Proceedings do SBGames 2010

Trilha de Games & Cultura Full Papers

ISSN: 2179-2259

A Lgica da Descoberta nos Jogos Digitais

Cristiano N. Tonis Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Tecnologias da Inteligncia e Design Digital TIDD PUCSP, Brasil Abstract
The present study will show an overview of scientific research Masters entitled "The Logic of Discovery in Digital Games" With solid hypotheses arising from great philosophers, mathematicians, psychologists, among others, aimed through the immersive experience in the game Myst - Riven - test such hypotheses. With the process of making of consciousness and spontaneous development (Piaget), and the potential for problem solving (Polya) to demonstrate how the resolution of the puzzles in cyberspace can contribute significantly to formation of models and working hypotheses, that is logical-mathematical reasoning we find the ontological character of "doing mathematics" that go beyond learning the same math works for the construction and apprehend of personal heuristics. Keywords: games, puzzles, logical-mathematical reasoning, aesthetical experience, knowledge. Authors contact:
cristoneis@gmail.com

saiba geometria", evidentemente que esta mxima pode conotar algum tipo de excluso, obviamente de cunho cultural e temporal, porm no diminui a importncia dada pelos gregos ao conhecimento da matemtica, pois para Plato esta cincia a chave para a compreenso do universo. Indagado certa vez sobre a atividade de Demiurgo, respondeu: Ele geometriza eternamente. Atualmente, podemos observar que so inegveis todas as contribuies de inmeros pesquisadores, tais como Polya [1995], Papert [1985], Schoenfeld [1992], Brolezzi [2008], DAmbrsio [2007] com o intuito de conduzir a novas possibilidades e abordagens didticas ou pedaggicas para a aprendizagem matemtica, no entanto a atividade docente deve se constituir em uma constante pesquisa, pois uma perspectiva particular de que algo nos escapa nos coloca em um constante movimento, no devir das descobertas. Tal foi o nosso caminho quando contemplamos a emoo e a possibilidade para a ampliao do questionamento por meio da busca ontolgica do conhecimento matemtico realizando um convite para jogarmos um jogo. Neste convite apresentamos o game Myst, inesquecvel para todos que o jogaram. Vislumbramos a possibilidade de experimentarmos da imerso digital com o propsito de nos defrontarmos com desafios lgicos estruturados puzzles a fim de observarmos a forma como tais desafios ou experincias poderiam contribuir para a construo do raciocnio lgico-matemtico. Ao expressarmos a questo motriz de nossa pesquisa e suas hipteses buscaremos novos meios de se experienciar a matemtica. Por meio do conceito de experincia esttica definimos nosso pensar matemtico na resoluo dos puzzles de Myst, aproveitando-nos do poder imersivo deste game e com isto, questionamos de que maneira os puzzles, resolvidos no ciberespao em meio a uma histria hipertextual, podem contribuir para construo do raciocnio lgico-matemtico e consequentemente para resoluo de problemas?

1. Introduo
A matemtica, historicamente, aparece como um dos fatores determinantes da evoluo de cada povo ou civilizao. Notadamente as civilizaes antigas tal como os Babilnicos, Egpcios, Gregos, Romanos, Maias, Astecas, entre outros, se expandiram e se desenvolveram demarcando alm de seus territrios as suas conquistas intelectuais, estas que se tornaram evidentes por meio de sua arquitetura, arte, estratgias blicas e organizao social. A possibilidade para o desenvolvimento cultural ocorre concomitantemente ao desenvolvimento cognitivo de cada povo, deixando suas marcas evolutivas, algumas delas por vezes quase inexplicveis, como no caso da construo das Pirmides no Egito, ou ainda dos aquedutos romanos, ou a Biblioteca de Alexandria, e o Parthenon este entre milhares de outras heranas deixadas por nossos ancestrais testemunhando suas habilidades inventivas. Ao contemplarmos tais marcas nos resta, por vezes, apenas criarmos conjecturas do provvel modo que foram realizadas. Da mesma forma o pensamento matemtico se encontra no mago do esprito inventivo, por meio das incessantes buscas e da superao dos obstculos. A reverncia pela matemtica fica evidente na cultura grega, recordemos que nos umbrais da academia de Plato encontramos a mxima "no entre quem no

2. Relao do Trabalho
Em diversas pesquisas encontramos formas de se organizar, sistematizar ou ainda construir metodologias por meio de abordagens didticas ou pedaggicas quanto ao ensino de contedos especficos na matemtica. Toda contribuio vlida quando se procura formas de colaborar com a constituio de conhecimentos.

IX SBGames - Florianpolis - SC, 8 a 10 de Novembro de 2010

Proceedings do SBGames 2010

Trilha de Games & Cultura Full Papers

O ideal desta pesquisa encontra-se em uma abordagem ontolgica do conhecimento matemtico mathema por meio dos puzzles do game Myst Riven. Demonstrando assim a possibilidade de contribuirmos para o desenvolvimento de epistemlogos, ou seja, indivduos capazes de pensar nas formas de pensar.

outros pesquisadores, como Murray [2003] e Manovich [2005] encontramos um modo para observarmos as possibilidades para o desenvolvimento cognitivo espontneo por meio desta interface Myst, pois como professor de matemtica destes alunos, durante as aulas foi possvel observar as mudanas de atitudes e questionamentos no decorrer do processo bem como as diferenas entre suas heursticas e a de seus colegas de classe que no aderiram ao projeto. Mensalmente o grupo de Myst, como foi chamado se reunia com a finalidade de dialogarmos a respeito do game, dos puzzles, dos caminhos percorridos por cada um como uma forma de compartilharmos idias, hipteses.

3. Metodologia
3.1 Participantes Os participantes deste estudo constituem uma amostra de convenincia, sendo 34 alunos, 17 do nono ano (oitava srie) do Ensino Fundamental e 17 do Ensino Mdio, com idade variando de 13 a 19 anos (Mdia M=14,8 anos; desvio-padro - DP=1,3), os participantes apresentavam diferentes nveis de atividade matemtica em sala de aula, alguns inclusive com grandes dificuldades de aprendizagem. Estes alunos encontravam-se regularmente matriculados em uma escola pblica estadual, E.E. Dona Ana Rosa de Araujo, da regio Oeste da cidade de So Paulo. 3.2 O game Myst - Riven O game Myst objeto de nossa pesquisa por possuir caractersticas nicas e simultaneamente paradigmticas. Este jogo no apresenta nenhum tipo de violncia, ou mortes, no possui armas. O esprito do jogo a descoberta. Desvendar os mistrios de uma ilha, aparentemente deserta. Alm da qualidade grfica e do primor sonoro, Myst inaugura a utilizao de puzzles como forma de impulsionar a descoberta da narrativa e do universo de Myst. Riven foi escolhido depois de uma pesquisa nas comunidades Myst na internet, pois foi considerado o episdio em que os puzzles so mais desafiadores. 3.3 Procedimentos A sala de informtica da escola transformou-se em um portal para o mundo Dni atravs de Myst. Semanalmente dois grupos de alunos reuniam-se em horrios diferentes ao de suas atividades em sala de aula com a finalidade de jogar Myst. Nenhum dos alunos foi escolhido, todos escolheram participar do projeto, foi pura adeso. Com isto proporcionamos durante todo o ano letivo de 2009 encontros com o intuito de explorar Myst. Optamos por uma metodologia construtivista, assim como a definida por Papert [1985] como construcionista, uma vez que buscamos a aplicao do construtivismo proposto por Piaget por intermdio do microcomputador, ou seja, examinamos a idia de construo mental atribuindo especial importncia ao papel das construes no mundo como um apoio para o ocorrido na mente. Com base nas pesquisas destes e

4. A Educao (Paidea) em meio ao Jogo (Paidi)

O jogo educacional para as crianas tem sido, no decorrer do processo educativo, uma constante referncia para pesquisas, deste Piaget [1972], Singer [2007] at na utilizao dos personal computers com o inaugurado pela linguagem LOGO, por Papert, e outros pesquisadores do MIT. Neste percurso histrico, e mais recentemente temos contemplado uma grande gama de softwares, entre eles jogos, que se intitulam educativos. O filsofo Huizinga [1990] afirma a cerca da potencialidade do jogo, este como um fator anterior a cultura, pois no jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se desenvolve. O jogo est presente na cultura ao passo que a gera ou modifica. Desta forma torna-se impossvel ignorarmos o elo existente entre a educao e o jogo. Traamos, em nossa pesquisa, uma possibilidade para a conexo entre jogo (paidi) e educao (paidia), visando a utilizao dos novos media como sendo um fator cultural adjacente as novas geraes de alunos que se renem nas escolas digital natives. Desta forma, como sustenta Huizinga, jogo e cultura esto entrelaados um com o outro e o jogo puro, genuno, uma das principais bases da civilizao, assim pensarmos na melhor forma de utilizarmos este jogo genuno Myst com a finalidade de beneficiar o desenvolvimento espontneo e consequentemente o desenvolvimento global do sujeito para assim constatarmos este elo fundamental entre educao e os jogos. As potencialidades de um jogo para o desenvolvimento humano tm uma ampla fundamentao terica, igualmente na filosofia, na psicologia, na matemtica, por intermdio de renomadas personalidades como Huizinga [1990], Gadamer [1999], Piaget [1964], entre outros que contemplam os benefcios do ldico e sua essencialidade no desenvolvimento humano. O jogar e o ser jogado, como nos diz Gadamer, neste constante devir que contemplamos uma habilidade matemtica de extrema relevncia para o desenvolvimento em quaisquer outras reas, a resoluo de problemas. Oculto nesta habilidade

IX SBGames - Florianpolis - SC, 8 a 10 de Novembro de 2010

Proceedings do SBGames 2010

Trilha de Games & Cultura Full Papers

vislumbramos o raciocnio lgico-matemtico, do qual nosso olhar no se distanciou no decorrer de toda a pesquisa. Neste intuito, personalidades como Russell [2007], Polya [1995], Shoenfeld [1992] e DAmbrsio [2003], matemticos que representam o vigor de uma matemtica que ultrapassa os atuais currculos educacionais, nos guiaram na compreenso de uma forma agradvel e tambm divertida de se proporcionar momentos de encontro experincia esttica com o pensamento matemtico e seus pressupostos tericos e prticos nos guiaram para a compreenso dos fenmenos observados durante os momentos de jogo, bem como as transformaes decorrentes em sala de aula. Ao repensarmos no papel da escola na vida de cada indivduo, Schoenfeld [1996], por exemplo, afirma que das artes literatura, Fsica o que deveria ser aprendido so mltiplos caminhos de ver o mundo, e os variados instrumentos interdisciplinares e perspectivas que nos ajudam a entend-lo. Nesta perspectiva nosso caminho metodolgico-terico buscou na teoria dos games, na filosofia, na educao e na psicologia as indicaes propcias para esta experincia, no sentido fenomenolgico da palavra. Assim, como Stewart [2008] afirma, existem muitas tentativas para transformar a matemtica em algo divertido, porm a questo reconhecermos nela que mesmo no sendo sempre divertida podemos admirla. So nas surpresas ek-stasis que encontramos o verdadeiro sentido de se aprender matemtica, de se apaixonar pela sua beleza e ento se divertir com ela, seja em jogos, games. Em uma concepo primria podemos afirmar que um puzzle a matemtica a brincar, a provocar seu interlocutor, e neste caso a matemtica assume seu propsito de promover a ao, o agir, criando um espao para ocuparmos como ser no mundo. Infelizmente a forma como muitas vezes a matemtica foi desenvolvida no processo de formao de professores pode no abrir tal espao. Indubitavelmente nos deparamos com as limitaes humanas, limitaes estas que possivelmente sozinhos somos incapazes de superar. Ento como poderemos colaborar para construo do conhecimento com os digital natives? A resposta aparentemente encontra-se a nossa frente, diarimante, quando entramos em uma sala de aula, somos com eles e necessitamos criar metodologias para todos os temas, utilizando-se de nossos estudantes como nossos guias. No existe outro modo de experienciarmos est criao seno criando, sendo com eles e no apenas estando ao lado deles, como nos ensina Merleau-Ponty. Ora, isto converge com todo nosso trabalho, no intuito de oferecer, a si e ao outro, oportunidades de encontros dos quais possamos desenvolver lgicas, mtodos que colaborem para o desenvolvimento individual, em seu tempo e de forma solidria, em rede. Como nos diz DAmbrosio (2003, p.18), mais que em qualquer outro setor da atividade humana, a educao responde ao que o filsofo Hegel chamava zeitgeist , o

esprito da poca. A educao e consequentemente a educao matemtica dever ser profundamente afetada por essas novas concepes, e a insistncia em ensinar uma matemtica, muitas vezes deslocada no tempo e no espao torna-se insatisfatria para a maioria dos alunos e neste ponto que apontamos para utilizao dos puzzles de Myst como um resgate de formas clssicas do pensamento humano apresentados no contexto de um jogo digital. George Polya (prefcio 1 ed.) nos ensina, na arte de resolver problemas que uma grande descoberta resolve um grande problema, mas h sempre uma pitada de descoberta na resoluo de qualquer problema. Mesmo que o problema seja modesto, se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seus meios, experimenta o sentimento da autoconfiana e assim gozar o triunfo da descoberta. Experincias tais, numa idade suscetvel, podero gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no carter. A lgica da descoberta, ttulo de nossa pesquisa busca precisamente inserir o indivduo em um contexto tal que suas habilidades sejam testadas, no por outro indivduo, mas sim por ele mesmo. No universo digital de Myst somos visitantes e escolhemos nosso caminho bem como determinamos nossas estratgias de pesquisa do espao, o que tem valor para alguns pode passar despercebido para outros. Podemos retornar quantas vezes sejam necessrias a um determinado local de Myst, podemos rever, podemos reavaliar a situao. Processo criativo para resoluo de problemas vislumbra mais um horizonte para o desenvolvimento de uma matemtica que corresponda ao esprito de nossa poca. A matemtica pode ser divertida pela forma como abordamos o assunto, seja para nossa experincia pessoal ou ainda para oferecermos esta oportunidade a outros. No universo de Myst no aprendemos somente a resolver o enigma, mas resolvendo-o apreendemos dele sua lgica e representatividade que por incontveis vezes poder se repetir, sem que ocorra o mesmo com a soluo. Sapere aude um lema latino que significa "ouse saber" ou "atreva-se a saber", por vezes traduzido como "tenha a coragem de usar teu prprio entendimento". este o movimento que a cibercultura promove, este fluir, este mudar constantemente que nos envolve e motiva a ousar saber, evidentemente que nunca em sua totalidade, mas sim, neste eterno devir somos capazes de nos desenvolvermos e nos adaptarmos para construirmos conhecimentos de forma dinmica e simultaneamente slidos, consistentes. Colocar em jogo as faculdades inventivas arriscar-se, entrar no jogo e assim aceitarmos o convite e jogar. Novamente temos a oportunidade do encontro, da experincia esttica como forma de contemplao e reflexo diante do mundo digital, Dudeney [2008] afirma que h verdadeiramente uma utilidade prtica na resoluo de enigmas, pois se pressupe que o exerccio regular seja to necessrio para a mente

IX SBGames - Florianpolis - SC, 8 a 10 de Novembro de 2010

Proceedings do SBGames 2010

Trilha de Games & Cultura Full Papers

como o para o corpo, e em ambos os casos no tanto o que fazemos, mas o fato de o fazermos que nos beneficiem. Ora, ao resolvermos problemas buscamos este encontro a experincia e desta forma somos capazes de modific-lo, mold-lo, reconstru-lo com o objetivo de resolv-lo. Na resoluo de um puzzle temos uma experincia, uma oportunidade, uma ferramenta para organizao lgica de eventos e aes, desenvolvemos ou descobrimos nossa heurstica. Tal organizao pode ocorrer quase inconscientemente, quando se trata dos processos cognitivos desenvolvidos, devido facilidade e familiaridade com o mundo de Myst obtida por cada visitante. O que esperamos a compreenso da experincia matemtica na resoluo de um puzzle como sendo uma tentativa de formalizar conceitos e aes tomadas durante tal resoluo e assim conscientemente compreendermos alguns conceitos que esto fundamentando tal resoluo. Talvez seja neste aspecto de iniciar com a prxis indefinida para alcanar a episthme que a atividade de soluo de puzzles possa ser comparada com a maiutica socrtica que, por meio da investigao encontramos as respostas para as perguntas que formulamos e desta maneira reconhecemos os mtodos envolvidos em nossa investigao.

Aqui reside o ncleo central da transposio nos problemas que aliado a reversibilidade avana para construes cognitivas mais complexas. A histria da matemtica nos releva que algumas vezes devemos pensar diferente procurar um novo prisma para solucionarmos algum problema. Certamente os puzzles oferecem uma gama rica em possibilidades. David Miles [1996] em seu clssico artigo, representando um marco para o trabalho acadmico a respeito de Myst como objeto de pesquisa, afirma que Myst encontra-se como uma nova forma de arte, mais compacta, pois rene caractersticas de diferentes origens clssicas, ou seja, rene e combina formas e representaes consideradas por alguns como obsoletas em uma nova apresentao, uma mdia. Myst faz memria a jogos como Zork e Dungeons and Dragons alm de remeter o jogador a uma aventura pica comparada a Odissia de Homero e ainda a fico cientifica de Julio Verne, e tudo isto no interior de um filme de uma pintura surrealista, motivado pela resoluo e superao dos puzzles. Certamente Miles vislumbrava todo potencial que um game pode oferecer a seu jogador. Outro pesquisador, Mayer [1996], afirma que Myst inaugura um novo paradigma de interface homem/computador. O realismo e refinamento das imagens, os efeitos tridimensionais, as texturas e as perspectivas dos cenrios contribuem para uma experincia imersiva intensa. Alm disso, em Myst no existem perdedores, o jogo termina quando os enigmas so resolvidos e revelados os segredos do livro de Myst o livro de ligao.

5. Os puzzles de Myst e a Experincia Matemtica

Um dos conceitos primordiais em nossa pesquisa, seno o principal est na concepo de puzzle. Sarcone [2009] nos indica uma interessante relao existente no pensamento grego com a finalidade de expressar um possvel termo cientfico para o que chamamos de puzzle, afirmando que na Grcia Antiga, existiam dois termos indicando a ao de enigmtico: ainigma do verbo grego ainissomai (falar com insinuaes ou cdigos, fazendo jogo de palavras) e grphos (pergunta desafiadora, enigma). O equivalente para palavra Latina de grphos scirpus (nodum in scirpo quaerere que significa "para localizar problemas onde realmente no existe algum"). Compreendemos desta forma, como se procurou traduzir, de alguma maneira, este paradigma de pensamento baseado no enigmtico, significando uma palavra, no intuito de propor quebra-cabeas (puzzles). Desta forma, afirmamos que um puzzle se constitui em uma estrutura lgica organizada e aberta que encaminha um processo reflexivo que culmina na compreenso de um dado problema que se constitui no prprio puzzle. De um modo, ao mesmo tempo direto e derivado, o caminho da investigao e vivncia de um puzzle, culmina em uma abertura de mundo, ou seja, uma ampliao da experincia esttica no sentido fenomenolgico. O continuado processo de resoluo de puzzles indicar como efeito no sujeito da experincia, uma ampliao da sua potncia de formular e, consequentemente, resolver problemas.

Figura 1: Caminho para Esfera Giratria

No clssico Hamlet no holodeck, Murray [2003], uma profissional experiente no campo da informtica e PhD em Literatura, avana na questo da imerso e aspectos narrativos do jogo quando escreve que Myst um jogo raro que no envolve a aquisio de objetos ou o uso de violncia. A soluo dos quebra-cabeas geralmente depende de sutis pistas sonoras, aumentando a ateno do jogador para o meticuloso projeto de som. Em suma, no h quase nada em Myst para distra-lo do ambiente visual e sonoro densamente estruturado, mas essa intensa imerso ao visitar o lugar ocorre custa de uma imerso reduzida numa histria em desenvolvimento.

IX SBGames - Florianpolis - SC, 8 a 10 de Novembro de 2010

Proceedings do SBGames 2010

Trilha de Games & Cultura Full Papers

Neste jogo encontramos o tempo necessrio para analisarmos e retornarmos quantas vezes for necessrio para um mesmo cenrio a fim de revermos uma pista, de repensarmos em algum detalhe e unirmos as peas do quebra-cabea. Em uma aventura comparada as vividas por Sherlock Homes o visitante descobrir os enigmas e ajudar a Atrus a libertar sua esposa Catherine que est prisioneira em Riven. Um jogo intenso e complexo, pois quase impossvel captar todos os detalhes na primeira vez que o jogamos. Ao entrarmos em um mundo novo temos a oportunidade de experiment-lo, explor-lo, essa a principal proposta feita por um game ao seu visitante e consequentemente o que ocorre em Myst. O diferencial neste game sua proposta para explorao dos espaos, superando obstculos puzzles sendo personagem de uma histria cativante e imersiva. Trata-se neste caso da imerso na cena digital da narrativa a fim de experimentar a imerso multissensorial, uma forma mais simples para estruturar a participao adotar o formato de visita (Murray, 2003, p. 108). Quando adotamos esta atitude, criamos a noo de limites ou fronteiras entre o ciberespao e a realidade, assim o indivduo viaja por entre mundos imersivos e desta forma a histria desenvolvida. Interagindo com os objetos virtuais buscamos a ligao entre realidade e o universo virtual nos planos de representao. Somos responsveis pela continuidade da histria, ao caminhar pelos mundos de Riven aprendemos mais a respeito da histria e dos personagens, eis o motivo pelo qual Drew Davidson [2008] refere-se ao jogador de Myst como um leitor/jogador, pois este ao entrar no mundo de Myst torna-se um personagem, torna-se o protagonista e ao mesmo tempo leitor dos eventos que se sucedem. Berger [2009] associa esta figura a dos heris mitolgicos, com suas tarefas, relacionando o protagonista/jogador com o heri, pode ser que Hrcules seja um arqutipo para o heri dos jogos de aventura ele deve realizar muitas faanhas (que, em jogos de vdeo significa resolver muitos quebracabeas) a fim obter o triunfo [Berger 2009], desta forma assim como Miles aponta para esta relao de recuperao como uma importante fonte de pesquisa, e escreve afirmando que Myst est de acordo com a quarta lei dos meios de Marshall McLuhan; a saber, que o desenvolvimento inicial de um novo meio recuperar formas dos meios anteriores [Miles 1996], os criadores de Myst esto recuperando convenes e formas da literatura, da msica, do teatro, do cinema e do design grfico e, com isso, esto recombinando-os neste novo meio multimdia-hipertextual, gerando novas cores a partir das matizes anteriores. Este novo est longe de substituir seus antecessores, porm apresenta-se, atualmente, como uma das melhores formas para proceder a este processo de resgate e valorizao. E como Heracles (Hrcules) somos enviados em Riven para executar misses, feitos (puzzles) com o intuito de salvar Catherine e ajudar os rivenenses a se libertarem da tirania de Gehn.

Carroll [1997] nos explica que existe um jogo real em Riven, pois h quebra-cabeas (puzzles), muito mais variados e mais numerosos que antes, h muito mais de Riven a explorar e muito mais para ver e muito mais para nosso espetculo, tudo uma pista. Riven no despovoada. Existe a uma cultura, e a natureza da cultura a natureza da base do mistrio, dos puzzles, resolvendo-se um, resolve-se o outro. Afirma ainda que o jogador deve ser um talentoso arquelogo amador, pois deve observar cada artefato e perguntar-se, Para que isso? O que ele faz? Que princpios fsicos esto sendo utilizados? Qual anseio biolgico est envolvido? Especulaes no so apenas encorajadas; especulao so necessrias. Tais especulaes, hipteses, esto na base da inquirio matemtica visto que a partir de uma pergunta construmos sua explicao, ou ainda, a partir de novas evidencias reconstrumos a pergunta, neste processo de reversibilidade e transposio. Efetuando ligaes entre fatos, aparentemente distintos, ou seja, a partir de concluses locais inferimos hipteses globais que sero verificadas a posteriore. Assim ocorre com puzzle dos nmeros Dni, este brinquedo, encontrado no interior do que aparentemente uma sala de aula Dni no centro da vila dos rivenenses apresenta um funcionamento simples, porm com grande valor para a investigao em Myst.

Figura 2: Puzzle do sistema numrico Dni - Brinquedo

Como arquelogos podemos perguntar o que significa os smbolos que aparecem na base do brinquedo ao acionarmos sua chave? Este signo aparece em outros lugares? Ao observarmos o funcionamento do dispositivo deduziremos que se trata de uma simbologia numrica, os smbolos demonstram como era o sistema numrico Dni. Ora, estes smbolos aparecem em outras regies da Ilha, em pequenas esferas. Estamos re-construindo nossas hipteses, nossa narrativa no game. Descobrimos um sistema numrico, e agora somos encorajados a saber mais a respeito dele. Schoenfeld [1992] afirma que a matemtica um assunto da vida que procura compreender os padres que permeiam tanto o mundo que nos rodeia quando o

IX SBGames - Florianpolis - SC, 8 a 10 de Novembro de 2010

Proceedings do SBGames 2010

Trilha de Games & Cultura Full Papers

que somos capazes de imaginar ou conjecturar. Embora a linguagem da matemtica seja baseada em regras que devem ser aprendidas, importante para a motivao que estudantes tenham a possibilidade de se mover alm de regras para serem capazes de expressar coisas na linguagem da matemtica. Lorna Dannan, criadora e organizadora de uma das maiores comunidades Myst na internet, afirma que a matemtica e a numerao D'ni tem como base o nmero 25. Isto pode ser verificado em muitos dos jogos da srie Myst, pois o jogador ter a necessidade de ao menos ter alguma iniciao na numerao D'ni, especialmente em Myst II - Riven e Uru Ages Beyond Myst. Em Riven o nmero cinco uma constante. J no Uru os nmeros quatro, seis e sete, esto sempre presentes nos enigmas que o explorador deve resolver. Em Uru-Live o mistrio est no nmero 13. Abaixo podemos visualizar os smbolos que representam cada nmero:

Aluna2: um nmero sim! Eu pesquisei na internet, os nmeros deles so diferentes. Afirmando e apontando para seu caderno que continha uma tabela com os nmeros Dni. Petitot [1985] nos ensina que a linguagem o instrumento natural dos sujeitos j que todo item lexical reagrupa e antecipa um conjunto aberto de colagens semnticas, e j que no existe nenhuma colagem cannica dos cdigos locais. Se o sujeito sempre singular, porque ele encarna o lugar onde o semitico descola do seu cdigo local para passar ao global atravs de identificaes translocais idiossincrticas. A importncia de se desenvolver uma intuio da passagem do local para o global, para obter um inqurito matemtico essencial. Smbolos idiossincrsicos so smbolos que podem significar alguma coisa para uma pessoa em particular, como uma espada pode significar guerra para alguns, mas para outros ela poderia simbolizar o sacramento de um cavaleiro. Pelo mesmo princpio, linguistas preconizam que palavras no so apenas arbitrrias, mas tambm importantes sinais idiossincrsicos. Sabemos que pensamos segundo um cdigo, uma lngua e que nosso pensamento est associado ao meio e realidade em que vivenciamos algum evento. Com isto, na tentativa de compreendermos os sentidos dos objetos e movimentos ao nosso redor somos impulsionados a olhar para alm do objeto local em uma tentativa de realizar conexes globais. Desta forma nos puzzles de Myst deparamo-nos com esta constante oposio local/global articulando-se com a oposio objetivo/subjetivo. Podemos ter como objetivo liberar uma porta que se encontra trancada, Tonis e Petry [2008], porm esta passagem local, objetiva para uns pode transportar-se para o subjetivo, pois, enquanto para alguns a porta aberta simboliza passagem, para outros pode simbolizar uma pea do quebra-cabeas resolvida, ou seja, o que antes era local agora remete-se para o mbito do global. Esta interpretao refora-se no momento em que necessitamos retornar por diversas vezes at o Templo de Gehn, onde a porta estava fechada, e no poderamos passar se no estivesse com tal porta liberada. Estas transformaes sugerem alteraes no estilo pedaggico e didtico. Para que isto seja possvel necessitamos promover um esforo renovado com a finalidade de focalizar basicamente trs aspectos, os quais esto amplamente arraigados ao processo cognitivo resultante da resoluo de puzzles, sejam eles: [1] A criao de heursticas, no apenas memorizao de procedimentos; [2] Explorao de padres, no apenas o uso de frmulas; [3] Formulao de conjecturas, no apenas a repetio em forma de exerccios.

Figura 3: Sistema numrico Dni Base 25

Este parece-nos um momento oportuno para transcrevermos um episdio ocorrido durante a execuo do nosso projeto na escola pblica. Enquanto os alunos do nono ano exploravam Riven, em determinado momento, uma aluna deparando-se com uma das esferas anotou o smbolo em seu caderno. Verificamos que haviam outros smbolos anotados denotando outros encontros. Quando perguntamos o motivo da anotao ela prontamente respondeu: Aluna1: So nmeros, no sei no que vou usar, mas podem ser um cdigo ou alguma coisa assim!. Professor: Como voc sabe que isto um nmero? Aluna1: No sei... Acho que um nmero, parece um nmero romano... Interrompidos por outra aluna que ouvia o dilogo, esta esclarece:

IX SBGames - Florianpolis - SC, 8 a 10 de Novembro de 2010

Proceedings do SBGames 2010

Trilha de Games & Cultura Full Papers

Esta a base de toda inquirio matemtica, o esprito da cincia, inquietante, na busca de explicaes e aberto as descobertas neste caminho. Com o processo de desenvolvimento cognitivo espontneo e o desenvolvimento psico-social refletindo essas tnicas, certamente nossos alunos tero oportunidades para estudar matemtica como uma disciplina exploratria, dinmica, em constante evoluo, ao contrrio de um corpo rgido, absoluta, fechada em regras e memorizaes. Sero incentivados por uma matemtica dotada de esprito de cincia, em continuas buscas e contnuas descobertas e com isto reconhecero que a matemtica trata realmente da beleza de padres e no apenas nmeros ou letras. A utilizao dos puzzles e particularmente de Myst oferece uma perspectiva para reavaliarmos a matemtica e possivelmente adquirirmos a capacidade de admir-la, apreci-la. Ao oferecemos nveis diferentes de operaes estamos ultrapassando idia de contedo fcil ou contedo difcil, estamos buscando a idia ontolgica para apresentar a matemtica como impulsionadora de questionamentos e certamente todos temos algo a perguntar quando o assunto um puzzle, ou um game. Todos podem oferecer uma idia, uma sugesto, uma conjectura. Desenvolvendo-se o raciocnio lgico-matemtico poderemos encontrar na matemtica e em suas simbologias significados para nossas questes. Desta forma poderemos apreci-la seja qual for o nvel o qual estamos operando. Jung [1972], nos ensina que sem haver necessidade, nada muda e menos ainda a personalidade humana. Ela imensamente conservadora, para no dizer inerte. Evidentemente que o que nossos natives consideram trabalho srio trata-se de nossa insistncia em querer que eles aprendam como ns aprendemos, sequencialmente, passo a passo, devagar, lendo muito, etc. O paradoxo fica evidente uma vez que para eles esta forma de pensar educao frustrante. Mas qual a seria a reao deles ao convite de jogar um jogo e participarem de uma histria? A resposta est em nossa pesquisa que em todo momento manteve seu carter de convite, de participao voluntria, de adeso prpria dissociada de qualquer tipo de avaliao ou vigilncia. Em Myst nossos natives encontraro muitas informaes, devido toda a riqueza visual (grfica), sonora e narrativa oferecida por este game. Todos os aspectos de navegao no interior dos universos de Myst se do em forma hipertextual, onde cada descoberta impulsiona para uma nova cadeia de descobertas por meio dos puzzles que para Mayer [1996] determinam o ritmo do jogo, desafiando o visitante e oferecendo simultaneamente a continuidade da narrativa da histria Como Hegel se expressa: ao formar a coisa, forma-se a si mesmo. O que ele quer dizer o seguinte: enquanto o homem est adquirindo um poder (knnen), uma habilidade, ganha ele, atravs disso,

uma conscincia de senso prprio [Gadamer 1999 ]. A experincia esttica descrita por Gadamer [1999] no descarta qualquer tipo de metodologia, porm, nos guia a aspectos que escapam de qualquer metodologia mtrica ou matemtica, ou seja, da cincia normal . Como o caso da experincia diante de uma obra de arte, a experincia da arte no pode ser alcanada de nenhum outro meio seno diante da obra, experimentando a obra. isso que confere importncia filosfica arte e que se afirma para alm de qualquer raciocnio, assim ao lado da experincia da filosofia, a experincia da arte a mais peremptria advertncia conscincia cientfica, no sentido de reconhecer seus limites [Gadamer 1999]. Com isso, tal experincia s ser alcanada deixando-se tocar pela obra analisada. Neste contexto a reflexo, o parar para pensar, o permitir-se ser tocado pelo que se atravessado ocorre como fundamento para reconstrues e reavaliaes importantes para a formao do individuo. Entendemos o conhecimento ao qual nos referimos como fruto de um processo, de um trabalho, de um esforo intelectual, anterior a prxis, anterior ao tecnicismo. Este conhecimento, que podemos tratar de especializado encontra-se exatamente na passagem do senso comum para um conhecimento desenvolvido e reflexivo que, apesar de no ser cientifico, tende em direo este, pois afastando-se do senso comum aproxima-se de uma espcie de investigao e na medida que progride, capaz de corrigir-se ou at rejeitar pores do conhecimento ordinrio , ou senso comum. Assim, se enriquece este ltimo com os resultados da cincia. A construo do conhecimento pessoal permeia esse conhecimento histrico cientfico, todavia parte do sentido comum de hoje muitas vezes resultado da investigao cientfica de outrora. Merleau-Ponty [2006] afirma que ser uma conscincia, ou antes, ser uma experincia, comunicar interiormente com o mundo, com o corpo e com os outros, ser com eles em lugar de estar ao lado deles. Ora, ser com eles, conhec-los conscientemente, ultrapassando as fronteiras do j conhecido e, lanando-se ao desconhecido na busca de novas experincias. Por este caminho que a conscincia, enquanto experincia, em um processo reflexivo, imprime em ns um carter de re-aprendizagem. Uma re-avaliao dos conhecimentos outrora chamados prvios para uma modelagem de novos conceitos baseados na conexo com esse mundo e com os outros mundos auxiliados por nossos sentidos. Compreendemos a importncia e a dimenso da experincia esttica, desse algo que nos toque, que nos atravesse durante o constante processo de aprendizagem bem como na individuao do sujeito. Esse ser atravessado que nos transforma pensado, dentro da fenomenologia por meio do termo Erfahrung, o qual, em uma tentativa de verso para o portugus pode ser expresso na idia de experincia transformadora.

IX SBGames - Florianpolis - SC, 8 a 10 de Novembro de 2010

Proceedings do SBGames 2010

Trilha de Games & Cultura Full Papers

Como nos diz Davis & Hersh [1985] que a definio de matemtica muda. Cada gerao e cada matemtico srio, em uma dada gerao, formulam uma definio de acordo com seu entendimento. Ora, nesse constante movimento do pensamento, em um processo de reaprendizagem, encontramos o que chamamos de experincia matemtica, e como j foi dito no procuramos a matemtica puramente aritmtica, algbrica ou geomtrica, mas sua ontologia no exerccio do pensar, refletir, da descoberta do raciocnio lgico no descobrir, a matemtica representando assim um esforo intelectual, ou ainda nas palavras de Davis & Hersh [1985], o que feito, criado, praticado, em um momento qualquer dado do tempo, pode ser visto de duas maneiras distintas: como parte da conscincia e do ambiente cultural e intelectual mais amplo, imobilizado no tempo, ou como parte de um fluxo mutvel de conscincia. Aprendemos no exerccio do magistrio que o ambiente escolar deve exercer um papel humanizador e socializador, alm de proporcionar situaes para o desenvolvimento de habilidades que possibilitem a construo do conhecimento e dos valores necessrios conquista da cidadania plena, como previsto na Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional nmero 9.394/96. Foi neste sentido que enfatizamos, no decorrer de toda a apresentao de nossa pesquisa, a importncia da experincia esttica como fator primordial para a construo de qualquer conhecimento. Quando nos deixamos tocar estamos elaborando os sentidos ou ainda os no-sentidos do que nos acontece, em outras palavras este encontro possibilita a tomada da conscincia. O acontecimento pode ser algo comum, mas a experincia para cada qual nica e singular e de alguma maneira impossvel de ser repetida, por isso nosso interesse em criar oportunidades para estas experincias pessoais, as quais marcaro o processo de desenvolvimento global do indivduo e desta forma contribuindo significativamente para a constituio desta cidadania plena a qual a LDB faz referncia. Em nosso mundo globalizado e transbordante de informaes e opinies a singularidade e a individuao tornam-se processos, por alguns, sufocados ou ainda esquecidos em meio a massificao comumente observado no sculo XXI. Paradoxalmente a criatividade e a originalidade resistem presente no ser humano histrico na busca de maneiras para se superar tais nveis informacionais com a finalidade de avanarmos para novas formas de construes cognitivas, mesmo quando isto ocorre em nveis inconscientes. Este gesto de interrupo provocado pela experincia esttica nos encaminha para um olhar mais devagar, um escutar mais devagar, uma reflexo que visa suspendermos o automatismo da ao e com isso cultivarmos a arte do encontro, do ouvir e do falar, do se expressar. Quando buscamos o referencial de epistemlogo temos a oportunidade para

desenvolvermos os valores que nos guiaro no convvio social e assim um desenvolvimento humanizador.

6. Concluses
Temos em um jogo emocionante o princpio para produo de perguntas, da criao e reconstruo das questes que nortearo a explorao dos espaos para as novas descobertas. Sabemos que toda recordao que carrega consigo uma emoo fortemente gravada em nossa memria, enquanto outras muitas vezes caem no esquecimento. O que nos toca, nos torna sensveis e isto nos impulsiona para as inquiries que se seguiro por meio de sucessivas descobertas, ou ainda, descobertas emocionantes nesta aventura oferecida em Riven. Assim toda emoo pode tornar-se um gatilho para a motivao e a busca de respostas geradas no processo de descoberta, ou seja, para que tenhamos a coragem de usarmos nosso prprio entendimento, ousarmos criar respostas, criar caminhos para resoluo de problemas, ou ainda, para ousarmos questionar, criarmos perguntas e problematizarmos uma situao, pois no ambiente virtual, no existem problemas enunciados, a constituio do problema a primazia de sua soluo. Em Myst, por meio de seus puzzles o argonauta experimenta esta emoo de investigar, de criar hipteses, de testar suas hipteses, tudo em um ambiente estranhamente familiar e novo. No universo de Myst somos protagonistas, em um roteiro a ser criado por meio de nossa explorao e por isso nos sentimos a vontade para errar e tentar novamente, eis um grande passo para o desenvolvimento da auto estima e particularmente para todo processo de formao do raciocnio lgico-matemtico. Verificamos que nossos alunos diante dos puzzles de Myst ao se auto regularem, quanto velocidade de navegao, tambm iniciaram um processo de observao e auto critica quanto s pistas deixadas para trs. Desenvolvendo a habilidade da observao cada aluno torna-se capaz de perceber diferente um mesmo ambiente, suas trocas de informaes e observaes ocorreriam de forma constante durante a explorao de Riven. Devido suas caractersticas no competitivas Myst nos coloca em posio de colaboradores uns para os outros. Isto explica a solidariedade existente entre as comunidades Myst na internet. Este esprito colaborativo outra habilidade de suma importncia para nosso convvio social, pois necessitamos conviver e desta forma colaborarmos para o desenvolvimento a coletivo, pois neste tambm nos inclumos. Abertos novas experincias temos a oportunidade para suspenso de todo automatismo da ao, este que por a muitas vezes acarreta no automatismo do clculo e n no reflexo dos problemas. Temos a oportunidade para cultivarmos a ateno, no imposta ou ainda

IX SBGames - Florianpolis - SC, 8 a 10 de Novembro de 2010

Proceedings do SBGames 2010

Trilha de Games & Cultura Full Papers

obrigada, mas em sua forma necessria, adaptativa e, portanto fecunda e verdadeira. Como afirma Bondia [2002] abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. A questo do tempo para o desenvolvimento individual sempre est em evidncia no ambiente escolar, como podemos proceder diante de tempos to diferentes? No tempo marcado, cronometrado, nem sempre todos tm o mesmo tempo para desenvolver-se, a necessidade da construo do tempo interno a partir do tempo externo torna-se evidente durante as aplicaes de avaliaes como SARESP Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar de So Paulo no qual os alunos perdem-se no tempo, alguns correndo outros no conseguindo no tempo de durao da prova. Esta falta de equilbrio denuncia a falta de desenvolvimento do tempo interno em nossas crianas e adolescentes. Apesar de se regularem para perodos de tempo mais determinados como horas, dias, meses, anos, no conseguem corelacionar o tempo necessrio para realizar uma avaliao mediante reflexo e ateno. Muitos terminam por transformar estes momentos em verdadeiras loterias . No basta regular o tempo para cada questo com a reflexo, mas tambm com a maior segurana possvel ao determinar uma resposta. A auto estima adquirida pela superao dos obstculos no game torna-se aliada na insistncia pela busca de possveis mtodos para resoluo do problema em uma tentativa de solucionar a questo e no apenas assinalar a alternativa correta. Os jogos e as brincadeiras ganham importncia na sala de aula medida que aproximam a criana do conhecimento cientfico, propiciando a vivncia de situaes reais ou imaginrias que colocam a criana diante de desafios e da necessidade de buscar solues, levando-a a raciocinar, a compartilhar ideias e a tomar decises. E assim como DAmbrosio [1999] afirma que como todo fato criado, o fato matemtico , em si, inconcluso. Temos muitos caminhos a percorrer, podemos faz-los sozinhos, de forma solitria ou escolhemos percorr-los de mos dadas com os outros sendo com eles. Certamente que esta opo parece-nos muito mais agradvel, confortante e concordante com o prprio desenvolvimento histrico humano. O ldico como atitude recebe, tambm em Toms de Aquino , uma fundamentao filosfica, pois assim afirma em sua Suma Teolgica: Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae O brincar necessrio (como condio) para a vida humana.

Bonda, J.L. 2002. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, 19, 20-28. Boyer, C.B. 1974. Histria da Matemtica. So Paulo, Edgard Blcher. Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996. Brolezzi, C.A. 2008. Problemas e criatividade: uma breve introduo. So Paulo: Factash Editora. Carroll, J. 1994. Guerrillas in the Myst: From garage start-up to the first CD-ROM super-stars. Wired, 70-73. Carroll, J. 1997."(D)Riven". Wired digital, retrieved June 15, 2009, from http://wwww.wired.com/wired/5.09/riven.html DAmbrosio, U. 2007. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas: Papirus. DAmbrosio, U. 1999. O fazer matemtico: Uma perspectiva histrica. III Seminrio Nacional de Histria da Matemtica, Vitria, ES, 28-31 de maro de 1999. Disponvel em http://vello.sites.uol.com.br/vitoria.htm [Acesso em 06 nov. 2009. DAmbrosio, U. 2002. Que matemtica deve ser aprendida nas escolas hoje? Teleconferncia no Programa PEC Formao Universitria, patrocinado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, 27 jul 2002. Disponvel em http://vello.sites.uol.com.br/aprendida.htm [Acesso em 06 mai 2009]. DAmbrosio, U. 2003. Tecnologias de informao e comunicao: reflexos na matemtica e no seu ensino. Palestra de encerramento na Conferncia de 10 anos do GPIMEM - Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica, Departamento de Matemtica, UNESP, Rio Claro, SP, 05-06 de dezembro de 2003. Disponvel em http://vello.sites.uol.com.br/reflexos.htm [Acesso em 06 mai 2009] Davidson, D. 2008. Stories in between: narratives and mediums @ play. ETC Press. Davis, P.J. e Hersh, R. 1985. A experincia matemtica (Pitombeira, J.B. Trad.). Rio de Janeiro: Francisco Alves. Dudeney, H. E. 1917. Amusements in Mathematics. New York: Dover. Dudeney, H. E. 2008. Os Enigmas de Canterbury. Espanha: RBA editora. Eastaway, R. and argues that the subject of recreational mathematic. 1997. What is the Difference Between a Puzzle and a Maths Question? Teaching Mathematics Applications (16), 1-4. Egenfeldt-Nielsen, S. 2005. Beyond Edutainment: Exploring the Educational Potential of Computer Games. Flavell, J.H. 1988. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. So Paulo: Livraria Pioneira Editora.

Referncias
Berger, A.A. 2009. Video Games: A Popular Culture Phenomenon. 3 ed. New Jersey: Transaction Publishers, 73-83.

IX SBGames - Florianpolis - SC, 8 a 10 de Novembro de 2010

Proceedings do SBGames 2010

Trilha de Games & Cultura Full Papers

Frota, M.C.R. 2005. Experincia Matemtica e Investigao Matemtica. Em: V Congresso bero-americano de Educao Matemtica, Porto. Anais, V Cibem, 1-10. Gadamer, H. G. 1999. Verdade e mtodo: traos fundamentais de uma hermenutica filosfica. Petrpolis: Vozes. Huizinga, J. 1990. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva. Jung, C.G. 1972. O desenvolvimento da personalidade. Petrpolis: Editora Vozes. Lima, R.N. e Tall, D. 2008. Procedural Embodiment and Magic in Linear Equations. Educational Studies Math., 67, 3-18. Manovich, L. 2001. The Language of New Media. Massachusetts: The MIT Press. Mayer, P. 1996. Representation and action in the reception of Myst: a social semiotic approach to computer media. Nordicon Rev. Nordic Pop. Cul., 1, 237-254. Merleau-Ponty, M. 2002. A Prosa do Mundo. Editora Cosac & Naify: So Paulo, 147-161. Merleau-Ponty, M. 2006. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora. (Original publicado em 1945). Miles, D. 1999. The CD-ROM Novel Myst and McLuhans Fourth Law of Media: Myst and its Retrievals. In: Mayer, P. (org.) Computer Media and Communication: a Reader. 307-319. Oxford (NY). Oxford University Press. Minsky, M. 1985. Why People Think Computers Can't. First published in AI Magazine, vol. 3 n. 4, 1982. Reprinted in Technology Review, Nov/Dec 1983, and in The Computer Culture, (Donnelly Ed.), Cranbury NJ: Associated University Presses. Murray, J.H. 2003. Hamlet no Holodeck: o futuro da narrativa no ciberespao. So Paulo: Itau Cultural: Unesp. Papert, S. 1985. LOGO: Computadores e Educao. So Paulo: Brasiliente. Papert, S. 2002. A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na Era da Informtica. Porto alegre. Artes Mdicas,. Petitot, J. 1985. Local/Global. Enciclopdia Einaudi, 4, 1175. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1985. Petry, L.C. 2003. Aspectos fenomenolgicos da produo de mundos e objetos tridimensionais na hipermdia. Tese de doutorado em Comunicao e Semitica, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, SP. Piaget, J. 1972. To Understand Is To Invent . New York: The Viking Press Inc. Piaget, J. & Inhelder, B. 1976. Da Lgica da Criana a Lgica do Adolescente. So Paulo: Pioneira.

Piaget, J. 1975a. Para onde vai a Educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio. Piaget, J. e Inhelder, B. 1975b. Gnese das Estruturas Lgicas Elementares. Rio de Janeiro: Zahar Editores. Piaget, J. 1977. A tomada de conscincia. So Paulo: Melhoramentos, Editora da Universidade de So Paulo. Polya, G. 1995. A arte de resolver problemas: Um novo aspecto do mtodo matemtico. Rio de Janeiro: Intercincia. Russell, B. 1960. Meu pensamento filosfico. So Paulo. Companhia Editora Nacional. Sarcone, G.A e Waeber , M. 2009. Archimedes' Laboratory from: http://www.archimedes-lab.org [Accessed 10 December 2009]. Schoenfeld, A. 1992. Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense-making in mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook for research on mathematics teaching and learning. New York, NY: Macmillan, pp. 334-370. Schoenfeld, A. 1996. Por que toda esta agitao acerca da resoluo de problemas? In P. Abrantes, L. C. Leal, & J. P. Ponte (Eds.), Investigar para aprender matemtica. Lisboa: APM e Projecto MPT, pp. 61-72. Singer, D.G. e Singer, J.L. 2007. Imaginao e jogos na era eletrnica. Porto alegre: Artmed. Stewart, I. 2008. Jogos, Conjuntos e Matemtica. Espanha: RBA editora. (Desafios Matemticos). Tonis, C. N. & Petry. L.C. 2008. Experincias matemticas no contexto de jogos eletrnicos. Cincias & Cognio 2008; 13 (3): 300-317. From: www.cienciasecognicao.org/pdf/v13_3/m318317.pdf Tonis, C.N. e Petry, L.C. 2010. The Ontological Aspects of Puzzles into Metaverses. Journal of Virtual Worlds Research. The Metaverse Assembled 2 (5). From http://journals.tdl.org/jvwr/article/view/767 Valente, J. A. e Freire, F. M. P. (orgs). 1994. Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. So Paulo: Cortez. Valente, J. A. 1993. Por Qu o Computador na Educao? In: Valente, J. A. (org.). Computadores e Conhecimento: repensando a educao. Campinas/SP: Grfica Central da UNICAMP.. Disponvel em: <http://nied.unicamp.br/publicacoes/separatas/Sep2.pdf>. Valente, J. A.(org.). 1999. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP/NIED. Winnicott, D.W. 1975. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago Editora. Zuben, N.A.V. 1984. Fenomenologia e Existncia: uma leitura de Merleau-Ponty. Em: Martins, J. e Dichtchekenian , M.F.S.F.B. (Org.). Temas Fundamentais de Fenomenologia, So Paulo: Editora Moraes, 55-68.

IX SBGames - Florianpolis - SC, 8 a 10 de Novembro de 2010

10