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DE ENSINO
Teoria geral do ensino, papel do professor, prticas educativas, tendncias pedaggicas e concepes de educao no contexto atual, avaliao e planejamento escolar.
OBJETIVO GERAL
Desenvolver conhecimentos tcnico-cientfico e pedaggico que contribuam para formao de educadores competentes, crticos e reflexivos, capaz de atuar na prtica educativa seja na escola ou na sociedade.
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Conhecer os conceitos e princpios bsicos do processo de ensino e aprendizagem. - Analisar as tendncias pedaggicas e concepes da educao brasileira. - Compreender os elementos necessrios para elaborao de um planejamento e avaliao de ensino. - Refletir sobre a organizao do trabalho docente e suas relaes com as questes sociais. - Compreender a relao professor-aluno e sua contribuio no processo ensino-aprendizagem.
CONTEDO PROGRAMTICO
- Os conceitos e princpios bsicos do processo ensino e aprendizagem. - As tendncias pedaggicas e concepes que influenciaram a educao brasileira. - O planejamento e avaliao de ensino. - Fundamentos e organizao do trabalho docente na escola e na sociedade. - Relao professor-aluno e processo de ensino-aprendizagem.
METODOLOGIA / RECURSOS DIDTICOS
A metodologia ser atravs de exposio dialogada sob a coordenao da professora, estudo, interpretao e discusso de textos em sala de aula, dinmicas de grupo, exibio e comentrios de filme, estudo de caso apresentao de trabalho individual e em grupo. (produo de textos e debates). Sero necessrios: TV, aparelho de DVD e de projeo.
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
A avaliao ser integradora e contnua. Observaremos e avaliaremos o desenvolvimento do aluno/a durante todo o perodo da disciplina atravs da participao individual e em grupo e atravs de produo escrita sobre os contedos trabalhados.
FONTES DE PESQUISA (Bibliografia)
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1983. REIS, Maria da Conceio. O Projeto Camaragibe Conta, Canta e Encanta e a relao prtica pedaggica e cultura popular. Dissertao (Mestrado em Educao). UFPE, 2004. VEIGA, Ilma P.A.(org.) Repensando a didtica. Campinas: Papirus, 20 ed., 2003. Weisz, Telma. Dilogo entre ensino e aprendizagem. So Paulo: tica, 2000, p. 55-63. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
2 Encontro - Planejamento de Ensino Manh Tarde 3 Encontro Manh - Prtica e Tendncias Pedaggicas - Sistematizao de todos os contedos trabalhados. - Elaborao de planejamentos. - Os 4 pilares da educao
- Leitura e discusso dos textos: Objetivos de ensino, contedos, mtodos e avaliao. (Libneo, 1994 e Zabala, 1998) - Trabalho em grupo para elaborao. - Leitura, discusso e apresentao dos textos: Relatrio da Unesco. - Analise do artigo: Abordagens e Prticas Pedaggicas. (Reis, 2005). - Estudo de caso sobre a prtica educativa. - Produo Textual.
Tarde
WEISZ, Telma. Dilogo entre ensino e aprendizagem. So Paulo: tica, 2000, p. 55-63. Idias, concepes e teorias que sustentam a prtica pedaggica do professor Na prtica pedaggica, as aes do professor se orientam por um conjunto de idias, concepes, teorias, mesmo que sua existncia seja inconsciente. possvel compreender a ao docente, analisando a sua concepo de mundo, de sociedade, de aluno, de ensino, entre outros, que se expressa em seus atos, referente a: Seleo dos contedos que os alunos vo aprender Como acredita que se d o processo de aprendizagem Os caminhos para a aprendizagem acontecer. Como acredita que deve ser o ensino. A teoria empirista O modelo de aprendizagem estmulo-resposta. Substitui respostas erradas por certas. O aluno vazio, mas vai ser preenchido pelas experincias com o mundo. Ele vai acumulando as informaes. (Paulo Freire chama isso de Educao bancria). A aprendizagem o acumulo de informaes. O processo de ensino caracterizado pela cpia - questionrio - repeties. O ensino se d atravs da memorizao. O aluno precisa memorizar e fixar as informaes, que seguem das mais simples s mais complexas. (A decorreba da tabuada, sem saber o que est decorando, exemplo disso). No construtivismo O conhecimento pressupe uma atividade que organiza e integra os novos conhecimentos aos j existentes (Conhecimentos Prvios). O conhecimento prvio a base da aprendizagem. O conhecimento uma transformao do que j existe. Precisa ser algo apreensvel. O aluno um sujeito ativo que para aprender: reflete e interage com outras pessoas. Ele precisa transformar a informao para poder assimilar. A idia distorcida do construtivismo levou professores a deixar o aluno livre, construindo sem prprios conhecimentos, sem a importante interveno pedaggica. O professor deve atuar o tempo inteiro, propondo atividades, encorajando os alunos em suas ousadias, desafiando. A interveno do professor determinante no processo de aprendizagem. O modelo de ensino se d atravs de resoluo de problemas, onde o professor tambm aprendiz. O professor deve tomar cuidados com os erros cometidos pelos alunos (no deixar o aluno fazer do seu jeito sem corrigir os erros) e ir montando as atividades que levam a construo do conhecimento. 4
LIBNEO, J. Carlos. Didtica. SP: Cortez, 1994, p.119-127. OS OBJETIVOS DE ENSINO Os objetivos so resultados esperados do trabalho desempenhado por professores e alunos. Expressam conhecimentos, habilidades e hbitos a serem adquiridos para desenvolvimento das qualidades humanas. Referncias para a formulao dos objetivos: Valores e ideais presentes nas leis educacionais (os propsitos das foras polticas dominantes); Contedos bsicos das cincias, produzidos e elaborados no decurso da prtica social humana; Necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela populao majoritria da sociedade. Os objetivos requerem posicionamento ativo do professor no planejamento escolar e no desenvolvimento das aulas. O professor dever: Fazer uma avaliao crtica das referncias acima. Saber avaliar a pertinncia dos objetivos propostos pelo sistema escolar oficial. Saber compatibilizar os contedos com necessidades, aspiraes, expectativas dos alunos. Tornar os contedos exeqveis face s condies scio-culturais e de aprendizagem dos alunos. Perceber que agente de uma prtica profissional inserida no contexto da prtica social.
Objetivos gerais - expressam propsito mais amplo acerca do papel da escola e do ensino diante das exigncias reais da sociedade e diante do desenvolvimento da personalidade do aluno. Os objetivos gerais so explicitados em 3 nveis, pelo: Sistema escolar expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e valores dominantes. Escola - estabelece princpios e diretrizes do trabalho escolar com base no Projeto Poltico Pedaggico. Professor - concretiza no ensino da matria a sua prpria viso de educao e de sociedade. Os objetivos gerais que podem auxiliar os professores na seleo dos especficos e contedos so: Colocar a educao escolar no conjunto das lutas pela democratizao levar os alunos a se perceberem como sujeitos ativos. Garantir a todos, (sem discriminao) slida preparao cultural e cientfica, evitando reprovaes. Assegurar a todos o mximo de desenvolvimento de suas potencialidades, buscando superao das desvantagens decorrentes das condies scio-econmica. Formar nos alunos a capacidade crtica e criativa em relao s matrias de ensino e aplicao dos conhecimentos e habilidades. Atender a funo educativa - formao de convices para a vida coletiva (tica, carter, lealdade, dignidade, solidariedade, educao fsica e esttica - apreciao das artes). Envolver toda a comunidade escolar. A partir desses objetivos gerais, o professor define os objetivos especficos. Objetivos especficos - determinam exigncias e resultados esperados da atividade dos alunos referentes a conhecimento, habilidade, atitudes e convices. O professor deve vincular os objetivos especficos aos gerais e tambm: Especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas em situaes futuras, na escola e na vida prtica; Observar uma seqncia lgica, de formar que os conceitos e habilidades estejam inter-relacionados, possibilitando aos alunos uma compreenso de conjunto; Expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensveis aos alunos e permitam que estes introjetem os objetivos de ensino como objetivos seus; Dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, questes estimulantes e viveis;
Formular os objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de avaliao; Indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem compreender, saber, fazer, etc).
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p. 41-48. Tipologia dos contedos Contedos factuais Referem-se ao conhecimento de fatos, situaes, dados e fenmenos concretos. (Idade de algum, conquista de terras, localizao de algo, cdigos, matemtica, fsica, etc). Tradicionalmente o que o homem culto sabe o contedo do vestibular e concursos. No devem ser conhecimentos mecnicos, precisam est associado a conceitos. Percebe-se que algum aprendeu quando capaz de reproduzir (muitas vezes sem compreenso), quando recorda e expressa a data e o nome de algum acontecimento (descobrimento do Brasil) ou quando h lembrana dos acontecimentos (de um romance). Podem ser aprendidos atravs de cpias, memorizao, exerccio de repetio verbal (tabuada), estratgias de organizao significativa ou associaes entre contedos. Contedos conceituais Conceito o conjunto de fatos, objetos, ou smbolos que tem caractersticas comuns. (mamfero, sujeito, romantismo, cidade). Princpios se referem s mudanas que se produzem num fato, objeto, ou situao relacionada a outros fatos, objetos. Ambos necessitam de compreenso para se aprender. Se a pessoa no entende o significado do que um rio, se apenas repete sua definio e no utiliza o termo em qualquer outra atividade, no aprendeu. Esta aprendizagem requer compreenso e no reproduo. uma aprendizagem que nunca se caba e que serve para construo de outras idias. Contedos procedimentais um conjunto de aes ordenadas e dirigidas para realizao de um objetivo (ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, saltar, etc) Como se aprende os contedos procedimentais? 1. Realizando a ao (aprende-se a ler, lendo). 2. Sempre exercitando (no basta fazer s uma vez). 3. Refletindo sobre a ao (tornar a ao consciente). 4. Aplicando em diversos contextos (Resolver 3 x 9 em qualquer situao). Contedos atitudinais So contedos referentes a valores, atitudes e normas. 1. Valores solidariedade, respeito aos outros, responsabilidade, liberdade se adquire quando interiorizado e quando se elabora critrios para tomar posio.
2. Atitudes cooperar com o grupo, ajudar aos colegas, respeitar o meio ambiente, participar de
tarefas escolares. aprende-se quando a pessoa pensa e atua. 3. Normas padres ou regras de comportamento que os membros de um grupo devem seguir. (no rasgar cartazes, no roubar). aprende-se quando se conforma se interioriza e se aceita como regras para o funcionamento do grupo. A aprendizagem dos contedos atitudinais supe conhecimento, reflexo, anlise, tomada de posio, reviso e avaliao da prpria atuao.
5. Atividades especiais. Complementam os mtodos de ensino com objetivo de assimilao dos contedos. So os: Jornal escolar, Museu escolar, Teatro, Biblioteca escolar, estudo do meio, etc. O Estudo do meio no se limita s aos passeios, mas a todos os procedimentos que possibilitem a discusso e compreenso do cotidiano. So necessrias 3 fases: Planejamento o que observar? Que perguntas podero ser feitas? (O professor dever fazer conhecer o local) Execuo observar, tomar nota, conversar com as pessoas, etc. Explorao dos resultados e avaliao relatrio, redao, sistematizao pelo professor. Utilidade do estudo.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p. 195-209. A AVALIAO
A avaliao muitas vezes foi concebida apenas enquanto valorizao dos resultados obtidos pelo aluno. Hoje, a avaliao um processo que envolve aluno, classe e professores. Se o objetivo do ensino o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa (com a articulao dos contedos atitudinais, conceituais e procedimentais), ento a avaliao deve considerar todo esse processo. Tudo depende dos objetivos selecionados. Avaliao serve para aperfeioar a prtica educativa que levar o aluno a conseguir desenvolver vrias competncias e avaliar a ao docente. Inclui todo o processo de ensino aprendizagem.
A avaliao em processo tem vrias fases: Avaliao inicial. Vai identificar o que cada aluno sabe fazer e como faz. o ponto de partida para o objetivo, os contedos e as atividades que o professor vai elaborar. Conforme os alunos vo se desenvolvendo, o docente vai propondo novas atividades com novos desafios para aprendizagem. Assim estaremos realizando a avaliao reguladora (com adaptaes e adequaes) ou formativa. Avaliao final o conhecimento dos resultados obtidos. Avaliao integradora ou somativa o conhecimento e avaliao de todo o percurso feito pelo aluno do incio ao fim. Identificando o que precisa ser feito ou refeito. Avaliao dos contedos factuais A aprendizagem dos fatos implica o conhecimento significativo e a compreenso dos contedos. preciso associar os fatos aos conceitos. O que uma capital? preciso citar determinada capital, mas compreender o que significa capital. Entender e saber o que significou o descobrimento do Brasil. Avaliao dos contedos conceituais Avaliar a aprendizagem desses contedos no fcil, considerando que a aprendizagem de um conceito dificilmente est concluda. Tudo depende do nvel de profundidade de compreenso e da capacidade dos alunos para utilizar convenientemente os conceitos apreendidos. comum, nesse caso, o uso de perguntas orais ou escritas onde se espera que o aluno responda de acordo com o livro. A aprendizagem dos conceitos no pode se prender as repeties. O professor precisa observar os alunos no uso dos conceitos em diversas situaes e explicaes espontneas (trabalho em equipe, debate, dialogo, etc). Tanto os contedos dos fatos, como dos conceitos se situam na capacidade cognitiva. preciso identificar o que os alunos sabem sobre estes contedos. Avaliao dos contedos procedimentais Esses contedos implicam saber fazer.
Para a sua avaliao preciso fazer. Percebemos sua aprendizagem quando acontece a transposio para a prtica. O professor percebe isso atravs da observao sistemtica. Como saber se um aluno aprendeu a calcular? Fazendo com que calcule.
Avaliao dos contedos atitudinais Esses contedos so muitas vezes esquecidos nas escolas. Para a avaliao desses contedos preciso situaes conflitantes que permitam a observao do comportamento e a opinio de cada aluno (no recreio, passeio, debates, atividade em equipe, etc.).
DELORS, Jacques. (org). Educao: Um tesouro a descobrir. Relatrio para UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI. MEC- CORTEZ. OS 4 PILARES DA EDUCAO Cabe a educao, de forma competente, fornecer os saberes que contribuam para a compreenso e vivncia no mundo atual, cheio de complexidade. Os conhecimentos precisam sempre est atualizado devendo ser, ao longo da vida, aprofundados e enriquecidos. Para isso, a educao deve organizar-se em torno de 4 aprendizagens fundamentais:
APRENDER A CONHECER Combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno numero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida. APRENDER A FAZER Afim de adquirir qualificao profissional e competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar as situaes e a trabalhar em equipes. Tambm aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. APRENDER A VIVER JUNTO Desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependncias - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mutua e da paz. APRENDER A SER Para melhor desenvolver a sua personalidade e estar a altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se. 9
A prtica pedaggica est fundam entada na concepo de vida e do professor. a partir dela que o professor realiza a sociedade
atividades cotidianas nas escolas, seguindo um a linha pedaggica que fornece diretrizes para essas atividades, pois a prati Saviani (2002) classifica essas teorias em dois teorias no-crticasteorias crtico-reprodutivista grupos: e e apresenta um a nova proposta atravs teoria crtica. Essas idias so apresentadas atravs de cinco enfoques: tradicional, da escolanovismo, tecnicismo, crticoreprodutivista e histrico-crtica. Pelas idias abordadas nas teorias no-crticas, educao entendida como instrum ento de superao social. O alu a m arginalizado deveria ser integrado a sociedade. Cabendo a educao corrigir as distores sociais. das teorias crticas se As idias no expressam atravs da Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Vejamos: Tecnicista. A Pedagogia Tradicional teve inicio juntamente com a educao escolar no atravs dos jesutas que, mesmo sem Brasil, educao desde 1549 at a expulso da Com panhia deem 1759. Jesus burguesia - o que antes era pedagogia tradicional religiosa, transform ou-se em pedagogia tradicional leiga. (Saviani, 2002). conhecim ento para todos. C abia a e ao professor transm itir o conhecim ento aos alunos organizados em classes. era o centro escola professor O
destinada sala de aula , ainda influenciada pelas vrias tendncias ou teorias pedaggicas que m arcaram a histria educacional no hoje,
facilitar uma prtica pedaggica que contribusse com a transformao da vida social e econm ica da colnia, m onopolizaram
Essa expulsou no fez mudar o princpio pedaggico, apenas mudou os interesses - por passar das mos da igreja
C om o discurso de construir um a sociedade dem ocrtica, a burguesia, que acabara de se consolidar no poder,
das atenes que, atravs das aulas expositivas, transm itia todo o contedo que ele m esm o determ inava para o aluno. Esse, ouvia os alunos que ingressavam no obteriam os m esm os resultados esperados pela escola, "no se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria teoria. A prtica era vista com o aplicao da teoria. (V eiga, 1989: 44). Porm , essa tendnciaaproxim adam ente, at 1930. predom inou, com a criao da A ssociao B rasileira de Educao, com ea a surgir a Pedagogia N ova fazendo crticas pedagogia
e disciplinadam ente, sem direito a desenvolver sua criatividade. M as, com ea a surgir os problem as, pois a escola no conseguia
consolidar". (idem , p.7). educao era totalm ente dissociada das questes sociais vigentes. Tam bm , no havia unidade entre A
Com inspirao filosfica no hum anism o m oderno - viso de hom em centrada na prpria existncia, - que ganha im pu
escolanovism o, com o ficou sendo conhecido, acreditava no potencial da escola para erradicar a m arginalidade social (o que a esc
no estava conseguindo). Foi a partir dessa percepo que com eou o m ovim ento de reform a dessa escola, que passou a s em suas escolhas. "A prtica pedaggica ancorada esm a, sem vinculao com o contexto m ais am plo" (Veiga, 1989:52). m em si sua elaborao estavam presentes os principais educadores escolanovistas e representantes catlicos, portantoos cam inhos da definir puderam educao brasileira.
"redentora da hum anidade". O professor passou a ser o facilitador da aprendizagem . O aluno era o centro de tudo, que deveria ser re
Essa tendncia galgou form a no Brasil atravs da elaborao do projeto da prim eira Lei de D iretrizes e Base da Educa
Texto elaborado a partir da dissertao de mestrado da autora para a disciplina Didtica - 2006
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Para atender aos pressupostos da Escola N ova, a educao catlica, que ainda tinha m uito poder, influncia e predom n
escolas, buscou se renovar atravs do m todo pedaggico de M ontessori e Lubienska, dissem inando o am or que o professor deve
crianas, para que as mesm as pudessem aprender num am biente am oroso Foi em 1932 que surgiu o M anifesto da Escola N ova, cu e feliz. cientficos objetivos, racionais e neutros. Em 1969, com eaascenso da Pedagogia Tecnicista,dando nfase a form ao de tcnicos paraAo professor com petia a educao. (Veiga, 1989: 58) O que mais tinha destaque nesta teoria eram as tcnicas e os mtodos, que se preocupavam em preparar a mo-de-ob m ercado de trabalho que atendia aos interesses do capitalismo. A autora cham a ateno que nesta viso,entre teoria e prtica separao a fica m ais acentuada. educadores no aceitavam este tipo de educao baseada no autoritarismo e tecnicismo, que escola, atravs dos seus m eios de confiava instruo baseada no behaviorismo, a de conservar a sociedade capitalista vigente. funo cam inhos da educao nacional, comeam a se destacar atravs de denncias pedagogia oficial e fazendo surgir uma nova vislumbrar a possibilidade de uma educao que pudesse est comprom etida em prom over a transform ao dessas relaes. pedaggica, vive apenas a com bater as que se apresentam .
essncia predom inou at 1960, quando com ea a apresentar os sinais de crise. C om isso, ganha fora a concepo analtica com s
efetivar a prtica: relao professor-aluno estritam ente ou seja, visa a garantir a eficcia da transmisso dos conhecimentos A tcnica,
Durante o governo militar esta pedagogia teve seu ponto alto, porm com eam os estudos crtica da educao dom in
A partir de 1974, com a abertura do regim e militar no Brasil, os estudos e crticas dos educadores preocupados
denominada por Saviani (2002)crtico-eprodutivista, por conceber a funo da educao como reproduo das relaes sociais, s de r
Portanto, estas teorias apenas explicam /criticam com o a escola esta constituda. N asce da crtica, m as no elabora u
por esta falta de proposta da pedagogia crtico-reprodutivista e pelo descrdito na transform ao da escola, que em 19
se espalhar discusso sobre um a nova tendncia em basada na concepo dialtica. neste perodo que nasce a pedagogi
denom inade histrico-crtica, procurando articular um a proposta pedaggica que busque a transform ao social, atravs do r teoriahistrico-crtica Veiga (1989) explica que:
im portncia da escola, da interao entre os sujeitos e da reorganizao do trabalho educativo. a interao professor-aluno, inclusa nesta Sobre
O trabalho pedaggico est centrado no no professor e no aluno, m as na questo centr processo de ensinarde aprender. e
formao do homem. O professor valorizado no seu papel de autoridade que orienta e favor
(...) O aluno e visto como um ser concreto situado historicamente. Traz consigo um saber que Ihe na realidade.Neste sentido, a relao pedaggica calcada na ia e reciprocidade, autonom provenientes de um processo aturao. (67) de m
prprio,e que precisa ser valorizado e reelaborado para que, concretam ente, possa gerar mu
dessa forma que Saviani (2002) reconhece na educao um instrum ento de luta, e diante da viso dialtica, o profes uma prtica pedaggica reflexiva, crtica, criativa e transformadora, instrumentaliza seu aluno para a prtica social atravs da construo crtica do saber. Portanto, o professor que se prope crtico, precisa estar preparado para a prtica pedaggica ancorada numa concepo de educao articulada com a realidade social. Uma ao pedaggica que valorize a relao dialtica teoriaprtica, em que a prtica seja uma ao guiada e mediada pela teoria. A unidade entre o ideal (a teoria) e o real (a prtica),
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de extrema importncia no trabalho desenvolvido no cotidiano escolar para que os professores estejam atentos no pensar e no fazer. nessa relao dialtica, com a prtica sendo alimentada pela teoria, e, ao mesmo tempo, a teoria sendo alimentada pela prtica, que se mantm a prtica pedaggica do professor com caractersticas renovada, reflexiva e transformadora. Libneo (2000, p. 37) afirma que os professores precisam ser crticos para compreender e analisar criticamente a sociedade, a poltica, as diferenas sociais, a diversidade cultural, os interesses de classe, agir diante das situaes escolares e, assim, problematizar com os alunos o conhecimento. Ao dissertar sobre prtica pedaggica que busca uma transformao, ressalta-se a contribuio do educador Paulo Freire, enquanto professor crtico/comprometido, que concebe a educao como um ato poltico, compreendendo-a como um instrumento de luta que, em conjunto com as outras prticas sociais, est a servio da transformao da sociedade vigente. Para Freire, a educao uma forma de interveno no mundo das pessoas, que se d do local ao universal, de forma dialtica, em um esforo de desmistificao da ideologia dominante. Referncia bibliogrfica BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao como cultura. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia; MEC/SEF, 1997. ______. Lei N 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 1997. CANDAU, Vera Maria. Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. SP: Paz e Terra, 1997. ______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Traduo de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. LIBNEO, J. Carlos. Produo de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: Didtica: currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 11-45. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 29. Ed., Campinas, S.P: Autores Associados, 2002 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. VEIGA, Ilma P. A. A prtica pedaggica do professor de didtica. Campinas, SP: Papirus, 1989.
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