tableau 19

Répartition des effectifs de l’enseignement supérieur par région

33

Tableau 20

Évolution du nombre d’étudiants pour 100 000 habitants

33

Tableau 21

Évolution du réseau d’enseignement moyen entre 2000 et 2005

37

Tableau 22

Évolution des contributions aux dépenses d’éducation selon les sources de

financement (en millions de francs courants)

39

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S E R V I C E S

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Tableau 23

Répartition économique des dépenses publiques de fonctionnement dans le

secteur de l’éducation, 2000 à 2006

39

Tableau 24

Ressources publiques et espérance de vie scolaire (2003–2005)

40

Tableau 25

Budget du ministère de l’Éducation en 2006 et 2007 (en millions de francs)

57

Tableau 26

Dépenses d’éducation sur ressources PPTE budgets 2006 et 2007

(en millions de francs)

58

Tableau 27

Niveau de responsabilité dans la passation des marchés

59

Tableau 29

Aide publique à l’éducation reçue (en millions de US$ 2005 constants)

80

Tableau 30

Financement extérieur de l’éducation au Sénégal 2006–2007

81

Tableau 31

Exécution et imputation des programmes

83

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S E R V I C E S

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Liste des encadrés

Encadré 1

La loi d’orientation de l’Éducation nationale, no. 71–036 du 3 juin 1971

1

Encadré 2

Projet de renforcement des cantines scolaires à Linguère

36

Encadré 3

Les attitudes des familles et des parents vis-à-vis de la scolarisation

38

Encadré 4

Universités publiques : les difficultés de financement plombent le

fonctionement

58

Encadré 5

Le recrutement des personnels enseignants

62

Encadré 6

Le quota sécuritaire

63

Encadré 7

La gestion des ressources humaines

67

Encadré 8

Examen des comptes de la Direction des Constructions et de l’équipement sco-

70

76

laires (DCES)

Encadré 9

Comment l’académie de Kolda s’est attaquée, par le dialogue et la concertation

impliquant les élus locaux et tous les partenaires, aux problèmes d’accès et de

Encadré 10

qualité ? La mesure de l’aide extérieure au Sénégal

80

v

i

i

i

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Liste des acronymes

ACDI

Agence canadienne pour le développement international

ADEPME

Agence de développement et d’encadrement des petites et moyennes entreprises

AFEF-Afrique

Association française des enseignants de français-Afrique

AGETIP

Agence générale d’exécution des travaux d’intérêt publics

ANAFA

Association nationale pour l’alphabétisation des adultes

ANCEFA

African Network Campaign on Education for All

ANCS

Alliance nationale de lutte contre le Sida

ANSD

Agence nationale de la statistique et de la démographie

APD

Aide publique au développement

BAD

Banque africaine de développement

BCI

Budget consolidé d’investissement

BFEM

Brevet de fin d’études moyennes

BIT

Bureau international du travail

BREDA

Bureau régional de l’UNESCO à Dakar

BRS

Bureaux régionaux de la statistique

BSSU

Bureau des statistiques scolaires et universitaires

CAP

certificat d’aptitude à l’enseignement élémentaire

CAP

Certificat d’aptitude professionnelle

CCHS

Comités conjoints d’harmonisation et de suivi

CDI

Centre de documentation et d’information

CDSMT

Cadre des dépenses sectorielles à moyen terme

CE

Cours élémentaire

CEAP

certificat élémentaire d’aptitude

CEM

Collège d’enseignement moyen

CESAM

Comité des éducateurs sénégalais pour l’alphabétisation des masses

CETF

Centre d’enseignement technique féminin

CFAA/CPAR

Country Financial Accountability Assessement / Country Procurement Assessement Review

CFEE

Certificat de fin d’études élémentaires

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D ’ É D U C AT I O N

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CG

Conseils de gestion

CGE

Commissariat général à l’emploi

CI

Cours d’initiation

CIDE

Convention internationale des droits de l’enfant

CIME

Cellule informatique du ministère de l’Éducation

CLASS

Chidren’s Learning Access Sustained in Senegal

CLEF

Comités locaux d’éducation et de formation

CM

Cours moyen

CNCS

Comité national de coordination et de suivi

CNEPT

Coalition nationale pour l’éducation pour tous

CNLC

Commission nationale de lutte contre la non-transparence, la corruption et la concussion

CNLS

Conseil national de lutte contre le Sida

CNOAS

Coordination nationale des opérateurs en alphabétisation du Sénégal

CNREF

Commission nationale de la réforme de l’éducation et de la formation

COA

Code des obligations de l’administration

COF

Contrôle des opérations financières

CONSEF

Conseil supérieur de l’éducation et de la formation

COSSEL/Sida

Comité syndical sénégalais de lutte contre le Sida

CP

Cours préparatoire

CPAE

Centre panafricain de l’éducation

CRDI

Centre de recherches pour le développement international

CREA

Centre de recherches économiques appliquées

CRES

Consortium pour la recherche économique et sociale

CRETF

Centre régional d’enseignement technique féminin

CUR

Centre universitaire régional

CURB

Centre universitaire régional de Bambey

CURZ

Centre universitaire régional de Zinguinchor

DAGE

Direction de l’administration générale et de l’équipement

DAJL

Division de la liaison de la documentation et des affaires juridiques

DALN

Direction de l’alphabétisation et des langues nationales

DCES

Direction des constructions et de l’équipement scolaires

DES

Diplômes d’études supérieures

DIRE

Délégation à l’insertion, à la réinsertion et à l’emploi

DPRE

Direction de la planification et de la réforme de l’éducation

DRP

Direction de la recherche et de la planification

DSRP

Document de stratégie de réduction de la pauvreté

ECB

École communautaire de base

EFI

École de formation des instituteurs

EGEF

États généraux de l’éducation et de la formation

EMP

Enseignement moyen pratique

x

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EPT

Éducation pour tous

Inspections d’Académie

EPTQ

Éducation pour tous et qualité

ESRS

Enseignement supérieur et la recherche scientifique

ETFP

Enseignement technique et formation professionnelle

FDD

Fonds de dotation pour la décentralisation

FECL

Fonds d’équipement des collectivités locales

FND

Fonds nordique de développement

FNUAP

Fonds des Nations unies pour la population

GTZ

Gesellschaft für technische Zusammenarbeit (Agence allemande de coopération

IA

internationale)

IDA

International Development Agency (Agence pour le développement international

IDE

de la Banque mondiale) Indice de développement de l’EPT

IDEN

Inspections départementales de l’éducation nationale

IEG

Indice de l’efficience globale

IGE

Inspection générale d’État

IMOA

Initiative de mise en œuvre accélérée

JICA

Japanese International Cooperation Agency (Agence nippone de coopération

MDALNF

internationale) Ministre délégué chargé l’Alphabétisation et des langues nationales et de la

MEN

francophonie Ministère de l’Éducation nationale

NEPAD

Nouveau partenariat pour le développement de l’Afrique

OCB

Organisation communautaire de base

OCDE

Organisation de coopération et de développement economiques

OIT

Organisation internationale du travail

OMD

Objectifs du Millénaire pour le développement

OSC

Organisation de la société civile

PAEM/CLASS Projet d’appui à l’enseignement moyen

PAM

Programme alimentaire mondial

PAN/EPT

Plan d’action national de l’éducation pour tous

PAN/EPT

Plan d’action national EPT

PAPA

Projet d’appui au plan d’action

PAPF

Programme d’alphabétisation priorité femme

PAS

Programme d’ajustement structurel

PASEC

Programme d’analyse des systèmes éducatifs

PDEF

Programme décennal pour l’éducation et la formation

PDEF/EPT

Programme de développement de l’éducation et de la formation

PDI-Éducation Plan directeur d’informatisation du secteur éducatif

PDRH

Programme de développement des ressources humaines

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PGL

Paul-Gérin Lajoie (Fondation)

PIB

Produit intérieur brut

PIC

Plans d’investissement communaux

PLD

Plans locaux de développement

PME

Petites et moyennes entreprises

PNA/EPT

Plan national d’action/Éducation pour tous

PNUD

Programme des Nations unies pour le développement

PPTE

Pays pauvres très endettés

PRDI

Plan régional de développement intégré

PREF

Plan de redressement économique et financier

PVE

Projet des volontaires de l’éducation

RESEF

Réseau des journalistes en éducation et formation

RGPH

Recensement général de la population et de l’habitat

SAES

Syndicat autonome de l’enseignement supérieur

SDI

Schéma directeur informatique

SIG

Système d’information géographique

SIGFIP

Système intégré de gestion des finances publiques

SITT/USAID

Senegal’s Improved Teacher Training

SNERS

Système national d’évaluation des rendements scolaires

SPU

Scolarisation primaire universelle

SUDES

Syndicat unique et démocratique des enseignants au Sénégal

TBS

Taux brut de scolarisation

TIC

Technologies de l’information et de la communication

TOFE

Tableau des opérations financières de l’État

UCAD

Université Cheikh Anta Diop de Dakar

UCP BID

Unité de coordination des projets d’éducation

UDEN

Union démocratique des enseignants

UEMOA

Union économique et monétaire ouest-africaine

UGBSL

Université Gaston Berger de Saint-Louis

UNESCO

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation / Organisation

UPT

des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture Université polytechnique de Thiès

USAID

United States Agency for International Development (Agence des États-Unis pour le développement international)

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Préface

Cette étude est la deuxième d’une série de trois études sur la gouvernance au Sénégal initiées par le projet AfriMAP (Projet pour l’observation et le plaidoyer sur la gouvernance en Afrique). Les deux autres études portent sur le secteur de la justice et de l’état de droit (publiée en novembre 2008) et sur la démocratie et la participation politique (encore en cours d’élaboration). Comme les deux autres, cette étude est le fruit d’une collaboration étroite entre AfriMAP, la fondation OSIWA ou Initiative pour une société ouverte en Afrique de l’Ouest (Open Society Initiative for West Africa). AfriMAP a été mis en place par les quatre fondations africaines du réseau de la Fondation Soros, parmi lesquelles OSIWA. Son objectif est de suivre de près la mesure dans laquelle les pays africains et leurs partenaires au développement assurent le respect des normes africaines et internationales en matière des droits de l’Homme, de l’état de droit et de la responsabilité du gouvernement. La présente étude s’inscrit naturellement dans cette logique dans la mesure où elle cherche à identifier les défis de la gouvernance dans la prestation des services publics de l’éducation, un des secteurs prioritaires du gouvernement sénégalais. Elle ne tend donc pas à réaliser un examen des performances de l’école sénégalaise du point de vue des résultats. Elle ne vise pas non plus à évaluer le chemin encore à parcourir par les autorités sénégalaises pour le respect du droit à l’éducation en vertu des obligations souscrites dans le cadre de la Charte africaine des droits de l’Homme et des peuples ou des Objectifs du millénaire pour le dével- oppement. Cette étude se focalise donc davantage sur les processus et les structures, c’est-à-dire les mécanismes de bonne gouvernance qui sont prévus ou qui doivent être mis en place pour atteindre les objectifs d’une éducation de qualité pour tous. AfriMAP a été institué dans un contexte particulier. Depuis que l’Union africaine (UA) a remplacé l’ancienne Organisation de l’unité africaine (OUA) en 2002, les États africains ont pris des engagements précis en faveur du respect d’une meilleure gouvernance. L’Acte constitutif de l’Union africaine contient des dispositions visant la promotion des droits de l’Homme, des principes et institutions démocratiques, de la participation populaire et de la bonne gouvernance. D’autres documents contenant des engagements plus précis ont par la suite été adoptés, parmi lesquels le Nouveau partenariat pour le développement de l’Afrique (NEPAD), dont le Président Wade est l’un des principaux initiateurs, le Mécanisme africain d’évaluation par les pairs (MAEP), la Convention pour la prévention et la lutte contre la corruption, le Protocole à la Charte

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africaine des droits de l’Homme et des peuples sur les droits des femmes en Afrique, ainsi que la Charte sur la démocratie, les élections et la gouvernance. Les travaux de recherche d’AfriMAP ont pour but de faciliter et de promouvoir le respect de ces engagements en faisant ressortir les principaux enjeux et en fournissant un document de travail pour les organisations de la société civile agissant aux niveaux national et régional. Les rapports d’AfriMAP évitent d’être un catalogue de jugements subjectifs et, dans la mesure du possible, s’éloignent du modèle des classifications quantitatives actuellement en vogue dans le domaine des études sur la gouvernance. Ils se veulent plutôt être une discus- sion aussi complète que possible incluant les forces et les faiblesses dans la pratique de la gouvernance, du respect des droits de l’Homme, et de la participation politique, et soulignant les domaines qui méritent une amélioration. À travers un processus de consultation d’experts, AfriMAP a mis au point des formats de rapport dans les trois domaines suivants : le secteur de la justice et l’état de droit, la démocratie et la participation politique et la prestation efficace des services publics. Les questionnaires élaborés, notamment le questionnaire sur la prestation des services publics sur lequel est basé le présent rapport, sont disponibles sur le site Internet d’AfriMAP à l’adresse : www.afrimap.org. Les rapports sont établis par des experts des pays concernés, en étroite collaboration avec le réseau des fondations de l’Open Society Institute en Afrique et avec le propre personnel d’AfriMAP. L’objectif est que ces rapports constituent une ressource pour les parties prenantes, les décideurs, les praticiens, les chercheurs et les militants du pays concerné ainsi que pour ceux qui travaillent dans les autres pays d’Afrique, dans le but d’améliorer le respect des droits de l’Homme et des valeurs démocratiques. Ce rapport va donc au-delà de l’analyse de la conformité avec les normes de base liées au respect des droits économiques et sociaux dans le domaine de l’éducation. Il vise à mettre en lumière les initiatives positives de réforme et à rendre compte des progrès encore à réaliser, tout en suggérant des mesures pour combler les insuffisances relevées. Nous espérons que ce rapport pourra contribuer à la poursuite des efforts actuels de réforme du service de l’éducation au Sénégal et qu’il inspirera des reformes similaires ailleurs sur le continent.

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Remerciements

Les recherches en vue de préparer ce rapport ont été réalisées pendant plus de deux ans par des équipes comprenant chercheurs, enseignants, militants des syndicats d’enseignants et experts en éducation. Le professeur Alioune Tine, secrétaire général de la RADDHO, a assuré la direc- tion générale du processus et Mme Ndeye Fatou, assistante de programme à la RADDHO, s’est chargée de la coordination et du secrétariat des recherches. Ce rapport est le fruit des recherches menées principalement par les professeurs Hady Guèye, Lamine Kane, Babacar Diop et Amadou Abdoul Sy. Ces quatre chercheurs ont d’abord conduit une étude documentaire qui a ensuite été complétée par des enquêtes de terrain. Au cours de l’enquête de bureau, ils ont compilé la documentation des différents services publics, y compris des écoles, universités et ministères en charge de l’éducation et de la formation. Dans la mesure de leur pertinence, des documents des organisations privées de plaidoyer (telles que les ONG, les médias et les syndicats) ou des instituts de recherche (tels que le CREA ou le CRES) ainsi que ceux des organisations internationales qui interviennent dans le secteur (telles que la Banque mondiale, l’UNESCO, l’AFD, etc.) ont également été consultés. Hady Guèye et son équipe ont également conduit une série d’entretiens auprès d’organismes et personnalités intervenant dans le secteur de l’éducation, y compris des prestataires de service, des agents de l’administration publique, des responsables des ONG et des organisations de la société civile, et des employés et responsables des organismes internationaux de coopération. La version préliminaire de ce rapport a été soumise à la relecture critique du professeur Momar-Coumba Diop et de M. Charles Becker, tous deux du Centre de recherche sur les poli- tiques sociales (CREPOS). Momar-Coumba Diop et Charles Becker ont également procédé à une première édition du rapport qui a ensuite été soumis à la critique d’un atelier de validation co-présidé par M. Kalidou Diallo, ministre de l’Éducation chargé de l’enseignement préscolaire, élémentaire et moyen, et par Alioune Tine. Au cours de cet atelier la version avancée du rapport a été présentée par le professeur Hady Guèye et les recommandations examinées par les partici- pants comprenant des fonctionnaires et experts des ministères en charge de la gestion du secteur de l’éducation, des enseignants et dirigeants d’écoles, d’experts en sciences de l’éducation, des membres du Parlement, des représentants des organisations syndicales des enseignants et des représentants des bailleurs de fonds.

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Ce rapport a été réalisé sous la direction éditoriale de Momar-Coumba Diop, directeur du centre CREPOS de l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar, et de Pascal Kambale, directeur adjoint d’AfriMAP.

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Partie I

Prestation efficace des services d’éducation

Document de réflexion

Introduction

Le secteur de l’éducation et de la formation occupe une place centrale dans les priorités de l’État sénégalais et de ses partenaires financiers extérieurs. Le volume de ressources publiques mobili- sées a fortement augmenté depuis le démarrage du Programme décennal pour l’éducation et la formation 2000–2010 (PDEF). Par ailleurs, le PDEF est devenu le creuset de toutes les stratégies éducatives contenues dans le Document de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP). Cette réalité cache pourtant des incohérences et insuffisances dans la gouvernance du secteur de l’éducation au Sénégal. Les défis de la gouvernance du secteur sont particulièrement mis à nu par les limites dans la réalisation des promesses contenues dans le PDEF. L’élaboration et la mise en œuvre du PDEF a vu un renforcement de la planification et de la gestion du secteur de l’éducation. Des progrès ont été réalisés les dernières années dans les mécanismes de collecte et de gestion des données de l’éducation, quoieque le système reste miné par d’importantes faiblesses. Des réformes notables ont été adoptes afin d’améliorer les procédures budgétaires. Néanmoins, les priorités du PDEF ne sont pas toujours bien choisies. Plus axé sur l’atteinte de l’objectif de scolarisation primaire universelle, le PDEF a négligé les objectifs relatifs au maintien et à l’achèvement dans les différents cycles d’enseignement comme cela est souligné par la sous-dotation de l’enseignement moyen (secondaire). Par ailleurs, il y a un manque de cohérence entre les objectifs et priorités du PDEF d’une part et la répartition fonc- tionnelle et sectorielle du financement global du secteur d’autre part. Ainsi, des déséquilibres persistent dans l’allocation des ressources entre les niveaux d’enseignement, entre les intrants scolaires, et entre les dépenses courantes et les dépenses de capital. En particulier, l’allocation d’une part exorbitante des ressources aux dépenses de personnel signifie que le volume des dépenses de capital ne permet pas de faire face aux besoins en constructions scolaires et en équipements. Le cadre institutionel de la gestion de l’éducation ne garantit pas un progrès efficace vers l’atteinte des objectifs de l’Éducation pour tous, lorsque quatre ministères et une agence se parta- gent les responsabilités pour le secteur. Une des faiblesses majeures du processus budgétaire dans le système éducatif vient de l’insuffisance de la décentralisation financière et le non-respect des procédures de passation des marchés et d’audit régulier. Parmi les nombreux points faibles de la gestion décentralisée du système éducatif, on note l’absence de transparence dans les initia-

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tives, l’inefficacité administrative, la gestion inefficiente des ressources, les difficultés d’accès et la mauvaise qualité des services. La gestion des ressources humaines reste faible. L’éclatement de la fonction de gestion des ressources humaines, la multiplicité des centres de décision, le non-respect de la répartition des rôles et responsabilités ne sont pas favorables à une gestion rationnelle et efficiente des personnels. Des besoins considérables existent aussi bien en formation initiale qu’en formation continue. La coordination de l’aide au développement se fait au travers des comités conjoints d’harmonisation et de suivi, qui examinent l’état d’avancement des plans d’actions ainsi que le niveau atteint par les financements. Mais les interventions des partenaires ne sont toujours pas assez coordonnées ni alignées sur les objectifs prioritaires du DSRP pour l’éducation.

1. Un cadre juridique et institutionnel favorable à l’éducation pour tous ?

Depuis la première Constitution du Sénégal, l’éducation est formellement reconnue comme un droit qui tire sa source de la Déclaration universelle des droits de l’Homme. En proclamant le droit à une éducation primaire obligatoire et gratuite, le Sénégal reprend à son compte les con- sensus au sein du système des Nations unies et la Charte africaine des droits de l’Homme et des peuples. Selon l’article 8 de la Constitution, la République « garantit à tous les citoyens les libertés individuelles fondamentales, les droits économiques et sociaux ainsi que les droits collectifs. Ces libertés et droits sont notamment […] le droit à l’éducation [et] le droit de savoir lire et écrire. » Conformément à la Déclaration universelle des droits de l’Homme, il est également rappelé que l’éducation est orientée vers le développement de la personnalité humaine et le respect des droits de l’Homme et des libertés a fondamentales. Le Sénégal souscrit a des engagements internationaux et prévu des dispositions constitu- tionnelles, en commençant aussi à prendre en charge leurs contenus dans ses lois nationales. Toutefois, on note des insuffisances relatives au respect des obligations en matière de rapports prévus par les engagements. L’obligation de fournir des rapports préparatoires aux réunions, d’y participer et de rendre compte de l’état d’exécution des recommandations est insuffisamment remplie. Les délégations gouvernementales aux conférences générales ne font pas de place aux organisations professionnelles, aux acteurs syndicaux et aux autres partenaires de l’école qui ne sont pas informés des résultats de ces réunions. Deux principales réformes ont marqué le secteur de l’éducation depuis l’indépendance. Celle de 1971 est née du constat des limites de l’école héritée de la colonisation. Pendant les années 1960, le Sénégal a appliqué à son école les mêmes programmes et lui a fixé les mêmes objectifs que ceux de l’école coloniale. Le pouvoir central du Sénégal n’a pas réussi à définir une politique d’éducation qui en énonce clairement les objectifs et les programmes, les principes de base et l’organisation structurelle, les curricula, et à laquelle soit attaché un plan de développe- ment des structures d’enseignement qui en précise les phases et les besoins de financement.

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Créée en mars 1969, la Commission nationale chargée de la réforme des enseignements primaire, moyen et secondaire a contribué à la promulgation, en juin 1971, d’une loi d’orientation définissant les objectifs du système d’éducation, le contenu de l’enseignement, les principes de base de son fonctionnement et la vocation africaine de l’école sénégalaise. La réforme visait également à améliorer la qualité de l’enseignement et à l’adapter aux besoins du pays. Elle a, à cet effet, prévu de limiter l’accès à l’enseignement secondaire et d’instituer un enseignement moyen pratique (EMP) destiné à accueillir 80 à 85% des élèves sortis de l’enseignement primaire, et de les préparer aux métiers pouvant leur assurer une intégration rapide et harmonieuse dans les circuits de production. La seconde réforme est issue des états généraux de l’éducation et de la formation, convoqués en janvier 1981 dans un contexte marqué par un vaste mouvement de contestation et de protesta- tion face à la crise du système d’éducation. À tous les niveaux d’enseignement, les performances étaient médiocres et les indicateurs de base révélaient un système d’éducation inadapté à la situ- ation sociale du pays. En 1981, les états généraux ont réuni tous les partenaires pour définir un projet éducatif global et cohérent. Le nouveau modèle d’école préconisé devait entretenir des rapports interactifs avec son environnement (physique, social, culturel, économique et linguistique) qui était aussi sa source d’inspiration, son lieu d’observation, d’analyse et d’expérimentation en vue de la transforma- tion progressive de la société sénégalaise. La loi d’Orientation de l’éducation nationale du 16 février 1991 affirme le droit à l’éducation à travers la mise en place d’un système de forma- tion garantissant aux citoyens cet outil indispensable à la formation du capital humain dans l’égalité, l’équité, l’efficacité, le pluralisme et la responsabilité au sein du partenariat en éducation formelle, non formelle et dans l’enseignement supérieur. Dans les années 2000, le Sénégal a adopté des stratégies de développement qui établissent un lien étroit entre la promotion économique et sociale, la réduction de la pauvreté et le respect des droits humains y compris les droits économiques, culturels et sociaux au centre desquels figure la pleine jouissance du droit à l’éducation. Il a aussi affirmé l’enjeu de démocratisation de la société passant par le respect de tous les droits, y compris celui à l’éducation, et par la lutte contre l’exclusion et la marginalisation des plus démunis. Une nouvelle étape pour la politique de l’éducation a été engagée en 2000 avec le Programme décennal de l’éducation et de la formation (PDEF) rendu possible grâce à des remises de dette obtenues dans le cadre de l’Initiative en faveur des pays pauvres très endettés (PPTE). Initié par l’État en collaboration avec les partenaires techniques et financiers et en association avec les organisations de la société civile, le PDEF (2000–2010) vise à assurer la scolarisation primaire universelle et à promouvoir l’égalité des sexes dans l’accès à l’éducation. L’éducation constitue l’un des principaux piliers du Document de stratégie de réduction de la pauvreté (DSRP), mis en œuvre en 2003, dont la seconde phase comporte depuis 2006, un axe « Renforcement des capacités et accès aux services sociaux de base » qui intègre, de manière explicite, les orientations et les objectifs du PDEF. Depuis 2008, le PDEF privilégie l’élargissement de l’accès à l’éducation et à la formation, l’amélioration de la qualité et de l’efficacité du système, la mise en place d’une coordination effi-

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ciente des politiques, plans et programmes d’éducation, et la rationalisation de la mobilisation et de l’utilisation des ressources financières et humaines. Des indicateurs de performance, liés à l’accès, à la qualité de l’enseignement et à la gestion, ont été identifiés et doivent donc faire l’objet d’évaluations régulières. Cependant l’afflux de ressources financières qui a accompagné la mise en œuvre du PDEF tarde à rétablir les équilibres rompus au cours des deux décennies précédentes dans le fonctionnement et le développement du système éducatif. De manière globale, à la comparaison des performances du système éducatif et des objectifs du DSRP, on constate que si des progrès ont été enregistrés pour les dix indicateurs retenus, les objectifs du DSRP n’ont été atteints que pour trois d’entre eux : le taux de scolarisation primaire des filles, le taux d’achèvement des garçons dans l’élémentaire et la part du budget de l’éducation dans le budget. D’importants progrès ont été réalisés en termes d’accès, mais un long chemin reste à parcourir pour parvenir à la parité entre les sexes.

2. Vers la difficile réalisation des objectifs de l’EPT

Bien qu’il ait ratifié la plupart des textes, le Sénégal n’a pas encore réalisé tous les objectifs d’education pour tous (EPT). Cependant, certains résultats sont obtenus : ainsi l’amélioration de l’accès à un enseignement élémentaire de qualité (passé de 58% en 1991/1992 à 65% en 1997/1998), et progrès dans la qualité et l’efficacité de l’enseignement secondaire et supérieur. Le secteur de l’éducation continue d’occuper une place de choix dans les priorités nationales comme dans celles des partenaires techniques et financiers extérieurs. De 182,7 milliards de francs CFA en 2003 (US$ 406 millions), les dépenses totales d’éducation sont passées à 241,7 milliards en 2006 (US$537 millions), soit une augmentation de 62,5%. Elles représentent ainsi un peu plus de 6% du PIB, alors que ce ratio était de 4,6% en 2003. La répartition des ressources entre les sources de financement montre que le poids de l’État est prépondérant, mais les parte- naires extérieurs et les ménages ont le plus accru leurs efforts pendant ces dernières années (respectivement de 226% et de 73%). Au Sénégal, les dépenses totales d’éducation en pourcent- age du PNB ont augmenté de 2% entre 1999 et 2005 ; selon ce critère, le Sénégal est classé deux- ième sur 21 pays sélectionnés dans le cadre de l’Initiative de mise en œuvre accélérée de l’EPT. La couverture scolaire est en progrès constant depuis 2000, même si les besoins restent toujours à satisfaire. Le nombre d’écoles fonctionnelles a beaucoup progressé, en passant de 4 751 établissements en 2000, à 6 460 en 2005, soit un taux d’accroissement global de 36%. Le réseau d’établissements d’enseignement moyen (secondaire) s’est progressivement étendu entre 2000 et 2005, avec une augmentation globale de 124 collèges (de la 6 ème – qui correspond à 1ère année du cycle secondaire – à 3 ème – ou 4 ème année du cycle secondaire), implantés surtout en zone rurale. Cependant les abris provisoires et les salles de cours délocalisés persistent encore. Les établissements publics moyens ont ainsi connu une augmentation de 163 unités dont la plupart sont des collèges de proximité créés dans le cadre du PDEF. Une dynamique opposée à celle-là s’observe en zone urbaine, marquée par la stagnation du nombre de collèges publics qui

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s’explique par l’érection de collèges en lycées, et une diminution drastique des collèges privés (- 53) ; cependant, les statistiques de 2005 ne prennent en compte que les établissements recon- nus.

Toutefois, selon les indicateurs entrant dans la composition de l’indice de développement de l’EPT, le rang occupé par le Sénégal est loin d’être satisfaisant : il est 118 ème des 129 pays pour lesquels cet indice a été calculé. Par ailleurs, contrairement aux prévisions du PDEF de 53% du flux primaire à accueillir dans les collèges, le pays est resté à 31% d’admis au concours de l’entrée en 6 ème selon les résultats provisoires données par le ministère de l’Éducation pour la session de 2007. L’augmentation du nombre d’écoles élémentaires est marquée par la prolifération d’écoles à cycle incomplet, davantage implantées en zone rurale. Parmi les 6 460 écoles recensées en 2005, seules 2 532 (39%) offrent les six années d’études. Les organisations de la société civile, dont celles des professionnels de l’éducation, dénon- cent le caractère restrictif et discriminatoire des politiques d’accès à l’école. L’exclusion demeure visible pour diverses catégories, dont les enfants des ménages ruraux et ceux des urbains les plus pauvres, les filles victimes des mariages précoces empêchant l’accès et le maintien à l’école dans les zones de forte résistance au développement de l’éducation publique. Les écarts géographiques restent élevés entre zones urbaines et zones rurales, entre Dakar et les régions de l’intérieur. L’État continue par exemple de méconnaître des obligations vis-à-vis des enfants déplacés du conflit casamançais aux frontières avec la Gambie et la Guinée-Bissau : ces zones comptent non seulement un grand nombre d’enfants non scolarisés, mais encore des enfants non déclarés à l’état civil. Beaucoup d’enfants d’âge scolaire restent dans le secteur éducatif traditionnel ; la prise en charge des enfants à besoins éducatifs spéciaux est faible ; les manuels scolaires demeurent peu sensibles au genre ; les bacheliers ne sont pas orientés ; la qualité à tous les niveaux d’apprentissage et de formation n’est pas assurée. Le volume de ressources publiques mobilisées pour le secteur a fortement augmenté au cours des dernières années, mais des déséquilibres persistent dans leur distribution entre les niveaux d’enseignement, les intrants scolaires, et entre les dépenses courantes et les dépenses de capital. Ceux-ci se traduisent par l’insuffisance des infrastructures scolaires et par une tendance au ralentissement de l’accès à l’enseignement primaire, mais aussi et surtout à l’enseignement moyen et secondaire. À l’insuffisance du nombre de collèges et de lycées, s’ajoute le faible taux de transition entre les cycles moyen et secondaire, la faible capacité physique d’accueil du secteur privé et le niveau élevé des taux de redoublement et d’abandon, notamment chez les filles. La réforme de l’enseignement supérieur a été particulièrement contrariée par l’absence de moyens adéquats et la faible volonté politique manifestée pour la mise en œuvre des changements atten- dus, faute de moyens, mais aussi par déficit de concertation et de revues périodiques efficaces. Les écarts sont constatés dès l’éducation de base où le droit à l’éducation accuse les plus grandes faiblesses. En effet, alors que l’accès à l’enseignement préscolaire est reconnu comme un droit relevant du service public, la prise en charge effective de l’éducation des très jeunes enfants est laissée en grande partie aux soins du privé qui répond principalement aux besoins des familles les plus aisées résidant dans les zones urbaines. Les droits à l’accessibilité et la gra- tuité, garantis par la Constitution, ne sont pas pleinement respectés. L’éducation dans son cycle

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fondamental et l’alphabétisation ne sont pas pleinement accessibles et gratuites. Plusieurs fac- teurs négatifs, en particulier le poids de la tradition, de certaines croyances culturelles favorisant une discrimination des filles et des femmes dans leur accès ou leur maintien à l’école, ce qui accentue les responsabilités de l’État. Les frais de scolarité sont considérés comme l’un des principaux obstacles à la scolarisation des enfants. Les effets favorables de l’éducation, tels qu’ils sont perçus par ces familles, ne parais- sent pas toujours suffisants pour justifier une telle dépense. Appréhendant le niveau élevé des coûts directs et indirects de la scolarisation, de nombreux ménages tendent à moins investir en faveur des enfants pour lesquels les effets favorables de l’éducation sont jugés moins importants. Étant donné le contexte de pauvreté et les normes sociales et culturelles dominantes, ces coûts placent les familles devant des choix difficiles : si elles doivent scolariser certains des leurs, qui seront-ils, et pour combien de temps ? Et quand il y a des préférences, c’est généralement au détriment des filles. En principe, les frais d’écolage sont du ressort des comités de gestion des établissements, aux termes des dispositions du décret portant création, organisation et fonctionnement des struc- tures de gestion du PDEF, alors qu’au niveau des collèges et écoles élémentaires, le Conseil de gestion composé d’enseignants, de parents d’élèves, de représentants des élèves et des autorités locales joue le même rôle. On a constaté cependant une tendance nette à la hausse des frais d’inscription. La mauvaise fréquentation, du fait de l’obstacle des frais d’inscription, est plus remarquée en banlieue et davantage au niveau des classes de seconde et de première ou pour les collèges, des cinquièmes et quatrièmes. Malgré les difficultés pour faire face à la situation, les parents se « sacrifient » pour les classes d’examen. L’école sénégalaise exige encore beaucoup d’efforts financiers des parents ; ils doivent souvent construire des salles de classe pour complé- ter les cycles, recruter du personnel d’appui et assurer une partie du fonctionnement. La distance de l’école primaire la plus proche est un autre obstacle et peut agir de façon négative sur la fréquentation scolaire. Si les statistiques disponibles notent que le taux d’élèves à grande distance de leur école est relativement faible, elles ne mettent pas assez en évidence les obstacles à la scolarisation liés à l’éloignement des écoles dans la mesure où elles ne prennent en compte que les enfants inscrits. Pour mieux appréhender le phénomène, il conviendrait de partir des lieux de résidence des populations et d’évaluer la proportion d’enfants en âge scolaire qui fréquentent ou non l’école, compte tenu de leur éloignement par rapport à celle-ci. L’application des droits individuels à l’éducation ne concerne pas le seul secteur public formel. L’enseignement privé, tout comme les écoles communautaires de base, doivent y con- tribuer aussi. Mais cette obligation est encore loin d’être respectée. La prise en charge de la petite enfance est un exemple de cette situation. Certes l’État s’est engagé avec la loi d’Orientation de l’education nationale, dans la promotion du sous-secteur non formel au profit des adultes, des femmes et des jeunes. Il a appuyé le développement de modèles alternatifs dans les écoles communautaires de base pour les jeunes de 9 à 14 ans, essentiellement là où l’offre d’éducation publique est inexistante ou faible. Cet engagement n’a pas été respecté s’agissant de la poursuite de la scolarisation pour les cibles les plus jeunes dans ce modèle. Mais l’État maintient ses engagements en invitant surtout les enfants à intégrer le système d’éducation formelle tout en

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proposant aussi de moderniser l’enseignement traditionnel à travers un curriculum intégrant le trilinguisme et la formation professionnelle. Désormais, l’État se charge de la définition de la politique et du suivi de sa mise en œuvre dans le sous-secteur non formel, mais la gestion financière et l’exécution en sont confiées à des organismes privés. Cette stratégie a contribué à un développement fulgurant du nombre d’opérateurs en alphabétisation chargés et a permis d’ouvrir 685 écoles communautaires de base. Les programmes d’alphabétisation ont connu de forts taux d’abandon et des problèmes de coordination des activités à tous les échelons sont apparus. Une nouvelle stratégie plus ouverte et participative avec une structure de coordination reconnue, la Coordination nationale des opérateurs en alphabétisation du Sénégal a été créée en 1996 et regroupe plus de 500 structures actives. Son approche, liant des programmes d’alphabétisation (des femmes en grande majorité) avec des activités génératrices de revenus, s’est révélée très importante pour réduire les désiste- ments. Pour face à la faiblesse et aux lenteurs de l’État, les privés communautaires et les ONG ont développé la stratégie du « faire faire », qui a contribué à améliorer l’accès à l’éducation. Est promue une approche intersectorielle qui permet de mettre l’alphabétisation au cœur du développement : la synergie des actions se fait à la base au bénéfice de la communauté avec des objectifs conjoints de lutte contre la pauvreté, de promotion de la santé, d’amélioration de la nutrition et l’accès à l’éducation.

3. Gestion des données

Une des missions essentielles du ministère de l’Éducation est d’observer et d’orienter l’évolution du système éducatif en collectant de manière régulière des données statistiques relatives aux effectifs scolaires, aux personnels, aux infrastructures, au mobilier, au matériel didactique. Une campagne annuelle est organisée pour produire des statistiques précises après enquête auprès des inspections académiques et départementales et de chaque établissement scolaire. Les données collectées servent à produire les annuaires statistiques, publiés depuis le milieu des années 1990, des tableaux de bord à partir desquels les performances et les insuffisances du système peuvent être identifiées et analysées. Le système national de collecte, de gestion et de diffusion des statistiques scolaires a été considérablement perfectionné. Mais de réelles faiblesses ont été notées : l’insuffisance de la couverture scolaire, les incohérences entre certaines données ou l’absence d’informations sur les résultats aux examens et sur les coûts, le dispositif mis en place est biaisé par les choix des autorités d’accorder la priorité à certains domaines et sous-secteurs plutôt qu’à d’autres. L’Annuaire statistique a été amélioré progressivement au double plan de la forme et du contenu, suite à la mise en œuvre du PDEF. Il fournit ainsi des informations détaillées et renouvelées sur les effectifs inscrits, les taux de scolarisation, le nombre d’établissements, le nombre de salles de classe, le personnel enseignant et non enseignant aux niveaux national, régional, départemental, urbain et rural. La plupart de ces statistiques sont réparties par niveau d’enseignement et entre le public et le privé. On y trouve également, mais de manière moins régulière, des données sur les taux de redoublement, d’abandon, de réussite aux examens de fin

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d’année ainsi que sur les dépenses d’éducation. Cependant il reste difficile d’évaluer le TBS réel et de faire la planification sur la base de statistiques fiables, puisque les extrapolations faites sur la base des données démographiques issues du recensement de 1988 reflètent une sous-estimation des effectifs des populations scolarisables, et donc une surestimation des taux de scolarisation réellement atteints. Par ailleurs les données relatives au préscolaire et sur le secteur non formel ne sont pas aisées. Enfin les statistiques fournies par les structures déconcentrées comportent des lacunes notables concernant certaines cibles jugées non prioritaires et ne révèlent pas les multiples facettes de l’exclusion. La mise en place en 2006, d’un Centre de documentation et d’information, géré par des spécialistes et chargé de la gestion des archives de l’éducation, permet l’utilisation des données antérieures pour des évaluations ou des projections plus précises. Mais la disponibilité et l’utilisation effective des archives et des statistiques sur l’éducation restent insuffisantes. De même un Plan directeur d’informatisation du secteur éducatif a été élaboré en vue de la mod- ernisation du système d’information de l’administration éducative, avec la mise en place du Système d’information géographique élaborant les tableaux de bord de l’éducation. Ces systèmes d’information et de gestion communs peuvent permettre de produire en temps utile des infor- mations exactes et pertinentes, si un renforcement des capacités de collecte et d’analyse.

4. Planification, contrôle et évaluation

L’élaboration et la mise en œuvre du PDEF a vu un renforcement de la planification et de la gestion du secteur de l’éducation. La mise en œuvre du PDEF a comporté trois grandes phases : une phase test, 2001–2004, devait essentiellement permettre d’étendre l’accès à l’éducation et d’améliorer la gestion et le pilotage du système ; la deuxième phase (2005–2007) a cherché à consolider les acquis en matière d’accès, à améliorer la qualité de l’enseignement et à déconcentrer une partie de la gestion du système au niveau des inspections d’académie ; la troisième (2008–2011) vise à ren- forcer la capacité de gestion financière et administrative locale et à déconcentrer davantage la gestion au niveau des inspections départementales. Cette phase s’appuie sur un plan d’action consolidé dénommé Plan national de développement de l’éducation et de la formation (PNDE). La Lettre de politique générale du secteur de l’éducation et de la formation (2005) a proposé durant les deux dernières phases du PDEF de réajuster ses objectifs en les fondant sur les principes fondamentaux de la libéralisation de l’offre éducative, l’instauration d’un partenariat efficace et mieux coordonné, la décentralisation / déconcentration de la gestion du système édu- catif, l’atteinte d’une éducation de qualité pour tous, la gestion transparente et efficace à travers la responsabilisation à tous les niveaux hiérarchiques pour l’atteinte des résultats dont l’impact sera mesuré sur les bénéficiaires. La stratégie de développement du secteur repose à la fois sur une approche-programme et sur la planification décentralisée, par l’élaboration et la mise en œuvre de plans régionaux, départementaux et locaux de développement de l’éducation, dans le cadre d’un partenariat regroupant les collectivités locales, les administrations scolaires déconcentrées et la société civile.

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L’autonomie et la responsabilité des établissements scolaires et de formation sont assurées grâce à des espaces de concertation et des projets d’écoles et d’établissements qui, par une planification ascendante, orientent les responsables de la planification aux divers niveaux. L’élaboration du Cadre des dépenses sectorielles à moyen terme vise non seulement à améliorer l’efficacité et l’équité des dépenses publiques d’éducation, mais aussi à préciser les missions, les objectifs, les activités et les dépenses de fonctionnement et d’investissement en les mettant en accord avec le cadre macroéconomique et la stratégie de réduction de la pauvreté. De même, l’organisation, chaque année, d’une revue sectorielle regroupant les services du ministère de l’Éducation et l’ensemble des partenaires techniques, financiers et sociaux est l’occasion d’évaluer la pertinence, les résultats, l’efficacité, et l’impact du PDEF, mais aussi de discuter et d’approuver le plan d’action de l’année suivante. Pour renforcer les mécanismes de coordination et de suivi du système éducatif, un dispositif de pilotage et de gestion participatif, comportant huit structures, dont deux au niveau central et six au niveau décentralisé, a été mis en place dès 2002. Cependant certains outils de gestion du PDEF ne sont toujours pas opérationnels, ce qui a des incidences négatives sur le respect des échéances de nombreuses activités et notamment du travail de supervision. Par ailleurs, l’absence de rencontres périodiques des acteurs du système éducatif aux niveaux local, départe- mental et régional empêche l’appropriation et l’internalisation de la philosophie et des objectifs du Programme. Le processus participatif est certes retenu comme le mode de gestion choisi. Depuis le début du PDEF, les autorités du ministère de l’Éducation affirment qu’elles ont consenti des efforts continus d’information et d’inclusion des différents partenaires de l’éducation, en particulier les syndicats. Mais ces derniers soulignent des insuffisances puisqu’ils ne sont pas associés aux rencontres annuelles d’évaluation du PDEF avec les partenaires techniques et financiers (PTF) et qu’il ne leur est réservé en aval que la contribution à la revue annuelle du PDEF. Le Conseil national de l’éducation et de la formation a été mis en place comme cadre de gestion partenariale censé regrouper tous les acteurs. Son rôle est de favoriser l’émergence de partenariats sociaux aptes à faire prendre en charge le plaidoyer pour l’accès et l’amélioration de la qualité. Mais son niveau de fonctionnement reste médiocre, voire inexistant dans les liens avec le niveau décentralisé. Le pilotage et la gestion ne donnent pas encore satisfaction tant du point de vue des préoc- cupations et besoins des apprenants et des collectivités jouissant de compétences transférées en matière d’éducation (communes, communautés rurales et régions), que de la place réelle faite aux organisations de la société civile et aux syndicats. Les efforts en planification n’ont pas encore abouti à l’atteinte d’un seuil critique de popula- tion éduquée pour autoriser un changement d’échelle requis dans le développement. L’évaluation de la planification est donc importante pour identifier des problèmes majeurs auxquels il faut d’urgence trouver des solutions. Les évaluations partagées au niveau déconcentré à propos des six secteurs éducatifs ont ainsi souligné les difficultés spécifiques dans chacun d’entre eux, et au-delà, ont posé le problème de l’amélioration globale des rendements de l’éducation et de la

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révision de l’ensemble des programmes pour une optimisation des capacités et des compétences dans le système.

5. Gestion du budget et dépenses d’éducation

L’éducation a toujours été considérée comme un secteur prioritaire pour l’État et les partenaires financiers, mais aussi pour les ménages qui dépensent une part non négligeable de leurs revenus dans l’éducation de leurs enfants. C’est pourquoi la gestion et le suivi des ressources qui y sont consacrées constituent des questions importantes. La part des dépenses d’éducation dans le budget de l’État, la complexité du système et la lourdeur de ses mécanismes de gestion rendent tout aussi cruciale la nécessité de concilier l’efficacité des dépenses et l’équité dans leur répartition. L’élaboration, l’examen et l’exécution du budget de l’éducation obéissent aux mêmes règles et procédures que celles des autres départements ministériels. Lors de l’élaboration du budget, les indicateurs comme le taux de scolarisation, les critères de qualité, le taux d’encadrement sont rarement sont pris en compte pour l’obtention de ressources additionnelles. Cependant des réformes notables concernent le programme d’amélioration des procédures budgétaires en adoptant le plan d’actions pour la gestion financière et celui pour la passation des marchés publics. D’autres réformes ont visé la préparation et l’exécution du budget ainsi que la gestion décentralisée des dépenses. Ces réformes ont abouti à la mise en place d’une nouvelle nomen- clature budgétaire, à la définition d’un Cadre de dépenses sectorielles à moyen terme et à l’élaboration d’une lettre de cadrage budgétaire. Le CDSMT (Cadre des dépenses sectorielles à moyen terme) se place dans une perspective à moyen terme (trois ans) permettant d’intégrer les choix politiques, les objectifs stratégiques et les budgets annuels. Il autorise, en outre, une pro- grammation simultanée des dépenses courantes et des dépenses d’investissement. Toutefois, l’une des grandes faiblesses vient du manque de cohérence entre les objectifs et priorités du PDEF d’une part et la répartition fonctionnelle (entre les dépenses d’investissements et de fonctionnement) et sectorielle (entre les différents niveaux d’enseignement) du finance- ment global du secteur d’autre part. Cette situation s’explique surtout par l’absence de critères explicites d’allocation des ressources à l’intérieur du secteur. Le fait, par exemple, d’attribuer 40% du budget de fonctionnement de l’État à l’éducation ne prend pas nécessairement en compte les besoins réels de celui-ci. À ce sujet, l’un des traits dominants des dépenses publiques ordinaires qui a une conséquence directe sur la qualité de l’enseignement est la forte part des dépenses salariales dans les ressources disponibles. Les conditions de rémunération des volontaires de l’éducation sont un exemple d’incohérence. Bien que les crédits alloués à cet effet soient déconcentrés au niveau des IDEN (Inspections départementales de l’éducation nationale), les allocations qui servent au paie- ment des salaires des volontaires sont faites sans tenir compte des critères comme le nombre d’écoles ou d’élèves dans les zones, toutes les IDEN recevant le même montant. Plus en accord avec l’esprit du CDSMT, l’élaboration du projet de budget consolidé d’investissement (BCI) de l’éducation de 2006 a, en revanche, permis de procéder aux arbitrages et aux affectations intra

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sectorielles. Mais, alors que la Lettre de politique générale avait prévu d’affecter 9% des inves- tissements publics sur ressources internes au secteur de l’éducation en 2006, seuls 7% du BCI

y ont été effectivement consacrés. De même, le transfert du budget d’investissement vers les

inspections départementales et régionales d’éducation ne concerne qu’une faible proportion de l’investissement total : la décentralisation de l’exécution du BCI de la loi de finances de 2006 pour le secteur de l’éducation a concerné seulement 5% du BCI de l’éducation. Bien que le budget général ne soit pas explicite sur l’origine des crédits alloués à l’éducation,

il est relativement facile de reconstituer les sources de financement des dépenses d’éducation. Les

dépenses de fonctionnement reviennent à 90% à l’État, tandis que les dépenses d’investissement sont financées à plus de 50% par les bailleurs de fonds. Si les ménages contribuent de manière appréciable aux dépenses de fonctionnement (frais scolaires, entretien, droits d’inscription, etc.), leur part dans les dépenses d’investissement est relativement faible. Essentiellement constituée des fonds de dotation versés par l’État, la contribution des collectivités locales reste négligeable surtout en milieu rural. Elle concerne principalement l’enseignement élémentaire. Concernant les procédures de passation des marchés, les instruments mis en place permettent d’assurer les règles d’équité et de transparence tout en offrant un cadre légal et institutionnel d’organisation des procédures de passation de marché au sein du ministère de l’Éducation. Ces instruments sont cependant régulièrement ignorés et les procédures bafouées, ce qui invite les risques énormes de corruption dans la passation des marchés. Le Sénégal continue d’accuser d’importants retards et de sérieuses défaillances en matière de suivi des dépenses budgétaires, même si des progrès sont constatés du fait de la déconcen- tration de l’ordonnancement des dépenses. Le processus d’élaboration et la gestion du budget de l’éducation restent encore très centralisés. Une autre difficulté réside dans la faible capacité d’absorption des ressources extérieures assurant le financement d’une large part des investisse- ments dans l’éducation. Au niveau de l’exécution du budget, la mise en place du Système intégré de gestion des finances publiques a permis d’améliorer le suivi des dépenses, mais il reste dif- ficile d’obtenir une information détaillée, par sous-secteur, sur l’état d’exécution du budget (en particulier celui de l’investissement). D’autre part, les investissements prévus ne sont pas néces- sairement ceux qui sont exécutés, étant donné les retards de décaissement et la faible capacité d’absorption des ressources extérieures de l’État.

6. Gestion des ressources humaines

La gestion des ressources humaines suppose une maîtrise des effectifs enseignants. Des prob- lèmes se posent en termes d’effectifs à recruter, de formation, de maintien et de déploiement du

personnel en service. Par ailleurs, l’éclatement de la fonction de gestion des ressources humaines,

la multiplicité des centres de décision, le non-respect de la répartition des rôles et responsabilités

ne sont pas favorables à une gestion rationnelle et efficiente des personnels. Ainsi une tendance reste l’importance des décisions discrétionnaires dans la gestion des ressources humaines et l’allocation des infrastructures scolaires. Enfin, le personnel féminin est victime d’une discrimi-

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nation pour l’accès à des postes administratifs au niveau central et déconcentré. En 2006, seuls 2% des chefs d’établissement scolaire étaient des femmes. La bonne gestion des personnels suppose l’amélioration des performances et la recherche d’une efficacité, voire d’une efficience grâce à une bonne politique de formation. De grands besoins existent aussi bien en formation initiale que continue. La formation initiale et continue est globalement faible, insuffisante et peu adaptée aux mutations économiques, sociopolitiques, technologiques et pédagogiques en cours. Une nouvelle politique de formation, intégrant la dimension « genre » à tous les niveaux, est à définir et à valider au niveau national. Le niveau de qualification des enseignants est loin d’être satisfaisant et aurait chuté dans l’enseignement primaire, avec un taux de qualification des maîtres tombé de 98% en 2000 à 50% en 2004. Par ailleurs, la formation des personnels dans les compétences comme l’éducation à la santé, à la prévention du VIH/ SIDA, à l’environnement, à la gestion des conflits et au dialogue social n’est pas encore prise en compte, malgré la recommandation faite dans ce sens au travers de curricula novateurs intégrant tous les paquets de services qualité. Le système de rémunération du personnel enseignant tient compte des statuts des per- sonnels qui sont des fonctionnaires, des non fonctionnaires, des contractuels (volontaires et vacataires), sans compter les enseignants et chercheurs de l’enseignement supérieur, ce qui a introduit un système de rémunération à plusieurs vitesses. Des déséquilibres existent et, malgré l’existence de suppléments de rémunération dus aux indemnités d’enseignement et de loge- ment et à des mesures récentes de revalorisation des salaires dans l’enseignement supérieur, les revendications persistent. L’une des manifestations les plus évidentes de la crise du système éducatif réside dans les conditions de vie et de travail des personnels et des apprenants. C’est un point de cristallisation des difficiles relations entre le gouvernement et les organisations professionnelles du secteur. Il s’agit aussi d’une dimension très importante non seulement pour la promotion de la qualité, mais encore pour l’ensemble du système. La moyenne du volume horaire est un indicateur d’efficacité. Or le volume horaire moyen d’un enseignant du moyen ou du secondaire est inférieur à la norme requise. L’une des raisons de cette situation est la faiblesse du pourcentage d’enseignants polyvalents dans les lycées et collèges (15% seulement). Par ailleurs, la taille des établissements et le nombre de classes dans certains collèges sont trop faibles pour permettre l’utilisation optimale de certains enseignants spécialisés. L’équipement des classes devient un luxe dans le système surtout dans les nombreux CEM (collèges d’enseignement moyen) de proximité où les classes sont délocalisées vers des bâtiments abritant des services de l’État. Il manque souvent en milieu populaire urbain et en zone rurale les équipements essentiels qui vont de l’installation électrique et l’eau courante à la clôture. À l’insuffisance des manuels dans les disciplines fondamentales s’ajoute le manque de bibliothèques et d’infrastructures de soutien comme les laboratoires. Cette situation constitue la règle générale aussi bien pour les anciens établissements que pour les établissements nouvelle- ment créés.

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Malgré l’engagement du gouvernement, rares sont les établissements scolaires où l’objectif de 50 élèves par classe dans l’élémentaire, de 40 dans le secondaire, et de deux élèves par table- banc est atteint. La dégradation des conditions de travail et de séjour est soulignée dans la plupart des niveaux ; dans l’enseignement supérieur, le déficit en amphithéâtres et en salles de cours, et même en personnels enseignants et techniques, surtout à l’UCAD, est criant. S’agissant des intrants pédagogiques, il n’est pas rare de voir des enseignants mettre leurs élèves à contribution pour l’achat du petit matériel et des fournitures pédagogiques et d’entretien. Le Sénégal a ratifié toutes les conventions de l’OIT relatives au droit d’organisation et au droit à la négociation collective. Le droit syndical est reconnu par la loi du 15 juin 1961 portant statut général des fonctionnaires et par les dispositions complémentaires du Code du travail pour les agents non fonctionnaires. Cependant, les volontaires ne bénéficient pas du droit syndi- cal pendant la durée du volontariat. Dans l’enseignement privé, les personnels sont soumis aux conventions collectives et jouissent du droit aux consultations et négociations collectives, mais une situation de non-droit est imposée à cette catégorie de personnel. Bien que le ministère de l’Éducation ait mis en place une « table de concertation », per- mettant aux partenaires sociaux et de la société civile de participer à la gestion, le Sénégal est un des pays ayant connu un maximum de durée de grèves dont les principaux motifs portent sur les revendications salariales et sur les conditions de travail. Les rédacteurs des rapports économiques et financiers du PDEF insistent sur la contrainte majeure que le gouvernement doit gérer en matière de traitement des revendications salariales des enseignants. Après avoir indiqué la forte hausse du coût unitaire par élève en raison des augmentations de salaire et des difficultés d’allouer au secteur des ressources nouvelles, ils se demandent s’il sera possible, dans ces conditions, d’atteindre les objectifs du PDEF.

7. La gestion décentralisée du système éducatif

En 1996, l’État a érigé les régions en entités dotées de la personnalité morale et de l’autonomie financière au même titre que les communes et les communautés rurales, et, selon le principe du partage des responsabilités, leur a parallèlement transféré neuf domaines de compétences parmi lesquels l’éducation tient une place importante. Quant aux communes et aux communautés rurales, il leur est officiellement reconnu des compétences en matière de gestion des services de l’éducation de base, d’alphabétisation, de formation professionnelle et de promotion des langues nationales. Les services centraux, dont l’importance doit diminuer, se concentrent sur les activi- tés de conception, de suivi et d’évaluation des politiques, de production d’instruments didac- tiques, de pilotage du système éducatif aux différents échelons et de mobilisation de ressources. Rares sont les collectivités locales qui s’acquittent correctement des obligations prévues par la loi tant les budgets votés sont insuffisants par rapport aux besoins. Même dans une commu- nauté urbaine aussi « riche » que Dakar, ce sont très souvent les associations de parents d’élèves qui prennent en charge les factures d’eau, d’électricité et de téléphone. Une des faiblesses majeures du processus budgétaire dans le système éducatif vient de l’insuffisance de la décen- tralisation financière. Les efforts de dotation budgétaire des collectivités locales doivent donc

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être redoublés pour que celles-ci puissent assurer leur rôle et participer pleinement à l’offre de service éducatif. Les inspections d’Académie, qui sont chargées de surveiller la mise en œuvre des com- posantes du PDEF dans leurs régions, ne disposent pas des instruments et des ressources humaines leur permettant de s’acquitter de leurs missions et ne sont pas encore outillées pour évaluer les besoins futurs en intrants pédagogiques et exercer les fonctions comptables et finan- cières correspondant aux normes du PDEF. Les inspections départementales jouent un rôle stra- tégique dans la mise en œuvre du PDEF au niveau départemental et surveillent la progression des opérations qui sont sous leur responsabilité directe. Elles assurent un appui technique et l’animation pédagogique auprès des écoles relevant de leur département. Néanmoins beaucoup d’efforts devront être déployés pour que les IDEN accomplissent correctement ces fonctions. L’implication des collectivités locales dans le développement de l’éducation devrait être améliorée dans plusieurs domaines. Les ressources des collectivités locales ne sont pas encore allouées sur la base de critères objectifs et il reste difficile de connaître l’ensemble des ressources prévues ou effectivement mises à disposition du système éducatif. Parmi les nombreux points faibles de la gestion décentralisée du système éducatif, on note l’absence de transparence dans les initiatives, l’inefficacité administrative, la gestion inefficiente des ressources, les difficultés d’accès et la mauvaise qualité des services. Ces difficultés ont été aggravées par l’instabilité et les faibles capacités institutionnelles des entités régionales. Si le rééquilibrage de la carte scolaire et universitaire s’opère, avec, notamment, l’ouverture d’universités et de collèges universitaires régionaux, il reste que 80% des établissements scolaires du Sénégal sont encore concentrés dans trois régions (Dakar, Saint-Louis, et Thiès). Cependant un progrès a été noté en matière de financement de l’école par les collectivités locales : leur apport est supérieur au montant de la subvention qu’elles perçoivent de l’État sous forme de fonds de dotation et de concours. Une tradition de concertation entre élus locaux et responsables des services déconcentrés de l’éducation se met progressivement en place sur la préparation du budget de l’éducation. Le gouvernement a amorcé par ailleurs un processus de décentralisation des investissements dans le secteur de l’éducation : ainsi en 2006, la construction de 688 salles de classe a été confiée aux collectivités locales de quatre régions. Mais la déconcentration des dépenses souffre de l’absence d’une imputabilité effective de l’exécution des dépenses et de l’insuffisance du contrôle pour véri- fier la bonne exécution des dépenses et leur répartition en fonction des besoins réels. L’absence d’un audit régulier constitue une faille importante du processus de déconcentration. De l’utilisation optimale des ressources humaines dépend la dépense par élève et par con- séquent, le nombre d’enfants pouvant être accueillis. Or, leur mode actuel de gestion au niveau déconcentré accélère la mobilité des enseignants et favorise une non-utilisation d’une partie relativement importante des effectifs enseignants, ainsi que de graves perturbations dans le déroulement des enseignements. La contribution de la décentralisation au développement du secteur de l’éducation reste insatisfaisante : au niveau de l’enseignement primaire et moyen, les efforts consentis sont difficiles à apprécier en l’absence d’une connaissance précise des ressources mobilisées. Il importe donc de renforcer les capacités des niveaux déconcentrés en

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gestion des ressources humaines, de concevoir des outils de gestion modernes, de favoriser la collecte données permettant de déterminer, de manière rigoureuse, les besoins, les disponibili- tés, le nombre d’enseignants à recruter, les postes vacants à pourvoir. Pour renforcer les mécanismes de coordination et de suivi du système éducatif, la mise en place d’un dispositif de pilotage et de gestion participatif a été envisagée, avec le CONSEF chargé de superviser au niveau central la mise en place du Programme et le Comité national de coordination et de suivi assurant des missions de coordination, de programmation, de suivi et d’évaluation des activités du PDEF. Au niveau décentralisé, les comités régionaux et départe- mentaux ont un rôle de coordination et de suivi dans leurs zones respectives. Les comités locaux d’éducation et de formation (CLEF) interviennent au niveau local en matière d’éducation et de formation, avec les conseils de gestion des établissements. Les comités de gestion des centres de développement de la petite enfance, des écoles élémentaires, des écoles communautaires de base ou des centres d’alphabétisation aident à la gestion des niveaux d’étude. Tous les acteurs – communautés, corps enseignant, parents et même élèves – sont en principe chargés de surveiller, en étroite collaboration avec les directeurs et chefs d’établissement, la progression des activités du PDEF dans leurs écoles. Mais le Rapport économique et financier du PDEF de 2006 et celui de 2007 insistent sur l’ampleur des prob- lèmes de management liés l’émiettement des centres de décision, lié à une grande instabilité et au fait que les responsabilités soient partagées entre quatre ministères et une agence sont des handicaps, mais aussi aux difficultés de la mise en œuvre d’une gestion décentralisée. De réels dysfonctionnements dans la décentralisation et la déconcentration sont dues au fait que les relations entre les autorités hiérarchiques et les structures scolaires sont caractérisées par une vision bureaucratique. Malgré l’important rôle que jouent de nombreuses instances au sein de l’école (équipes pédagogiques, foyers, clubs, conseils de gestion, cellules école-milieu), elles sont souvent omises par les instructions transmises par les autorités centrales. Par ailleurs l’implication des élèves dans la gestion des collèges et des lycées ne dépasse guère le stade des foyers, qui sont devenus parfois le lieu de graves conflits d’intérêt pour le contrôle des moyens financiers alloués. Enfin, la participation des acteurs au fonctionnement des écoles reste limitée par les difficultés de mobilisation des élus locaux dans le cadre des conseils de gestion, particu- lièrement dans les communes et conseils régionaux.

8. L’aide au développement pour l’éducation

L’aide extérieure joue un rôle particulièrement important dans le financement de l’éducation et la santé. La mise en œuvre du PDEF a donné lieu à une forte mobilisation des partenaires finan- ciers extérieurs dont la contribution au financement de l’éducation n’a cessé de croître depuis la fin des années 1990. Mais les décaissements sont soumis à une certaine volatilité et à des délais relativement longs, ce qui rend particulièrement hasardeuses les prévisions de ressources de l’aide. Selon la Banque mondiale, sur les 2 175,7 millions de dollars américains d’aide extérieure décaissés pour le Sénégal dans la période 2003–2005, 168,6 millions ont été orientés vers le secteur de l’éducation et de la formation, soit 7,7% du total.

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Etroitement associés à l’élaboration du PDEF, les partenaires extérieurs participent aux ateliers annuels d’évaluation et de redéfinition des objectifs du programme. Ils effectuent, con- jointement avec les services de l’administration centrale et déconcentrée, des missions de con- trôle pour faire l’état des lieux des réalisations. Avant la revue annuelle, des évaluations d’étape sont également réalisées selon les procédures prévues dans les accords de financement. Selon la Banque mondiale, les partenaires sont relativement satisfaits de la coopération avec les autori- tés, mais se plaignent du manque de coopération et de motivation des autorités au moment de l’évaluation des projets. La coordination entre les bailleurs de fonds est jugée moyenne par les partenaires financiers extérieurs présents au Sénégal. Si l’échange d’information et la complé- mentarité des interventions semblent fonctionner de manière satisfaisante, il ressort de l’étude de la Banque mondiale qu’il n’en n’est pas de même de l’utilisation de procédures communes, jugée faible ou très faible par 80% des bailleurs de fonds et des systèmes d’évaluation. La coordination de l’aide au développement se fait au travers des comités conjoints d’harmonisation et de suivi, qui examinent l’état d’avancement des plans d’actions ainsi que le niveau atteint par les financements. Mais les interventions des partenaires ne sont toujours pas assez coordonnées ni alignées sur les objectifs prioritaires du DSRP pour l’éducation. Les instruments de suivi, de la coopération entre les bailleurs de fonds et le gouvernement et de la coordination entre les bailleurs sont insuffisants. Il serait ainsi nécessaire de présenter le budget d’investissement dans le secteur de manière détaillée pour les projets financés sur ressources externes. Cette évolution favoriserait la transparence et permettrait un meilleur suivi des projets. Les rapports annuels donnent suffisamment d’informations sur les montants décaissés et une répartition par ligne budgétaire et par type de projet ou de programme soutenu par l’aide publique au développement. Les rapports des partenaires au développement, régulièrement transmis, font le bilan des actions réalisées et des prévisions pour la suite des programmes. Ainsi, partenariat et contrôle s’exercent particulièrement dans le domaine de la gestion financière et physique de l’aide apportée à la réforme du système éducatif ; à ce titre, ils prolongent l’exercice qui s’établit ainsi qu’il suit : les budgets et les services du ministère de l’Éducation entrant dans le domaine de la gestion du budget public sont gérés dans le cadre de l’exécution générale du budget annuel de l’État. Le contrôle par des mécanismes de gestion de proximité a permis en 2005 à la Banque mondiale d’approuver une demande de prorogation de la première phase « éducation pour tous et qualité » (EPTQ) de deux ans, ce qui a favorisé la réalisation d’un taux de décaissement proche de 100%.

Recommandations

Le cadre juridique créé par l’État sénégalais est globalement conforme aux normes internatio- nales et africaines des droits humains garantissant l’accès pour tous, sans discrimination, aux ressources éducatives de qualité. Néanmoins, une contribution plus vigoureuse est demandée aux divers acteurs qui ont des responsabilités particulières pour la mise en œuvre du droit à l’éducation.

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Ainsi les tâches du gouvernement sont multiples : ratification de tous nouveaux instru- ments en faveur de la promotion de l’éducation publique libre et gratuite, accessible à tous et de qualité, en harmonisant la législation nationale avec les instruments internationaux ; prendre des mesures administratives, financières et législatives en vue de lever tous les obstacles qui retardent ou freinent délibérément la jouissance progressive des droits et culturels sans raisons majeures ou limites permises par les pactes ; assurer, dans le cadre du PDEF, une meilleure coordination des ministères chargés de l’éducation ; renforcer les capacités institutionnelles des services et les compétences des personnels des services centraux et déconcentrés. Conformément aux programmes de base du Bureau international de l’éducation de l’UNESCO « Dialogue international sur les politiques éducatives » et « formation au dialogue politique », le gouvernement devrait renforcer les consensus entre les acteurs et partenaires de l’éducation en se soumettant à l’obligation de rendre compte, par la production de rapports ; partager le diagnostic de la situation de référence dans le processus d’élaboration, de mise en œuvre et d’évaluation des politiques. Entre autres domaines d’engagement, l’État est invité à :

• partager l’information sur les dépenses courantes, globales et désagrégées dans le secteur et sous-secteurs de l’éducation ;

• renforcer les capacités des personnels chargés de la gestion financière et comptable du PDEF ;

• mettre en place les organes centraux et décentralisés dans une approche de dialogue politique ;

• appliquer les règles de transparence dans l’approche gestion des ressources humaines en matière de recrutement, de stages, de requalification ;

• améliorer le paquet des services qualité et la réforme des curricula ;

• aider au développement d’un environnement multilingue et multimédia de manière à répondre aux besoins des communautés qui résistent à l’implantation de l’école publique officielle ;

• préparer le dépérissement de l’appui des partenaires au développement en participant plus activement encore au développement des activités menées par la société civile/ ONG ;

• renforcer la contractualisation des politiques d’alphabétisation sur le faire faire, comme stratégie de responsabilisation des acteurs, sur la base de principes ;

• inscrire toute dépense dans une perspective de résultats.

La coordination des bailleurs de fonds doit :

• élargir les instances de contrôle et de revue dans le cadre du soutien au développement de l’éducation, à des partenaires pédagogiques, aux partenaires sociaux des organisations professionnelles de l’éducation, et à la coalition nationale pour l’EPT ;

• augmenter le volume de l’aide destiné à l’appui au développement du secteur de l’éducation et tendre résolument vers l’aide programme ;

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• collaborer au renforcement des structures de partenariat comme la table de concertation de tous les acteurs.

Partie II

Prestation efficace des services d’éducation

Rapport principal

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Contexte général : état de l’éducation au Sénégal

Depuis son indépendance en 1960, le Sénégal a réalisé d’importants progrès dans l’accès à l’enseignement primaire, grâce en particulier à l’allocation d’une part de plus en plus impor- tante des ressources publiques dans le secteur. L’indice de parité filles/garçons s’est également amélioré grâce aux résultats du programme de scolarisation des filles. L’évolution a permis de se rapprocher des 50% en moins de dix ans. La fourniture d’un service public d’éducation de qualité reste néanmoins confrontée à d’importants défis. Le niveau d’enrôlement scolaire se situe encore juste au-dessus de la moyenne africaine alors que le Sénégal réserve à l’éducation une allocation budgétaire plus élevée que dans la plupart des pays situés au même niveau de développement. Les taux de couverture restent éloignés des objectifs visés au cours des années 1960 et des inégalités subsistent selon le sexe. Il existe enfin des inégalités importantes entre les zones urbaines et rurales et à l’intérieur des zones urbaines. Les taux de redoublement sont élevés et le chômage des diplômés atteint des propor- tions importantes. La situation des infrastructures éducatives publiques est telle que les couches moyennes et supérieures ont tendance à tourner le dos à l’enseignement public pour inscrire leurs enfants dans le privé ou à les envoyer dans les universités françaises et de plus en plus nord- américaines. L’inégalité des chances devant l’instruction se manifeste par l’exclusion des enfants qui ne peuvent pas accéder à l’école, mais aussi par la mise sur pied d’une école à deux vitesses. Cette faible performance de l’école sénégalaise est le résultat de plusieurs facteurs, parmi lesquels un héritage encore palpable de la crise socioéconomique des années 1980, un taux élevé de la croissance démographique, une multiplication et succession des réformes non ou partiellement appliquées, et leur faible impact sur l’accès au service éducatif et sur la qualité de l’enseignement.

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A. Impact des changements socioéconomiques

La première décennie des indépendances du Sénégal a été marquée par une continuité avec le système colonial, avec une économie dominée par les firmes étrangères, un système d’enseignement inadapté, une agriculture peu performante, un système politique autoritaire. « La lutte » pour l’indépendance économique et politique du pays, défendue par les partis d’opposition, avait son versant culturel et l’Université fut l’un de ses principaux champs d’expression. Le système d’éducation et la haute administration étaient sous le contrôle direct et visible des Français. Les étudiants et enseignants, qui contestaient le poids de la France dans les politiques publiques, voyaient là un motif de revendication. 1 Durant les années 1960, cette situa- tion a maintenu des demandes et des antagonismes qui, combinés à l’insatisfaction grandissante des fonctionnaires et des salariés du secteur privé, débouchent sur la crise de mai 1968 qui est la preuve que l’indépendance n’a pas produit au sein des populations les effets escomptés. La crise économique de la fin des années 1970 2 et les programmes d’ajustement struc- turel ont eu des effets restrictifs sur le financement des dépenses d’investissement et de fonc- tionnement du système éducatif. Essentiellement dues à l’effondrement de la filière arachidière dont les signes étaient déjà manifestes au début des années 1970, 3 les difficultés économiques ont abouti à des politiques d’austérité qui ont surtout visé à rétablir l’équilibre des finances pub- liques. Pour faire face aux déséquilibres de l’économie et accéder aux ressources extérieures, le gouvernement a adopté un plan de stabilisation (1978–1979) et, à sa suite, un plan de redresse- ment économique et financier (PREF) couvrant la période 1980–1984. La poursuite des Programmes d’ajustement structurel (PAS) et la gouvernance des poli- tiques de lutte contre la pauvreté, qui tardent encore à se traduire en résultats concrets, con- stituent, dans une large mesure, des entraves à la promotion de services publics d’éducation de qualité au bénéfice de l’ensemble de la communauté. 4 Les restrictions budgétaires se sont essentiellement opérées au détriment des services sociaux de base en général et du système éducatif en particulier 5 dont les dépenses d’investissement et de fonctionnement hors salaires ont été fortement réduites. 6 Le désengagement progressif de l’État de la vie économique et l’asphyxie financière du système éducatif ont provoqué une radicalisa- tion progressive des revendications matérielles chez les enseignants, les élèves et les étudiants. Cette agitation syndicale a coïncidé avec un regain de l’activité politique consécutif à « l’ouverture

1 Babacar Diop Buuba, « Les syndicats, l’État et les partis politiques » in Momar-Coumba Diop (éd.), Sénégal. Trajectoires d’un État, Dakar, CODESRIA, 1992, pp.479–500.

2 Lire François Boye, « Les mécanismes économiques en perspective » in Momar-Coumba Diop (éd.), op. cit., 1992, pp.39–94.

3 Gaye Daffé et Momar-Coumba Diop, « Réformes économiques et environnement institutionnel. La politique industrielle et commerciale », dans Momar-Coumba Diop (éd.), Gouverner le Sénégal. Entre ajustement structurel et développement durable, Paris, Karthala, 2004, p.101.

4 Pour une analyse plus systématique, lire Gaye Daffé et Abdoulaye Diagne (éds), Le Sénégal face aux défis de la pauvreté. Les oubliés de la croissance, Paris et Dakar, Karthala, CRES et CREPOS, 2008.

5 Sur ce point, lire Abdoul Aziz Wane, « Le financement des secteurs sociaux », in Momar-Coumba Diop (éd.), op. cit., 2004,

pp.155–198).

6 Idem.

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démocratique » et au multipartisme. 7 Elle a poussé le pouvoir politique à multiplier les conces- sions face aux revendications pour calmer le climat social et politique. 8 Les syndicats des enseignants et des étudiants ont profité du difficile équilibre que l’autorité politique cherchait à maintenir entre la nécessité de « désamorcer le syndrome de la contestation syndicale » et celle de « prévenir les mouvements introduits par les plans d’ajustement ». 9 Dans ce contexte, les dépenses consacrées aux salaires des enseignants et aux bourses des étudiants

ont gonflé au détriment de celles destinées aux investissements (construction, équipements, etc.) et des autres catégories de dépenses de fonctionnement (entretien, matériel et fournitures). 10 Par ailleurs, le taux élevé de la croissance démographique, conjugué à l’exode rural consécu- tif à la crise arachidière des années 1970, a affecté l’accès à l’éducation surtout en milieu urbain, pour un grand nombre d’enfants. La population du Sénégal, qui était de près de 6,9 millions d’habitants en 1988, est passée à 9,9 millions, dont 50,8% de femmes au Recensement général de la population et de l’habitat (RGPH) de 2002. Le taux de croissance intercensitaire 11 s’élève

à 2,5%, ce qui correspond à un doublement de la population tous les 25 ans. Selon les résultats

du RGPH de 2002, la population demeure très inégalement répartie : alors que la densité démographique moyenne est de 50 habitants au km 2 , elle s’élève à 3 963 habitants à Dakar et

à 10 habitants dans certaines zones rurales et enclavées. Les disparités entre les zones urbaines

et les zones rurales et entre les régions rendent très difficile l’établissement d’une carte scolaire équilibrée. La situation démographique comporte trois défis majeurs pour une offre de services éducatifs satisfaisante en quantité et en qualité :

• une répartition très inégale de la population ;

• l’extrême jeunesse de la population (29,5% de la population est âgée de moins de 10 ans et 54,9% de moins de 20 ans) ;

• le niveau encore élevé du croît démographique de la population scolarisable (3,8% par an).

B. Les réformes dans le secteur de l’éducation 12

Le Sénégal a connu plusieurs réformes dans le secteur de l’éducation. Celle issue des états généraux de l’éducation et de la formation (EGEF), convoqués en 1981, figure parmi les plus

7 Momar-Coumba Diop et Mamadou Diouf, Le Sénégal sous Abdou Diouf. État et Société, Paris, Karthala, 1990, p.440.

8 Lire Babacar Diop Buuba, art. cit.

9 Cf. Babacar Diop Buuba, art. cit., p.488.

10 Cette situation reste préoccupante car on ne voit pas émerger un mouvement social de même envergure en faveur de l’amélioration des conditions pédagogiques et encore moins un débat de fond sur l’université sénégalaise, notamment l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar qui a dépassé ses limites de fonctionnement, notamment dans les facultés à gros effectifs.

11 Ce taux était de 2,7% entre le recensement de 1976 et celui de 1988.

12 Cette partie propose un résumé des éléments indispensables à la compréhension du reste du document. Le lecteur souhaitant obtenir plus d’éléments concernant ces réformes pourra se reporter à l’excellente synthèse présentée par Abdou Sylla dans trois publications (Abdou Sylla, « De la grève à la réforme : luttes enseignantes et crise sociale au Sénégal », Politique africaine, II, 8, 1982, pp.61–73 ; Abdou Sylla, L’École Future Pour Qui ?, Dakar, Enda, 1987, p.122p. Abdou Sylla, « L’École. Quelle réforme ? », in Momar-Coumba Diop (éd.), op. cit., 1992, pp.379–429).

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importantes tant du point de vue de son contenu que de la qualité de la participation qu’elle a générée.

La réforme de 1971

Intervenue en 1971, la première réforme dans le secteur de l’éducation est née du constat des limites de l’école héritée de la colonisation. Pendant les années 1960, le Sénégal a appliqué à son école les mêmes programmes et lui a fixé les mêmes objectifs que ceux de l’école coloniale. 13 Le pouvoir central du Sénégal n’a pas réussi à définir une politique d’éducation qui en énonce clairement les objectifs et les programmes, les principes de base et l’organisation structurelle, les curricula, et à laquelle soit attaché un plan de développement des structures d’enseignement qui en précise les phases et les besoins de financement. 14 En mai 1968, les syndicats d’étudiants ont déclenché des grèves de grande envergure. À ces manifestations, qui se sont étendues jusqu’en 1969, se sont ajoutées des grèves organisées par les syndicats des travailleurs et d’autres groupes professionnels. 15 Parmi les revendications prio- ritaires de l’époque figurait « la réforme de l’école et des enseignements, de manière à adapter ceux-ci aux réalités nationales et africaines ». 16 Sous la pression des syndicats des étudiants et des enseignants, le gouvernement a créé en mars 1969, une commission nationale chargée de la réforme des enseignements primaire, moyen et secondaire 17 composée des fonctionnaires du ministère de l’Éducation nationale et pilotée par la Direction de la recherche et de la planifica- tion (DRP) de ce ministère. 18 Ses travaux ont abouti à la promulgation, en juin 1971, d’une loi d’orientation définissant les objectifs du système d’éducation, le contenu de l’enseignement, les principes de base de son fonctionnement et la vocation africaine de l’école sénégalaise. 19 La loi d’orientation prévoyait, entre autres, d’« africaniser » et de « sénégaliser » le contenu de certaines disciplines comme l’histoire, la géographie, les sciences naturelles et le français, afin d’adapter l’éducation au contexte local. 20 Elle visait également à améliorer la qualité de l’enseignement et à l’adapter aux besoins du pays. Elle a, à cet effet, prévu de limiter l’accès à l’enseignement secondaire et d’instituer un enseignement moyen pratique (EMP) 21 destiné à accueillir 80 à 85% des élèves sortis de l’enseignement primaire, et de les préparer aux métiers pouvant leur assurer une intégration rapide et harmonieuse dans les circuits de production.

13 Abdou Sylla, « L’École. Quelle réforme ? », in Momar-Coumba Diop (éd.), op. cit., 1992, p.381.

14 Idem.

15 Sur ces manifestations, lire Magatte Lô, Syndicalisme et participation responsable, Paris, L’Harmat-tan, et Momar-Coumba Diop, « Le syndicalisme étudiant : pluralisme et revendications », in Momar-Coumba Diop (éd.), op. cit., 1992, pp.431–477.

16 Abdou Sylla, « L’École. Quelle réforme ? », in Momar-Coumba Diop (éd.), op. cit., 1992, p.381.

17 Décret no. 69-332 du 27 mars 1969.

18 Abdou Sylla, « L’École. Quelle réforme ? », in Momar-Coumba Diop (éd.), op. cit, 1992, p.383.

19 Loi no. 71-036 du 3 juin 1971.

20 Abdou Sylla, « L’École. Quelle réforme ? », in Momar-Coumba Diop (éd.), op. cit., 1992.

21 Pour plus de détails sur l’EMP et ses résultats, lire Conseil économique et social, Étude sur l’enseignement en général, l’enseignement technique et professionnel en particulier, Dakar, 1980, p.172.

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Encadré 1 : La loi d’orientation de l’Éducation nationale no. 71–036, du 3 juin 1971

Selon les principes de cette loi d’orientation (titre 1 er , article 1 er ), l’école réformée doit contribuer

à

élever le niveau culturel et technique des plus larges masses de la Nation, à accroître le

revenu national, à abolir les inégalités léguées par la situation antérieure, à promouvoir une plus riche contribution de la culture africaine à la civilisation universelle. Elle doit donc apporter une meilleure contribution à la croissance économique du pays et accroître la rentabilité des investissements dans les limites des contraintes budgétaires, par une rationalisation des dépenses pour la formation. Elle doit désormais former des jeunes utiles à la Nation, préparés

à

s’insérer sans heurt dans les divers secteurs de la vie nationale, conscients des valeurs de la

civilisation africaine et susceptibles de fournir leur apport dans les domaines de la science et de la technique. Enracinés, ils resteront cependant ouverts au monde extérieur et aux autres peuples selon les deux axes qui fondent toute notre éducation : l’enracinement et l’ouverture.

À cette fin, le contenu des enseignements (titre 2, article 6) devra se rapporter d’abord et en priorité au milieu naturel et social, c’est-à-dire à l’environnement immédiat. Dans cette

perspective, les contenus de certaines disciplines seront africanisés et sénégalisés : histoire, géographie, sciences naturelles et français. Ces disciplines accorderont une place de choix

à

l’étude de notre passé, du milieu et de la littérature africaine, et plus spécialement de la

littérature sénégalaise. Car il s’agit en priorité d’aider le jeune sénégalais à retrouver et à connaître les valeurs culturelles du monde noir et une part indissociable de son héritage culturel.

Le second moyen par lequel se réalisera l’enracinement sera l’introduction de l’étude de nos langues nationales à l’école ; ce qui permettra d’aboutir, à long terme, à un enseignement par nos langues nationales. 7 L’ouverture de l’élève (second axe de l’éducation) se réalisera au double niveau de la science et de la technique d’une part, et d’autre part, des cultures non africaines et des langues étrangères, qui seront toutes enseignées.

L’enseignement est dispensé à des niveaux différents, en fonction de l’âge de l’enfant et du niveau de connaissances recherché (titre 3, articles 8 à 13) : l’éducation préscolaire, l’enseignement élémentaire, l’enseignement moyen, l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur.

Cette réforme de l’école comporte, comme innovation majeure, la création d’un enseignement moyen pratique (EMP) qui devrait, en principe, accueillir 80 à 85% des enfants scolarisés de l’enseignement élémentaire.

S o U r C E :

Abdou Sylla, « L’École. Quelle réforme ? », in Momar-Coumba Diop (éd.), Sénégal. Trajectoires d’un État, Dakar, CODESRIA, 1992, pp.383–384.

Les résultats des réformes initiées par la loi d’orientation de 1971 ont été diversement évalués. Certains jugent sévèrement ces réformes, en particulier « au vu des résultats obtenus, du

contenu des réformes ultérieures et des contraintes actuelles du système éducatif ». 22 Pour

22 Abdoulaye Diagne et Gaye Daffé, Le financement de l’éducation au Sénégal, Dakar, CODESRIA, 2001, p.6.

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d’autres, les réformes ont comporté des aspects positifs, notamment avec l’institution de l’Enseignement moyen pratique (EMP), une initiative qui, d’après une agence gouvernementale,

a permis la création d’institutions de formation professionnelle. 23 Pierre angulaire de la réforme

de 1971, l’EMP a fait l’objet de critiques notamment de la part des acteurs du système d’éducation. Les syndicats enseignants, à l’époque, avaient été particulièrement virulents dans leur critique portée sur cette expérience qui a tourné d’ailleurs court : pour eux, c’était une manière selon eux, de confiner les enfants issus du monde rural et des classes populaires dans les apprentissages manuels.

Les états généraux de l’éducation et de la Formation (EGEF)

Les états généraux de l’éducation et de la Formation ont été convoqués en janvier 1981 dans un contexte marqué par un vaste mouvement de contestation et de protestation face à la crise du système d’éducation. À tous les niveaux d’enseignement, les performances étaient médiocres et les indicateurs de base révélaient un système d’éducation inadapté à la situation sociale du pays. Parmi ces indicateurs, les suivants ont été reconnus comme particulièrement préoccupants par le gouvernement : l’enrôlement au cours d’initiation (CI) était bloqué, avec plus de la moitié des demandes d’inscription non satisfaites ; le taux d’admission en première année de collège était de 17% ; le taux de redoublement au primaire atteignait 15% ; celui des réussites au baccalauréat n’était que de 40% ; un chômage de diplômés 24 de l’enseignement supérieur se développait ; le taux d’alphabétisation des adultes était estimé à moins de 20%. 25 En 1979, déjà, le Syndicat unique et démocratique des enseignants du Sénégal (SUDES) avait provoqué la tenue d’une première édition des états généraux de l’éducation qui avait été boy- cottée par le gouvernement. Face au refus du pouvoir central de dialoguer, le SUDES a déclenché une grève massivement suivie par les enseignants. 26 Comme en 1969, le mouvement de protestation des enseignants en 1979, s’est vite étendu

à d’autres couches professionnelles et à tous les secteurs sociaux et économiques. À la fin

23 Information tirée du site du service d’appui au développement des petites et moyennes entreprises (PME) au Sénégal, maintenu par l’Agence de Développement et d’Encadrement des Petites et Moyennes Entreprises (ADEPME), à l’adresse : http ://www.senegal-entreprises.net/formation.htm.

24 Pour faire face à cette situation, des actions ont été menées par le pouvoir central durant les années 1980 dans le secteur informel urbain dont les plus connues sont les opérations dites kiosques à pain et les « opérations maîtrisards ». En août 1982, l’état mettait en application le programme d’insertion des Diplômés d’etudes supérieures (DES) titulaires de la maîtrise en droit ou en économie dont le chômage était devenu l’un des thèmes du débat politique. En 1987, la Délégation à l’Insertion, à la Réinsertion et à l’emploi (DIRE) a été créée pour assurer l’élaboration, le suivi et la mise en œuvre de la politique de l’emploi. Un fonds spécial a été créé pour répondre aux attentes des jeunes chômeurs. Le Commissariat général à l’emploi (CGE) avait pour mandat la gestion du Fonds national pour l’Emploi, du Fonds national de réinsertion des rapatriés de Mauritanie et du Fonds spécial de réinsertion. Le gouvernement a également fait des efforts en direction des jeunes les plus défavorisés à la suite des tensions sociales et politiques ayant suivi les élections de 1988. Dans ce cadre, l’Agence d’exécution des travaux d’intérêt public contre le sous-emploi a été créée en mars 1989. Pour plus d’informations sur ces questions, lire : Momar-Coumba Diop et Mamadou Diouf, 1990, Le Sénégal sous Abdou Diouf. État et Société, Paris, Karthala, p.440.

25 Ministère de l’Education nationale : Rapport de présentation des documents préparatoires des états généraux de l’éducation et de la Formation, janvier 1981.

26 Abdou Sylla, « De la grève à la réforme : Luttes enseignantes et crise sociale au Sénégal », Politique africaine, II, 8, 1982, pp. 61–73 ; Abdou Sylla, « L’École. Quelle réforme ? », in Momar-Coumba Diop (éd.), op. cit, 1992, pp.379–429.

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des années 1970, pour faire face aux difficultés économiques et aux déficits des comptes des

finances publiques, les institutions financières internationales font appliquer des programmes d’ajustement. 27 Au plan politique, c’est en 1980, que le Sénégal connaît sa première succession à

la tête du pays, avec la démission du Président Senghor 28 et son remplacement, le 31 décembre

1980, par le Président Abdou Diouf. Dès le lendemain, le premier janvier 1981, le nouveau pré-

sident de la République adresse à la nation un message dans lequel il annonce, entre autres, la convocation des États généraux de l’éducation et de la formation (EGEF), reconnaissant ainsi la réalité de la crise du système éducatif. 29 En 1981, le partenariat entre le SUDES et le gouvernement a été rétabli. En effet, la réunion de tous les partenaires et du corps social pour définir un projet éducatif global et cohérent

a été une initiative sans précédent dans le pays. La Commission nationale de la Réforme de

l’éducation et de la formation (CNREF), installée à cette occasion, a été chargée d’opérationnaliser les conclusions en menant une réflexion en profondeur sur l’avenir de l’école sénégalaise et sur les solutions appropriées pour faire face aux grands problèmes liés à son développement. Le nouveau modèle d’école qui en constituait la structure de base, devait entretenir des rap- ports interactifs avec son environnement (physique, social, culturel, économique et linguistique) qui était aussi sa source d’inspiration, son lieu d’observation, d’analyse et d’expérimentation en vue de la transformation progressive de la société sénégalaise. Tous les acteurs avaient reconnu que, deux décennies après l’indépendance, l’institution scolaire, dans son orientation, était restée globalement inaccessible aux populations, surtout rurales, avec des programmes aux contenus en grande partie coupés des réalités. Les EGEF ont été l’occasion d’une réflexion et d’une analyse approfondies de la réforme de l’éducation et de la formation, mais c’est durant cette séquence que le Sénégal a commencé à mettre en œuvre les Programmes d’ajustement structurel (PAS). La poursuite de ces politiques va s’effectuer sous la forme de programmes d’étapes financés par la coopération bi- et multila- térale avec la Banque mondiale comme leader. Après le premier Programme de développement des ressources humaines, le PDRH–1 (1990–1994), une seconde phase intitulée PDRH–2 va être lancée en vue d’aider le Sénégal à réaliser ses objectifs de développement de l’éducation pour la période 1994–1998. Ce programme était principalement destiné à améliorer l’accès à l’enseignement élémentaire ainsi que sa qualité et son efficacité de manière à porter le taux de scolarisation dans l’enseignement élémentaire de 58% en 1991/1992, à 65% en 1997/1998, et à garantir sa qualité et son efficacité. 30 D’autres objectifs secondaires portaient sur l’amélioration de la qualité et de l’efficacité de l’enseignement secondaire et supérieur ainsi que le renforcement de la planification et de la gestion du secteur de l’éducation.

27 Gaye Daffé et Momar-Coumba Diop, « Réformes économiques et environnement institutionnel. La politique industrielle et commerciale », in Momar-Coumba Diop (éd.), op. cit., 2004, pp.95–128.

28 Pour plus de précisons sur cet épisode et les luttes syndicales, lire Momar-Coumba Diop et Mamadou Diouf, op. cit., 1990,

pp.187–196.

29 Abdou Sylla, « L’École. Quelle réforme ? », in Momar-Coumba Diop (éd.), op. cit., 1992, pp.379–429.

30 Ministère de l’Education nationale, Sénégal : le Programme de Développement des Ressources humaines, phase 2 (PDRH-2),

1994–98.

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Dans le non-formel, des réformes ont visé le renforcement de la promotion des langues nationales confiée à un ministère et non à une direction de l’éducation avec sa principale structure, la Direction de l’alphabétisation et des langues nationales. Plusieurs missions furent confiées à ses démembrements chargés d’impliquer davantage les collectivités grâce à l’appui financier des partenaires comme l’ACDI, la JICA 31 et l’UNESCO. La réforme de l’enseignement supérieur a été confiée par les états généraux de 1981 à la CNREF (Commission nationale de la Réforme de l’éducation et de la Formation). Mais cette réforme a été contrariée par l’absence de moyens adéquats et la faible volonté politique manifes- tée pour la mise en œuvre des changements attendus. Cette situation a conduit, en avril 1993, à la Concertation nationale sur l’enseignement supérieur, une initiative du pouvoir central, princi- palement entre le gouvernement, le Syndicat autonome de l’enseignement supérieur (le SAES),

les représentants de l’Assemblée nationale, du Conseil économique et social et de la société civile. Les mesures préconisées par la concertation dans son rapport final et dans les décrets d’application n’ont pas été suivies de moyens de mise en œuvre. Elles avaient trait à :

• l’orientation des bacheliers dans les filières de formation plus diversifiées ;

• la recherche de la qualité des apprentissages d’où la nécessité d’une réforme en profondeur des programmes ;

• le réaménagement de la carte universitaire par la création de centres régionaux universitaires ;

• un volet pédagogique portant sur le développement des bibliothèques universitaires et l’acquisition d’outils scientifiques ;

• la définition d’un code de déontologie et l’adoption d’un texte réglementaire sur les franchises universitaires, objet de diverses interprétations entre syndicats, étudiants et autorités. 32

Un volet social est venu compléter les mesures avec notamment la promotion des œuvres socia- les universitaires et la réhabilitation des campus. La recherche qui a toujours voulu préserver son caractère fondamental se voyait assigner une mission d’impulsion des secteurs du développe- ment et une meilleure intégration de l’environnement. Des efforts ont été consentis pour promouvoir un engagement plus favorable au service de la réforme, mais la mise en œuvre a posé problème. Les EGEF et la CNREF ont produit très peu de changements. L’école n’a pas encore réellement vaincu ses maux et ces deux projets ne sem- blent plus constituer la référence du système éducatif. Ils sont parfois évoqués par les syndicats ; mais on constate un déficit de concertation et de revues périodiques efficaces.

Le DSRP et le Programme décennal de l’éducation et de la formation

En début des années 2000, le Sénégal a connu un changement démocratique de régime avec la défaite électorale du parti socialiste, au pouvoir depuis l’indépendance du pays, et son remplace-

31 Respectivement la coopération canadienne et la coopération japonaise.

32 Décret no. 94-553 du 26 mai 1994 relatif au transit des étudiants dans le premier cycle ; décret no. 94-7996 du 13 septembre 94, relatif aux critères d’admission des bacheliers dans les facultés ; décret no. 94-1002 du 2 septembre1994, relatif aux structures, aux taux d’inscription, au découpage de l’année.

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ment, à la présidence de la République aussi bien qu’au Parlement, par une coalition dirigée par l’opposant historique Abdoulaye Wade. Le régime de « l’Alternance » du Président Wade a favorisé l’adoption par le Sénégal des stratégies de développement qui établissent un lien étroit entre la promotion économique et sociale, la réduction de la pauvreté et le respect des droits humains y compris les droits économiques, culturels et sociaux au centre desquels figure la pleine jouissance du droit à l’éducation. 33 Après trois décennies de restrictions budgétaires imposées par les programmes d’ajustement structurel, l’espoir est venu du Programme décennal de l’Éducation et de la Formation (PDEF) et des remises de dette obtenues dans le cadre de l’Initiative en faveur des pays pauvres très endet- tés (PPTE). 34 Initié par l’État en collaboration avec les partenaires techniques et financiers et en associa- tion avec les organisations de la société civile, le PDEF trouve sa justification dans de multiples initiatives allant de la Conférence mondiale de Jomtien en mars 1990 (l’Éducation pour tous – EPT), au Forum mondial de l’éducation pour tous tenu à Dakar en avril 2000 (l’Éducation pour tous, Accès et Qualité ), à la Déclaration du Millénaire pour le développement en septembre 2000 (Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) et au Nouveau partenariat pour le développement de l’Afrique (NEPAD) de 2001. L’objectif visé par ces initiatives était d’assurer la scolarisation primaire universelle et de promouvoir l’égalité des sexes dans l’accès à l’éducation. C’est dans ce même contexte que le Sénégal a adopté et mis en œuvre son Document de stratégie de réduction de la pauvreté (DSRP) en 2003. 35 Devenu le cadre fédérateur des interven- tions de tous les acteurs en faveur du développement, le DSRP est entré dans sa seconde phase en 2006. L’éducation constitue l’un des principaux piliers de l’axe intitulé « Renforcement des capacités et accès aux services sociaux de base » du DSRP qui intègre, de manière explicite, les orientations et les objectifs du PDEF qui en est ainsi devenu le programme-phare dans le secteur de l’éducation et de la formation. C’est pourquoi, sur près de 51 milliards de francs de ressources internes prévus pour le secteur de l’éducation dans le DSRP–1, 49,5 milliards étaient directement destinés à financer les seuls investissements du PDEF (République du Sénégal, 2006). Au terme de la dernière revue d’avril 2009, le PDEF (2000–2010) est entré dans sa troisième et dernière phase, pour aller à la nouvelle échéance 2011. Il repose sur les axes d’orientation suiv- ants :

• l’élargissement de l’accès à l’éducation et à la formation ;

• l’amélioration de la qualité et de l’efficacité du système ;

33 Référence à l’OUA : la Charte africaine des droits de l’Homme et de peuples parle d’une attention particulière à accorder au droit au développement dans son lien avec les droits économiques, sociaux et culturels.

34 Pour plus de détails, lire dans Gaye Daffé et Abdoulaye Diagne (éds), op. cit., 2008, les contributions de Tarik Dahou, « Pauvreté et relations de pouvoir », pp.281–300, et de Abdourahmane Ndiaye, « L’initiative PPTE est-elle efficace pour la réduction de la pauvreté ? Le cas du Sénégal », pp.301–322.

35 Pour plus de détails sur le contexte de l’élaboration du DSRP, consulter le site de l’Agence nationale de la statistique et de la démographie : http ://www.ansd.sn/dsrp.html. Voir aussi :

http ://www.senegaldeveloppement.org/ ; http ://dsrp2.c.la/ ; http ://www.dpee.sn/pages/publication.php?id=10.

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• la mise en place d’une coordination efficiente des politiques, plans et programmes d’éducation, et la rationalisation de la mobilisation et de l’utilisation des ressources financières et humaines.

En conformité avec ces axes, c’est la Lettre de politique générale pour l’éducation et la formation de 2005 qui a identifié les indicateurs de performance suivants :

Indicateurs liés à l’accès

• relèvement du taux de scolarisation dans le préscolaire de 6,5% en 2004, à 20% en

2010 ;

• accroissement du taux brut de scolarisation dans l’élémentaire de 79,9% en 2004 à 100% en 2010 ;

• relèvement de l’indice de parité filles/garçons à 100% dans l’enseignement primaire en 2010 et dans l’enseignement moyen et secondaire en 2015.

Indicateurs liés à la qualité de l’enseignement

• relèvement du volume horaire effectif d’apprentissage pour les élèves du primaire à 900 heures annuelles en 2010 ;

• accroissement du taux brut d’admission au Cours d’initiation (CI) à 100% en 2007 et à 105% en 2010 ;

• relèvement du taux d’achèvement du cycle élémentaire de 48% en 2003 à 85% en

2010 ;

• correction progressive du déséquilibre entre les filières au profit de celles des sciences et techniques avec les mesures d’accompagnement nécessaires ;

• promotion des études scientifique, de la mathématique, en particulier au niveau des filles. 36

Indicateurs liés à la gestion

• mise en place de l’organigramme des directions centrales et des services déconcentrés ;

• établissement d’un protocole d’accord avec les collectivités locales et les communautés ;

• élaboration d’un Cadre des dépenses sectorielles à moyen terme (CDSMT) intégrant les financements extérieurs ;

• préparation d’une revue sectorielle annuelle conjointe avec les partenaires techniques et financiers et les acteurs sociaux afin d’évaluer la mise en œuvre du PDEF et de discuter du plan d’action des années suivantes.

36 C’est là, un souci permanent des chercheurs en sciences de l’éducation ; On peut signaler la contribution de Rufina Dabo Sarr, portant sur « Facteur familiaux et obstacles à l’accès et au maintien dans les études scientifiques chez les filles au Sénégal », mémoire de DEA, CUSE, Université Cheikh Anta Diop 2002/2003.

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L’afflux de ressources financières qui a accompagné l’adoption et la mise en œuvre du Programme décennal pour l’éducation et la formation (PDEF) 37 tarde cependant à rétablir les équilibres rompus au cours des deux décennies précédentes dans le fonctionnement et le développement du système éducatif.

C. Structure du système éducatif au Sénégal

L’éducation formelle au Sénégal est organisée en quatre niveaux d’enseignement : les niveaux préscolaire, élémentaire, moyen (lui-même composé de l’enseignement moyen général et de l’enseignement technique et professionnel) et supérieur. À chacun de ces niveaux, l’enseignement privé intervient avec de plus en plus d’impact qualitatif et quantitatif même si l’enseignement public demeure l’acteur dominant du secteur de l’éducation au Sénégal.

L’éducation formelle

L’éducation préscolaire est destinée aux enfants âgés de 3 à 5 ans. Elle est surtout développée dans les villes, avec 72% des établissements localisés à Dakar, Thiès et Ziguinchor. 38 Elle comprend 3 niveaux : la petite section (enfants de 3 ans), la moyenne (enfants de 4 ans) et la grande section (enfants de 5 ans). L’enseignement élémentaire accueille les enfants de 7 à 12 ans et est organisé pour une durée de six ans. Il se subdivise en :

• cours d’initiation (CI)

• cours préparatoire (CP)

• cours élémentaire première année (CE1)

• cours élémentaire deuxième année (CE2)

• cours moyen première année (CM1) et

• cours moyen deuxième année (CM2).

L’enseignement secondaire est subdivisé entre l’enseignement général et l’enseignement technique. L’enseignement moyen général est dispensé dans les collèges d’enseignement moyens (CEM) dont le cycle dure 4 ans, soit de la 6 ème (première année du secondaire dont les années d’étude sont désignées en ordre décroissant comme dans le système français) à la 3 ème . L’enseignement secondaire général comprend 3 années d’études (de la seconde à la terminale) et accueille les sortants de l’enseignement moyen. Il offre deux séries d’études : une série littéraire « L », avec deux options (L1 ou L2) selon les langues étrangères et une série scientifique « S », avec deux options (S1 ou S2) regroupant soit les sciences économiques et expérimentales, soit les mathé- matiques. Les études sont sanctionnées par le baccalauréat. Quant à l’enseignement technique et la formation professionnelle, ils sont dispensés dans des lycées techniques et des écoles de formation professionnelle.

37 Pour plus de détails, consulter : http ://www.education.gouv.sn/politique/introduction.html. Voir aussi : Gaye Daffé et Abdoulaye Diagne (éds), op. cit., 2008 ; E.H.S.N. Touré et A. Lom, 2008, « Les investissements dans la lutte contre la pauvreté » in Gaye Daffé et Abdoulaye Diagne (éds), op. cit., 2008, pp.179–204.

38 D’après les données disponibles sur le site officiel du ministère de l’Education, à l’adresse : http ://www.education.gouv.sn/ formations/index.html.

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L’enseignement supérieur est ouvert aux élèves titulaires du baccalauréat ; il est dispensé dans les universités et institutions de formation supérieure, publiques et privées.

L’éducation non-formelle

Le secteur de l’éducation non-formelle comprend l’alphabétisation, les écoles communautaires de base et les écoles dites « du 3 ème type ». L’alphabétisation prend en charge les personnes de plus de 15 ans. Elle est organisée principalement grâce à l’initiative privée par des organisations non gouvernementales (ONG), des organismes de développement et des associations culturel- les de base qui reçoivent en principe le soutien du gouvernement et des bailleurs de fonds. Les écoles communautaires de base sont destinées à prendre en charge les enfants âgés de 9 à 14 ans qui n’ont pas été scolarisés ou qui ont quitté le parcours scolaire formel très tôt. L’ambition des écoles communautaires de base est de donner à ces enfants l’accès à un cycle complet d’éducation de base à dominante pratique, notamment en langues nationales et en français pour une durée de quatre ans. Sous l’appellation d’écoles « de 3 ème type », le gouvernement sénégal- ais désigne « les autres formes d’écoles hors normes, dont celles de la rue, organisées par des organismes non-formels et non-standardisés et que le système doit s’efforcer d’accompagner à défaut de les capturer. » 39

Instabilité institutionnelle

L’administration du système éducatif souffre d’une grande instabilité, voire d’incohérences institutionnelles qui affectent ses performances. Pendant les 8 premières années suivant l’alternance politique de 2000, le secteur de l’éducation a été administré principalement par un imposant département gouvernemental, le ministère de l’Éducation. L’étendue et les limites des compétences de ce ministère étaient cependant sans cesse modifiées, notamment par l’érection et la suppression successives de nouveaux ministères en charge d’aspects spécifiques de l’éducation tels que la formation professionnelle, l’enseignement technique, l’alphabétisation, l’enseignement préscolaire, et la promotion des langues nationales. Le 10 juin 2008, le ministre de l’Education a finalement été supprimé et remplacé par trois ministères chargés respectivement de l’Enseignement secondaire, centres universitaires régionaux et universités, de l’enseignement préscolaire, élémentaire et moyen, et de l’enseignement technique et formation professionnelle. L’alphabétisation et l’enseignement préscolaire ont été affectés de manière très particulière par cette instabilité institutionnelle. L’alphabétisation a longtemps relevé de deux directions dif- férentes du ministère de la Culture – la direction de l’alphabétisation et la direction de l’éducation non formelle – avant d’être confiée récemment au ministère de l’Enseignement préscolaire, élémentaire et moyen secondaire, où elle est désormais gérée comme une Direction unique de l’alphabétisation et des langues nationales. 40 Quant à l’enseignement préscolaire, ses aspects pédagogiques et son personnel relevaient de différentes administrations. La case des tout-petits a d’abord été gérée sur le plan pédagogique par une agence nationale rattachée à la Présidence de la République, tandis que le ministère de l’Éducation en gérait les personnels. L’Agence est

39 D’après le site officiel du ministère de l’Éducation, à l’adresse : http ://www.education.gouv.sn/formations/index.html. 40 Le décret 2009-623 du 16 juillet, modifiant le 2009-459 du 7 mai 2009 portant répartition des services de l’État.

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ensuite repartie vers d’autres cieux sans rapport évident avec l’éducation. Elle est désormais placée sous la tutelle du ministère de la Famille, de la sécurité alimentaire, l’entreprenariat féminin, de la micro-finance et de la petite enfance. 41

D. Les récentes performances du système éducatif

Au début des années 1990, le pouvoir central du Sénégal cherchait à réaliser un taux brut de scolarisation (TBS) dans le cycle élémentaire de 65% en 1998. Cet objectif n’a pas été atteint. En 1999 le TBS était situé autour de 52%. Des progrès significatifs ont ensuite été réalisés au cours de la décennie suivante, tant et si bien que le Document de stratégie de réduction de la pauvreté (DSRP) de 2003 poursuivait comme l’un de ses objectifs l’accroissement du taux brut de scolari- sation dans l’élémentaire de 79,9% en 2004 à 100% en 2010. Cependant, le tableau 1 montre que si des progrès ont été enregistrés pour les dix indicateurs retenus du DRSP, les objectifs n’ont été atteints que pour trois d’entre eux (taux de scolarisation primaire des filles, taux d’achèvement des garçons dans l’élémentaire et part du budget de l’éducation dans le budget).

Tableau 1 : Tableau comparatif des performances réalisées et des objectifs du DSRP dans le secteur de l’éducation (en%)

Indicateurs

2004

2005

Objectifs

DSRP 2005

Taux de scolarisation élémentaire

 

National

79,9

82,5

85,5

Filles

77,3

80,6

80,0

Garçons

82,4

84,4

85,0

Taux d’admission au CI

National

90,5

91,5

95,0

Filles

91,9

94,7

 

Garçons

89,1

88,6

 

Taux d’achèvement dans l’élémentaire

 

National

48,7

53,9

58,3

Filles

42,9

47,5

57,0

Garçons

54,1

60,1

59,5

Part de l’éducation dans le budget hors dette

18,1

25,6

25,0

Source : République du Sénégal, 2006b, Évaluation du DSRP 2003–2005, Rapport de synthèse.

Le tableau 2 témoigne des importants progrès réalisés en termes d’accès, mais aussi du long chemin qui reste à parcourir pour parvenir à la parité entre les sexes.

41 Idem.

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Tableau 2 : Évolution des indicateurs de base relatifs aux objectifs 1, 2, 3, 4 et 5 de l’EPT (en%)

 

Objectif 1

   

Objectif 2

 

Objectif 3

 

Éducation et protection de la petite enfance

Enseignement primaire universel

Besoins d’apprentissage des jeunes et des adultes

Taux brut de scolarisation (TBS)

Taux net de scolarisation (TNS)

Taux d’alphabétisme des jeunes (15–24 ans)

 

1991

1999

2005

1991

1999

2005

1985–94

1995–2004

2%

3%

8%

43%

52%

69%

38%

 

49%

Objectif 4

Objectif 5

Amélioration des niveaux d’alphabétisme des adultes

Parité entre les sexes dans l’enseignement Primaire

 

Parité entre les sexes dans l’enseignement Secondaire

 

1985–1994

1995–2004

1991

1999

2005

1991

1999

2005

27%

 

39%

53%

61%

78%

15%

15%

21%

Source : UNESCO, 2007, Éducation pour tous en 2015. Un objectif accessible ? Rapport mondial de suivi sur l’EPT

2008.

Ainsi, il ressort du tableau 3 que, selon les indicateurs entrant dans la composition de l’indice de développement de l’EPT (IDE), le rang occupé par le Sénégal parmi les 129 pays pour lesquels cet indice a été calculé est loin d’être satisfaisant. Classé au 118 ème rang seulement, le Sénégal se situe parmi les pays à IDE considérés comme les plus faibles.

Tableau 3 : Classement du Sénégal selon la valeur de l’IDE et de ses composantes (2005)

 

IDE dans le primaire

TNS total taux d’alphabétisme des adultes

Indice EPT relatif au genre (IEG)

Taux de survie en 5 ème année de primaire

 

Norvège

1

32

1

3

2

Sénégal

118

117

122

116

109

Tchad

129

124

127

129

129

Source : UNESCO, 2007, Éducation pour tous en 2015. Un objectif accessible ? Rapport mondial de suivi sur l’EPT

2008.

La scolarisation dans le préscolaire

Les enfants en bas âge sont très faiblement scolarisés au Sénégal. Des efforts ont été réalisés à partir du début des années 2000 avec, notamment, le lancement du programme de la case des tout petits, mais le TBS dans le préscolaire n’a guère franchi les 8%. Entre les années scolaires 2002/2003 et 2007/2008, les effectifs de la petite enfance ont varié de 38 342 à 114 618. Cette

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progression est imputable aux efforts consentis par l’État pour accroître le nombre de « cases des tout-petits » 42 et à l’accélération de la scolarisation des filles dont la proportion dans les effectifs est en augmentation (tableau 4). Cependant, malgré les progrès notés dans l’enrôlement, les documents officiels du ministère de l’Éducation indiquent que les objectifs retenus par le PDEF pour 2007 (149 694) ne sont pas atteints.

Tableau 4 : Nombre d’écoles préscolaires par académie en 2008

 

Case

Case des

École

Garderie

Total

IA

Communautaire

tout-petits

maternelle

Dakar

2

22

295

200

519

Diourbel

1

26

18

39

84

Fatick

 

34

12

51

97

Kaolack

 

21

14

29

64

Kolda

1

26

17

8

52

Louga

 

37

25

13

75

Matam

1

20

13

1

35

Saint-Louis

9

22

26

39

96

Tambacounda

 

53

22

16

91

Thiès

131

52

32

71

286

Ziguinchor

 

25

82

34

141

Sénégal

145

338

556

501

1 540

Source : Ministère de l’Éducation chargé de l’enseignement préscolaire, de l’élémentaire et du moyen / Programme décennal de l’éducation et de la formation, Rapport national sur la situation de l’éducation 2008, p. 10.

Le rythme d’accroissement des structures de la petite enfance a été rapide entre 2003 et 2006, comme le montre le Rapport économique et financier du PDEF pour 2006. En effet, selon cette source, l’accroissement moyen annuel a été de 267 structures par an pendant cette période, dont une part de plus en plus importante est implantée dans le monde rural (tableau 4). D’une manière générale, il ressort des sources officielles (Rapport national sur la situation de l’éducation 2008, Rapports économiques et financiers du PDEF et Annuaire statistique national 2007–2008) que cette croissance exprime le volontarisme du pouvoir central du Sénégal en ce qui concerne l’implantation des cases communautaires et des cases des tout-petits. Cela se traduit par la part prépondérante du public dans les structures de la petite enfance. Mais à partir de 2007, l’évolution, notamment celle des effectifs devient stable, comme le montre le tableau 4 extrait

42 Pour plus de détails sur ce programme mis en œuvre après l’alternance politique, survenue en mars 2000, consulter le site de l’Agence nationale de la case des tout-petits : http ://www.case-toupetit.sn/.

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du Rapport national sur l’éducation de 2008. Le poids de Dakar et de Thiès dans la localisation des structures est prépondérant (tableau 4). Les rédacteurs des rapports économiques et financiers du PDEF estiment cependant que les données concernant les structures comme celles relatives aux effectifs de la petite enfance ont pu être sous-estimées en raison de problèmes de coordination lors des campagnes statistiques entre la Direction de l’éducation préscolaire et l’Agence nationale de la case des tout-petits. Une telle situation, donne quelque part raison à ceux qui parlent de doublon dans l’organigramme ; cela est reconnu aussi bien par les partenaires syndicaux que des techniciens du département ministériel. La faiblesse de l’offre, le caractère élevé de la demande et l’ampleur des besoins ont un impact négatif sur la qualité à cause de ratios jugés trop élevés, voire de nature à compromettre l’objectif de fournir de bonnes conditions d’enseignement et d’apprentissage. Dans l’ensemble, ces ratios sont trop élevés pour le pré-primaire public plus qu’ailleurs. En 2005, le ratio moyen élèves/section au niveau national était de 27. Il atteint 31 dans le public, 26 au niveau du privé et 22 dans le communautaire. Les régions de Dakar (26), Fatick (23), Saint-Louis (25) et Thiès (24) ont des ratios moyens inférieurs au ratio national. Les régions de Louga et Matam, avec 36 élèves/section enregistrent le ratio le plus élevé. La région de Thiès, avec 24 élèves/section, a le plus bas ratio. Dans le public, à l’exception de Dakar, Saint-Louis et Thiès, le ratio élèves/section est partout supérieur à la moyenne nationale. Dans le privé, seules les régions de Diourbel et Fatick ont des ratios inférieurs à la moyenne nationale. La région de Louga, avec 38 élèves/ section, a le ratio le plus élevé. Fatick, avec 21 élèves/section a le taux le plus faible. L’encadrement par des ratios corrects dans ce sous-secteur plus qu’ailleurs, est le facteur déterminant de l’approche qualité. Le Sénégal a intégré le « chaînon manquant » des tout-petits dans son système éducatif. Le succès est vite arrivé grâce à l’approche dite de « développement intégré en éducation santé et nutrition » prolongée par la formation des parents, surtout ceux d’enfants de moins de trois ans.

Tableau 5 : Évolution des écoles par type au niveau national entre 2007 et 2008

 

2007

2008

 

écart%

Structures

Nombre

%

Nombre

%

%

Case

137

9,1%

145

9,4%

0,20%

Communautaire

Case des tout petits

281

19,0%

338

22,0%

3,04%

École maternelle

571

38,4%

556

36,1%

–2,32%

Garderie

484

32,6%

501

32,5%

–0,04%

Indéterminé

13

0,9%

     

Sénégal

1 486

100,0%

1 540

100,0%

 

Source : Ministère de l’Éducation chargé de l’enseignement préscolaire, de l’élémentaire et du Moyen / Programme décennal de l’éducation et de la formation, Rapport national sur la situation de l’éducation 2008, p.10

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Pour la petite enfance et le préscolaire notamment, les progrès observés traduisent la sensibilité du PDEF aux mesures politiques majeures envisagées par le gouvernement après l’alternance politique survenue en mars 2000, concernant l’intégration des tout-petits dans le système édu- catif. Cependant, la case est conçue pour un maximum de 60 apprenants. Les premiers à se présenter sont inscrits. En 2007, plus de mille demandes d’implantation de cases des tout-petits restent non satisfaites selon la directrice de l’Agence nationale de la case des tout-petits. 43 Le taux de prise en charge des 0 à 2 ans, qui était de 1,2% en 2004, 44 ne dépasse pas 1,5%. En dépit de leur forte augmentation, les effectifs scolarisés en zones rurales représentent un peu moins d’un tiers des inscriptions. Par ailleurs, malgré l’accroissement du nombre d’établissements publics, l’enseignement préscolaire est encore caractérisé par une présence très importante du privé. La part du privé dans l’offre de l’enseignement préscolaire est passée de 51,3% en 2007 à 49,4% en 2008, et le plus grand nombre des écoles privées étant abrité à Dakar (31,2% en 2007 et 29,3% de l’offre totale en 2007 et 2008 respectivement). 45

Tableau 6 : Taux brut de scolarisation, effectifs par zone et part du privé dans le préscolaire

 

2004

2005

2006

Taux brut de scolarisation

4,7%

6,8%

7,9%

Effectifs totaux

54

883

78

812

94

797

Effectifs en zones urbaines

44

743

56

106

64

312

Effectifs en zones rurales

10 094

22

706

30

485

% Rural

18,4%

28,8%

32,2%

% Privé

64,3%

57,1%

53,8%

Source : CRES, Ministère de l’Éducation / DPRE, Programme décennal de l’éducation et de la formation (PDEF), Rapport économique et financier du PDEF 2006.

La scolarisation dans le primaire

Le Sénégal a réalisé des progrès dans l’enrôlement au vu des résultats de la politique d’inscription massive d’élèves à l’école depuis 2000, notamment avec la construction de nouvelles salles de classes. Pourtant, les réformes activement menées depuis plus d’une décennie ne semblent pas avoir été capables de venir à bout des problèmes d’accès, de disparité entre les régions, les sexes et de jouissance du droit à l’éducation pour les plus pauvres en particulier, les cibles à besoins

43 Entretien avec Mme Khady Diop, Directrice de l’Agence, le 6 septembre 2007.

44 Agence nationale de la case des tout-petits, 2004, Politique nationale de développement intégré de la petite enfance au Sénégal, version résumée, p.8.

45 Ministère de l’Éducation chargé de l’enseignement préscolaire, de l’elémentaire et du Moyen/Programme décennal de l’éducation et de la formation, Rapport national sur la situation de l’éducation 2008, p.12

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éducatifs spéciaux, sur lesquels le Sénégal a pris l’engagement d’agir positivement aux niveaux international et africain :

• le taux de scolarisation dans l’élémentaire est en progrès avec des gains de 5 points/an pour se situer à 78% en 2005, à 82% selon les estimations de 2007, mais les écarts sont encore importants : entre 82% pour les garçons et 78% pour les filles ;

• l’offre est largement inadaptée aux besoins essentiels en développement et aux aspirations des communautés touchées par l’analphabétisme avec 62% en 2005, soit 71,2% pour les femmes et 50,9% pour les hommes ;

• l’écart encore trop important entre garçons et filles ne paraît pas acceptable au vu des objectifs d’EPT. 46

En se focalisant sur la progression des taux bruts de scolarisation (TBS), indicateur plus visible dans les engagements liés à la scolarisation primaire universelle (SPU), l’accent a été mis avant 2000, sur le développement du primaire, en vue de satisfaire les objectifs d’EPT à l’échéance de 2010 ; aujourd’hui, la situation s’est nettement améliorée. Mais il existe encore des efforts à con- sentir. Les objectifs en la matière contenus dans la Lettre de politique générale ne sont pas encore atteints : l’enrôlement piétine surtout dans les niveaux plus élevés par effet de décélération dans l’arrivée des cohortes, plus de la moitié des effectifs de fin de cycle primaire n’ayant aucune pos- sibilité de fréquenter les collèges publics. 47 De 2000 à 2005, les nouveaux inscrits dans les écoles élémentaires publiques et privées sont ainsi passés de 240 492 à 289 615, soit un accroissement moyen annuel de 3,8% 48 tiré par les régions à déficit de scolarisation élevé et par la scolarisation des filles dont la proportion parmi les nouveaux inscrits a augmenté de 48,5% à 50,1% dans la période. 49 De l’année scolaire 2002/2003 à l’année scolaire 2007/2008, les effectifs sont passés de 1 287 093 à 1 618 303 (tableau 7). Les disparités régionales subsistent, mais on note une tendance positive qui réside dans le fait que les effectifs des filles sont en croissance rapide (tableau 8), ce qui favorise la réalisation de la parité, comme le montre le tableau suivant.

46 Ministère de l’Éducation / Direction de la Planification et de la réforme de l’éducation / Bureau des statistiques scolaires et

universitaires (avec la collaboration de la CIME et de l’ISU), 2006, Annuaire statistique national. Année scolaire 2005–2006, p.129.

47 Le PDEF, version 2000, déplorait que l’enseignement moyen général n’accueille que 20% des effectifs de l’enseignement élémentaire. La note de présentation du ME sur le PDEF, éditée en novembre 2006, indique, à la p.4, un taux de transition en 6éme de 47,28% en 2005.

48 Ministère de l’Éducation, Direction de la planification et de la réforme de l’éducation, 2005, Situation des indicateurs de

l’éducation 2000–2005.

49 Idem.

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Tableau 7 : Évolution des effectifs dans l’enseignement élémentaire

Inspection académique

   

Année Scolaire

 

Effectifs

2002/2003

2003/2004

2004/2005

2005/2006

2006/2007

2007/2008

Dakar

           

Effectif total

313

047

329

152

332

649

328

898

342

795

356

435

Filles

153

257

163

185

165

190

164

384

171

693

176

891

Garçons

159

790

165

967

167

459

164

514

171

102

179

544

Diourbel

           

Effectif total

73

526

77

026

83

955

91

629

100

063

103

416

Filles