Perspectiva interdisciplinaria para el estudio de la LSA 2 cuatrimestre de 2011 Prof.

Cecilia Serpa FICHA DE CTEDRA

Lozano Alcobendas, M. T. (2004): La funcin reguladora del lenguaje y el desarrollo intelectual en los nios y nias sordos. En Fernndez-Viader, M. P. y E. Pertusa Venteo (coord.): El valor de la mirada: sordera y educacin. Barcelona: Publicacions i edicions de la Universitat de Barcelona, pp 53-66. 0. PERSPECTIVA VIGOTSKIANA (ver Lozano Alcobendas 2004: 67-77) es la nica teora psicolgica que explica al sujeto humano como un ser constituido a travs de las relaciones interpersonales (1) y nos da claves para entender que los posibles problemas de desarrollo no se pueden hacer recaer en uno solo de los trminos de la relacin. Nos indica que lo que impide a cualquier individuo proseguir su proceso es el no haber podido contar con las formas de mediacin que hubiera requerido en un momento concreto quizs por un desajuste a sus especiales condiciones. Las sucesivas formas de mediacin de las relaciones sociales son el factor constitutivo de las capacidades que definen al sujeto como humano (2004: 53). [los procesos de construccin individual] no se pueden entender al margen de una cultura histricamente organizada. La cultura proporciona el repertorio de las herramientas simblicas disponibles que permitirn la construccin de las capacidades especficamente humanas y delimitarn, al mismo tiempo, los mrgenes dentro de los cuales puede darse esa construccin. En el caso que nos ocupa () ser la lengua utilizada convencionalmente por un determinado grupos social (2004: 35). Teora vigotskiana relaciones interpersonales / cultura mediacin: herramientas: lengua

1. PROCESO DE APROPIACIN DE UN CDIGO CONVENCIONAL actividad conjunta. Es el inters por comprender las intenciones del otro y negocia su forma de realizacin lo que plantea la necesidad de utilizar un cdigo ms complejo y ms compartido. (2004: 54) Gestos smbolos signos sistema regulado por principios de combinatoria (2)

este le tiene que ser presentado de la forma adecuada. () El modelo de referencia es necesario pero resulta insuficiente. Se necesita adems que alguien tienda los puentes oportunos para poder avanzar () Los puentes tienen que ayudar a ir contruyendo y/o apropindose de smbolos o signos dotados de un significado compartido y, al mismo tiempo, a ir estableciendo entre ellos las oportunas relaciones gramaticales. () Hay que ser capaz de ponerse en el lugar del nio o la nia, es decir, ajustarse a sus condiciones y posibilidades efectivas para tratar de entender las interpretaciones de estos y hacerse comprender por ellos y descolocarse al mismo tiempo de esa posicin para situarse un poco por delante de ellos. () Esta es una de las acepciones ms genuinas y paradjicamente menos divulgada del famoso andamiaje bruneriano (3) (2004: 54) Andamiaje (puentes) semntica (smbolos/signos con significado) + sintaxis (relaciones gramaticales)

Nivel tutor
Nivel potencial del aprendiz

Zona de Desarrollo Prximo Nivel real del aprendiz

Aprendiz

Andamiaje

Tutor

a. Tipo de cdigo (modalidad) [en el caso de los nios sordos] el puente que se les tienda tiene que estar construido con materiales que les resulten fcilmente accesibles. No puede ser otro que un cdigo de signos manuales convencionalmente organizados (2004: 55). En ausencia de un modelo lingstico accesible a sus posibilidades perceptivas, los nios y nias sordos () llegan a construir verdaderos sistemas de comunicacin gestual, con una estructura gramatical muy simple pero suficiente para poder comunicarse con los ms prximos (4). Estos sistemas de seas familiares tienen una morfologa y una sintaxis muy rudimentaria. () Sin embargo, un sistema de seas familiar puede ser suficiente para el desarrollo bsico de quienes lo utilizan tanto en lo afectivo y social como en lo cognitivo (2004: 56). b. Modo de presentacin de los estmulos lingsticos Dadas heterogneas A las madres oyentes les resulta muy difcil realizar esa operacin de colocarse en el lugar del hijo o la hija sordos y descolocarse de l. Su forma de intervencin muchas veces no se ajusta ni a su condicin de sordos ni a su nivel de desarrollo (2004: 57) DIFICULTAD PARA ANDAMIAR: -Estrategias orales para llamar la atencin, vocalizacin y sealamiento simultneo, desvo de la mirada, mala alternancia de turnos, +seas decticas, etc. (5) -No se sienten a gusto y la interaccin tiende a decaer, hablan menos, referencias concretas, cdigo +restringido (6). Dadas homogneas A las madres sordas les suele resultar mucho ms fcil realizar esa operacin (2004: 58).

FACILIDAD PARA ANDAMIAR: -Entremezclan habla y signos desde el principio; utilizan estrategias visuales y/o tctiles para llamar su atencin, sean y/o vocalizan antes de sealar el objeto, dificultades con la alternancia de turnos, disminuyen el uso de seas decticas a medida que avanza el proceso. -Relacin +espontnea, +flexible, +consistente, +recproca (7). -Progresan con mayor rapidez (8) (2004: 59) pauta de adquisicin equivalente a la lengua oral.

Uso temprano y adecuado de la lengua de seas

se produce una fase de balbuceo gestual similar al de los nios y nias oyentes (9), los primeros signos con intencin comunicativa aparecen ms o menos a la misma edad que las primeras palabras y lo mismo sucede con las combinaciones lingsticas de dos o ms signos (10). Los nios y nias oyentes que conviven desde pequeos tanto con la lengua oral como con la lengua de signos aprenden incluso ms rpido a comunicarse mediante estos ltimos. En sus primeras combinaciones pueden mezclar palabras y signos, pero despus aprenden a utilizar ambos sistemas de forma diferenciada, en funcin de cul sea la lengua de su interlocutor (11)

2. FUNCIN REGULADORA DEL LENGUAJE + ORGANIZACIN DE PENSAMIENTO El conocimiento surge ligado a la actividad prctica (1, 3). Conocer es un principio que supone traducir la experiencia en un sistema de representaciones o imgenes mentales con el fin de hacer presente lo que eset ausente y/o anticipar lo que puede ocurrir. Las primeras representaciones por lo general de carcter predominantemente visual y cenestsico se desarrollan paralelamente y en funcin de la actividad intencional del nio o la nia. () En cuanto el nio o nia acceden al uso de la funcin simblica como recurso comunicativo, empiezan a utilizar tambin los smbolos para intentar comprender mejor la realidad que les rodea. () A medida que se va accediendo a un cdigo de comunicacin ms convencional, las palabras o los signos empiezan tambin a ser utilizados como sustitutos simblicos de las representaciones y son utilizados para articular estas mentalmente. El uso de las palabras o signos supone un salto cualitativo en la forma de 2

conocer. Si la representacin mental nos permite ir algo ms all de los datos inmediatos de la percepcin y sobrepasar el presente, la funcin simblica y muy especialmente el lenguaje nos permitir situarnos en un plano de abstraccin y generalizacin mucho mayores, organizar mejor las representaciones y adentrarnos incluso en el terreno de lo posible (2004: 59-60). Estudios sobre memoria Sistemas de representacin Desempeo de sordos y oyentes Los nios y nias sordos recurren ms que los oyentes a la mera representacin visual de la informacin (12). Y cuando recurren a algn cdigo para organizar y retener mejor la informacin recibida, el repertorio de posibles cdigos suele ser ms amplio: pueden organizar gestos o signos manuales, un cdigo semntico, un cdigo lexicogrfico (2004: 61). Los oyentes utilizan de forma mucho ms exclusiva el cdigo fonolgico (2004: 61). Visual: sin problemas; articulacin vocal: problemas. La transcripcin de la informacin a un cdigo fonolgico no les favorece el recuerdo (13) Desventaja si no cuentan con LS: La retencin y recuperacin de una informacin organizada significativamente requiere su transcripcin a un cdigo articulado gramaticalmente que, para ellos, no puede ser otro que el de una lengua de signos. El dominio insuficiente de esa lengua les supondr una seria dificultad para la memorizacin de material significativo (2004: 62). Si son presentados por escenificacin gestual, resultado similar. Si son presentados en un cdigo grfico, los resultados son inferiores, aunque los sordos educados en LS presentan mejores resultados que los que son educados en LO. Si son presentados en LO, el recuerdo es peor. Los nios y nias oyentes y los sordos siguen el mismo proceso en cuanto a la memorizacin de hechos y situaciones de la vida cotidiana. Pero los sordos tienen en este caso una mayor dificultad, atribuible a su mayor desigualdad de oportunidades para acceder al uso de un lenguaje convencional para codificar esos hechos y situaciones (2004: 62).

Material sin contexto y sin sentido (ej. listas de consonantes) Material organizado significativamente Memorizacin

Hechos y situaciones cotidianos (recuerdo organizado por guiones)

FUNCIN REGULADORA DEL LENGUAJE: Para que cualquier nio o nia pueda ir organizando su forma de pensar y su forma de sentir dentro de los parmetros de su cultura, necesita recurrir a un cdigo convencionalmente gramaticalizado, es decir, un cdigo convencional (2004: 62). Solo en la medida en que un nio o una nia se van apropiando de un lenguaje convenional y lo empiezan a utilizar para organizar sus representaciones mentales, estas pueden ir desligndose de la actividad inmediata. La funcin reguladora del lenguaje es lo que permite que el pensamiento se distancie progresivamente de lo concreto y particular y llegue a alcanzar las cotas de abstraccin y generalidad propias del saber cultural y cientfico (14). La mediacin del lenguaje es lo que permite distinguir el propio sistema de representaciones de la realidad a la que estn referidas. Esto, a su vez, lleva consigo la posiblidad de anticipar lo que se va a hacer y/o reflexionar sobre lo ya realizado. Ambas operaciones son imprescindibles para que el sistema de representaciones se vaya ajustando cada vez mejor a las condiciones de la realidad, se vaya haciendo cada vez ms abstracto y ms complejo, se vaya estructurando mejor y se vaya aproximando ms a las convenciones de la ciencia y de la cultura. Indudablemente, la desigualdad de oportunidades de los nios y las nias sordos para acceder a un cdigo convencionalmente gramaticalizado se traduce en una desventaja para el desarrollo intelectual. No es de extraar que las investigaciones al respecto ya se trate de estudios psicomtricos o estudios realizados desde una ptica cognitivista o piagetianaarrojen resultados desfavorables (2004: 63). IMPORTANTE ante la imposibilidad de ofrecer a los nios y nias sordos como modelo de referencia una lengua de signos construida convencionalmente, es importante que se les aliente y se les ayude a construir una lengua de seas familiar que les permita la comunicacin con los ms prximos y la participacin en las actividades sociales de la comunidad en la que viven. Pero, en la medida que sea posible, es muy conveniente que el cdigo que desde un principio acompae a los intercambios entre el adulto y el nio y la nia sea la lengua de signos de la 3

comunidad sorda. Para acceder a un pensamiento ms abstracto y ms general y para una mejor insercin en la vida social y profesional hace falta un cdigo lingstico plenamente gramaticalizado (2004: 56). La diversidad de las posibles situaciones de partida establecer una marcada desigualdad de oportunidades para acceder a un cdigo de comunicacin convencional, lo que a su vez se traducir en desigualdad de oportunidades para el desarrollo intelectual (2004: 59). Los sordos acceden a la palabra hablada de un modo cualitativamente distinto. En ellos esa palabra no existe de forma embrionaria antes de emerger de forma intencional: las emisiones voclicas nunca llegan a adquirir una estructura convencional. Tampoco se produce despus de la misma explosin lingstica que en los nios y las nias oyentes. Las palabras son siempre resultado de un entrenamiento forzado y muy costoso. Por esa razn, su aprendizaje es siempre mucho ms lento (15) (2004: 57).

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Referencias (1) Vigotski 1964, 1979. (2) Volterra y Erting 1990c. (3) Bruner 1984. (4) Tervoot 1961; Tervoot y Verbeck 1967; Kuschel 1973; Goldin-Meadow y Feldman 1975; Feldman, Goldin-Meadow y Gleitman 1978; Dulgleish y Mohay 1979; Mohay 1990; Volterra y Erting 1990a; Triad 1991; Triad y Fernndez Viader 1992. (5) Kyle, Woll y Ackerman 1987; Clemente y Valmaseda 1987; Clemente, Gonzlez, Linero, Quintana y Snchez 1991; Fernndez Viader 1993, 1996. (6) Collins 1969; Goss 1970, Schlesinger y Meadow 1972; Seitz y Marcus 1976; Wedell-Moning y Westerman 1977; WedellMoning y Lumley 1980; Stinson 1978; Gregory, Mogford y Bishop 1979; Greenberg 1980; Cross, Nienhuys y Morris 1980; Cross, Jhonson-Morris y Nienhuys 1980; Meadow, Greenberg, Erting y Carmichael 1981; Cheskin 1982; Schlesinger 1985, 1987; Clemente y Valmaseda 1987; Clemente Gonznlez, Linero, Quintana y Snchez 1991; Fernndez Viader 1993, 1996. (7) Schlesinger y Meadow 1972; Kyle, Woll y Ackerman 1987; Clemente y Valmaseda 1987; Clemente Gonznlez, Linero, Quintana y Snchez 1991; Snchez, Gonzlez y Quintana 1991; Fernndez Viader 1993, 1996. (8) Schlesinger y Meadow 1972; Von Tetzchner 1984; Marchesi 1987; Fernndez Viader 1993, 1994, 1996. (9) Petito y Marentette 1991. (10) Schlesinger y Meadow 1972; Schlesinger 1978; Bellugi y Klima 1972; Moores, Weiss y Goodvin 1973; Collins-Ahlgren 1975; Von Tetzchner 1984; Caselli 1983, 1990; Volterra 1983; Volterra y Erting 1990b; Marchesi 1987; Fernndez Viader y Pertusa 1994, 1995. (11) Shiff 1976; Todd 1976; Prinz y Prinz 1979, 1981; Bonvillian, Orlansky y Novak 1983. (12) Torres 1987; Silvestre 1998. (13) Torres 1987. (14) Vigotsky 1964, 1979; Karmiloff-Smith 1992; Lacasa y Villuendas 1988. (15) Cross 1978; Gregory y Mongford 1981; Volterra y Caselli 1985; Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda 1995; Fernndez Viader y Pertusa 1995; Fernndez Viader 1996.

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