1 JUI.

1991

Volumen 6

Estudios en educacity + matemtica

Educacin matemtica extraescolar
Editado por Robert Morris

La ensefianza de las ciencias bsicas

Estudios en educacin matemtica

Educacin matemtica extraescolar

Volumen 6 Editado por Robert Morris

Unesco

Traduccin:

Oscar Ladera

Publicado en 1987 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Unesco 7, place de Fontenoy, 75700 Pars - Francia Impreso en 1990 por la Oficina Regional de Ciencia y Tecnologa de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe Montevideo - Uruguay ISBN 92-9089-0134 Versin inglesa: ISBN 92-3-1025264

CaUnesco 1987

Prefacio

La enseanza de matemtica trae la imagen del pizarrn y de la tiza, y an, quizs, de las calculadorasydelosmicrocomputadorcs.EstevolumendeEstudios~Ed~inM~mtica aporta una visin diferente, que no tiene nada que ver con el aula. En l seexaminan varias formas de alentara los alumnos para que aprendan matemtica en la escuela, a travs de actividades realizadas fuera del aula o del edificio escolar, tales como clubes de matemtica, ferias y competencias. Se describen, asimismo, formas de aportar educacin matemtica a aquellos que no asisten, oque no han asistido nunca quizs, a la escuela. Algunas de estas formas se vinculan a travs de artculos de popularizacin matemtica en la prensa o en la televisin, de museos de ciencia, de microcomputadores y de calculadoras en el hogar, medios todos que podran estar disponibles para todo pblico interesado en aprender ms matemtica. Se espera que este volumen resulte de inters - y sobre todo de utilidad para aquellos que desean prolongar el aprendizaje de matemtica. Los prximos volmenes estarn dedicados a la enseanza de la estadstica y al papel de los microcomputadorcs en la enseanza de matemtica. Unesco desea expresar su reconocimiento a Robert Morris, editor de la serie, as como a todos los que han contribuido a este volumen, el sexto correspondiente a Estudios OI Educacin Matemtica. Los puntos de vista expresados en los diversos captulos son, obviamente, los de sus autores y no representan, necesariamente, ninguna posicin de parte de la Unesco o del editor.

Contenido

Introduccin. ...... .. ...................... .. .. ............ ... .............. .......... ............ ..................... ..... 9
Parte 1: Actioidades pkmifd para los dumnos m4.sjbuenes .....................................

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1. Clubes de matemtica, por Su& Rada-Aranda .................................................. 15 2. Campamentos matemticos, por Barbara Rabijewska y Mieczyshw Trad .......... .21 3. 4. Competencias y olimpadas matemticas , por Sum~l L. Greitxr ................... .3 1 Olimpiadas matemticas nacionales en Vietnam, por U Hi Ch&. ................ .37 y ios medios ............................... ............ .......................... ..... .... 41

Parte JI: ?b4&mbx 5.

Las emisiones de radio y televisin y la Universidad Abierta del Reino Unido, por Frank Louis .. .. ... .. .. .. . .. ... .. .. .. . .. ... .. .. ... .. ... .. .. ... .. . .. .. .. .. . .. ... . . . 43

6. Educacin matemtica a distancia, por Gordon Ktight ....... .. ..... ........................ 67 Parte 111:Otras fuentes ....... ........................ .. .. ... ....... ................................................ .. 77 7. Educacin matemtica de los nios de talento en Hungria, por Ferenc Genwein ................... ............ ....... ............ ........................ .. ....... ........ 79 8. Matemtica en clases de alfabetizacin, por Raymond @p .... ....... ........ ............ 87

9. Formacin matemhica para el trabajo, por Rudolf Straesser............................ .103 10. Matemtica en familia, porjerm Kerr Stenrnark ............................................... 115

Parte IV: Un estudio de uu0 ................................................................................... .119 ll. La matemtica extraescolar en Colombia, por Mary Falk de Losada y Ricardo Losada Mrquez ......................................... ,12 1 .................................................................................................... .139

Notas biogdicas

Introduccin

Este sexto volumen de Estudios en Educucibn Matemtica rompe completamente con el aula, ya que est dedicado, exclusivamente, ala educacin matemticaextraescolar. La amplitud del tema permite considerarlo separado en tres sectores, a saber: actividades dirigidas a alentar aquellos que estn todava en los niveles primario y secundario de la educacin; la matemtica difundida por los medios de comunicacin; y las otras varias formas de proporcionar y de apoyar la educacin matematica, distintas de las dos anteriores. Las actividades extraescolares que se ofrecen a los que estn todavla en la escuela incluyen clubes de matemtica, campamentos matemticos, competencias matemticas, matemtica en ferias de ciencia y en otros tipos de ferias y aquellas visitas y excursiones especialmente organizadas para mostrar la matemtica empleada en las actividades humanas. La matemtica surge, unas veces, deliberadamente de los medios de difusin cuando, por ejemplo, se dictan cursos regulares por radio y televisin y, otras veces, aparece por accidente cuando, por ejemplo, el editorialista de un peridico de prestigio se lamenta de que la mitad de todos los escolares esdn por debajo del promedio de habilidad para la lectura. Y hay que agregar, todavia, que existen muchos tipos de libros y revistas que ofrecen artculos de matemtica o, ms a menudo an, acertijos matemticos. Las otras fuentes incluyen museos de ciencia con exhibiciones sobre matemtica, cursos de matemtica especficamente orientados hacia una ocupacin determinada, educacin matemtica proporcionada por una fuente distante, instruccin matemtica brindada en clases alfabetizadas de adultos y, como es de suponer, la presencia creciente de calculadoras y de computadores en los hogares que, adems de ser tratados como juguetes, siempre realizan tarea instructiva. Las tres categorias que se terminan de presentar muy brevemente explican la subdivisin del material que aparece en las tres primeras partes del volumen. La cuarta parte esta dedicada a un caso de estudio referente a la matemtica extraescolar en Colombia. Los clubes de matemtica constituyen el tema del Captulo 1. Su propsito esencial, como lo seala Saulo Rada-Aranda, es completar y enriquecer la cuota regular de matemtica que sebrinda en las aulas. Se discuten en este capitulo, los propsitos de estos clubes, la forma como podnan estar organizados asi como el tipo de actividades que podran llevarse a cabo. Brbara Rabijewska y Mieczyslaw Trad informan, en el Captulo 2, respecto

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lntmduccin

a los campamentos de verano en Polonia, los que han probado a travs de los ltimosdoce anos, su valor como medios de alimentar los intereses y las habilidades de los jvenes en edad escolar que han demostrado talento para matemtica. Su descripcin de tales campamentos brinda una descripcin vvida de su organizacin, de las actividades que proporciona, as como dc la forma como estasactividades se relacionan con las actividades regularesdelClubPitgoraspara JvenesMatemticosalquepertenecenloscampamentos. Los captulos siguientes se ocupan de las competencias matemticas, particularmente aquellas que tienen como propsito subsidiario poner en evidencia aquellos talentos destacados que pueden llevar la representacin en una olimpada internacional. En el primero de ellos, Samuel Greitzer proporciona informacin, en base a su larga experiencia con estas actividades, relativa al origen y al desarrollo de las Olimpadas Matemticas de los Estados Unidos de Amrica y de las Olimpiadas Matemticas Internacionales. Este informe conduce a una discusin interesante respecto a las diferencias entre talento y aptitlldesH,asicomodelaformaenquelospasespuedenatenderdela mejor forma-tanto enlaescuelacomoenelmbitomsampliodelacomunida~aaquellosmatemticamente dotados. Su conclusin -de que el tamao de un psis es menos importante que la estima pblica que se tiene en l por los maternaticos- se ve apoyada por el caso especial de Hungra. El Profesor L Hi Chu brinda, en el Captulo 4, una informacin interesante y clara respecto a la forma en que se identifica en Viemam a los alumnos que demuestran aptitudes para la matemtica, alentndolos y entrenndolos para competir en pruebas nacionales y regionales de habilidad matemtica. El informe del Profesor L incluye un conjunto de problemas propuesto en una reciente Olimpada Nacional. Resulta de especial inters la forma como discute la influencia que las Olimpiadas Nacionales ejercen, en general, sobre la enseanza de matemtica a nivel escolar. El lugar de la matemticaen los mediosdedifusinconstituye un tema evasivo y, eneste volumen, se brinda s610un ejemplo, a saber, el de la experiencia acumulada con el trabajo realizado en ese sector por la Universidad Abierta del Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte. La discusin se centra sobre el material emitido dentro del contexto de los cursos bsicosde matemtica que proporciona la Universidad Abierta e incluye el lugar queocupanlosaudioylos videocasetes. Loque resultade especial inters, enloquerespecta a la efectividadde estos medios, es la conclusin de que las emisiones de televisin resultan de utilidad, mientras que las de radio no lo son. 0, para expresar la conclusin de manera ms clara, que el material transmitido por radio no constituye un sustituto del material escrito, pero que el material televisado puede, en ciertos casos, aventajarlo. Este curso de matemtica de la Universidad Abierta es seguido por alrededor de 3.400 estudiantes y una caracterstica de su importancia, referida en el Captulo 5, es la riqueza de ejemplos de las secuencias de instruccinempkadas en el curso para ilustrar sus mtodos de enseanza. Se presentan, as, tres ejemplos del material empleado para preparar a los estudiantes para el curso, mientras que la secuencia titulada Funciones y Nmeros ilustra respecto a la forma como se combinan las audiciones de televisin, los audiocasetes y el material escrito. Se cita, finalmente, una secuencia para la determinacin de antigedad mediante el empleo del carbono que conduce a la definicin de ax para valores irracionales de x con la finalidad de transmitir el gusto del material post programa con el que concluye el curso. Sigue el Captulo dedicado a Educacin Matemtica a Distancia. Basado en una experiencia realizada en Nueva Zelandia, logra una feliz yuxtaposicin con el captulo anterior en el sentido de que refuerza los resultados de la Universidad Abierta, a saber, que los estudiantes que dependen para su aprendizaje de lo que les trae el correo, tienen que pasar,

Inm&cci6n

ll

casi invariablemente, por tres etapas de desarrollo intelectual: en primer termino un proceso de familiarizacin con una unidad de trabajo de manera de enterarse de lo relativo a lo que la Universidad Abierta llama orientaci6n; en segundo lugar, una etapa de trabajo activo para resolver una serie de problemas, etapa que la Universidad Abierta denomina experiencia; y en tercer lugar una etapa de terminacin, etapa que la Universidad Abierta denomina de dominio. Esta evolucin en tres etapas de la madurez matemtica ha influenciado fuertemente el material diseado durante los diecisis aos de enseanza de matemtica a distancia en Nueva Zelandia. El Capitulo 7 puede ser mirado como un interludio en el sentido de que se refiere ms especificamente a la identificacin de talentos que a su atencin dentro de algn contexto extraescolar, apoyndose en la experiencia hngara la que, como seha dicho, es especial en lo que se refiere a su preocupacin por la matematica extraescolar. De alli la relevancia de la contribucin de Ferenc Genzwein. La Parte III concluye con tres capkulos relativos a la matemtica que se proporciona particularmente a aquellos de menor talento o a aquellos que perdieron sus oportunidades para aprender matemtica: matemtica en clases alfabetizadas, preparacin matemtica para cl trabajo y Matemtica en Familia. El primero de ellos est basado en la experiencia de Africa, Asia y el Caribe y cubre cuestiones tales como propsitos, valor social y educacional de las clases numkricamente alfabetizadas, mtodos de ensefianza, contenido curricular, consideraciones lingsticas y la evaluacin del progresode los adultos. De todo ello resulta una conclusin interesante: las clases numericamente alfabetizadas tienden a ser mantenidas en menor estima que las clases alfabetizadas, aunque ellas tienden a ser ms exitosas. El ideal es que ambos alfabetismos, literario y numkico, deberian ir de la mano para reforzarse, asi, mutuamente. La Preparacin Matemtica para el Trabajo comienza con una pregunta desafiante: tque es trabajo? De la respuesta a esta cuestin depende la diferencia entre la matemtica utilizada en cl trabajo y la matemtica concebida como una disciplina. Es decir, que se contrasta la instruccin matematica en el trabajo con la instruccin dentro de un contexto institucional. Y ambas modalidades tienen sus propias ventajas y sus propios inconvenientes. Mientras que la principal preocupacin del Captulo apunta al empleado considerado a nivel operacional, se toman tambin en cuenta las necesidades del graduado que se incorpora a la industria, lo que conduce a una discusin corriente en Francia. El Capitulo concluye considerando cuidadosamente las tendencias en la industria y en el comercio y predice que sus necesidades matemticas aumentadn tanto en cantidad como en nivel de dificultad. La Matemtica en Familia proporciona habilidades y confianza a aquellos grupos de estudiantesquereducensusfuturasopcioneseliminando,prematuramente,alamatemtica. Desarrollada en el Lawrence Hall of Science de la Universidad de California como parte de su programa dirigido a incrementar la comprensin y el gusto del pblico por la matemtica y por la ciencia, la Matemtica en Familia junta a padres e hijos en un intento por desarrollar las habilidades matemticas necesarias para la educacin futura o para el trabajo. Y mientras se ensea a los padres a ayudar a sushijos en matemtica, se promueve una comunicacin ms estrecha entre los padres y la escuela. La Parte IV est dedicada, como ya se ha dicho, a un nico caso de estudio, a saber, el de la matemtica extraescolar en Colombia, en el que se traza el desarrollo, a lo largo de cinco ahos, de un esfueno bien determinado y muy exi toso dirigido a influenciar los cursos de matematica escolar hacia una orientacin de resolucin de problemas. Lo que comenz en 1981 con una competencia matemtica organizada con carcter local en la capital del

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Intmducci6n

pashacrecido~pidamentetransformndoseenunaaceptacinentusiastadelamatemtica como un estimulante mental disponible para todos los miembros de la comunidad, ya se trate de profesionales o artesanos, poblador urbano o miembro de una comunidad campesina aislada. Esta contribucin constituye una historia particularmente apropiada para cerrar con ella este volumen.

Parte 1

Actividades planificadas para los alumnos ms jvenes

1.

Clubes de matemtica
Saulo Rada-Aranda

Las actividades extraescolares en matemtica tienen diversas finalidades, entre las cuales se pueden destacar las siguientes: Complementar la formacin matemtica que reciben nios y jvenes. Por lo general, el proceso de adaptacin de los programas escolares de acuerdo con las nuevas tendencias en la enseanza de la matemftica, es lento. Las actividades extraescolares ofrecen una excelente oportunidad para que los participantes sefamiliaricen con tpicos novedosos y de actualidad. Detectar estudiantes que poseen capacidad especial para el aprendizaje de la matemtica. En muchos pakes no existen mecanismos sistemticos que permitan descubrir estos estudiantes especialmente dotados y, si se detectan ocasionalmente, el sistema escolar no brinda medios eficientes para desarrollar y orientar a quienes poseen estasaptitudes. Promover la matemtica a nivel de estudiantes, docentes y pblico en general. Tradicionalmente, buena parte de la poblacin escolar manifiesta un sentimiento de rechazo hacia el aprendizaje de la matemtica. Es conveniente que el nio y el joven tengan oportunidad de participar en actividades atractivas y significativas que contribuyan a despertar o estimular su vocacin en ramas cientficas y tcnicas y que no sea la matemtica un factor que limite negativamente en el momento de tomar decisiones para proseguir estudios superiores. La forma ms sencilla de iniciar la realizacin de actividades extraescolares en matemtica, sin necesidad de una estructura organizativa complicada ni de costos elevados que obliguen a recurrir a un financiamiento externo significativo, es por medio de clubes de matematica, entendidos como asociaciones permanentes de nios y jvenes con una organizacin establecida que, orientados por asesoresdebidamente calificados, desarrollan actividades que contribuyen a la educacin cientfica y tecnolgica de sus miembros y de la comunidad (SECAB-Unesco, 1985).

Objetivos tpicos de un club de matemtica

Incrementai el inters de los jvenes hacia las ramas cientficas y tkcnicas, al proporcionarles la oportunidad de desarrollar sus habilidades y destrezas a trav&s de actividades amenas que contribuyan a crear nuevos intereses en tomo a la matemtica.

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Estudios en educncibn matemtica

Complementar la formacin matemtica que los estudiantes reciben en la educacin formal, al ponerlos en contacto con temas que, generalmente, no estin incluidos en los programas escolares y permiten al joven una mejor comprensin del papel que juega la matemtica en la sociedad. Estimular la capacidad creativa, el esplritu de investigacin y la actitud critica entre los jvenes, al mismo tiempo que sedesarrollan valores como la objetividad, la honestidad intelectual y el uso del pensamiento reflexivo y lgico en el anlisis de los problemas. Propiciar el desarrollo de actividades y proyectos de interes comn, a traves de una organizacin que estimule el trabajo en equipo. Mejorar la formacin matemtica de los estudiantes miembros de! club, lo que les permitid rendir mejor en susestudios regulares y les ayudar5 a obtener una preparacin adecuada para seguir estudios superiores en los cuales se requiera de la matemtica.

Condiciones de ingreso y organizacin

La constitucin de un club de matem&ica puede deberse a la iniciativa de un profesor o de un grupo de estudiantes. En todo caso, al tratarse de una actividad mediante la cual se pretende captar el inter&de los participantes con un trabajo agradable, el ingreso a un club de matemtica debe ser voluntario y lascondicionesque en tal sentido seestablezcan deben garantizar la igualdad de oportunidades de participaci6n para todos los interesados. Lo fundamental es que loa jvenes que secomprometan a participar ene! club tengan presente que se trata de una actividad nueva, sistemtica, que les demandad tiempo extra aparte de sus estudios regulares y disciplina en el cumplimientn de los estatutos y normas que se acuerden. Si el club es promovido por un grupo de estudiantes, debedn contar con la ayuda y orientaci6n permanente de un profesor asesor. Este debed ser un profesional calificado, entusiasta y con formaci6n matemtica que permita avalar la seriedad del trabajo que se va a realizar. Es importante tambidn que el club tenga el apoyo de una escuela o institucibn educativa que permita que los miembros dispongan de un sitio de reuniones, de una biblioteca y, eventualmente, de otros recursos materiales, asf como de la asesor-fade personas con experiencia en estas actividades. El grupo promotor puede designar una comisibn que se encargue de elaborar los estatutos que regitin las actividades del club. Estos debed ser suficientemente figiles y flexibles, ya que de lo contrario le pueden restar dinamismo al club. Los estatutos deben establecer las condiciones a llenar por los aspirantes a ser miembros de! club (edad, nivel escolar, instituto donde curse estudios, etc.). Generalmente, los clubes de matem9tica estan destinados a jvenes estudiantes de secundaria ( 13 a 18 aos aproximadamente), y a veces a estudiantes universitarios. No obstante, se ha reconocido la importancia de impulsar este tipo de actividades a nivel de escuelas primarias y de institutos de formacin de maestros y se han formulado sugerencias en cuanto a la organizacin de los mismos y a las actividades que se pueden programar en dichos niveles (Srinivasan, 1983). En los estatutos deber-5establecerse tambin c6mo estar4 integrada la Junta Directiva de! club (v.gr. Presidente, Vicepresidente, Secretario y Tesorero), las responsabilidades de cada uno de los miembros de la Junta Directiva, el tiempo de permanencia en susfunciones,

cmo se va a elaborar el programa anual de actividades de la asociacin, la posibilidad de designar algunos cargos para responsables de tareas especificas (relaciones pblicas, coordinacin de otras actividades matemticas extraescolares como ferias, concursos y olimpadas matemticas, difusin de actividades del club, etc.). TambiCn se precisadn los deberes de los miembros en cuanto a la asistencia a reuniones y actividades programadas por el club, cancelacin de cuotas peridicas, si esel caso, y otras. Asimismo, en los estatutos sepueden distinguir diferentescategoriasde miembros (activos, colaboradores, honorarios, etc.). Esto da la posibilidad de brindar un reconocimiento a matemticos, profesionales y otros integrantes de la comunidad que, de alguna manera, apoyen las actividades que programa el club. La Comisin presentad el proyecto de estatutos que redacte al resto de los miembros quienes, con la orientaci6n del asesor,seconstituirn en asamblea para considerar y aprobar dicho proyecto incorporando las modificaciones que consideren necesarias, y para elegir la Junta Directiva de! club.

Caractersticas de las actividades a realizar

Afindecumplircon losobjetivosque seproponeelclub, lasactividadesadesarrollardeben tener las siguientes caracterlsticas: Deben ser interesantes, amenas y de calidad cientfica. Esto permite garantizar que la participacinactivadecada miembrodel club setiespontnea y nosujeta a ningnotro compromiso que no seael contrakdo voluntariamente al aceptar los estatutos que rigen a la asociacin. Deben tener un propuito educativo, de manera que contribuyan eficazmente al mejoramiento de la formacin matemtica de los miembros. Deben ser variadas a fin de atender a las diferencias individuales de los miembros, tanto en lo relativo a grados de inters y maduracin como en lo que respecta a los intereses individuales, adems del intert% comn por la matemtica. Deben tomar en consideracin las limitaciones de tiempo del grupo, de manera que el desarrollo de la actividad extraescolar no obstaculice la educaci6n formal de los miembros ni otros aspectos propios de la vida estudiantil. Deben desarrollarse en un ambiente diferente al que prevalece en los estudios regulares. La relacin asesor-miembro del club es diferente a la tradicional profesor-alumno, ya que en la primera deben ser los miembros activos quienes tengan la mayor iniciativa y participacin en la programacin y desarrollo de las actividades.

Ejemplos dpicos de actividades de un club de matem;jltica

Estudiodetemusespeciakrdema&m4tk.Unadelasactividadesfnc!amentalesquesepuede desarrollar en un club de matematica consiste en el estudio de tpicos que no aparecen, por lo general, contemplados como temas b&icos de los programas. Estos tbpicos pueden ser desarrollados individualmente o por grupos, con la orientacin del asesor, y estadn adaptados a la edad y nivel de formaci6n de los miembros. El tratamiento que se c& a los temas puede basarse en actividades como resolucin de problemas, manejo de materiales concretos, aplicaciones a otras ciencias o a situaciones cotidianas y no tienen por quC ser

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Estudiar en C&UXC~&~ matemtica

objeto necesariamente de un estudio sistemtico. Los miembros pueden exponer posteriormente sus trabajos, con el apoyo del asesor. La seleccin de los temas puede comprender algunos que son fuente rica de problemas y son tratados muy superficialmente en los programas tradicionales como geometrta y teorfa de nmeros, otros que sern de utilidad al estudiante en sus estudios posteriores: calculo, estudio de algunos aspectos bsicos de la matemtica actual (funciones y relaciones, estructuras, etc.), y esencialmente, aspectos de la matemtica que tienen mayor aplicabilidad; probabilidades y estadstica, teorla de grafos, programacin linea!, clculo matricia!, matemtica financiera y otros. Un listado excelente con ejemplos de aplicaciones en la ensefianza y el aprendizaje de la matemtica en la escuela secundaria, puede verse en el informe de la reunin auspiciada por Unesco en Montevideo sobre dicho tema (Unesco, 1974).
Programadn & conferencias, foros, proyecciones. La realizacin de estas actividades constituye un medio importante no ~610para satisfacer las expectativas e intereses de los miembros, sino tambin para proyectar la accin de! club hacia la comunidad. Las conferencias y los foros pueden ser programados individualmente o por ciclos, y en los mismos deben participar maternaticos y otros profesionales que usen la matemtica como herramienta de trabajo. Se sugiere que los temas a desarrollar sean lo suficientemente generales e interesantes como para despertar la motivacin del mayor nmero de asistentes; por ejemplo, aspectos relativos a la historia de la matemtica y a la vida y obra de matemticosnotables, problemasde matemtica recreativa, relacionesentrela matemtica y el arte, importancia de la matemtica para el desarrollo de los pueblos, los requerimientos matemticos de la sociedad futura, la matemtica y la msica. Tambien pueden abordarse aspectos relativos al mtodo de la matemtica y la ciencia: tipo de razonamiento que se usa en la matemtica y en las ciencias naturales, la creacin matemtica, cmo estudiar matemtica, nociones elementales de lgica matemtica, cmo plantear y resolver problemas, etc. Las proyecciones de pelculas, videos, diapositivas y otros audiovisuales pueden contribuir tambien a fomentar el inters por la matemtica en la comunidad donde ejerce su accin el club. Para que cumplan cabalmente con este objetivo, las proyecciones deben planificarse con suficiente anterioridad y debe preverse un periodo de tiempo que permita exposiciones adicionales, asl como preguntas y respuestas. Actualmente hay muchas instituciones que disponen de estos recursos. Los miembros del club pueden dirigirse a institutos educativos, centros de recursos para el aprendizaje, departamentos de tecnologia educativa, embajadas y otros que pueden ofrecer aportes. Grupos de estudio para participar en otras actiwidades maem4tia.s exmesccilares. La estructura de los clubes es la ms sencilla de las diferentes actividades extraescolares, por lo cual pueden ser el punto de partida para la organizacin de ferias escolares y olimpadas matemticas, entre otras actividades. Asi, el club puede promover una feria matemtica, en la cual los miembros, con el apoyo y orientacin de! asesor,expongan y discutan entre sI los trabajos realizados. Tambin el club puede auspiciar la realizacin de olimpiadas matemticas, bien a nivel delaescuelaoconlaparticipaci6ndeestudiantesdeotrosi~ti~tosenl~cualesfuncionen clubes semejantes. Para esto, el asesorpuede organizar cursos y talleres de entrenamiento sobre resolucin de problemas matemticos dirigidos a todos los miembros interesados en

Clubesde matemtica

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participar en estas competencias, con diferentes niveles en base a las edades y al grado de instruccin de los estudiantes. Estos cursos proporcionan adems un magnifico refuerzo al joven en sus estudios formales, por cuanto le ayudan a adquirir destrezasy habilidades para enfrentarse a situaciones nuevas, matemticas 0 no matemticas. Organiwcin de una biblioteca. Es importante que el club de matemtica posea una pequefia biblioteca, con libros y revistas diferentes a los textos escolares tradicionales. Al iniciar sus actividades, el club debeti adquirir algunas publicaciones, probablemente por medio de la escuela o de la institucin que apoya a la asociacin. Uno de los miembros del club puede ser responsabilizado del buen uso y funcionamiento de la biblioteca, aslcomode realizar las diligencias que sean necesarias para ir ampliando los titulos originales a travs de aportes de los miembros, del presupuesto del club y de colaboraciones externas que pueda gestionar. Publicacibnde una revista o boktfn. El club de matemtica debe difundir las actividades que realiza, no ~610dentro de la misma comunidad escolar en la cual funciona, sino tambin debe dar a conocer suslogros a nivel de otros clubes que tengan intereses similares, asfcomo a matemticos,educadores,onosprofesionaleseinstitucionesquepuedan,eventualmente, ayudar para la buena marcha del programa de trabajo. En ta! sentido, se deben preparar informes, programar visitas al club y, sobre todo, disponer de un rgano de difusin, revista o boletn, el cual puede ser muy sencillo en sus inicios, que permita mantener peridicamente informadas a todas las personas y grupos interesados sobre el funcionamiento del club. A travs del boletn se puede establecer intercambios de experiencias con clubes semejantes, tanto del pas como del exterior. Es conveniente que unode los miembros del club seresponsabilice del boletn, con la asesora correspondiente. Takr de matemtica. En una etapa ms adelantada, los miembros del club podran estar interesados en instalar un taller o laboratorio de matemtica. All los estudiantes, con asesoraconveniente, tienen la posibilidad de elaborar materialespara visualizar y verificar conceptosy propiedadesmatcmticas,locual esparticularmentetilenciertos temascomo los geomtricos y, a la vez, puede servir de apoyo para la elaboracin de proyectos a ser presentados en ferias, concursos y otras actividades matemSticas extraescolares. Adems, se podran construir materiales didcticos de provecho tanto para la propia escuela como para otros institutos educativos.

Evaluacin
De acuerdo con los objetivos del club, es importante ver en qu forma las actividades realizadas se traducen en un cambio favorable de las actitudes de los miembros hacia la matemtica y, por ende, cmo repercuten en un mejor aprovechamiento en sus estudios regulares. Para esto, serSde gran utilidad contar con una ficha persona! de cada uno de 10s miembros, en la cual se registren sus antecedentes previos a la participacin en el club asf como los rasgos que se vayan observando y evaluando posteriormente. Al igual que en el resto de las actividades matemticas extraescolares, es preciso ver hasta qu punto el joven ha sido capaz de participar activamente en un proyecto, poniendo de manifiesto su creatividad y actitud crkica; de igual forma se debe constatar si ha

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Estudios en educacin matmmtica

aprendido a trabajar armoniosamente en equipo con profesores y compaeros y si ha desarrollado o consolidado valores fundamentales en cuanto a colaboracin, disciplina, responsabilidad y tenacidad. Estos son algunos de los aspectosen los cuales el asesordebed poner especial atencin en el momento de evaluar el desarrollo de conductas deseablesen los jvenes participantes en base al trabajo realizado. Con respecto al plan de actividades del club, ste puede ser evaluado por medio de los trabajos que han llevado a cabo los integrantes as como por la participacin de los mismos en ferias, olimpadas matemticas y otras actividades extraescolares. La evaluacin que se realice del club debe ser difundida. Esto, adems de contribuir a consolidarlo, provee retroalimentacin para futuros planes de trabajo. La difusin puede hacerse a travs del boletn y en convenciones de clubes de matemtica, donde se pueden intercambiar experiencias con otros grupos que persiguen los mismos fines a n-aves del anlisis y discusin, con la orientacin de especialistas, de temas que redunden en beneficio de sus respectivas asociaciones.

Referencias
SECAB-Unesco. 1985 Manual para el fomentode las actividades cientfm y tecnolbgicas juveniles. Bogot, Secretara Ejecutiva Permanente del Convenio Andrs Bello. SRINIVASAN, P. K. 1983. Desarrollo de! ambiente matemtico a travs de clubes de matemtica. En:R. Morris (editor), Estudioseneducaci6nmatemtica.Vo1.3,pp. 295301. Montevideo, Oficina Regional de Ciencia y Tecnologla de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe. Unesco. 1974. LaSaplicaciones en fa enseiirmzay el a@endizajede la nwtem&ica en la escr4ek1 S~~XUU&U. Montevideo, Oficina Regional de Ciencia y Tecnologa de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe.

2.

Campamentos

matemticos
Barbara Rabijewsku y MieczyskzwTrd

La habilidad de un docente para dar y recibir respuestasadecuadas a preguntas planteadas y contestadas, parece constituir una habilidad tan fundamental como necesaria para lograr una enseanza efectiva, ya que ambos recursos estimulan el desarrollo del conocimiento de los alumnos mejor dotados, Pero tal desarrollo no est determinado solamente por los mtodos de enseanza, sino que puede ser mantenido, tambin, mediante tcnicas especficas de interaccin, por la propia organizacin del proceso didctico o, en otras palabras, a naves de un refuerzo de las estrategias de enseanza ms relevantes. Las necesidades y los intereses de los alumnos -que motivan y estimulan sus esfucrzas- pueden cambiar a medida que se desarrollan y pueden, tambin, cuando se les gua con habilidad, estimular la actividad de los alumnos, favoreciendo la voluntad de emprender y de realizar tareas que, de otra manera, podran resultarles realmente difciles de acometer. Y son, precisamente, los factores de motivacin los que favorcccn el desarrollo deseado de las habilidades de los alumnos desde el estado innato a la situacin dc bien desarrolladas. Para asegurar condiciones favorables de desarrollo a 10s alumnos mejor dotados, se hace necesario, como una norma, poner especial cuidado, no solamente en las actividades normales del aula, sino, tambien durante la realizacin de actividades extraescolares, actividades que pueden adoptar diversas formas. As, por ejemplo, puede lograrseel progresomcdiantecl trabajodeequipoenlosclubcsde matemticaoencrculos de inters matemtico. Y un tal progreso puede ser logrado de mejor manera en los campamentos de matemtica o en las escuelas de matemtica de verano. En los Estados Unidos se introducen en el aula tcnicas especficas, al margen de las actividades extraescolarcs entre las que se cuentan, por ejemplo, una atencin especial a los alumnos ms capaces. Y este temperamento implica una seleccin cuidadosa del materia! de aprendizaje y la adopcin de mtodos de enseanza que resulten apropiados para atender tanto las necesidades como las habilidades de los alumnos mejor dotados. Adems de ello se les proporciona, despus de la escuela, clases especiales en los clubes escolares o en las universidades. Y cuando llegan las vacaciones se organizan clases especiales en las escuelas de matemtica de verano o en los campamentos de matemtica destinados al grupo seleccionado de alumnos ms capaces (Hoyle y Wilks, 1974). A su vez, en la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas existen escuelas secundarias con pensionado patrocinadas por las Universidades de Mosc, Kiev, Leningrado y Novosi-

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Estudios en eduucih matemtica

birsk y destinadas a alumnos particularmente dotados para ciencia. Las escuelas de verano para matemticas, que comenzaron a funcionar en 1963, colaboran en la identificacin de alumnos que pueden asistir a las escuelas con pensionado (Volkov y Rubinov, 1970) y (Vavilov y Zemiakov, 1979). Se organizan, tambien, campamentos maternaticos para nifiosprovenientesdelascomunidades rurales (Gorbunova ycolab., 1975).Tanto!oscampamentos como las escuelas de verano tienen por finalidad desarrollar el inte& por la matemtica, desarrollar habitos de autoconfianza en el trabajo, desarrollar habilidad para resolver problemas no convencionales, ampliar el alcance del conocimiento y desarro!!ar la apreciacin esttica de la matemtica. Se han realizado en Checoslovaquia asf como tambien en la Repblica DemocrMca Alemana. Por ejemplo, en el distrito de Kosice, en Checoslovaquia, se eligen los participantes de! campamento entre aquellos alumnos de mejor actuacin en la resolucin de los problemas que se les envian, mensualmente, en grupos de seis problemas por vez. Yen la Repblica Democmtica Alemana se utilizan los campamentos matemticos para preparar a futuros participantes en olimpfadas matemticas. En la regin sudoeste de Polonia se han organizado varios campamentos matem5ticos para alumnos de 13 y 14 aos de edad. Estos campamentos comenzaron en 1978 y se organizan con la idea de incrementar y de profundizar el intert% de los participantes por la matemtica. Y, adems de estos, se organizaron otros campamentos matemticos. En 1974 se estableci, en el distrito de Zielona Gora, de Polonia, el llamado Club Piegoras destinado a los jvenes maternaticos. Los objetivos de este club (que resultan igualmente pertinentes para los campamentos matemticos) son los siguientes: Desarrollar los intereses y las habilidades de sus miembros. Alentar el pensamiento creativo y original. Incrementar la autoconfianza en el pensamiento y en el trabajo. Elaborar un sistema apropiado para seleccionar alumnos matemticamente bien dotados. Ampliar el bagaje de conocimientos de sus miembros. Preparar para una educacin posterior en escuelas de nivel secundario orientada hacia la matemticaylaffsica,paraestudiosdenive! universitarioenmatematicayeneconomfa y en facultades politcnicas universitarias. Formar una conducta socialmente aceptable. Los miembros del club participan en una variedad de actividades, entre ellas las siguientes: Tomar clases en equipo, tales como actividades que conducen a matemtica, a rompecabezas, semi-seminarios y torneos matemticos. Las tareas asignadas corresponden a los aos escolares que cursan los miembros del club, e incluyen el desarrollo de temas asignados, la redaccin de trabajos breves, la resolucin de problemas y la participacin en torneos y en competencias. Organizacin de sesiones a las que invitan cientficos provenientes de universidades y de institutos de investigacin. Realizar trabajos individuales que puedan conducir a la obtencin de una medalla del Club Pitgoras. Lectura de publicaciones de popularizacin de la ciencia y revistas matemticas. Participar en viajes matemticos y en expediciones. Asistir a actos culturales y de diversin.

campamentos-s

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La incorporacin de los miembros al Club se hace de acuerdo a sus logros en las tareas escolares, a las recomendaciones de sus profesores de matemtica y est sujeta a la aprobacin del formulario de solicitud de ingreso por parte del director de la escuela. La incorporacin al Club est limitada para alumnos de escuelas primarias y secundarias de edades comprendidas entre los 12 y los 18 aos. Algunos trabajan en equipos en los locales del Club y otros figuran como miembros correspondientes. El Club Pitgoras mantiene relaciones amistosas con un club de la regin de Cottbus de la Repblica Democdtica Alemana, las que permiten el intercambio de ideas, de puntos de vista y de experiencias de trabajo con alumnos matemticamente bien dotados. Y se mantiene, tambin, un intercambio mutuo de miembros cuando se organizan olimpadas, competencias 0 campamentos matemticos. Es necesariosealarque los campamentos matemticos tienen una relacin importante con las actividades diarias del Club, de manera que el trabajo del Club se contina en los campamentos matemticos. Y, recprocamente, las actividades del campamento tienen implicaciones en las actividades que el Club desarrolla en el ano escolar siguiente. El primer campamento matemtico para miembros del Club se organiz en junio de 1975. Y cada ao, varios miembros de equipos determinados y de grupos de edad determinada toman parte en las actividades del campamento, dndose prioridad a los mejores alumnos de un equipo dado. Las autoridades locales de educacin patrocinan los campamentos, compartiendo sus gastos y los participantes de un campamento cubrir-arr entre un 6 y un 50 por ciento de los gastos, de acuerdo con la entrada familiar. Un campamento tiene una duracin de alrededor de diecisiete das. Y como el alojamiento y dems comodidades se brindan en el mismo lugar, la organizacin de las actividades didcticas y dems actividades no ofrecen dificultades; solamente la sala de lectura y la librerade referencia tienenqueestar instaladasala iniciacindel campamento. La Tabla 1, que sigue, muestra el nmero de asistentes a los campamentos. Tabla 1. Nmero de miembros del club que asisten a los campamentos matemticos Edad
13-15 16-18 1975 53 1976 78 1978 64 1979

65

1980 30

1980 44 31

1981 56 18

1982 68

1983

57

1984 65

1985 602

Incluye once alumnos provenientes de la Repblica Democrtica Alemana.

Excluye doce miembros que asistieron a un campamento en la Repblica Democrtica Alemana.

Antes que un campamento comience a funcionar deben estar resueltas todas las cuestiones relativas a su organizacin. Se disea, asimismo, la estructura del programa a desarrollar. Se forman distintos grupos con los asistentes al campamento los que, a su vez, se subdividen en equipos de acuerdo con sus intereses y habilidades. Fue costumbre, durante varios aos, dividir a los participantes en tres grupos, Alfa, Beta y Gamma, los que a su vez, sesubdividan en tres equipos. Se designaba a los nueve equipos con nombres tales que sus iniciales podan formar el nombre Pitgoras, tal como se escribe en polaco y como se indica a continuacin:

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Esrudimen edwzci6n mawm&ico P 1 T A G 0 R entagrama deal oro xioma rupoide perador adin A baco S implex

En los ltimos tres afios se introdujeron algunos cambios. Los participantes de! campamentosedividen,ahora,encuatrogrupos,Alfa,Beta,GammayDeltaycadaunodeestos grupossesubdivideendosequipos,recibiendocadaunodeestosequiposnombresdecurvas: Asteroide, Cicloide, Cardiode, Leminescata, Nefroide, Roseta, Strofoide y Tractrix. La divisin en pequeos equipos de siete a ocho alumnos result una medida beneficiosa ya que ello permiti una mayor y ms independiente participacin de los integrantes en su trabajo matemtico. Los equipos eligen susIlderes, llamados capitanes, los que constituyen el consejo del campamento. Lasactividadesquesedesa~ollanenelcampamentomatemticodirigidasa!salumnos ms capaces seagrupan en tres categorias: matemtica, cultura, entretenimiento y deporte, turismo y recreacin, considedndose cada categor(a en el mismo nivel de importancia. El programa de nueve horas diarias se divide en cuatro sesiones: de 9 a 13 horas; de 14:30 a 153O;de 16:30a 18:30yde 20a 21:30. Deestas nueve horas, alrededordecuatrosededican a matemtica, una y media a cultura y entretenimiento y tres y media a deporte, turismo y recreacin. La primera sesin del dia sededica casi enteramente al trabjoen matemtica. A la luz de la experiencia recogida se desarrollaron y se mejoraron ciertos metodos y formas de actividad, llegndose ahora, a un conjunto de veinticinco actividades que resultaron las ms efectivas para los alumnos ms capaces (Rabijewska y Trad, 1985~). En la sesin siguiente sedescriben brevemente estasveinticinco actividades, pero es necesario tener en cuenta que este conjunto de actividades se enriquece constantemente.

Detalle de las actividades del campamento

Reuniones de cientfiis protientes de unioersidadesy de institutos de investigacibn. Las reuniones entre cientlficos universitarios y participantes del campamento adopta la forma de una conferencia o de una charla sobre algunos problemas matemticos interesantes, las que, como es natural, seadaptan al nivel de conocimiento de los participantes. El propsito del conferencista es desarrollar el inter& de los alumnos por la matemtica y exhibir sus atracciones intelectuales. Resulta de gran importancia la personalidad del orador, aslcomo el estilo de presentacin y la eleccin de problemas particulares. La idea es despertar un mayor inter& por los problemas que se estn discutiendo. VeladBs mutem&iw. Las veladas maternaticas estn destinadas a presentar a la matemtica como un medio de entretenimiento. Tales veladas estin divididas, corriente-

mente, en dos partes. La primera de ellas puede incluir historias, trozos curiosos de informacin, discusiones, una conferencia o una reunin interesantes o la reunin con un matemtico bienconocido. La segunda parte sededica, corrientemente, a trucos matemMcos, juegos con nmeros, sofismas, ejemplos de clculos rpidos, poemas, ankdotas o presentacin de escenas que incluyen matemtica. Durante las veladas matemticas, los alumnosmsjvenessefamiliarizande manerainformalconvariasramasdelamatemtica. Concursos murem&cos. Un concurso matemtico es una competencia que se realiza en presencia de pblico. De doce a diecisis alumnos participan en 6l mientras que el resto observa. Los que participan en el concurso deben resolver un conjunto de problemas especialmente preparados. El concurso puede dividirse en doso tres etapas con la finalidad de permitir que un mayor nmero de personas pueda participar activamente entl. Adern&, empleando tres o cuatro pizarrones se posibilita que varias personas puedan tratar simultneamente las mismas cuestiones. Una vez finalizado el concurso, un jurado adjudica puntos a los participantes. RompecabezpJRompecakas esel nombre que se emplea para designar ciertos tipos de . clasesque pueden ser realizadas en grupos o con la totalidad de la clase. La finalidad de estas clases es complementar, mediante explicaciones adicionales, los problemas discutidos en las reuniones realizadas con cien tlficos provenientes de la universidad o de institutos de investigacin. Esta actividad puede desarrollarse, tambien, en clasesseparadasdedicadas a un determinado problema.
Semi-seminurius. En los semi-seminarios, los alumnos toman la palabra y presentan sus comentarios respecto a algn tema que les haya interesado. Se organiza esta actividad con la finalidad de alentara los alumnos para que lean libros de popularizacin de la ciencia, revistas o peridicos que se ocupen de matemtica, acostumbr5ndolos, a la vez, a trabajar independientemente con textos matemticos o alendndolos a conseguir libros para su propia biblioteca matemtica. Para el que presenta su informe, el nico criterio para la eleccin del tema es su habilidad para despertar el inters de los oyentes. Los temas presentados por los oradores, que muchas veces constituyen curiosos fragmentos de informacin, resultan, con frecuencia, realmente muy interesantes. Previamente a la presentacin, el alumno registra en la cartelera su nombre, el problema a tratar en el semiseminario, y una bibliografa.

Presewcibn de ukas. Es esta una forma de actividad que busca estimular un mayor conocimiento de ciertos problemas maternaticos, asf como de las formas en que pueden tratarse. La metodologfa empleada en estasclases implica la creacin de situaciones en las que se ensea a los alumnos a imaginar y a formular un problema nuevo en base a otro problema que ya hancomprendido y resuelto. La idea perseguida esdesarrollar en el alumno la habilidad para formular problemas con un nivel de dificultad cada vez mayor. Se espera que, de esta forma, su actividad matemtica se aproxime a la de un matemtico creativo. En resumen, con esta actividad sepretende desarrollar habilidades queayuden a estructurar el pensamiento creativo de un alumno. Textos guks . Se emplean estos textos en los campamentos matemticos con la finalidad de hacer posible a los alumnos la resolucin de un problema difki! o la demostracin de un

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Estudim en txiucazibn rnamndica

teorema con la ayuda de elementos claves para tales soluciones o demostraciones. Se incluyen los elementos claves en la parte inferior de hojas de papel separadasy numeradas; el alumno presenta la solucin completa del problema o la demostracin completa del teorema, arreglando los elementos claves en el orden adecuado. Un conjunto de tales hojas puede contener los elementos claves de varios problemas propuestos o de teoremas que deben demostrarse, y todo ello dentro del mismo conjunto temtico o en los que seutilizan los mismos smbolos matemticos. Los problemas para los textos gulas deben ser cuidadosamente elegidos de manera de incluir, fundamentalmente, problemas cruciales o difkiles, cuyas soluciones puedan lograrse mediante la utilizacin, precisamente, de los textos gulas. Club olfmpico. El club olmpico es una actividad dirigida a preparar alumnos para que participen en competencias, torneos o en olimpfadas matemticas. Durante las reuniones del club se discuten, en forma completa, diversas maneras de resolver un problema, prestando especial atencin a los problemas de naturaleza metodolgica. Se espera, con ello, que los alumnos adquieran algunas competencias fundamentales y que lleguen a conocer y a poner en pdctica aquellas formas de proceder tpicas que aparecen como indispensables para todo trabajo que se les plantee. Juegosmuternkicos. Son juegos con contenido matemtico y sus reglas no estn basadas en las estructuras matemticas corrientes lo que hace que la estrategia ganadora pueda depender del descubrimiento de una propiedad de una cierta estructura o de la resolucin de algn problema matemtico; esa estrategia puede depender, tambin, del uso adecuado que pueda hacerse de un conocimiento anteriormente adquirido. Se considera la actividad de los alumnos desde el punto de vista de los caminos que buscan para llegara una estrategia exitosa. Lafinalidadde losjuegosestdirigida aalentar tantolaactividadintelectual como el inters en la teora. Y en el deseo de triunfar se sita, a menudo, la motivacin de los participantes. Consultas durunre las horas de trabajo. Durante las horas de trabajo, los profesores estn disponibles para aclarar cualquier dificul tad que sele pueda presentar a un alumno. Asi, por ejemplo, un alumno puede haber sido incapaz de seguir la argumentacin empleada para llegara un resultado particular durante una competencia matematica y, en ese caso, puede preguntar cualquier duda que tenga o discutir cualquier problema que le interese y con el que ha tenido dificultades. La finalidad de tales consultas es guiar al alumno en forma individual, sirviendo, a la vez, para estimular y para desarrollar sus intereses y sus habilidades. Auenrura con matemtica. La aventura con matemtica es una actividad que se realiza, normalmente, al aire libre y que tiene, generalmente, cankter de competencia. Diferentes equipos de alumnos compiten entre ellos con la finalidad de ganar el mayor nmero de puntos. La asignacin de puntos se hace en base al xito logrado en la solucin de problemas, con la ayuda de objetos tales como cuadrados, cubos, varillas, dados, piezas de ajedrez y materiales concretos semejantes.
Marchas denominadas Deportes y Maremtica. Las marchas en grupos denominadas Deportes y Matemtica combinan diversiones con actividad matemtica. Durante la marcha, equipos particulares realizan tareas de habilidad a lo largo de la ruta, resolviendo, tambin, diversos problemas de matemtica.

campalnentosmatemrItims

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EI juego de cuzp. Esta actividad se organiza dentro de un rea claramente delimitada de un bosque. Los integrantes de! equipo que seesconde van primero al bosque y disimulan su escondite lo mejor que pueden. Y los miembros del equipo de bsqueda ponen en camino se ms tarde a la bsqueda de! primer equipo. Si encuentran a alguien, el que lo loca!iz le plantea un problema. Si ste resuelve el problema pierde un pequefio punto, pero si falta en la solucinde! problema pierde, entonces, un punto mayor. El equipo ganadores aquel cuyos miembros logran la mayor cantidad de puntos mayores. Es frecuente, sin embargo, que los puntos pequeos resulten decisivos. El equipo de bsqueda tiene que plantear los problemas que tendm que resolver el equipo que se esconde.

Matemtica y OTOS. actividad requiere una cierta habilidad fsica. Los alumnos tiran Esta aros para acertar en postes dispuestos en forma conc&nrica. Y, al mismo tiempo, se ocupan de resolver problemas interesantes de matemtica. &npemn&matermiricaporeqtipos. Unequipodealumnosresuelveproblemastomados de un conjunto de problemas preparados antes del comienzo de la competencia. Los problemas pueden ser resueltos por un equipo completo, por grupos menores, o por miembros individuales. Al trmino de la competencia, el equipo presenta las soluciones obtenidas. LigumBtemtica. Algunos equipos formulan y plantean una sucesinde problemas y los proponen al equipo rival para que los resuelva en un plazo determinado. Purtido matemdtico. Con una anticipacin no menor de una hora, previa al partido, se les propone a los equipos un conjunto de problemas que tienen que resolver durante el partido. Para los problemas que se proponen existe una probabilidad del 75 por ciento de ser resueltos por los equipos. El partido se desarrolla, generalmente, frente a una audiencia y tres rbitros adjudican pblicamente los puntos que cada solucin merece. Cfrcu!o y cruz. Este juego, tambien denominado tres en raya, resulta ms adecuado para dos alumnos o para dos equipos y, en ambos casos, puede desarrollarse con pblico o sin el. El grupo de problemas destinados a este juego se divide en nueve grupos temticos, a saber, problemas de construccin, vectores, teorfa combinatoria, funciones, problemas geomtricos con demostraciones, rompecabezas lgicos, desigualdades numricas, anlisis de figuras geometricas y divisibilidad numrica. Las reglas que rigen el juego son las mismas querigenel tresen raya. Unalumnoo unequiposolicita unproblemade unode losnueve grupos temticos. Si resuelven el problema, se marca un clrculoo una cruz en el espacio que representa el grupo temtico particular de problemas. Y el juego termina con un alumno o un equipo ganador que logra una linea con tres crculos o con tres cruces marcadas vertical, horizontal o diagonalmente. Probkmas maremkkos enunciudos en knguujes extranjeros. En esta actividad se le proponen a alumnos individuales, a gruposdealumnos oa equipos, problemas u otros textos matemticos redactados en un lenguaje extranjero. Estos textos deben traducirse a la lengua materna y deben resolverse los problemas que pueden aparecer en ellos.

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Estudiosen educmi6n macem&icn

Competencia por pares de alumnos. Se plantean problemas para ser resueltos por dos alumnos, pero la solucin que se presenta debe ser acordada en comn. Competencias indio&des. Las competencias individuales y las olimpadas son pruebas de habilidad individual en las que los participantes estn obligados, y sin ninguna clase de ayuda, a resolver un conjunto dado de problemas hacindolos bajoel control de un jurado. Estascompetencias individuales proporcionan una experiencia til a aquellos alumnos que esperan ser seleccionados para participar en la competencia mayor. Competencias masters. Aquellos que han logrado una mejor actuacin en una compe tencia individual se consideran masters y, en consecuencia, compiten con otros en competencias ms importantes denominadas competencias masters. Problemas del dia. Un problema denominado problema del da se presenta en la cartelera y debe ser resuelto dumnte el da. Los alumnos que resuelven el problema toman parte en una lotera y el poseedor del billete ganador recibe un libro como premio. Formducin deproblemas. Los alumnos compiten entre ellos imaginando y formulando problemas y aquellos problemas adecuadamente propuestos se publican en la cartelera.
Canekra mutetiica. La cartelera no s6lo proporciona informacin a los alumnos del campamento, sino que proporciona, tambin, una cierta cantidad de contenido matemtico preparado con fines didcticos.

El conjunto de veinticinco formas de actividad que se termina de presentar puede clasificarse de acuerdo a varios criterios y puede analizarse desde diferentes puntos de vista. No se incluyen ejemplos ilustrativos relevantes de actividad matemtica, dado que tales ejemplos pueden encontrarse en un estudio separado (Rabijewska y Trad, 1985b). La lista de las formas de actividad sugeridas como adecuadas para trabajar con los alumnos mejor dotados est, evidentemente, lejos de ser completa. Ello implica que debe mantenerse una investigacin continua en bsqueda de actividades nuevas y ms atractivas para incluir en el currculo del campamento, dado que su nico propsito es incrementar los intereses y las habilidades de los alumnos. En consecuencia, las innovaciones se introducen ao a ao; se dan ejemplos, en lo que sigue, de nuevas formas de actividad introducidas en el campamento en los aos 1984 y 1985. Ho& matemtico. Los objetos que caracterizan esta forma de actividad en el campamento son discos de cartn semejantes a los usados en el hockey sobre hielo. Los discos estn numerados y los tiene el rbitro jefe. Estos discos de cartn llevan escrito problemas dematemticadecarjcter nocorriente. Ene1 juegointervienendosequiposdeseisalumnos (tres forwards, dos backs y un guardameta) y cada equipo puede tener jugadores de reserva que pueden ser sustituidos durante cl juego. El capitn del equipo entrega el disco y le dice su nmero al equipo contrario. El disco pasa sucesivamente a los forwards, los backs y al guardameta, permitindosequecada jugador lo tenga durante30 segundossolamente, lapso durante el cual se espera que el equipo resuelva el problema. Dos rbitros evalan la solucin. Si ninguno de los jugadores resuelve el problema, el equipo contrario anota un punto y si lo resuelve, el equipo contrario no anota ningn punto. A continuacin, el

campamentos -

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capitn del equipo contrario sirve el disco y sigue asI, repitindose el proceso hasta el fin del juego. Un silbato interrumpe el partido o indica que el disco debe ser pasado al otro equipo. El arbitro puede separar por un lapso de 2 a 5 minutos a todo jugador de actuacin incorrecta, 0 que instigue 0 moleste a un jugador 0 a un partidario de uno de los equipos. Se registra a todo jugador que se revele como un destacado solucionador de problemas. Matenuftica d aire /ibre. Esta actividad comprende tareas pticticas que implican, fundamentalmente, trabajo al aire libre. Por ejemplo, se les pide a los alumnos que midan la distancia que han recorrido para determinar, asl, su velocidad media de marcha. Pueden calcular, tambien, el ancho de un rlo o la altura de un rbol o estimar la distancia a algn punto distante o calcular el nmero aproximado de rboles en el bosque. Otra posible tarea puede consistir en el trazado de un mapa o en la confecci6n de un plano. Matemtico-Departe. Los principios de esta actividad son similares a los de matemtica y aros, con la diferencia de que en vez de arrojar aros, los alumnos emplean pelotas, dardos o bolas para tirar a determinados objetivos. Informes sobre trubujo indiuidual. Se le solicita a los alumnos que preparen informes escritos sobre el trabajo individual que han realizado en matemtica durante el afro escolar 0 en un campamento. Trubujo en unu sala de lectura. Se aconseja a los alumnos que trabajen solos en la sala de lectura como una forma de estar bien preparados para las clases. El tutor o los alumnos designados a tal fin informan a los participantes del campamento acerca del material disponible en la sala de lectura, incluyendo informes y diarios de todos los campamentos precedentes. De esta manera, los alumnos adquieren experiencia para extraer informacin de libros o de otros materiales de referencia. Dado que los participantes del campamento son tambin miembros del Club Pitgoras de Jvenes Matemticos, todas las actividades del campamento significan una extensin de las actividades del Club. Una cuidadosa eleccin de actividades acrecentar& en gran medida, los intereses y las habilidades de los alumnos y las actividades atractivas y estimulantes motivadn y anima& a los participantes del campamento. Actividades tales como semi-seminarios, consultas durante las horas de trabajo, informes sobre el trabajo individual, trabajo en la sala de lectura, competencias individuales, participacin en programas de preguntas y respuestasy el planteo de problemas desarrollan la confianza en si mismo, mientras que el estudio de libros de matemtica y de revistas robustece la autoseguridad. Las competencias por equipos, los partidos de matemtica, el hockey matem5tico, las competencias por pares de alumnos y cruz o nada, ensefian a los participantes del campamento cmo cooperar o cmo competir entre ellos. Y en caso de tener xito adquieren una sensacin de autoconfianza y de satisfaccin. Las reuniones con cientficos universitarios y de institutos de investigacin, asi como las veladas matemticas contribuyen a familiarizara los participantes del campamento con la matemtica. Otras actividades, tales como aventuras con matemtica, deportes y matemtica y juegos matemticos tienen la doble finalidad de ensear y de entretener. Pero, y como es natural, todas estas actividades estn subordinadas a la finalidad principal que es la de desarrollar

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Estudios en ehcaci6n matemhtica

y de reforzar los intereses y las habilidades matemticas, asi como la de desarrollar una conducta socialmente aceptable. Cuando termina el campamento y los participantes regresan a las actividades escolares diarias, utilizan las experiencias del campamento asl como el conocimiento adquirido en el trabajo normal del aula. Tanto la metodologfa como las formas de trabajo planificadas yverificadasenuncampamentocontribuyendeformaapreciablealprocesodidcticodesarrollado en el ao escolar siguiente. Los tutores del campamento son estudiantes provenientes de institutos de matemtica que se estn formando para ser profesores despus de graduarse. Y al trabajar en los campamentosmatemticosconalumnosbiendotadosadquierenunaexperienciadidctica que, muy probablemente, les resultar muy til en su trabajo futuro. Las reuniones con cientficos universitarios y de institutos de investigacin son provechosas tanto para los participantes del campamento como pan los tutores.

Referencias
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3.

Competencias

y olimpadas matemticas
Samuel L . Greiter

Algunos jvenes encuentran en las actividades atl&icas una salida para su exceso de energa, otros pueden encontrarlas en la msica o, quizs, en el ajedrez. Existe, sin embargo, un nmero sorprendente de jvenes para quienes la resolucin de problemas matemticos ocupa el lugar de aquellas actividades o de otras similares. Los diarios y las publicaciones peridicas pueden ser los proveedores de tales problemas, pero existen, adems, competencias matemticas con diversos grados de dificultad. Un ejemplo de stas, lo constituyen las Competencias Etvs, que se realizan en Hunda desde 1894. Otros ejemplos son las denominadas Pruebas de Conocimiento, que serealizan en el Reino Unido y IosConcours franceses. Se utilizaban estas pruebas para seleccionar el ingreso a la Universidad de Cambridge y a las Grandes Ecolesfrancesas. Pero limitaremos nuestra discusin, aqu, a las comperencias organizadas con propsitos de cadcter ms general. No es necesario explicar por qu senecesitan personas con competencia matemtica en la investigaci6n cientfica, en la ingeniera, en los negocios, etc.; procederemos, en cambiot a describir algunas formas de competencias para tratar, despus, de explicar por qu han tenido tanto xito. Podra considerarse al Examen de Matemtica de las Escuelas Secundarias Americanas (sigla inglesa AHSME) como una de las competencias matemticas ms amplias y ms exitosas. Esta competencia -originada en 1959 como una competencia local realizada en la ciudad de Nueva York- sefue extendiendo hasta transformarse en una competencia de alcance nacional en la que compiten, anualmente, alrededor de 400.000 estudiantes. Y existen, adems, otros pases que realizan el mismo tipo de competencia. Asi, Colombia emplea una versin en espafiol de esta competencia. En este sentido, esta competencia se ha transformadoactualmenteen unacompetenciadecaticter internacional. Porotrolado, otra paises ofrecen competencias semejantes. Asl, los ingleses realizan Ia Competencia Nacional Inglesa de Matemtica; Polonia tiene su propiaolimplada Polaca de Matemtica y Suecia realiza su Competencia Sueca de Matemtica.

La Olimpada Matemtica Internacional

Adems de las competencias sefialadasexiste, como es natural, una Olimpiada Matemtica Internacional (sigla inglesa IMO). Esta competencia comenz en 1959 cuando Rumania

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Estudios en txhuacibn nuztem&icn

invit6 a otras naciones del este europeo para participar en una prueba para talentos matemticos, patrocinada en conjunto, por los pakes participantes. Al comienzo, siete paises respondieron a la invitacin: Bulgaria, Checoslovaquia, Repblica Democtitica Alemana, Hungrfa, Polonia, Rumania y Ia URSS, enviando un grupo simblico de estudiantes. La participacin en la competencia estaba limitada a estudiantes de nivel secundario y de edad no superior a 20 afios. Y esta competencia fue aumentando el nmero de paises participantes; en 1965 se incorpor Finlandia, en 1967 lo hicieron Francia, el Reino Unido, Italia y Suecia y en 1974 se.incorporaron los Estados Unidos llegndose., en 1985 a una participacin de 38 palses. Los problemas propuestos versaban sobre los temas de la matemtica de nivel secundario, pero exigiendo ingenio para su resolucin. Las IMO duran varios dfas, proponi&dose tres problemas cada dla y asignando cuatro horas y media de duracibn a cada secci6n. Se solicita a cada pals participante que presente problemas para su posible inclusin en cada Olimpiada y, dentro del conjunto presentado, los organizadores seleccionan los seis problemas que constituidn la prueba de la competencia. Despu& que los participantes han tratado los problemas, los delegados de cada pais participante le atribuyen puntaje al trabajo de los representantes de su pas, puntaje que es examinado, despus, por un grupo de coordinadores del pals sede. Se distribuyen premios bajo forma de certificados especiales y las soluciones particularmente ingeniosas pueden ser objeto de menciones y de premios especiales. Cada pak acta, cada airo, como pals sedee invita a participara los otros paises. Todos lo-sque aceptan la invitacin son huspedes del psis sedey tienen oportunidad para visitar, en los momentos libres, puntos de inter& del pals. La atmsfera inicial de la competencia es calma hasta que el conocimiento de los primeros resultados provoca una natural excitacin que termina cuando los delegados y los estudiantes participantes comparten reuniones de camaraderia.

Competencias nacionales
Consideraremos, ahora, el contenido y los propsitos de algunas competencias, comenzando por el AHSME. El propsito principal de esta competencia es promover en los estudiantes el inters por la matemtica. Pero sirve, tambien, como un medio de examinar el progreso de los participantes y de mejorar el arte de ensefiar. El examen consta, corrientemente, de 30 preguntas de respuesta breve, comenzando con una realmente fkil y terminando con algunas ms difciles. La participaci6n de los estudiantes es voluntaria, independientemente del grado que cursa en la escuela. Esta competencia se ha utilizado, tambien, en la Olimpiada Matematica de los Estados Unidos (sigla inglesa USAMO). Y, ms recientemente, se ha organizado un examen denominado Examen Americano Intermedio de Matemfitica (sigla inglesa AIME) con la finalidad de mejorar la seleccin de estudiantes para la USAMO. Resulta, asf, que el AIME y la USAMO fueron organizados para seleccionar miembros de los equipos que intervienen en la IMO. Siguiendo la experiencia de la USAMO se acostumbra organizar secciones de entrenamiento, de ttes semanasde duracibn, para aquellos estudiantes que integran o que pueden integrar el equipo para la IMO. Estas sesiones incluyen una preparacin adicional en matem8tica asfcomo entrenamiento en la resohcin de problemas.Varios pafses han

seguido esta pdctica organizando sesionesde entrenamiento similares. Y ha resultado socptendentelo que puede lograrseen ~510 semanas trabajointensivo. tres de

compete&

y olimpfadas matemcticas

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En Polonia, las Olimpfadas Matemticas tienen como finalidad estimular el inters por la matemtica e impulsara los estudiantes mejor dotados a ingresara las universidades y a los institutos politcnicos. Las olimpiadas polacas son distintas de las competencias norteamericanas. Se realizan a tres niveles, en el primero de los cuales seenvan problemas a alrededor de 1500 estudiantes, los que deben resolverlos y enviar la solucin por correo, a razn de un problema por mes, a una dependencia que centraliza la recepcin. Los niveles dos y tres incluyen alrededor de 350 y de 70 estudiantes respectivamente, los que deben resolver tres problemas por da durante dos das. Los ganadores pueden ser seleccionados para intervenir en la IMO y reciben, adems, algunos beneficios acadmicos especiales. En el ReinoUnidoexiste, deforma anloga yademsde lacompetencia ya mencionada, una segunda ronda de problemas denominada Prueba Adicional de Seleccin Internacional (sigla inglesa FIST). En esta segunda prueba seselecciona el equipo britnico para intervenir en la IMO. En los Pases Bajos se organiza, tambien, una segunda ronda de problemas a la que se invita a participar alrededor de 100 estudiantes. Parecera que existen, aproximadamente, tantos pasesque realizan una sola competencia, como pases que organizan dos o tres rondas. Y los objetivos perseguidos pareceran tambin ser, en buena medida, los mismos. Estos objetivos seproponen en primer termino identificar y alentara los jvenes con talento matemtico y, en segundo lugar, seleccionar un equipo para la IMO. Y un posible tercer objetivo podra ser influir, de cierta manera, en elcurrculoescolardemaneradeinducircambios tendientesalograrunamejorpreparacin de los estudiantes. Puede citarse como ejemplo, que sepropuso recientemente un problema que involucraba el concepto de homogeneidad. Y un pas objet este problema dado que en sus escuelas no se enseaba este concepto particular, lo que provoc el retiro del problema. Ese problema hubiese sido aceptable en la actualidad dado que satisfaca todas las otras condiciones que se imponen a un buen problema. Esto permi te suponer que el tema homogeneidad figura, ahora, en el currculo de aquel pas.

El talentoso y el superdotado
Hacemos, ahora, una digresin para discutir la diferencia entre tener talento y ser un superdotado. Desde nuestro punto de vista, un estudiante talentoso es aquel que posee una excelente memoria y que, habiendo visto una vez un problema, puede, comnmente, aplicar a la resolucin de un problema similar lo que ha visto antes. Entiendo, en cambio, por estudiante superdotado, aquel estudiante que frente a un problema es capaz de aplicar para su resolucin tanto lo que sabe al respecto, como su imaginacin para elaborar lo que resulta, con frecuencia, una va de solucin inesperada e ingeniosa. Un ejemplo puede ilustrar concretamente esta diferencia: Sea el problema: resolver, en nmeros naturales, el sistema, a-l?-c=3abc u2 = 2(b + c) El estudiante talentoso que ya ha visto anteseste tipo de problema eliminara, probablemente, a la incgnita a para trabajar, despus, con la ecuacin diofntica que resulta. El estudiante superdotado podd, por otra parte, razonar de esta manera:

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Estudiosen &u~i6n matemtica a2 es par, entonces, a es par y puede ser 2,4,6,8, etc.; a > b y a > c (como resulta de la primera ecuacin); entonces, 2a > b + c y 4a > 2(b + c); dedonde4a>a2y4>a; y, en consecuencia, a = 2 y, finalmente, b = c = 1

1. 2. 3. 4. 5.

Y siguiendo este camino resuelve mentalmente el problema. Nos referiremos nuevamente a esta diferencia entre tener talento y ser superdotado. Deberia resultar obvio que la formulacin de problemas adecuados no es cuestin fkil. En las competencias preliminares, como el AHSME, uno de sus objetivos es identificar lo que sedenomina habilidad manipulativa. Los primeros ejercicios que seproponen-y en nmero reducido- (disfrazados como problemas) ponen a prueba la habilidad del estudiante para realizar, entre otras, operaciones algebraicas simples. Los problemas aparecen con mayores complicaciones en la mitad de la prueba y los pocos ltimos, requieren un talentoespecialosersuperdotadopara matemtica. Enmuchospakessepuedeapreciaruna graduacin semejante en las competencias que realizan. La descripcin anterior indica que se requiere habilidad para manejar problemas adecuados, ya que si deben basarse en los curriculos de enseanza secundaria, no pueden reducirse meramente a problemas adicionales, as como no pueden ser, tampoco, de naturaleza rutinaria. En realidad, los que imaginan los problemas deben ser tan ingeniosos como los estudiantes que se espera descubrir con ellos. Es asl que en algunos palses los miembros de la facultad matemtica trabajan juntos para preparar problemas a solicitud de las autoridades responsables de la competencia. Yen otros paises, el comit de problemas puede estar formado por matem&icos interesados en la realizacin de la competencia y, an en ciertos casos, el comit de la competencia puede incluir a alguien que ha participado en competencias anteriores y que ha continuado trabajando en la universidad. Qmo puede reconocerse el talento o el genio mateti tico?No escomn detectar tales estudiantes superdotados como, por ejemplo, Gauss, cuya habilidad se manifest espon& neamente cuando s610contaba tres aos de edad. En la mayorfa de los ca=, la revelacin de esasdotes est lejos de aparecer en forma obvia. Sin embargo, padres o docentes alertas pueden reconocer que un nifioes capaz de realizar tareasque estn ms alla del nivel normal y que demuestra gusto por la matemkica, por los rompecabezasy que se muestra dispuesto a dedicar un largo tiempo a los problemas que le interesan. La mayorfa de nosotros hemos tenido alumnos que han logrado resultados que, aunque no siendo originales, constitufan una novedad para la clase. Los estudiantes pueden solicitar trabajo complementario en las reasde matemtica que les interesan, actitud que resulta muy marcada en lo que se refiere, por ejemplo, ala teorfade nmeros. Y estos estudiantes realizan siempre un trabajo de mejor calidad, presentando explicaciones ms correctas y muestran un intert% especial por la matemtica en general. El docente tiene que ser receptivo para des evidencias. No es raro que un estudiante quiera resolver un problema por un camino original y no siguiendo el texto; estos estudiantes deben ser observados y alentados.

Atencin a los superdotados

Cuando seidentifican estudiantes talentosos o superdotados, la tarea del docente esatender y apoyar el desarrollo de sus habilidades. Una forma de hacerlo es proponindoles trabajo adicional para realizar; en algunas escuelas existen clases especiales para los superdotados

competencias y olimpladac lnaemum

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en las que los mtodos empleados pueden ser la proposicin de trabajo mas intenso agregado al que demanda el cuniculo normal, o un tratamiento ms tipido del programa normal. Y, en otros casos,existen escuelas especiales a las que pueden concurrir los mejores estudiantes. As, por ejemplo, en la URSS los estudiantes ingresan a tales escuelas tan temprano como a los ocho aos de edad. Cuando se ha determinado que un estudiante tiene talento sele ubica en una escuela especial. Esealumno recibe el equivalente de una beca y su familia recibe, corrientemente, alguna clase de apoyo y esta situacin se mantiene durante todo el tiempo en que el estudiante demuestra una habilidad superior al promedio, pero cesa cuando el estudiante deja de ser acreedor a ella. Tuvimos oportunidad de visitar una de tales escuelas en la que los estudiantes estaban pasando el verano ocupados en tareas matemticas. Se trataba, en realidad, de una escuela con internado, en la que todos los gastos corran por cuenta del gobierno. En esta escuela, los estudiantes aprendan matemtica ms all del currculo normal y se les proponan problemas para resolver con el grado de dificultad de la IMO. Las condiciones que imperaban eran agradables y los estudiantes encontraban todas las razones para querer permanecer en ella. Ya dijimos que, a medida que aumentaba la edad de los estudiantes, algunos deban abandonar tales escuelas y deban ingresar a una escuela de tipo regular o, eventualmente, a una escuela vocacional. Se utilizaban muchos mtodos para formar y para alentar a los estudiantes destacados. En algunos pases,las escuelaspueden tener un club de matemtica en el que los estudiantes miembros del club pueden reunirse para resolver problemas propuestos por el profesor organizador. Se dictan, tambin, conferencias a cargo de oradores provenientes de las facultades locales. Adems, los estudiantes son alentados para que diserten acerca de algn tema que ellos mismos eligen. En algunos pases se organizan competencias locales en las que participan dos o tres escuelas vecinas, tales como las que cuentan con la participacin de la Escuela Secundaria de Ciencia del Bronx, la Escuela Secundaria Walton, la Escuela Secundaria De Witt Clinton y la Escuela Secundaria de la Universidad Yeshiva. Cada una de estas escuelas organizaba, por turnos, estas competencias, las que constituan oportunidades tanto para el contacto social como para el intercambio de experiencias matemticas apoyando, de manera significativa, el inters en el trabajo en matemtica. Por otra parte, algunas facultades realizan sus propias competencias. La Facultad de Stockton y la Universidad de Rutgers son ejemplos de tales actividades en los alrededores de Nueva York, pero son muchas las escuelas de los Estados Unidos que organizan competencias de este tipo. Existen, por otra parte, competencias de carcter regional como, por ejemplo, en la URSS y en los Estados Unidos, donde estados tale como Texas, Wisconsin y California organizan competencias. Quizs resulta relevante mencionar, ahora, una competencia que es peculiar de los Estados Unidos, pero que parece ser un medio muy valioso para desarrollar la habilidad matemtica, como lo es la Liga Regional Americana de Matematica (sigla inglesa ARML) que constituye, ahora, una competencia de cadcter casi nacional. Los estudiantes que participan en ella tienen que concurrir a una facultad central viajando, en algunos casos, masde 1000millas. Allserecreancon juegos matemticosyenloqueserefiereaproblemas para resolver, algunos tienen camcter individual y otros son para resolver en equipo. Estos ltimos incluyen una cuestin difcil o exigente para se tratada por los equipos. Existen, tambin, problemas de relevo para ser abordados por equipos de una escuela o de un estado, en los que cada integrante de un equipo enfrenta un problema que requiere para SU

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Estudiose.neducnci6nmntrmcltica

resoluci6n la utilizacin de un resultado obtenido por el estudiante precedente. El entusiasmo que despierta la ARML es muy marcado y su crecimiento continuo atestigua la peculiaridad de esta actividad.

Peridicos y material de referencia

Es creencia corriente que los estudiantes aprenden en el aula la mayor parte de la matemtica que saben. Simplemente, esto noesasf. Los estudiantes aprenden muchoentre ellos, asi comode lecturas, de conferencias y de otras actividades extraescolares. En muchos pases, los peridicos forman parte de las fuentes de conocimiento de los estudiantes superdotados. La URSS tiene, por ejemplo, su peri&bcoKuant , Canad el CruxMu&rn& corrun, HungraelKMal, etc. Esdeseable, yenlamedidadeloposible, quecadapastratase de proporcionar un peridico para uso de susestudiantes. Adems, es til confeccionar una lista de libros relevantes en varios temas. Existen muchas de tales publicaciones en paks tales como la URSS, los Estados Unidos, los PasesBajos y el Reino Unido. La mscompleta de estas listas es la titulada New Matkmukd Libmry, publicada por la Asociacin Matemtica de Amrica. Tendran que estar disponibles, asimismo, textos de algebra, geometrfa, trigonometra, clculo y de otros temas especiales. Todo este material bibliografico deberfa figurar en la biblioteca de la escuela para permitir a los estudiantes recurrir a l con fines de informacin y de aprendizaje. En caso de que la biblioteca de la escuela resulte insuficiente, alguna facultad local podra permitir a alumnos destacados de la escuela, utilizar su biblioteca como fuente de referencia y de lecturas suplementarias. A trav& de contactos con colegas de otros palses los profesores podrfan obtener copias de problemas propuestos en competencias anteriores, particularmente los propuestos en las Olimpiadas Matemticas Internacionales (IMO). Y estosproblemas pueden utilizarse para poner aprueba a los estudiantes. Ao a afro aumenta el nmero de paises que publican estas colecciones de problemas, colecciones que contienen, ademasy con frecuencia, soluciones que otros estudiantes pueden estudiar y analizar e, incluso en algunos casos, mejorar. Con un nmero tan grande de palsesque participan en la IMO aslcomo con suspropias competencias locales, resulta pnkticamente imposible darle al tema la especificidad que se quisiera. De todas maneras seesperaque lo presentadoy comentado en este articulo motive a los pases interesados para que contacten a los paks vecinos para un intercambio fructffero de experiencias. Queda, sin embargo, una observacin final para presentar que se refiere, precisamente, al logro de participantes. Se dice, a menudo, que dado que Estados Unidos tiene una poblacin tan numerosa, puede contar con un m5s amplio nmero de estudiantes en condiciones y con disposicin de participar. Sin embargo, el ejemplo, con una poblacin muchsimo menor, es digno de atencin para todos nosotros. En esepafs se unen todos los medios para presentar la matematica en una forma que interesar& segutamente, a los estudiantes. El problema se centra en una cuestin de motivacin. En algunos palses, el ftbol predomina sobre la televisin y en ouos puede ser el baseball o el cricket. Y en Hungta puede ser la matemtica. Esconveniente tener siempre presente que un nifto intentar4 cualquier cosa siempre que ella seadivertida y desafiante. Los educadores 10ven confirmado en la prktica docente y los especialistas en pedagogfa podrtan considerar las implicaciones de este observable. En uno de los cuentos de Lewis Carroll titulado S$uk und Bruno, la herofna dice yo creo que un ni& realmente sano disfrutarfa ampliamente de la gram&ka griega, si fuese capaz de emplear su cabera para aprenderla. Lewis Carroll era un maestro sagas.

4.

Olimpadas matemticas nacionales en Vietnam Li? chu Hi

Con la finalidad de incentivar y de apoyar a los alumnos especialmente dotados, se identifican a aquellos que demuestran talento para matemtica y secrean condiciones para ayudarlos a desarrollar sus habilidades. Los medios de seleccin utilizados desde el ao acadmico 1961-62 han sido las olimpadas matemticas nacionales organizadas por el Ministerio de Educacin. Estascompetencias, que resumen una estrategia caracterstica de Vietnam, han sido aprobadas en todos los niveles educativos, desde los locales al central, y constituyen un movimiento de amplitud nacional que rene a miembros del personal escolar, aprofesoresy apadresen la tareadedetectarydeformaralosalumnossuperdotados. Lasolimpadas matemticas nacionales se organizan anualmente cada mes de abril y se destinan a alumnos que se encuentran al final del primero, segundo y tercer nivel de educacin. La seleccin de competidores se cumple mediante un procedimiento en cuatro etapas. La primera etapa esta dirigida a detectar a los alumnos de talento desde la iniciacin del ao escolar. Los profesores de primero, segundo y tercer nivel de educacin (lo que corresponde en la actualidad a la escuela elemental y a la escuela secundaria) esperan poder atender y apoyar a los alumnos que demuestren destacadas condiciones matemticas. Durante la segunda etapa, se ponen aprueba estos alumnos tanto a nivel escolar como a nivel de distrito. Las competencias organizadas por el Departamento de Educacin, en cada escuela o en cada distrito, tienen por finalidad la formacin de equipos de alumnos superdotados en matematica y que actan como representantes de los dos primeros niveles de educacin. Estos equipos quedan, despus, de instructores en clases extraordinarias, dado que los alumnos involucrados tienen que continuar su educacin completa en la escuela. Resulta, muy a menudo, que los alumnos seleccionados para participar en las clases extraordinarias son ms que los necesarios para formar el eventual equipo local, dado que su integracin final se determina despus de otras pruebas de seleccin realizadas por el Departamento de Educacin. Pero, en todo caso, se entrenan alumnos de reserva para la integracin del equipo. La tercera etapa comprende pruebas locales realizadas en pueblos y en provincias y las competencias para alumnos del primero y segundo nivel son organizadas por el Departamento de Educacin provincial. Y en base a los resultados que arrojan estas pruebas se

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Estudiosen t&caci6n matemtica

determina la integracin de los equipos provinciales en los que, a semejanza de lo que se hace en la segunda etapa, el nmero de alumnos seleccionados para integrar el equipo provincial es mayor que el nmero de los que integradn el equipo definitivo. Los alumnos que integranlosequiposprovincialesparticipan, r~mbin,delasclasesespecialesdematemtica. Y, en igual forma, se proporciona entrenamiento especial a los alumnos del tercer nivel de educacin, es decir, a los estudiantes de escuela secundaria, los que integran equipos provinciales resultando, eventualmente, candidatos a intervenir en lasolimpfadasde nivel nacional. Y esta constituye la cuarta etapa del proceso de seleccin. El Ministerio de Educacin enva los problemas a todas las provincias y poblaciones en una fecha dada. Los participantes, en nmero de cinco a diez, segn lo establezca el Ministerio de Educacin, son miembros de los equipos provinciales. Al trmino de los exmenes, se sellan las soluciones en presencia de los supervisores y de los representantes de los alumnos, los que deben firmar los sobres que las contienen. Se envan todos los sobresal Ministerio de Educacin, el que designa un Consejo Examinador Central cuya finalidad principal es ir acopiando experiencia para los aos siguientes. Los resultados de la olimpada acompaados por la lista de equipos y de alumnos ganadores, con los respectivos puntajes obten&, se envian a cada provincia y a cada poblacin. Se asignan dos clases de premios: premios individuales (primero, segundo, tercero y premio consuelo), los que sedistribuyen con la finalidad de alentara los alumnos que demuestran aptitud para la matemtica; y, a su vez, los premios colectivos van dirigidos a alentar los esfuerzos colectivos que realizan las comunidades para descubrir y para patrocinara los alumnos superdotados. El proceso de proponer problemas en las olimpadas nacionales comienza con las invitaciones que cursa el Ministerio de Educacin a profesores experimentados y a matemticos para que presenten problemas cuya solucin requiera imaginacin y creatividad, asi como habilidad deductiva, cualidades que caracterizan a los alumnos superdotados. Se constituye, luego un comit de seleccin encargado de evaluar todos los problemas presentados y de seleccionar los que integradn la prueba correspondiente. Se envan, despu&, los problemas seleccionados al Ministerio de Educacin para que sean impresos y enviados a los comits examinadores provinciales. Lasseiscuestionesqueconstituyeron laolimpadade 1975, organizadaparaalumnosdel ltimo ao de escuela secundaria, ilustran acerca de la informacin matemtica que se requiere para enfrentarlas asi como acerca del nivel de dificultades del conjunto de problemas. Primer &a de comperencia 1. Determinar todos los pares (x , y) de nmeros enteros que satisfagan la ecuacin 9 - y = 2xy + 8. 2. SeaM el conjunto de todas las funcionesfdefinidas para todos los nmerosenteros y que aceptan los valores reales que satisfacen las propiedades siguientes: a) f(x) . f(y) = f(x + y) + f(x - y) para todo entero x, y ; b)fb) * 0.

Olimprcrdas matemticar nacionales Vietman en Determinar todas las funciones f C: M tales que f (1) = 5/2. 3.

39

Se secciona un paraleleppedo rectangular de dimensiones a, b, c por un plano que pasa por el punto de interseccin de sus diagonales y que es perpendicular a una de las diagonales. Calcular el rea de la seccin obtenida.

Segundo&.I de competencia 4. Sea(n,b) el mximocomndivisordeayb. Probarquesiendoa, bym tresnmeros naturales, la condicin necesaria y suficiente para que exista un nmero natural n tal que: (LP- 1). b sea divisible por m es: (ab, m) = (b,m)
5.

Determinar todos los valores reales del parmetro a para que la ecuacin 16x--ax+(2a+ 17)x2-ax+ 16=0

admita cuatro races distintas que formen una progresin geomtrica. 6. El rcadela baseABCde unapidmide triangularOABCesS. Calcularelvolumen de la pitimide sabiendo que cada una de las alturas bajadas de los vrtices A, B, C no es menor que la media aritmtica de las dos aristas de las caras opuestas a estos vkrticcs.

Prepuracidn de los competidores. El Ministerio de Educacin organiza clases especiales de matemticos y actividades extracurriculares en matemtica con la finalidad de facilitar el logro dc buenos resultados en las olimpadas matemticas nacionales y de alentar tanto a los alumnos como a los profcsorcs. Las clases especiales de matemtica se llevan a cabo por razones de convenienciaen la mejor escuela de la provincia o de la poblacin. Y en ellas sc identifican los alumnos superdotados y se les apoya y se Ics prepara para integrar la nueva generacin de los cuadros matemticos que atendern las necesidades que plantea el desarrollo nacional en los rdenes cientfico y tecnolgico. Para poder concurrir a estas clases cspcciales, los alumnos tienen que aprobar un examen realizado en el mes de junio, que el Ministerio de Educacin organiza anualmente. Los participantes son aquellos alumnos que han integrado losequiposprovincialesdc matemtica del segundo nivel y que lograron un desempeo exitoso en el conjunto de olimpadas matemticas nacionales correspondiente a este nivel. El reclutamiento se basa en la calidad de los alumnos, independientemente de su nmero. Se eligen los instructores para esasclases especiales entre los profesores ms capaces y de mayor experiencia y que han demostrado, a la vez, un marcado entusiasmo por la tarea de entrenar alumnos superdotados. Estos criterios de seleccin son muy importantes, dado que los instructores deben tratar los conocimientos ms recientes y ms importantes y ayudara los alumnos a lograr un dpido progreso. Un instructor de nivel corriente no puede satisfacer estas exigencias.

40

Estudios educ&6n matenwtica en

El contenido de la enseanza en estasclasesespeciales esta basadoen todos los recursos educativosnecesa~osparadcsarrollarlasaptitudesmatemticas.Elcontenido&matemtica que se trata es el mismo que el del currculo normal de la escuela primaria y secundaria, aunque ampliado, profundizado y enriquecido con problemas modernos as como, tambin, con algunas de las aplicaciones ms recientes de la matemtica. El mtodo de enseanza empleado busca cultivar los valores polticos, morales y patriticos inculcando, a la vez, el gusto por el pensamiento matemtico. Se busca capacitar en el pensamiento exacto y en el pensamiento de inters actual, asf como alentar el pensamiento independiente brindando campo para la aplicacin de la habilidad realizadora, inteligente y creativa. Y, a la vez, sc trata de brindar una educacin para todos. Todas las escuelas en Vietnam organizan -al margen de las clases especiales de matemtica- actividades extraescolares en matemtica. Estas actividades, de cankter popular, brindan buenas condiciones para que los alumnos con aptitud matemtica puedan desarrollar sus habilidades. Sc realizan en las clases al final del primero, del segundo y del tercer nivel de educacin. Dos veces por mes, los alumnos discuten algn tema particular, intercambian experiencias y organizan veladas matemticas, visitas y juegos matemticos, ofreciendose premios que se anuncian en las carteleras. Resumen. Tanto las olimpadas matemticas nacionales, como las clases especiales de matemtica, como las actividades extracurriculares, ejercen una influencia armoniosa sobre la enseanza de matemtica, ayudando a movilizar los esfuerzos de los profesores en la tarea de organizar y clasificar a los alumnos, alentndolos para que presten una atencin entusiasta a los alumnos superdotados. Alientan, tambien, a los alumnos de manera que sus padres les presten una mayor atencin y les creen buenas condiciones de trabajo. Estas actividades crean, incidentalmente, un ncleo de instructores competentes y experimentadosconcapacidadparadescub~ryapoyaralosalumnossuperdotados,ascomounncleo de cuadros matemticos promisores para el futuro del pas. Y, finalmente, ellas alientan al personal de todas las escuelas y oficinas de educacin de todos los niveles para que unan sus esfuerzoshacia una mejor enseanza y un mejor aprendizajeelevando, con ello, la calidad de la educacin matemtica. Se ayuda a los alumnos con aptitudes para matemtica para que desarrollen habitos de aprendizaje, fortaleciendo su propsito y susaptitudes para aprender, aslcomo su vocacin por matemtica; aprenden a respetar tanto la teora como la practica, a aprovechar la clase para aprender y para nuevas lecciones mientras repasan lecciones anteriores ya desarrollar e implementar un plan razonable de aprendizaje. Desarrollan, tambin, el habito de buscar en libros de referencia de manera de enriquecer su conocimiento. Y aprenden, en ltimo trmino, a aplicar el conocimiento matemtico a sus condiciones de vida. Muchos estudiantes vietnamitas han logrado, gracias a las iniciativas del Ministerio de Educacin, un buen desempeo en la olimpiada matemtica internacional. El primer equipo particip en 1974 y cuatro de los cinco participantes obtuvieron premios, a saber, un primer premio, un segundo premio y dos terceros premios. Este xito inicial dio un gran impulso, en conjunto a todos aquellos con vocacin matemtica. Como consecuencia de ello, de 1974 a 1985, es decir, en las nueve olimpiadas matemticas internacionales consecutivas, los equipos vietnamitas ganaron cuarenta y ocho premios, incluyendo cinco primeros y diecisiete segundos.

Parte II

Matemtica

y los medios

5.

Las emisiones de radio y televisin y la Universidad Abierta del Reino Unido

El uso adecuado de la radio y de la televisin en la enseanza de matemtica resulta de gran importancia para una institucin de aprendizaje a distancia como lo es la Universidad Abierta del Reino Unido. Y esto resulta particularmente asf dado que se le exigi a la Universidad Abierta, desde suscomienzos, que hiciese todo el uso posible de los modernos elementos tecnolgicos aplicables a la educacin. Y dado que hubiese resultado sin sentido discutir solamente, al considerar la radio y la televisin, las transmisiones en circuito abierto, se considerara, tambin, en este capftulo, el lugar de los audios y los video-casetes en la ensefianza de matemtica. La Universidad Abierta utiliza ampliamente las transmisiones en circuito abierto, las que le han resultado un medio excepcionalmente barato de emplear, ya que no paga nada por el tiempo que est en el aire pagando, solamente, el costo de ingeniera de la transmisin. Estas transmisiones le significan al profesor distante la gran ventaja de poder entrarenelpropioh~ardelestudiante,aunquesehacreadoconellaslaanomal~aque,dado que una gran proporcin de la teleaudiencia de las emisoras britnicas las sintonizan, en algn momento, captando un programa de la Universidad Abierta, esta Universidad resulta ms conocida por sus programas de televisin aunque, actualmente, ocupa menos de un vigsimo del tiempo de estudio de un estudiante. Desde un punto de vista, la Universidad Abierta proporciona una instancia perfecta para juzgar la efectividad de las transmisiones en la enseanza de matemtica. Con este medio no tiene un control directo sobre sus estudiantes, en su mayora de edad madura y gente ocupada. Es asi que programas que son evaluados por los primeros estudiantes de un curso como siendo de poca ayuda para el paso de curso, senn en gran medida ignorados en el segundo y en los aos sucesivos de su presentacin. Inversamente, es razonable suponer que un aumento repetido en la proporcin de estudiantes radioescuchas y televidentes de unaseriedeprogramas indicanque tales programas hansidoencontradosde utilidad. Nadie aprobad un enfoque tan pragmtico para evaluar el exito en educacin, pero en el caso de un recurso tan caro, l puede justificarse en ltimo trmino. Puede no haber inters en esforzarsepor producir programas perfectos si los estudiantes deciden no utilizarlos. Para un estudiante de la Universidad Abierta, un programa resulta exitoso cuando aprende suficientemente, en basea el, como para justificar (a suspropios ojos) el tiempo y el esfuerzo que gast en Cl La Facultad de Matemtica de la Universidad Abierta ha confiado, desde

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Estudios educacin en matemtica

sus comienzos, en que la televisin constituye un componente valioso para muchos de sus cursos. Encontrasteconesto,se ha sentidodisgustadaporlafaltadeentusiasmodemostrado por los estudiantes para con sus programas radiales. Parece adecuado, en consecuencia, abordar, en primer trmino, esta rea problemtica.

Programas de radio en circuito abierto

Despus de mucha reflexin e investigacin, la Facultad de Matemtica de la Universidad Abierta ha llegado a la conclusin que las emisiones directas de radio no constituyen un medio adecuado para la enseanza de conceptos matemticos. Y que tampoco ayudan mucho recursos adicionales como ser el suministro de la transcripcin escrita, o an la habilidad para registrar y repetir la conversacin. Tales programas constituyen un substituto inadecuado de los buenos materiales escritos y, cuando existen tales materiales, el agregado de audiciones vivas de radio no aporta nada significativo a su eficacia. As, el Curso Fundamental de Matemtica (MlOl) no contiene tales programas y emplea, en efecto, transmisiones de radio bajo una sola forma, forma que seconsidera exitosa dado que aumenta, ao tras ao, la proporcin de estudiantes que utilizan estos programas. Las emisiones de radio del curso M101 presentan dos caractersticas esenciales: son de naturaleza enteramente tutorial y le requieren al estudiante que seprepare cuidadosamente para recibir la emisin. Y para ello no alcanza con que el estudiante lea el material escrito relacionado con el contenido de la emisin y realice con cuidado las tareas especfficas correspondientes antes de escucharla, sino que este trabajo debe ser cumplido, a menudo, dentro de una estructura especificada. De esta manera, el emisor tiene una informacin muy precisa del estado general de la preparacin matemtica de su audiencia. A titulo de ilustracin, reproducimos aquf estos programas, dos de ellos pertenecientes a una etapa inicial del curso y dos correspondientes a las partes finales.

Programa de radio 1: (emisin 0635, viernes 21 de febrero, reiteracin 0700, s5bado 23 de febrero)
1. EI rnktodo de biseccin Veremos en este programa el mtodo de biseccin para resolver ecuaciones. Consideraremos Laecuacin siguiente: x - 6x2 + 9x - 1 = 0 que, en forma factoreada es: ((x - 6)x + 9)x - 1 = 0 Srvase llenar, antes del progrurnu, la Tabla 1. Esta Tabla indicar-5 que existen tres races de la ecuacin en el intervalo [0,4].
1.

Se reproducen los materiales que siguen con autorizacin de la Universidad Abierta (1982,
1985,1986).

Las emisionesde radio y t.elevisi6ny ka Universidad Abierta del Reino Unido

45

Tabla 1
Valor de x 0
1

Valores correspondientes de x3 - 6xz + 9x - 1

2 3 4 Se discutir5 en el programa la forma de emplear el mtodo de biseccin para hallar los valores aproximados de dos de las r-alces,con un error mximo posible de 0,2; y orientaremos, tambien, respecto a la forma mas fcil de completar las tablas siguientes:

Tabla 2 Sea x,J - 6xmz n 4bnxn+9xn1 ZO? x. reemplaza 4 bn Mximo error posible

Tabla 3

Sea x - 6x,z n anb,xn + 9x11

x. reemplaza
*n bn

O?

Mximo error posible

Programa de radio 3 (emisin 0635, lunes 24 de marzo, reiteracin 0700, sbado 6 de abril)

En este programa la clase practica estad dedicada a ajustes y translaciones y a las funciones cuadraticas y cbicas. Nos gustarla que usted intentase resolver, antes de considerar el programa, los Problemas 1 y 2 que siguen.

Esttuh eneducacin matemtica Probiemu 1 Se transforma la grfica de y = 4x + 12x* + 8x + 8 mediante el siguiente ajuste de la y (.K.Y) seguido de la translacin (x, +Y)

(X.Y)

c-, (x+l,Y-2)

Determinar la ecuacin de la grfica transformada

Y= Durante el programa nos referiremos a la gr5fica que sigue

Una sucesin de transformaciones que lleva la grfica de y = x3 - x a la gtifica de y = 4x3 + 12x2 + 8x + 8 es la siguiente
kV) l-+ ( 1 ) (Al

seguido por
b,Y) (ALti)* t-t ( ( 1 9 ) )e( 9 ) (W (C)

Problema 2 (a) Se transforma la grfica de y = x2 mediante el ajuste de y siguiente (x,y) I+ (x, uy) seguido por la translacin (X,Y) t-t ((x + Q . Y + 8).

l.m emisiones radio y televisibny LzUniversidadAbertu del ReinoUnido de Probar que la ecuacin de la gr5fic.a transformada es y = p (x - a)Z + p. (b) La forma cuadrtica completa de 32 + 6x + 8 es

47

A lo largo del programa discutiremos la grfka de y = 3x2 + 6x + 8

Programa de radio 13 (emisin 0635, sbado 17 de agosto)

Nimems conqkjos y ecuacionesdiferenciak En el programa de esta Semanase incluirh dos clases pdcticas. La primera sobre nmero complejos y la segunda sobre resolucin de ecuaciones diferenciales. (i) Nos gustaria que antes del programa usted pusiese el nmero complejo 1 + i en forma polar. Nos gustarla que antes del programa usted diferenciase las siguientes funciones:
(b) u - I + Ae

(ii)

donde K y A son constantes. (iii) Discutiremos durante el programa las soluciones de las siguientes ecuaciones diferenciales:
(a) du --dr I u1 (b) U-f;=l

Programa de radio 15 (emisin 0635, stibado 14 de setiembre)

Revisin 1 En este programa continuaremos nuestro repaso para el examen. Nos gustarfa que antes de iniciar el programa usted pensase cmo abordarfa las cuatro cuestiones siguientes:

48

Estudios ed.ucacibn en maternuca Dos variables x e y estn relacionadas de manera tal que la g&ica de Iog*y respecto a x es una lnea recta que pasa por los puntos X = 0, IogJ = 2 y x = 1, logey = 5. Determinar la funcin f tal que

(i)

y=f(x)
(ii) Sea H el conjunto de matrices

H-

(a) (b)

Probar que H es cerrado frente a la multiplicacin

de matrices.

Probar, proporcionando un contraejemplo, que H no es cerrado frente a la adicin.

(iii)

El diagrama que sigue muestra tres fuerzas actuando sobre un mismo punto de un cuerpo en reposo. Una fuerza es de 5 kg (wt) y tiene por direccin el eje de las x. Las otras dosfuerzasde magnitudes Fy G kg (wt) respectivamente, tienen las posiciones que muestra el diagrama. Determinar F descomponiendo las fuerzas segn una direccin conveniente, o por otro mtodo.

(iv)

Probar, empleando Induccin Matemtica, que 1+3+5+...+(2n-1)=n2 para todo nmero entero n 2 1. Notas adicionales

w + cq Cbp + dq

ar + cs br + ds

(1)
(2)
(3)

(ap + cq)(br + ds) - (bp + dq)(ar + cs) (ad - bc)(ps - qr)

emisionesde radio y tekvisi6n y la Universidad Abierta del Reino Unido

49

Ob.servese que los primeros programas confiaban ms en un trabajo cuidadosamente estructurado por el estudiante. En aquella etapa se alimentaba, todavia, la costumbre de escuchar los programas, mientras que ya en los Programas 14 y 15, la audiencia esta mucho ms estabilizada, con la mirada puesta en el examen final. Obsrvese, tambin, el horario marcadamente antisocial de las transmisiones y aunque no seprev el uso de cintas grabadas y de horarios dentro de la estructura del programa, debe tenerse presente que la mayora de los estudiantes no escuchan realmente la transmisin en el momento de efectuarse. Hay aqu, por lo tanto, un tipo de transmisin que realmente ayuda en la enseanza de matemtica. Peroelloexige un alto precio. Y es necesario que est cuidadosamente dirigida a un punto del curso que se sabe que significa una gran dificultad para los estudiantes. Los profesores no pueden prever siempre tales reasde problemas, sino que deben deducirse de la experiencia obtenida con losestudiantes. Por lo tanto, la primera versin de lasemisiones no ser%, ciertamente, las ltimas. La realizacin de estas transmisiones requieren, adems, una cantidad de tiempo y de esfuerzo provenientes de profesores con condiciones personales para la radio y poseedores de voces apropiadamente enrgicas y agradables para la transmisin radial; y estos profesores constituyen, por cierto, una minora. (Se podra, en teora y como esfacil suponer, utilizar locutores profesionales, pero la Universidad Abierta no ha tenido xito, en general, con el empleo de este personal en los programas tutoriales. De todas maneras resulta mejor cuando las voces pertenecen a alguien que conoce el curso en detalle). iQu gana un programa tutorial con ser transmitido, como sistema opuesto a proporcionarse bajo forma de audiocasete! La respuestaes nada: el audiocasete resulta, desde todo punto de vista, mejor. Las transmisiones de radio de la Universidad Abierta son consecuencia de una decisin econmica suponiendo que, en efecto, cada estudiante posee una cinta grabada y que est en condiciones de comprar cintas en blanco, cuando le seanecesario. Los programas de radio le resultan mseconmicos a la Universidad Abierta cuando el nmero de estudiantes de cada curso se sita alrededor de 500 o ms. Si no se alcanza ese nmero, sedistribuyenaudiocasetesgrabadas. Paraotrospases,estenmeroImite,determinadopor razones econmicas, variad apreciablemente pero, de todas maneras, existira Resulta obvio, sin embargo, que los programas tutoriales, que deben estructurarse sobre el supuesto de que sedn escuchados solamente una vez, podrn cubrir una menor extensin y de manera ms superficial.

OTROS COMPONENTES

AUDIOVISUALES

La prximaseccin deestecaptuloexaminarlosotroscomponentesdelM101 pero,antes de hacerlo, se hace necesario explicar las razones de por qu se ha elegido esta mezcla particular. Ayudara en esta tarea un anlisis rudimentario de las etapas del aprendizaje matemtico. Consideraremos, por lo tanto, tres etapas: 1. 2. 3. Exposicin : el primer contacto con el nuevo material. Ex~K&&I : con mayor profundidad y detalle. Dominio : de c.adatcnica o de cada concepto.

50

Estudios eneIucaci6n~

Ya se.ha indicado claramente que en el MlOl se restringen las transmisiones en vivo de radio a la etapa 3. iD6nde deberlan emplearse, entonces, los audiocasetes y la televisin? El audiocasete presenta un nmero de ventajas bsicas: La Libertad para parar/arrancar y para repetir (incluyendo, y ello es lo ms importante, la libertad para detenerse y pensar). La Libertad tanto para escuchar como para hacer otra cosa: por ejemplo, revisar material impreso 0 notas escritas. La presencia de una voz enrgica, amistosa y dispuesta a ayudar (que resulta significativamente menos formal que la palabra impresa). Libertad para la eleccin del momento y del lugar para realizar la tarea. Lacinta grabada puede ir acompaada por seccionescuidadosamente diseadasde material escrito. (Kem y Mason (1977) presentan un anlisis interesante del uso de audiocasetes en el MlOl). Las cintas grabadas presentan dos desventajas de entidad. En primer trmino, su estilo de presentacin no puede sercopiadodeotros medios tradicionales, loque implicaqueellos exigen un esfuerzo de creatividad a los profesores que quieren emplearlas. En segundo lugar, el estudiante no puede limitarse a consumir por largo tiempo este mtodo de enseanza. Los programas de televisin de la Universidad Abierta han tenido siempre la enorme ventaja de ser producidos por la BBC, lo que ha asegurado un estndar profesional de produccin. Y, dado que son transmitidos por los canales nacionales, se ha insistido en lograr un alto estndar de contenido y de presentacin. Peroello significa, tambin, aceptar algo dentro de un molde estrecho dado que, en realidad, no usamos la televisin, sino programas de televisin de 25 minutos de duracin, pulcramente empaquetados precedidos de una introduccin inteligente y de una despedida de reconocimiento y ms o menos adaptadas a un molde. Los videccasetes preparados profesionalmente (anlogos en flexibilidad a los audiocasetes) siguen en su infancia y con resultado, en general, demasiado incierto para utilizar en cursos tales como el M 10 1,dirigido a un gran nmero de estudiantes (alrededor de 3.400). En realidad son muy pocas las personas que pueden concentrarse, realmente y con continuidad, durante 25 minutos en un programa de televisin, lo que significa que su potencial para la enseanza es mucho menor de lo que podra suponerse a primera vista. Adems, no puede esperarseque el estudiante, que esta concentrado en las imgenes y en el comentario, sea capaz de pensar al mismo tiempo. Los programas matemticos de televisin se siguen haciendo, todavia, en la actualidad (aunque no por la Produccin BBC/Universidad Abierta) llenando la pantalla con smbolos y procesndolos, despus, muy rapidamente. Nosesdiflcil reconocer que una enseanza de este tipo no puede resultar efectiva. El saber que la televisin es un medio caro no debe tentamos a atiborrar un programa con contenido sino que, por el contrario, el programa debe contener, precisamente, una pequea cantidad de enseanza, cuidadosamente sealizada que, idealmente, dati vida a un concepto. Sin embargo, es necesario reconocer que los programas de televisin causan un impacto por si mismos, a travs de lo que se ha descrito, en forma breve, como la reverencia por la televisin en nuestra cultura (Mason, 1979). Sus imgenes movedizas combinadas con cortes tipidos y efectivos, pueden dar una impresin dinmica de un nuevo concepto, impresin imposible de obtener con cualquier otro medio. Su innegable carkter effmero puedevolverse,an,unaventajasi seutilizanenlaetapacorrectadel procesodeenseianza.

Las emisiones radio y televisiny la UniversidadAbierta del ReinoUnido de

51

Para volver a nuestra tres etapas de aprendizaje: la ExpcG611 debe ser rapida, amistosa y alentadora, cualidades stas que pueden incorporarse con facilidad a un programa de televisin. Pero el programa no puede quedarse limitado a s mismo: debe estar relacionado con material escrito tambin dirigido a introducir el nuevo concepto y el estilo de este material escrito debe ser adecuadamente sencillo de manera de evitar que el estudiante piense equivocadamente que ya se encuentra en la Etapa 2.y que, en consecuencia, debe comprender todos los trminos. Los audiocasetes no son apropiados para la etapa de Exposicibn , dado que lo que no se necesita es precisamente el parar-iniciar. Esen la Etapa 2, la de Experiencia en la que los audiocasetes son particularmente tiles. En la enseanza de matemtica, Experiencia significa, corrientemente el planteo de preguntas estructuradas y la proposicin de ejemplos desarrollados, para los que la voz amistosa del casete puede brindar motivacin e impulso. En caso de tratarse de un concepto evasivo, puede utilizarse un programa de televisin en la Etapa 2 para ilustrarlo en forma vvida empleando, quizs, gnficas en el computador para mostrar movimiento o desarrollando una simulacin computarizada. Pero tambin en esm etapa no debe perderse la efectividad de la imagen dentro de una masa de detalles. En caso en que el detalle sea esencial debe presentarse en forma impresa, pero no en la pantalla. El programa MI01 no utiliza ni audiocasetes ni televisin en la Etapa 3 de Dominio. En matemtica el trmino Dominio debe significar hacer, es decir, practica de rutina, cuando el estudiante est pronto para ello. Algunos estudiantes necesitaran ayuda suplementaria para poder lograr Dominio y, precisamente, son los programas tutoriales de radio los que tratan de proporcionarles tal ayuda.

La integracin de los componentes audiovisuales en el Curso de Fundamentos

Habiendo considerado ya los elementos individuales de la componente audiovisual, es oportuno ver, ahora, cmo seintegran todosellosen el conjunto total del curso MlOl . Para hacerlo examinaremos el Block II de este curso constituido por un conjunto de cinco unidades titulado Funciones y Nmeros y en el que cada unidad se inicia con un diagrama (ver ms abajo). Esto muestra ia manera cmo cl material impreso, los audiocasetes y el programade televisindependencntres. Esdignodedestacar la versatilidadde losarreglos entre estos elementos: el programa de televisin puede venir antes, despus o en tandem con el audiocasete, el que puede ser utilizado de improviso o en forma parcial (cada audiocasete tiene una duracin de 20 minutos). Obsrvese que la quinta unidad, la denominada Repusono tiene ningn audiocasete. A esta altura, el estudiante est preocupado, solamente, con la Etapa 3, la denominada Dominio.

MlOl.

Las componentes del Block II. Funciones y Nmeros

Se presenta, ahora y aqul, la introduccin al primer uso de un audiocasete en este Block.

1.1 Trazado de grAficas y transformaciones

Le pedimos a usted, en esta seccin, que trace lasgr5ficas de algunas funciones simples y que investigue el resultado de aplicar varias transformaciones a alguna de las grficas resultantes.

52

Estudiaseneduca&nm

Antes de comenzar con esta seccin, usted debe quitar la hoja tcansparente del centro de esta unidad y cortarla a lo largo de la Ilnea de puntos de manera de obtener ocho cubiertas numeradas. Usted necesitad las Cubiertas I-5, una calculadora y una lapicera o un lpiz. Como se le solicitad, algunas veces, que dibuje dos gr&as en el mismo papel de gr&as, usted puede necesitar dos lpices de colores (las Cubiertas 6-8 se usalan en la !%xcin 1.4).

1.0

o-o LJ

1
1.2
1.)

1.1

2J 1.1

15 1

03.1
3.0

40

---N

41

4.2

o-o n 3.2 0
3.1
,

/-y'

4.3 t _

4.4 t

TV
lo
3.4

3.s

El
4.3

Lar emisiones radio y televisibny kaUniversidadAbierta del ReinoUnido de

53

Dependencia de las secciones en cada una de las unidades

Como puede verse, en esta Unidad sedispone de no menos de ocho cubiertas para utilizar, cada una limitada por el material impreso y que el estudiante tiene que cortar. Siguen a las instrucciones catorce marcos de los que se muestran a continuacin los primeros dos que el estudiante debe completar como se especifica en la cinta. El audiocasete est dividido en secciones de longitud arbitraria, terminando cada una con un estribillo musical que le indica al estudiante que debe detener la cinta y realizar las tareas que se le terminan de proponer.

54

Estudios en educaan nutemaa

ti)
z
z= ii, r 5

-2 -1.5 -1 -0.5
0.15

0.5

1.5

2 i

-4

-35 -3 -25 -2 325

d-5 -1 -05 L

jlf4m5

El, I (3L,yb+ ytu).

Lar emisionesde radio y televisiny la Universidad Abiertu del ReinoUnido

55

Continuamos observando la estructura de la Unidad 1 de este Block. El estudiante trabaja, ahora, con el material impreso de la Seccin 1.2 y puede, despus, pasar a la Seccin 1.3, el programa de televisin, o a la Seccin 1.4, la segunda parte del audiccasete. Esta alternativa no es siempre posible, pero cuando lo es puede ayudara evitar una demora en el trabajo del estudiante debida a la inflexibilidad de las transmisiones de televisin, lo que no puede arreglarse para que aparezca exactamente en el mismo punto del trabajo de la semana en cada ano del desarrollo del curso. Existe una pieza substancial del Trabajo de Pre-programa, parte de la cual se muestra a continuacin. Se proponen, en total, cinco problemas cuyas soluciones aparecen al final de la Unidad.

1.3 Clasificacin de cbicas

Trabajo de Pre-programa En la Seccin previa se utilizaron transformaciones para dar alguna visin relativa a las gdficas de las fmiones cuadrticas.
Y.fIY2 + b.x + f (XCW), 0 f 0.

Y, en esta Seccin realizaremos un programa similar para las funciones cbicus.

.x--+d + h.2 + fY + d (YE 88). f, f 0.

En la Seccin 1.2 se Ilcg a la conclusin que todas las grficas cuadrticas son esencialmente la misma como la de y = x2, en el sentido de que toda grfica cuadrtica puede ser obtenida de la grfica y = x2mediante ajustes y translaciones. En nuestra investigacin relativa a las grficas cbicas se considera la posibilidad de un resultado anlogo: es decir, json todas estas grficas esencialmente las mismas que la grfica de y = x3 ? En el caso de las cuadrticas descubrimos que toda funcin cuadrtica con primer coeficiente 1 (es decir, con a = 1 ) poda obtenerse a partir de y = x2mediante una nica translacin. Le preguntamos entonces, y para comenzar la investigacin relativa a las grficas cbicas, si vale para estas un tratamiento anlogo. Probkmu I .3. I (i) Encontrar la ecuacin de la gmfica obtenida aplicando a la grfica de y = x1 la translacin (x, y ) + (x + a, y + /3). (Puede resultarle til desarrollar mediante el Teorema de Binomio). Pruebe que y = x + 3x2 + 3x + 2 es una transladada de y = x3. (Sugerencia: Iguale

(ii)

56 (iii) (iv)

Estuios educaci6n en nummcka Pruebe que y = x3 + 3x2 + 4x + 2 no es una transladada de y = x- , Determine si y = x3 + 3x2 + 2x + 2 es, o no, una transladada de y = x3.

La solucin 1.3.1 nos muestra que, a diferencia de las funciones cuaddticas, un primer coeficiente igual a 1 no significa que se puede lograr nuestro objetivo aplicando una nica translacin. Exploremos, en consecuencia, qu sucede cuando se tiene una combinacin de transformaciones. Problema 1.3.2 (i) Encontrar la ecuacin de la grfica obtenida de y = xajustando primero x mediante un factor h , ajustando despus,a y mediante un factor p ( A.y b distintos de cero), y efectuando, finalmente, la translacin (XJ) c-t (X + a , Y + B ). Probar que y = 2x - 6x2 + 6x + 5 puede obtenerse de y = x3por un ajuste de x y un ajuste de y seguidos por una translacin. Probar que y = x + 3x2 + 4x + 2 no puede obtenerse de y = x por un ajuste de x y un ajuste de y seguidos por una translacin. Decidir si y = 2~~+ 6x2 + 4x + 2 puede obtenerse o no, de y = x mediante un ajuste de x y un ajuste dey seguidos por una translacin.

(ii)

(iii)

(iv)

Como lo indica la solucin 1.3.2 la situacin para las grficas cbicas es algo ms complicada que para las grficas cuadrAticas. Sin embargo, no todo esta perdido, como lo mostrad el programa de televisin. Se usadn en el programa las solucionesde los problemas 1.3.3 - 1.3.5. Le sigue el Repasodel Programa de Tektisibn, presentado con considerable detalle. La intensin prioritaria de este Repasoes ayudara todo estudiante que haya perdido el hilo del programa o que no pueda recordar claramente su contenido, pero sirve, tambien, para rescatar a todo estudiante que, voluntaria o involuntariamente, no ve el programa en su totalidad y que, sin embargo, debe ser guiado a travs del resto de la Unidad de Trabajo. Es claro que la presencia de este Repasodetallado aumenta cualquier tentacin que pueda sentir un estudiante para no aburrirse con el programa de televisin de la unidad y, es igualmente obvio, que obliga a los acadmicos a asegurar que la televisin es un componente valioso. Se presenta a continuacin la primera de las tres pginas del Repaso.

Repaso del programa

El programa comenzaba repasando el efecto de las translaciones y de los ajustes sobre las funciones cuadrAticas. Y consideraba, en particular, la funcin cuabtica

Las emkiona deradio y tekvisi6ny kaUniversidadAtierta del ReinoUnido

57

cuya escala es la misma que la de la funcin trayectoria en el Block 1,Unidad4, de la seccin de televisin. Completando el cuadrado para la expresin 4x - x 2 vimos que podra obtenerse la grfica de y = 4x - x 2a partir de la grfica de y = x zefectuando primero una reflexin en el eje x y aplicando, luego, la translacin (x,y ) + (x + 2, y + 4). Problema 1.3.6 Escribir la expresin anterior 4x- x zcompletndola como un cuadrado completo y utilizar esta forma para verificar la proposicin anterior relativa a las grficas de y = 4x- x 2y de y=x . El hecho que toda expresin cuadraticaaw2+ bx + C, u * 0, puede escribirse como una forma cuadr;itica completa, muestra que la gr5fica dey = ~1x2 bx + c (x ER ),a z 0, puede + obtenerse de la g&ca de y = x2 (x ER ) mediante un ajuste seguido por una translacin. Se mostr, despus, que la gr5fica de y = ~1x2 bx + c estaba relacionada con la ecuacin + correspondiente a1<2 bx + c = 0, dado que las soluciones de esta ecuacin corresponden + a los valores de x para los cuales se tiene y = 0; en otras palabras, los valores de x correspondientes a las intersecciones de la grfica con el eje x . De esta manera, sabiendo si el vrtice de la gr5fica era un mximo o un mnimo y conociendo el valor de la funcin en el v&tice, estamos en condiciones de determinar el nmero de soluciones de la ecuacin correspondiente. Por ejemplo, si se tiene un m5ximo en el que la funcin es positiva, entonces la ecuacin correspondiente tiene dos soluciones; mientras que si se tiene un mfnimo en el que la funcin es positiva, entonces la ecuacin correspondiente no tiene soluciones.

valor mximo positivo dos soluciones

valor minimo positivo sin soluciones

El programa vuelve preguntas: 1.

despus a considerar las funciones cbicas y plantea las siguientes

IPodria obtenerse la grzlfica de toda funcin cbica a partir de la g&ca

de y = x

58 2.

Estudios en ed.ucaci matemkca

3.

Qmo podramos determinar la forma bsica de la grAfica de una funcin cbica a partir de su ecuacin? Dada una funcin cbica, ise podra determinar el nmero de soluciones de la ecuacin correspondiente?

Una investigacin de IasgrAficas cbicas conduce a la hiptesis de que habrfa, por lo menos, dos tipos distintos. En primer trmino, aquellas como la gntfica de y = x- x que tienen un picoy un hueco, cuya ecuacin correspondiente podra tener tres soluciones, dos o una.

y=x-x tres soluciones

y = (x- 112 (x + 2)

y=x+x+2

dos soluciones

una solucin

En segundo trmino, aquellas como las grtificas de y = 90 de y = x3 + x , que no presentan picos o huecos, cuyas ecuaciones correspondientes tienen siempre una solucin.

.v

y = x3 una solucin

, 1 7k 10 r 0

y=x+x una solucin

y=x+l

una solucin

La componente de televisin de la Unidad termina entonces con el Trub@o de Postprogrurnu que presenta un estilo y una longitud similares a los del Trobujo de Pre-progrumu. Este es seguido (a menos que el estudiante haya elegido estudiarlo antes de la componente de televisin) por la segunda seccin de trabajo con el audiocasete. Esta seccin presenta nueve cuadros adicionales para completar de acuerdo con las instrucciones de la cinta. La ltima seccin (1.5) utiliza nicamente materiales impresos. La componente restante de la unidad es el Programa de Radio tutorial 3 (ver ms arriba, pgs. 45 y sgts.) que se.refieren a esta unidad.

La mayo& de los programas de televisin de este Block constituyen un tratamiento directo de su contenido matemkko, sin embargo, existe una excepcin en la Unidad 2. Y esto se describe, a continuacin, para mostrar cmo desarrolla el curso la presentacin matemtica cuando se presenta la oportunidad. El problema es el de definir apara valores irracionales de x. Se aproxima su valor mediante una aplicacin interesante de la matemkica a la determinacin de la fecha de una vieja pieza de madera. Siguen, a continuacin, las paginas ms relevantes de la Unidad 2.

Repaso del programa

El programa comienza describiendo el problema del arquelogo de determinar la fecha de una pieza de madera proveniente de un antiguo camino de madera en Somerset. Puesto que la evidencia obtenida de los hallazgos cercanos no es confiable, se emplea una tcnica basada en propiedades del objeto mismo. El metodo descrito en el programa utiliza los hechos de que la madera, como la materia viva oque fue viva, contiene carbono y que una pequea proporcin de tomos de carbono son radiactivos. El programa describe la forma radiactiva del carbono, carbono-14 (cuyo sfmbolo es Cc) y su degradacin en nitr6geno: el contenido en carbono- 14 de la muestra de madera degrada con la edad y esta degradacin del carbono-14 constituye el proceso fko bkico utilizado para calcular la edad de la madera.

La degradacin de un tomo individual de carbono-14 resulta impresivible, perocuando se observa un gran nmero de ellos, comienzan a surgir ciertas pautas el programa ilustraba esta idea considerando dados con cinco caras rojas y una blanca. Cuando se tiran juntos un gran nmero de dados, un sexto de ellos, aproximadamente, caen con la cara blanca hacia arriba. El nmero de dados que quedaba despds de cada tirada era, aproximadamente, cinco sextos del nmero de dados arrojados. Un modelo del comportamiento de los dados estaba dado por la gn@ica de

5 x-100x 0 6
Considerados en un gran nmero, los atomos de carbono-14 se comportan de manera semejante, excepto que la proporcin que se degrada es de ll8000 por afro.

60

Estudios en educacin matemtica

En el programa, la degradacin del carbono- 14 viene dada por

x-

LA
1999 = --

La forma general de la grfica era similar a la gr&ca que es un modelo del comportamiento del dado, pero dibujada a una escala de tiempo diferente.

10

[Tal como usted observ en el trabajo de pre-programa, la grfica de y - 8000 se puede obtener de la de y = (l/2)rajustando x y entonces, en algn sentido, las dos grficas son esencialmente la misma. Podramos adoptar los mtodos empleados en la Solucin 2.4.3 para mostrar que pueden obtenerse todas las gtificas exponenciales pasando de una a otra mediante un ajuste adecuado de x]. El programa describla la escala de tiempo para la degradacin radiactiva tomando el tiempo empleado por la mitad del material radiactivo para degradar - la vida mediu de la sustancia considerada. Para el carbono-14, la vida-media es de alrededor de 5545 aos puesto que

(EH
7999 =

l-1
7999 8000

5545 ~ o,5,

Lar emisiones mdio y tefetii6n y la Uniuedad Abiermdel Reirw Unido de

61

Habiendo llegado el programa a una descripcin matemtica de la degradacin del C pasa el problema de encontrar qu proporcin se ha dejado del *C original en la muestra de madera. Para comprender la tcnica empleada se describe el ciclo de vida del 1C a partir de su creacin por los rayos csmicos en la alta atmsfera hasta su eventual degradacin en l+N. Puesto que el C esd completamente mezclado en la atmsfera con el carbono ordinario (bajo forma de di6xido de carbono), el rbol original del que la muestra absorbi tomos de 1C en cualquier proporcin estaba en la atmsfera cuando estaba creciendo. Una vez en el rbol, no se forma ms 1C (porque los rayos csmicos no alcanzan el nivel del suelo con suficiente energ de manera que el IC degrada precisamente en el arbol. La relacin en la atm6sfer-aentre el IC y el carbono ordinario se ha mantenido ms o menos constante durante un perodo muy largo. De esta manera, el contenido original de C puede medirse midiendo el contenido de IC de un trozo de madera nueva. La tecnica descrita implica tomar muestras de carbn de igual tamano de la vieja y de la nueva madera y medir la degradacin producida en un perodo dado de tiempo. Dado que seconoce la proporcin que degrada en un ao ( 1/SO00) , puede estimarse el nmero de tomos de 1 presentes en la muestra. Puesto que el nmero C de degradaciones es pequefio, se toman precauciones muy estrictas para excluir la radiactividad de fondo. Las medidas hechas en el Hanvell dieron una cantidad de 0,6 para la proporcin de IC original en la muestra proveniente de Somerset. Se estim la edad resolviendo la ecuacin

conelempleodela~fica,loquediounvaloraproximado&4000a~os. Seobtuvounvalor ms preciso empleando el proceso de biseccin, pero ello levant prontamente un problema matemtico. El encaje de intervalos obtenidos por biseccin podrla haber determinado un nmero irracional y, entonces, la funcin (79!39/8000)no habrfa estado definida para valores irracionales de X. El programa utiliz esta idea para lograr una definicin de bpara un valor irracional de x, por ejemplo, x = r, lo que podrlamos resumir as: 1. Seleccione un encaje de intervalos cerrados de extremos racionales que determinan T , es decir, un encaje ta,.b,l 2 [+,l 2 . . . 3 [u,,b,J =, . . .

(donde%, be paran = 1,2,. . . ), tal que r es el nico nmero contenido en todos los intervalos [a,,, bJ para n = 1,2, . . . 2. Represente los intervalos cerrados [an, bJ mediante la funcin x t-c a. (El hecho que u es decreciente en el intervalo 0 < a < 1 y creciente para 1 < a asegura que las imgenes son, tambin, intervalos cerrados que forman un encaje).

62 3.

Esdios eneciucach matanka El valor de d es el nmero que determina el encaje de los intervalos imgenes.

Esta tcnica depende de la siguiente propiedad bsica de los nmeros reales: Dado un encaje de intervalos [a,,b,l 2 [az,bzl 2 . . . 3 [a,,rb,l-3 . . .,

cuyas longitudes tienden a cero, entonces el encaje determina un nico nmero real. En otras palabras existe, exactamente, un nmero mal contenido en todos los intervalos [un,bJparan=1,2,... Una vez que se ha extendido la definicin de dpara la totalidad de R , la funcin

puede invertirse. El programa lo hizo en el caso particular de x7999 x __ (sooo)

(xW)

para obtener la funcin logartmica correspondiente, P-R x*log(,).~. ? 10000

meo

Lasemisiones radio y tebuisiny fa Uniuersidud de Abierta del ReinoUnido Observamos, entonces, que la solucin del problema de la edad era hallar

63

Puesto que el logaritmo buscado no est disponible en la calculadora, recurrimos al hecho de que las funciones exponenciales son las mismas, excepto el ajuste para x , para deducir que los logaritmos son los mismos, excepto para el ajuste dey . El factor que se necesita para convertir el logaritmo de la calculadora a uno que necesitamos es, aproximadamente -18420 de manera que para la edad de la pieza de madera resulta aproximadamente, - 18420 x log 0.6 - 4086 aos. Notas relativas ala hip6ce.k. Como sucede con todo empleo de matemtica para resolver un problema real, la ltima justificacin descansa sobre la capacidad de comprobar otra vez el mtodo. Tres anillos proporcionan una de las comprobaciones repetidas bsicas de los mtodos basados en el 1C para determinar edades. Partiendo con rboles modernos, un estudio del tamao, de la composicin, etc., de tres anillos ha permitido construir un calendarioque se remonta a alrededor de 8000 afios. El mt%do del C puede aplicarse, por lo tanto, a muestras de edad conocida para permitir una prueba de la precisin del mtodo. Tales pruebas indican que el metodo del 1C permite obtener buenos resultados en el caso de objetos de hasta 10000 afios de edad.

Trabajo de post-programa
Problema 2.4.5

Resolver

- 0.6 =0
por el mtodo de biseccin. Dedngase cuando el mximo error posible es 10. Comience con el intervalo [3950,4100].
Problema 2.4.6

La aproximacin decimal de 42 es 42 s- 1.4142136 .. .

64 la que da un encaje de intervalos que determina 42: [1,2], [1.4, 1.51, L1.41, 1.421,. . . Determinar el encaje de intervalos corrcspo~diente que determina 2 J2. Encontrar, en base a l, un valor aproximado de 2 *con tres cifras decimales correctas. En esta seccin hemos considerado dos cosas fundamentales. En primer trmino, el papel que juegan las funciones exponenciales en la solucin de un problema practico. El esquema que seguimos para ello, problema real comprobacionesrepetidas -3 t descripcin fsica interpretacin de la solucin -+ t descripcin matemtica J resolucin del modelo matemtico

es, precisa y tpicamente, lo que ocurre cuando se aplica matemtica a la solucin de problemas. En segundo lugar, empleando la biseccin para resolver

hemos descubierto un mtodo para definir arpara valores irracionales de x obteniendo, en base a ello, una funcin inversa de x + ux (X E R ).

RESUMEN
El paquete total de enseanza del MlOl puede describirse razonablemente como intrincado, sino complicado. El es el resultado de desarrollar durante quince aos, aproximadamente, unCursoFundamenta1 y su estructura difiere, en gran medida, del utilizadoen 197 1. Puesto que la componente audiovisual es costosa, tanto en trminos de dinero y de tiempo y esfuerzo de los acadmicos, ha sido tratada en forma completamente despiadada destacndose lo que pudiese considerarse como algo efectivo. Un curso que se desarrolla continuamente no constituye, ciertamente, el campo ms propicio y facil para la experimentacin,yloscambiosymejorasqueseleestnintroduciendoalpresente tomanlaforma de correcciones en la marcha de algunas partes del curso. Eventualmente, se tendr que reemplazar a los programas de televisin dado que se presentan tan fuera de moda que esta caracterstica influid en la forma en que seensea. Quizas, con el correr del tiempo, seamos capaces de emplear videocasetes, elementos que aportadn un nuevo y extremadamente poderoso elemento a la enseanza del curso. Otro medio que, en efecto, aportar una oportunidad significativa ... y un desafo.

La emisionesde dio

y tekwisi&n y ka Uniuedad

Abierta del Reino Unid,o

65

Referencias
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6.

Educacin

matemtica

a distancia
Gordon Knight

Educacin a distancia en Nueva Zelandia

Nueva Zelandia tiene una poblacin de alrededor de tres millones de personas que viven cn un rea de aproximadamente igual a la de las Islas Britnicas. El pas es largo y angosto con, aproximadamente,dos mil kiImetrosdeNorteaSur,formadopordosislasprincipales y varias islas ms pequeas rodeando la costa. El sistema educativo nacional tiene ms carcter nacional que regional y la educacin a distancia comenz como una respuesta a las necesidades dc aquellos neozelandeses -tanto nios como adultos-- que no viven dentro del alcance de las instituciones de educacin a las que, de otra manera, podran asistir. En 1922 seform la Escuela Neozelandesa de Correspondencia para poder proporcionar escolaridad primaria (edades de 5 a 12 aos) a los nios que vivan en reas remotas (Tate, 1981). Y en 1929 se agregaron cursos de nivel de escuela secundaria (edades de 13 a 18 aos). A lo largo de los aos la escuela ha crecido para transformarse en una de las mayores instituciones educativas del pas. La educacin a distancia correspondiente al tercer nivel educativo est a cargo, principalmente, de dos instituciones: la Massey University, a travs de su Centro para Estudios Universitarios de Extramuros y el Instituto Tcnico NeozelandCs de Correspondencia. Como su nombre lo sugiere, la Universidad Massey brinda oportunidades para poder rcalizr estudios universitarios, mientras que el Instituto Tcnico de Correspondencia ofrece cursos vocacio-nalcs dirigidos a la obtencin de calificaciones nacionales cstablccidas por organismos oficiales. Cada una de esasinstituciones proporciona cursos de matemtica, pero este captulo ofrece algunas reflcxioncs y algunas sugerencias basadasen los diecis&s aos de experiencia del autor en la enseanza de matemtica a distancia en el Departamento de Matemtica y Estadstica cn la Universidad Massey.

Educacin matemtica a distancia en la Universidad Massey

La educacin a distanciaen temas universitarioscomenz, en 1960, conel establecimiento en Palmerston Norte dc una facultad anexa a la Universidadvictoria. Muchos acadmicos

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Estudios en ~TZ&UIC~~~ matem&ica

seopusieron vigorosamente a la medida, al punto que los primeros dias secaracterizaron por la necesidad de probar el valor del sistema instaurado (Owens, 1985). Se emple, desde el comienzo, una forma integrada mediante la cual los alumnos a distancia se mantienen en un pie de igualdad con un grupo de alumnos de la sede central de la universidad; de esta manera es posible comparar el desempeo de los dos grupos de estudiantes. Los mismos miembros del personal docente ensean y evalan a ambos conjuntos de estudiantes, los que se someten, tambin, a las mismas pruebas de exmenes y secalifican segn los mismos grados y diplomas. Aunque seadopt esta poltica para salvaguardar los estndares de los cursos a distancia, existen muchos que quisieran argumentar, ahora, que los beneficios que seobtienen con la enseanza interna son mayores que con la enseanza a distancia. La disciplina que se le requiere a un maestro para preparar material para enseanza a distancia tiene efectos muy significativos sobre las clases internas. El personal docente designado al comienzo lo fue en ingles, educacin, historia, geografla y matemtica. El nico profesor de matemtica era algo tlpico. De acuerdo a Cwens, (1985), l dorma parte del da, daba sus lecciones y despus trabajaba durante la noche en el edificio desierto. Y como asignaba tareas, cantarla su aria de opera favorita para s mismo, saliendo por un momento para dar un tipido mordisco al famoso pastel de Palmerston North. Desde estos primeros das, cuando se habian inscrito alrededor de cuarenta estudiantes a distancia en los dos cursos de primer ao que se ofreclan, el trabajo ha ido creciendo, de manera que en 1985 los veinte miembros del Departamento de Matemtica y Estadfstica ensefiaron quince cursos a ms de 1.100 estudiantes. Los cursos a distancia cubren, ahora, una serie completa de cursos de matemtica y estadistica de primero a tercer afro y un nmero de estudiantes ha completado, ya, el grado de Bachiller con especialidad en matemtica. El xito de algunos de estos estudiantes ha estimulado al departamento para planificar la organizacin de estudios de postgrado de investigacin disponibles para ellos. Tal como se podrla esperar, la edad, la base y la motivacin de los estudiantes de matematica a distancia vada considerablemente. El ms joven de ellos era un niiio de 10 afios de edad, David Tan de Christchurch. Su talento matemtico excepcional se habla desarro-1lado,bajolatutoriadesupadre,hastael puntodepoderpasare1ExamendeIngreso en matemticas de la Universidad de Nueva Zelandia mientras cursaba, todavIa, la escuela primaria elemental. La reglamentacin universitaria prohibla la matrkula a estudiantes menores de 16 aos, asi como a aquellos que estuviesen todavia matriculados a tiempo completo en la escuela. No obstante, se hizo una excepcin con David Tan, pudiendo completar su primer trabajo matemtico en 1978 como estudiante a distancia ganando un pase con IA. Y mas tarde obtuvo un grado de honor de primera clase en matemtica de la Universidad de Canterbury, a la edad de 15 anos; actualmente esta completando un Ph.D. En el otro extremo de la escala hay muchos estudiantes que disfrutan, tarde en la vida, el estimulo de los estudios universitarios o que buscan un cambio en sus perspectivas de empleo, a lo que contribuir% las calificaciones universitarias. De acuerdo a Owens (1985), uno de tales estudiantes escribe: Ser capaz de iniciar otra vez la conquista de un grado universitario en la mitad de la vida, y la mitad de la vida, es una forma de hacerse cargo de un tipo de vida que se da, y en forma creciente, de acuerdo a las circunstancias. Ya es una victoria inmediatamente despusque uno se enrola, de cierta forma un golpe de suerte que

Educaanmatemticaadistmacia

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hace posible aquello con lo que suefian los corredores de mediana edad antes de que sus rodillas fallen, y he ah la belleza de ello: las rodillas de la mente no fallan.

Los cursos de matemtica

Los cursos de matemtica a distancia estn basadosen forma muy amplia en material tipo textos. Es tipico que un curso dependa en gran medida de un determinado texto. Se preparan, tambien, gulas de estudio dirigidas a proporcionar explicaciones suplementarias en los casosque se requieran. Se presentan ejemplos desarrollados y se sugieren ejercicios. En el caso que un texto elegido no pueda cubrir todo el contenido del curso exigido se complementa con material escrito. Los estudiantes realizan tareas regulares, corrientemente quincenales, y se les da oportunidad para tener contacto directo con profesores durante cursos de vacaciones de tres a cinco das de duracin. Al comienzo estos cursoseran obligatorios para todos losestudiantes pero, en la actualidad, son por lo general voluntarios. Se han ensayado, a lo largo de los aos, una variedad de otros medios de comunicacin. Se han organizado reuniones regionales de estudiantes con tutores, pero esasreuniones se ven afectadas por la escasaconcurrencia de estudiantes a cada curso dentro de un rea particular. Resulta mucho ms eficaz la poderosa red de estudiantes que apoya a los estudiantes a distancia, organizada y operada por la Sociedad de Estudiantes de Extramuros de la Universidad Massey (Williams y Williams, 1985). Esta red est basada en la accin decomunicadoresvoluntariosderea,a travsdeloscuales,losestudiantesdel mismocurso o de cursos similares se ayudan entre s. Se ha probado el telfono como medio de comunicacin matemtica, pero no ha resultado utilizable, pues si ya resulta bastante difcil leer sin ambigedades una proposicin matemtica como esta,
[(x - 312 - 5) + 4x = 2x + 1 7

discutir la naturaleza de una grfica sin emplear ninguna comunicacin visual es virtualmente imposible. En consecuencia, los intentos de apoyo tutorial por telfono, tanto en forma individual comoen grupos, empleando las instalaciones para conferencias, no han tenido xito. La produccin de cintas grabadasconstituye un desarrollo reciente y son utilizadas por los estudiantes conjuntamente con hojas de trabajo que les proporcionan la comunicacin visual de la que carece el telfono. Los estudiantes escuchan la cinta mientras siguen el material escrito y detienen la cinta mientras completan un ejercicio. Despus vuelven a hacer marchar la cinta nuevamente para comprobar su solucin y para escuchar una explicacin. Las cintas producidas hasta ahora tenan propsitos de revisin y de reparacin, pero es tambin probable que se utilicen para desarrollos continuos en esta rea.

El aprendizaje de matemtica en base a materiales tipo texto

Las principales habilidades requeridas a un estudiante de matemtica a distancia son la vinculadas a la posibilidad de aprender matemtica en base a material tipo textos, habilidades que resultan extremadamente valiosas para todo estudiante de matemtica

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Estudiosen edwaci&nmatemtica

dentro de una sociedad tecnolgica tipidamente cambiante. Es altamente improbable que los conceptos y las tcnicas matemticas que un estudiante aprende en la escuela y an a nivel terciario resulten suficientes para la totalidad de su vida de trabajo. La capacidad para mantener actualizado el conocimiento matemtico mediante el estudio privado en textos constituye, probablemente, una ventaja para todo aquel que emplea matemtica en su trabajo. Puede tomarse esta afirmacin como un argumento en favor de la educacin a distancia basada en materiales tipo texto y como opuesta al estudio realizado en instituciones dependientes de clases y de ayuda tutorial. El punto de vista del Departamento de Matemtica y Estadstica de la Universidad Massey es que no se aprende matemtica escuchando profesores, leyendo textos, hablando acercadeella, uobservandoa alguienque hace matemtica: seaprendematemticaestando activamente involucrado en la solucin de problemas matemticos. Ser5 necesario, como es natural, concurrir a clases, leer o discutir antes de estar en condiciones de abordar problemas. Pero es en la modalidad activa de la resolucin de problemas que tiene lugar el aprendizaje matemtico permanente. En consecuencia, la administracin del proceso de aprendizaje implica la presentacin de informacin -vinculada al conocimiento previo del estudiante- conjuntamente con la proposicin de ejercicios que reforzadn estos vinculos y que extendedn y perfeccionatin el mapa cognasci tivo (Skemp, 1979) que esta utilizando el estudiante.

Mapas cognoscitivos
El concepto de mapa cognoscitivo resulta un concepto til en sta y en muchas otras discusiones referentes al aprendizaje de matemtica. Skemp sugiere que las estructuras conceptuales a las que recurre un alumno para atdcar un problema particular pueden ser representadas por algo que seasemejaal mapa de un camino. Dentro de este mapa podems identificar dos estados: un estado presente P que representa el estmulo causado por la recuperacin de la estructura a partir de la memoria y un estado meta G que representa la solucin del problema. Y la comprensin consiste en reconocer a ambos estados P y G dentro de un marco existente, estableciendo las conexiones entre ellos. La Figura 1 ilustra esta situacin

Un estudiante enfrentado con el problema Resolver la ecuacin xt - 3x = 4 recuperar5 de su memoria un mapa que puede contener informacin relativa a factores, a completar el cuadrado, a una frmula, a raices complejas, etc.

matem&xadistancia

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Si esta informacin es correcta y est suficientemente desarrollada, puede alcanzarse el estado G siguiendo varios caminos al temativos. Puede aparecer el fracaso si el problema no encaja en ningn marco existente, si el mapa no est suficientemente desarrollado para asegurar el estado meta G , o si el alumno es incapaz de establecer las conexiones necesarias. Por ejemplo, un error comn en la resolucin de ecuaciones cuadtiticas es razonar de esta manera:
*-3x=4 x(x-3) x=46x-3=4 x=467 =4

Es probable, en este caso, que el mapa cognoscitivo contenga varios de los elementos apropiados, pero las conexiones entre ellos son equivocadas.

Empleo de material de estudio para desarrollar mapas cognoscitivos

La cuestin que surge entonces es en qu medida podrfan los estudiantes de matemtica utilizar, de la mejor manera, el material de curso que se les proporcion para elaborar los mapas cognoscitivos necesarios. Hace unos pocos aos se les pidi a varios estudiantes experimentados y exitosos de matemtica a distancia de la Universidad Massey que describieran cmo encaraban una unidad de trabajo en base a la gura de estudio y al texto. Como es natural, hubieron variaciones en los detalles de las respuestas,pero las pautas generales fueron muy similares . La respuesta siguiente es tlpica y altamente reveladora: Mi primera respuestaes,precisamente, picotear la cuestin para ver si cae alguna carne del hueso, lo que a menudo sucede, pero a veces no, y debo saber con antelacin para esperarlo en algunos casos. Puedo intentar un problema, buscar algo interesante, u hojear textos. Toda nota que tome, lo que no es comn en mf, durante mi primer intento, est hecha en lpiz sobre la gua de estudios. El propsito de este primer intento, es familiarizarme con el tema. Si el ejercicio me proporciona algo adicional, muy bien, pero ello esti ms all del objetivo buscado en esta instancia. Puedo subrayar puntos claves en el texto; puedo reservarlos para un momento de mayor receptividad. Uno debe tener un poco de flexibilidad. Esta etapa preliminar de enterarse o de hacerse familiar con el tema (a veces llamada orientacin) fue mencionada en el relevamiento por cada uno de los estudiantes. Y esto es interesante porque est en completo contraste con la forma en la cual se presenta la misma matemtica a los estudiantes internos en la modalidad de la clase. De esta manera, el profesor puede hacer una breve presentacin de propr%itos, y aunque desarrolla corrientemente el material siguiendo una secuencia lgica, la intencin es explicar cada punto en detalle a medida que se presenta. Puede indicrsele al estudiante a distancia, mientras construye su mapa cognoscitivo, que construya, primero, un esquema de mapa con la intencin de completar ms tarde lc~ detalles, mientras puede indicrsele al profesorqueconstruyael mapacompleto seccinpor seccin.

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Esmdios t&o.zcibn matemticu en

Parecera que el estudiante cuando habla de buscar algo interesante y de hojear textos est buscando estlmulos que le provoquen el recuerdo de mapas cognoscitivos que, aunque previamente conocidos, conservan su relevancia. Al intentar la solucin de un problema el estudiante esta, simultneamente, probando la relevancia de estos mapas y comenzando a extenderlos para establecer conexiones con el nuevo material. En todo esto hay mucho en comn con el concepto dc Ausubel(1963) de organizadores avanzados. El estudiante contina su relato: Elsegundoataquenoesmspositivo, iesigualmentepositivo! Noobstante,parece ser ms productivo. Algo de la carne se encuentra ahora separada del hueso, y mi objetivo principal es arrancarla. Puede ser que no se despegue toda, pero la mayor parte de ella debe, a esta altura, comenzar a despegarse. La resolucin de problemas se vuelve ahora una tarta ms importante, y mc siento invadido por eldeseorcai deenfrentarproblemas. Nocstoyaninteresadocn tomarnotas,pero, no obstante, puedo llegara encontrarme tomando algunas. De ser asl, muy bien, y si no lo fuera, muy bien tambicn. La clave a ejercitar en el segundo intento es meterse en la cosa y, hecho ello, mc siento, lo que se dira, feliz. Si no lo lograra, ello puede dcbcrse a que me encuentro cansado, por lo que debo, en consecuencia, dejarlo, o intentarlo nuevamente hasta lograr algn progreso definitivo. Puede verse esta etapa como una etapa para ganar experiencia o para completar los detalles del mapa cognoscitivo. El papel clave de la resoluci6n de problemas esde gran importancia educativa, dado que apoya el punto de vista anteriormente mencionado de que se aprende matemtica cuando se esta activamente involucrado en la resolucin de problemas. Se construye el mapa cognoscitivo probando caminos, rechazandoa aquellos que no conducen en la direccin requerida y reforzando aquellos que lo hacen. El tercer ataque resulta muy fcil de llevara cabo. Debe terminarse la tarea y debe machacarse? sobre los problemas no resueltos. Y debe hacerse un sumario breve para utilizarse como referencia. Todo esto encaja claramente en la tarea y no requiere un gran trabajode exposicin. iNo seredactan notasextensas! Me resulta mejor escribir mantenindome debajo del mlnimo y hacerlo con la finalidad de utilizarlo como referencia. Una mente activa es ms valiosa que una enciclopedia. Esta es la etapa de dominio del tema y puede decirse que se est poniendo a prueba el mapa cognoscitivo a travs de una realizacin completa de la tarea. Y cuando sta se le devuelve calificada al estudiante puede serle necesario volver a la segunda etapa para rectificar errores. Puede considerarse el registro de un mnimo de referencias como una forma de concentrarse sobre las ideas claves, las que ayudaran a evocar el mapa en la memoria cuando sea necesario.

El disefio del material del curso

Las tres etapas del proceso dirigido a construir un esbozo de mapa, hojeando libros, completando detalles mediante la resolucin de problemas y poniendo a prueba el mapa completando la tarea, aparece como un proceso con sentido terico que ha sido encontrado de utilidad por muchos estudiantes. $Xrno debe ser preparado, entonces, el material del curso de manera que ayude a la realizacin de cada una de estas etapas?

Educaci6n matemh

a distancia

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La forma de presentacin del material en el texto, o en las notas, es muy importante en la primera etapa de revisi6n o de presentaci6n. Se plantea aqul la cuestin general y compleja de la legibilidad de un texto matcmatico, cuestin que ha sido considerada por diversosinvestigadorcsbajodiferentesformas (Aitken, 1972;HateryKane, 1975;Brunner, 1976; Shuard y Kothery, 1984). El trabajo realizado por Watkin (1979) aparece como particularmente til en lo que concierne a ayudara los estudiantes a repasar el material en un texto, ms bien que a estudiarlo en detalle. Esta investigadora encontr que los estudiantes comprenden mejor la matemtica que aparece en los textos cuando el material est escrito empleando las estructuras gramaticales ms comunes (ingls corriente) que si lo estuviese en un ingles matemtico con su precisin caracterstica. Por supuesto que el enunciado matemtico de una definicin o de un teorema es una parte esencial del tema y su comprensin puede constituir, precisamente, uno de los objetivos del curso. Sin embargo, si se identifican y se presentan inicialmente los conceptos y los resultados claves bajo una forma menos formal, mas intuitiva, ello puede ayudar de forma apreciable en el desarrollo del esbozo de mapa cognoscitivo. Essta una tcnica empleada, a menudo, por los buenos profesores cn el dictado de clases y que necesita ser incorporada al material tipo texto para ayudar a los alumnos a distancia. El papel clave que juega la resolucin de problemas en la segunda etapa significa que la seleccin y proposicin de problemas y su inclusin en el material de estudio resultan criticos. Es importante distinguir entre la finalidad de la cuestin preguntada en esta seccin y aquellas cuestiones que podran proponerse en una tarea o en un examen. Al ir desarrollando el mapa cognoscitivo, el estudiante necesitara ensayar varios caminos, reforzando los que resulten apropiados y desechando los que no lo son. Sc requieren ejercicios cuidadosamente graduados; ejemplos trabajados y soluciones o indicaciones, siendo, tambin, necesario brindar oportunidad para ayudar, en esta etapa, a travs de gruposde estudiantes, clasespractica u hojasde trabajo. La experiencia recogida por la Universidad Massey ha mostrado que es muy variable el nmero de problemas que un estudiante cree necesario resolver antes de tener confianza en su mapa cognoscitivo. En muchos cursos sehan empleado cuestionarios de evaluacin destinados a detectar aquellas secciones del material que requieren una explicacin ms amplia y a determinar cuanto tiempo dedican los estudiantes al trabajo. No es raro que en lo que respecta al tiempo insumido por estudiantes con una base matemtica aparentemente similar, difieran en un factor diez; un estudiante puede emplear dos horas y otro veinte en la misma seccin. La tercera etapa comprende la comprobacin del mapa cognoscitivo completando una tarea enviada para calificar. Dado que los objetivos de las cuestiones de la tarea son diferentes de aquellas empleadas en la etapa de desarrollo, su naturaleza y su forma puede ser diferente (Wynne-Wilson, 1978). Es importante plantear cuestiones que permitan determinar todo mal entendido que el estudiante pueda tener. Las calificaciones asignadas a las tareas, as como los comentarios que se formulen al respecto, y que se le hacen llegar al estudiante resultan crticos en esta etapa. Harrison (1980) proporciona una discusin extremadamente valiosa relativa al papel de los tutores y de los que proponen las pruebas en los cursos de educacin matemtica a distancia, y seala varias caracteristicas de buena y de mala ensefianza que identific en un anlisis de manuscritos calificados del Curso Fundamental de Matemtica de la Universidad Abierta en el Reino Unido. Las caracterlsticas positivas incluyen aspectos tales como tono amistoso, %ugerencias para mejorar , empleo de referencias y ayuda con la notaci6n. Los aspectos negativos incluyen errores de correcci6n, severidad excesiva, comentarios inadecuados y

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Estudiosen eduuLcibn matemtica

respuestas antipticas. La calificacin de los trabajos tiene el doble propsito de instruccin y de motivacin. Debe alentarse a los alumnos para que vuelvanaexaminaruna seccin de trabajo previamente terminada y, an, a volver a la segunda etapa de desarrollo y trabajar ms ejemplos para corregir errores de su mapa cognoscitivo. Dado que ellos ya estarkr trabajando en la prxima seccin cuando reciban la calificacin del trabajo realizado en la seccin previa, una respuesta pobre del calificador tendra muy pocas probabilidades de iniciar este paso importante en el proceso de aprendizaje.

El futuro
Los materiales tipo texto son, y probablemente sigan siendo, la base de la educacin matemtica a distancia. Resulta apropiado, sin embargo, considerar el posible papel que puedan desempear en el futuro las computadoras y otros medios audiovisuales. Ha existido una tendencia mundial resistente al empleo de la radiodifusin en los sistemas de ensefianza a distancia (Bates, 1982) y resulta altamente improbable que se utilice, en el futuro, la radio o la televisin con finalidades de instruccin en la educacin matematica a distancia en Nueva Zelandia. Una audiencia relativamente peque& podla hacerla antieconmica, an cuando fuera eficiente. La clave para el empleo de otros medios, tales como las computadoras y los videocasetes, parece radicar en su accesibilidad para los estudiantes. Aunque Nueva Zelandia es, dentro de los estndares mundiales, un pals prspero, est muy lejos de la etapa en la que pueda esperarse que cada estudiante disponga de una computadora o de un videocasete funcionandoensupropiohogar. Aunquepodrla tenerseaccesoaellosenalgunosdelosgrandes centros, la extensin y el esparcimiento de la poblacin de Nueva Zelandia -situacin que justifica, en parte, la existencia de la educacin a distancia- estn indicando que resulta improbable que se utilicen para otra cosa que para desempefiar, por algn tiempo, el papel de elemento de apoyo. Y la gran variedad de marcas de computadoras personales, asl como la incompatibilidad de programas constituyen, tambien, uno de los mayores obsticulos. Como seindic anteriormente, los audiocasetes parecen tener las mayores posibilidades inmediatas. Bates (1982) comenta esta cuestin escribiendo: En consecuencia, yo veo a los audiocasetes integrados con material por correspondencia como una de las areas principales para el desarrollo de la educacin a distancia: ellos son de bajo costo, de fcil control y de Mcil preparacin, convenientes para los estudiantes y, sobre todo, educacionalmente efectivos. Una de las principales ventajas que tiene una combinacin de cintas grabadas y de materiales tipo texto es que una tal combinacin puede hacerse ms personal. El uso de formas coloquiales y de toques de humor parecen menos forzados en las cintas grabadasque en el material escrito. El material puede tomar el cankter de una conversaci6nguiada que Holmberg (1981) ve como una caracterlstica muy importante de un buen material de educacin a distancia. En caso de una cinta grabada se hace tambib posible ayudar en la pronunciacin de los trminos matemticos. Muchos estudiantes a distancia, que han estudiado nicamente en base a material escrito vienen a los cursos de vacaciones con reticencias para verbalizar su matemtica, dado que se sienten inseguros de la pronunciacin de palabras des como Poisson, Hermitian o an matrices. Estan tambien inseguros de la verbalizacin de enunciados simblicos tales como sen2xdx .

Educacin nutendca

a distancia

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La educacin a distancia es una forma muy valiosa y desafiante de educacin extraescolar. Las recompensas que seobtienen con su empleo son diferentes, pero no son menos reales que las que se obtienen con la enseanza cara a cara.

Referencias
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Parte 111

Otras fuentes

7.

Educacin matemtica de los nios de talento en Hungra

Ferenc Genmein

Los conceptos de talento y de hombre talentoso son conceptos vagos, tanto entre los expertos como en la opinin del pblico. iQuin puede ser considerado talentoso? iSimplemente aquellos que poseen un intelecto superior al promedio? i0 podra y debera drsele a este concepto una interpretacin msamplia? Al buscar respuestasseencuentran, todavla, caractersticas que deben ser clarificadas por la gentica, por la sicologa y por la pedagogia, aunque no setrate ya de establecer distinciones entre personascon un excelente espkitu pr-ktico o aquellas poseedoras de una buena habilidad organizadora o de aquellas talentosas para las cuestiones tericas. Es indudable que deberlamos estar prontos a aceptar la estrecha conexin que existe entre desarrollar el propio talento y la capacidad para realizar tareas y para un aprendizaje regular y sostenido. Sin embargo, todavta mantenemos el hbito de mirar con recelo a un alumno que obtiene las masaltas calificaciones en todas las asignaturas. Ypor quC esasi? Parecerla que mezclamos lo deseable, lo posible y lo factible con aquello que s610 es realizable mediante un gran esfuerzo. Y si alguien obtiene las mximas calificaciones en una o dos asignaturas mediante un gran esfuerzo, pero obtiene resultados anlogos, sin gran esfuerzo, en otras: Ipor que lo tildamos de favorito del maestro? iPor qu no lo consideramos como un ejemplo de alguien que cumple satisfactoriamente las tareas que se le propusieron para realizar? Las escuelas no debenan aceptar estndares bajos; no deberfan enfrentar, tampoco a sus alumnos talentosos con exigencias poco realistas. Y encontramos, en la niebla general que rodea la teoria y la practica de la pedagoga, cada vez mscomparaciones engaosas, tan engaosas como las practicas basadasen ellas. Y una de estas comparaciones es la conocida idea de ganso. Esta idea surge asl: los caballos corren graciosamente, las guilas vuelan maravillosamente, los peces nadan estupendamente y el canto de las alondras es muy hermoso. Cada uno de ellos sobresale en algo. Pero los gansos (aquellos que obtienen las ms altas calificaciones en todas las asignaturas) ~610searrastran sobre el suelo; son muy poco hbiles para volar, susgritos son desagradables y son pobres nadadores comparados con los peces. En realidad, los gansos no pueden hacer nada. Sin embargo, la analogfa es falsa y estarla mas cerca de la verdad, argumentar que los gansos son equivalentes a los caballos, a las guilas, a las alondras y a los peces, en que ellos pueden, tambien, hacer algo que ninguno de los otros son capaces de hacer. Esto es porque los gansos no son los caballos, las aguilas, los peces o las alondras corrientes, son

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Estudios en ed,ucminmatem&ica

simplemente gansos. No queremos, con lo expresado, levantar la mediocridad al nivel de un modelo para imitar; ~510 quiero protestar contra falsas comparaciones. Este esel caso en el que, empleando una clase peculiar de lgica, se discuten cosasque son diferentes, como si fueran la misma. As, las diferentes habilidades de los caballos, de las guilas, de las alondras y de los peces se consideran juntas y se comparan a las habilidades de los gansos. La diversidad de talentos no es un enemigo del talento. El verstil y mundialmente famoso JesseOwens, cuatro veces campen en los JuegosOlmpicos de Berln, gan en salto alto con 1,83 metros, en salto largo con 7,00 metros y la carrera de 100 metros llanos pata hombres en lo,85 segundos. A la edad de 12 aos estableci un record americano en salto largo con 7,6 1 metros. Lszl Babai, el prominente matemtico, gan una de las competencias llamada Quin es Maestro en Quk a la edad de 17 aos y gan, tambin varias veces, complejas competencias escolares que incluan pruebas sobre casi todas las asignaturas enseadas. En la prctica, y con frecuencia, nos encontramos en dificultades empleando las palabras talentoy genio como sinnimos, aunque es evidente que el nmerode genios es mucho menor que el nmero de talentosos oque el de hombres de talento promedio. Es un hecho que han existido y que hay hombres de genio. Gauss poda resolver problemas difciles de aritmtica a los 3 aos de edad. Tambin Ampre poda contar perfectamente a los 4 aos de edad. Canova era un aprendiz de confitera cuando se revel su genio para la escultura: construy un le6n de manteca tan perfecto que atrajo la atencin y obtuvo el patrocinio de un senador veneciano. Mihly Munkcsy mostr su brillantez como artista cuando estaba pintando cajones, y fue as que este aprendiz de carpintero se hizo un artista de fama mundial. Lszl Lovsz escribi trabajos matemticos bien conocidos siendo, todava, un alumno de escuela secundaria, y como estudiante universitario escribi su disertacin para la candidatura. Tena apenas 30 aos cuando ingres como miembro correspondiente de la Academia Hngara de Ciencias. Lypot Fejer fue profesor de la Universidad de Budapest en 1911, cuando contaba 3 1 aos de edad. Cuando tena 30 aos formul una tesis fundamental sobre la teora de las seriesde Fourier, iniciando con ello una nueva tendencia en el anlisis moderno. Rossini fue un alumno indolente, al punto que su padre lo limit a ser aprendiz de herrero. Davy, uno de los pioneros de la electricidad, fue otro que no necesitaba aprender. Liebig, el famoso qumico, perdi su examen de doctorado. Darwin fue, tambin, un alumno perezoso, al punto que su padre lo retir de la escuela y lo puso como aprendiz de varios oficios y con un dentista, quien lo despidi porque no cumpla con sus tares. Sin embargo, y a pesar de ello, lleg a ser uno de los ms grandes cientficos naturales sin haber tenido ninguna formacin regular en ciencia. Podramos seguir con la lista de ejemplos semejantes. Gauss, Einstein, Liszt, Munkcsy y muchos otros llegaronaserloquefueronal margende laescuela. Conocemosotrosejemplosenla historia de la cultura en los que la infancia no revel ningn rasgo brillante y el genio se desarroll s610 en la edad adulta. Tintoretto tena 30 aos cuando aparecieron sus obras y Titiano tena 40 cuando se revel su brillantez y tena 99 cuando compuso su obra maestra. Las escuelasno deben sacarconclusionesde lo que setermina de decir, y menos, respecto a todo lo que deberan o podran educara los Gausseso a los Darwins. Ni deberan pensar que el camino para el talento debe encontrarse en el fracaso, ni que lo que la escuela no puede hacer, ser compensado, en todo caso, por el individuo talentoso. No deseo discutir, en lo que sigue, respecto al genio. Un genio es una rara excepcin, que puede ser afortunado o infeliz como individuo y que puede aportar bendiciones o desastres a la sociedad. El genio constituye siempre un fenmeno especial. Deseo consi-

Educaci6nmatemticadelosniosder&nmmHungrkz

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derar, ahora, a los tpicos individuos de talento, cuyo potencial para la creacin es, o puede ser desarrollado a un mayor nivel que en el caso del promedio; aquellos que son capaces de reunir sus pensamientos y susacciones y extenderlos a alguno de los numerosos campos de la vida universal, de mejor forma que la mayona de las personas. El talento, asi interpretado, yace oculto en una proporcin significativa de nios. Y de acuerdo a las influencias favorables o desfavorables de las circunstancias (corrientemente las circunstancias impuestas por la educacin institucional ), semanifiesta espontneamente, o queda latente y puede consumirse, dado que un adolescente esta, todava, en camino de consolidarse. Es esta la razn por la que el adjetivo talentoso en trminos de nios y de adolescentes no significa un nivel de preparacin, sino una capacidad para el desarrollo que esta por encima del promedio. Esto justifica, una y otra vez, nuestro punto de vista.

Descubriendo al talentoso
No es necesario decir que es preciso reconocer el talento a temprana edad y que debe proporcionrsele el ambiente adecuado que promueva su desarrollo. Pero esta afirmacin no significa ningn aporte concreto a la politica educativa ni a la pedagogia practica. La afirmacin implica que los profesores de jardn de infantes, de nivel primario y secundario, todos pedagogos en actividad, y an los profesores universitarios, deben poseer las condiciones necesarias para educar al alumno de talento. Sin embargo, todos somos bien conscientes de que el clima educativo es raramente favorable para hacerlo. Desafortunadamente, las escuelas no han tenido nunca en cuenta (y an al presente no lo hacen) las diferentes inclinaciones y las diferentes capacidades de los nios. En lugar de hacerlo, ellas los enfrentan a todoscon las mismas tareas. Ha sido practica educativa, desde el comienzo de este siglo, tratar que todos los nios absorban un currculo de extensin y de calidad determinadas y que lo hagan a un ritmo bien definido. En consecuencia, las escuelasfuncionandeacuerdoa un ordenbiendeterminadoyess6lodentrodeesteorden que pueden revelarse las personalidades de los nios. No sera, de ninguna manera, exagerado decir que el currculo uniforme y planificado centralmente s610resulta apto de ensear para algunos nios. Y en lugar de poner el nfasis en el alumno, se coloca en el currculo, en los textos y en otros elementos para apoyar la enseanza. Las clases numerosas constituyen otro impedimento, ya que hacen ms difkil la tarea general del maestro e influyen de manera especial sobre la educacin del alumnode talento. Las diferentes habilidades reclaman un tratamiento diferente para cada individuo, una asignacin de tareas especiales y una forma de transmisin de trabajo, en general, ms adecuado a la persona. Todos los maestros saben que incmodo puede encontrarse un nio de talento en una clase en la que no se le permite desarrollar sushabilidades ms all de las exigencias normales. Uno de los ms grandes problemas en la niez y en la adolescencia es el de reconocer las tendencias y la dimensin del talento. Y an cuando podamos determinar correctamente las inclinaciones de un nio a una determinada edad, no puede asegurarse la bondad del resultado final. Es difcil de predecir el desarrollo y es ran fcil que requiera demasiado como que requiera muy poco. Siempre existe el peligro de que si un nio considerado de talento realiza progresos ms lentos que los esperados o que los de los compaeros que cumplen la misma tarea nos sintamos inclinados a disminuir su propia estima.

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Estudios en ~JIUCQC~~~ matemdim

El cociente intelectual
Mu&ms piensan que sera necesario medir el cociente intelectual (IQ) de los nios, con mayor frecuencia, tanto antes como durante la escolaridad, puesto que con l secaracteriza su talento mediante un nmero. Se dispone, al presente, de ms de 200 testsde inteligencia y puede decirse que, en la actualidad, ha surgido una verdadera industria de tests, particularmente en los Estados Unidos. Todo tipo de habilidad puede ser evaluada mediante pruebas, comprensin y dominio del lenguaje, memoria, habilidad para sacar conclusiones lgicas, etc. Se atribuyen puntos al desempeo del nio, se le analiza matemticamente y el resultado final se expresa mediante un cociente, el llamado cociente intelectual. Uno de los tests disponibles, quizs el ms empleado en todo el mundo, es el test deWechsler, cuya primera versin hngara para adultos data del afro 1970. Mediante este test es posible examinar conocimiento; habilidad de contar, arreglo de formas en lgica secuencia, etc. De acuerdo a los resultados de este test, el valor del IQ de la mitad de la humanidad esta entre 90 y 110; un puntaje de 130 o ms indica una inteligencia extraordinaria, mientras que los que se ubican por debajo de 70 son considerados de mentalidad poco desarrollada. En Hungra, alrededor del 2.15 por ciento se encuentran en cada uno de estos extremos. De acuerdo a Wechsler, la inteligencia es una combinacin de factores que capacita a las personas para actuar en forma til. Y es la forma en que se combinan los factores individuales lo que influye la manera en que se manifiesta la inteligencia. El IQ es un indicador, pero no revela la historia completa acerca de las capacidades de una persona de talento o acerca del potencial de un nio de talento. Han existido, y an existen, quienes abogan por una escuela especial para nios con un IQ alto. Se han ensayado experiencias al respecto en los Estados Unidos, en Alemania, en Suiza y en otros pases, en los comienzos del siglo, pero la pedagoga ha considerado inconvenientes tales ensayos; sin embargo, contina la revisin de este juicio. Muchos dudan del valor de los tests de inteligencia, en lo que respecta al grado de objetividad que se mide; incluso los expertos se sienten desorientados por la forma en que se expresan, corrientemente, los resultados de los tests. Su aparente precisin conlleva el imprimatur de la exactitud matemtica. Nuestro respeto instintivo por el fetichismo de los nmeros presume una precisin que ningn realizador de tests podra pretender. Como lo expresa el ganador del Premio Nobel de Biologla, Peter Medawar: un cociente intelectual consiste en un nmero que nos hace creer que sabemoslo que es la inteligencia y que sabemos,tambin, medirla. De acuerdo a Endre Czeizel ( 198 1): Spearman separ, en 1904, en base a un estudio mscompleto de los resultados de los tests de inteligencia, los factores g (general) y s (especial). El nombre de factor g proviene del hecho de ser la habilidad comn que mide cada test de inteligencia. Se hizo corriente, ms tarde, llamar a este factor una inteligencia general (habilidad) dado que, de acuerdo a nuestro conocimiento actual, esta es la habilidad necesaria para toda actividad mental y para la mayoria de las actividades fsicas. Cuando se clasifican las facultades mentales generales, se distinguen los siguientes pares de diferencias: intelectual-instintivo, productivoreproductivo, abstracto-practico. El factor s es especifico del test y significa las diferentes habilidades mentales especiales medidas por losdiferentes tests. De acuerdo al anlisis factorial realizado

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por Thurstone, existen siete habilidades mentales primarias, a saben orientacin, velocidad de percepcin, sentido para el lenguaje y para para las cuentas, rapidez para encontrar palabras, recuerdo y lgica. Adems, y de acuerdo a los tests realizados con gemelos, pueden apreciarse diferencias significativas, dentro de los individuos, respecto a la calidad de las diferentes habilidades mentales primarias.. Desafortunadamente, las observaciones del talento realizadas hasta ahora, comprendiendo, ms bien, un espectro limitado de individuos, no pueden revelar habilidades especiales excepcionales en el caso de cada niio. De acuerdo a los estudios realizados por Ogilvie (1973) y por Vemon y sus colegas (1977), que culminaroncon resultados concordantes, alrededor del 2,5% de losescolares tiene inteligenciapromedioyotro2,5 deellosposeeunahabilidadmentalespec&aque puede considerarse como excepcionalmente buena. Despus de todos estos resultados, se desarroll una aguda discusin entre Spearman y Thurstone y sus respectivos seguidores. Para Spearman el factor g es el factor determinante, mientras que Thurstone enfatiza la importancia de las habilidades mentales primarias en el desarrollo del talento. Sin embargo, estas dos tendencias han terminado reconcilindose completamente. El problema fundamental que seplante6 con los alumnos seleccionados mediante tests fue que una gran cantidad de ellos no respondieron de acuerdo a las expectativas. Sus edades mentales de acuerdo a 10 revelado por los tests no tuvieron un desarrollo paralelo con sus edadescronolgicas. Y parecen existir diferentes razones para justificar estos resultados. En algunos casos, sepudo apreciar una fa1ta de diligencia, an cuando la fuerza de voluntad es un elemento importan te para la seleccin. Se pudo apreciar, tambin, que en muchos casos el hecho de ser seleccionado ejerce un efecto perjudicial sobre el desarrollo subsiguiente. Es importante reconocer que cuando se le plantean a los nios problemas para resolver, textos en un idioma extranjero para traducir, los resultados obtenidos no 40 revelan facilidad, sino que son afectados, tambin, por otras caractersticas tales como diligencia, determinacin y un medio ambiente favorable. Es as que nios que presentan diferentes formas de talento pueden lograr iguales performances. Y puede determinarse la presencia de dotes especiales, nicamente en el caso en que aquellas partes del desempeo debidas a otros factores pueda ser separada del desempeo total. Y han surgido otras dudas en relacin con el fetichismo de los tests. De acuerdo a Guilford, no puede identificarse la inteligencia general a travs de medidas en base a tests y a creatividad. El sostiene que las cuestiones planteadas en los tests tienen una sola respuesta correcta, de manera que con ellas seevala formas convergentes de pensamiento, mientras que las personas creativas secaracterizan por formas divergentes del pensamiento, por la originalidad y por la ingeniosidad y no por apreciaciones socialmente aceptadas. Otros expertos sostienen que existe una correlacin entre un IQ que excede de 120 y la creatividad, pero su coeficiente de correlacin es muy pequefio. Nosotros, los maestros, preferimos la inteligencia a la creatividad, cosa que no ha sido, todava, completamente comprendida. Los alumnos creativos, aquellos que pueden seguir sus propias ideas y comportarse de forma no-conformista, satisfacen menos a sus maestros. Solamente una pequea parte del talento puede ser revelado por un test de IQ, y haramos bien en recordar que el valor total de un individuo no est determinado nicamente por su inteligencia. Las aptitudes ticas son tan importantes como la habilidad intnnseca y su desempeo consecuente con ella. La experiencia muestra que si alguien sabe lo que es correcto, esa persona no lo estara haciendo necesariamente. Es por esto, por lo

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Estudios en ec-luah

nuammitiua

que la exp!otacin de una asignatura, tanto como sea posible hacerlo, constituye una exigencia pedaggica importante, teniendo en cuenta sus imp!icaciones. Tenemos tendencia a desconfiar de las personas cuya nica preocupacin es el desempefio y los resultados. Nuestra persona ideal est caracterizada por la totalidad: aquellas formas de pensamiento que le dan valor a otras para las cuales se emplean. Y podemos concluir de todo esto que mientras los tests de inteligencia tienen una parte til que jugar en la practica pedaggica no pueden aceptarse por si mismos como mtodos infalibles para medir el talento. Esta conclusin es importante, dado que algunos maestros en actividad y otros expertos tienen una confianza carente de sentido crftico en los tests de inteligencia, mientras que otros los miran con desdn. Los primeros se entregan a un fetichismo de tests, suponiendo que con ellos seobtienen resultados exactos, mientras que lo nico que se puede concluir es, solamente, una cierta probabilidad en base a ellos. Entonces, si sebusca alimentare! talento, constituirfa una solucin equivocada seleccionar a los nifios proponindoles un test de inteligencia y ubicndolos en una escuela especial.

Posibilidades y tareas a realizar en el campo del desarrollo del talento

La incertidumbre que rodea a la educacin del talento arroja dudas sobre la posibilidad de encontrar una solucin satisfactoria tanto en politica educacional como en practica escolar. Parecera que los m&x!os basados en los medios de que disonemos para detectar el talento y para su desarrollo son difcilmente disponibles. La ciencia resolver& o no, este problema en el futuro. Somos conscientes, sin embargo, que los expertos de diferentes paises no han abandonado, todavia, la bsqueda de una solucin para este problema tan difkil. Es mi propia conviccin que la tarea de determinar y de desarrollar facultades, habilidades y talentos debera constituir la tarea prioritaria de la escuela. Otras instituciones podrfan tener tambin iniciativas en esta empresa, pero la escuela puede emprender la tarea s610si sehacen msabiertas de lo que son ahora y mscapacesde realizar sus obligaciones de una manera ms prdesional. Resulta claro que una organizacin central rgida, no puede conducimos a nuestro objetivo. En cambio, operar nuestras escuelas sobre la base de un mgrunw irwnsiuo , en el mejor sentido de la palabra, utilizando todas aquellas infraestructuras y todos los procesos pedaggicos actuales a los que responden4 el alumno de talento, aparece como la principal tarea a realizar. Ellos incluyen las diferentes experiencias llevadas a cabo en este pak., la instruccin en la lengua madre basadaen investigaciones sobre la comunicacin, la escuela experimental de Szentlorinc, la enseanza de matemtica en las escuelas primarias, la formacin tradicional de clases especiales con varias secciones, el potencial total de las facultades, etc. Y podemos esperar una actividad y una productividad en las escuelas, superior a la actual, si diseamos todas las lecciones a desarrollar en base a los metodos mencionados y si continuamos, a la vez, elaborando esosmtodos. Solamente asf podemos esperar que seincremente el trabajo individual que los alumnos desarrollan durante la clase, y a travs de este, tambien un incremento en la creatividad. De esta manera podemos esperar que la percepcin individua! y la experimentacin lleguen a jugar un papel ms significativo, haciendo que los alumnos puedan tomar parte ms activa en la adquisicin del conocimiento. Las habilidades potenciales de un nifio no constituyen el factor tis importante: lo es las formas y la frecuencia de su empleo. El talento se desarrolla a aavb de la actividad.

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Aquellos que estn interesados en el desarrollo de la vida interior de nuestras escuelas saben que, a pesar de las muchas tareas para realizar, existe un trabajo ambicioso tendiente a transformar las escuelas en talleres de creatividad. Debemos tener presente que una persona que es capaz de producir algo sobresaliente y valioso, ha tenido que tener, siempre, disciplina para el trabajo intenso, pero que esta disciplina le ha aportado placer y explicat que, efectivamente, los objetivos y las razones para vivir radican enello. Gorki loexpresaba as{:el talento estr&jo. La moraleja para los maestrosesque deben evitar de quedar atascados en el barro, sino que deben buscar la renovacin estimulando la disconformidad con si mismos y el deseo para el autodesarrollo. Es as que necesitamos maestros bien formados y con mentes abiertas, dado que un buen maestro constituye el factor ms importante para detectary paraapoyare! desarrollodelosalumnosdetalento.Muchoshanprobadoysiguen probando, que siempre han existido maestros que han educado en masa a nios excepcionales y hacindolo con la ayuda de suspropios recursos personales. Estos maestros han sido capaces de crear un sentido de xito en sus alumnos, capacitndolos para considerar una meta ms concorde con su personalidad. Ellos saben que la finalidad de la escuela no es educar nios maravillosos, dado que considerarlo as serla irreal y sus resultados de valor cuestionable. Incluso en la seleccin y en la educacin del alumno de talento, la tradicin puede ayudamos. E, incluso, pueden adoptarse con xito caminos que ya fueron trillados en el pasado. En Hungra, y ya desde 1894, seorganiz la Competencia Etvsquese lleva a cabo cada otoo, competencia que permita a aquellos que abandonaban su escuela secundaria en un determinado ao, demostrar su talento a travs de una competencia abierta. Se premiaban las dos mejores actuaciones y se mencionaban en una publicacin peridica de la Sociedad Matemtica Jnos Bolyai. Muchos matemticos, que despus se hicieron famosos, lograron por esta va su primer xito cientfico. En estas competencias se ponla, tambin, a prueba el talento. Si bien no poda presenmrse a ella todos los alumnos de talento, sus resultados constituan una prueba del talento de los ganadores. Dado que esta competenciaseorganizabasobrcunconocimientodematemticamsbienmoderadoycon la finalidad principal de examinar formas de pensar, ingeniosidad y habilidad para utilizar estos atributos, se le consi-demba como actividad confiable. Es importante sealar que los participantes se preparaban durante aos para llegara ser capaces de tomar parte con xito en esta famosa competencia. Reciban tambin, ayuda de la publicacin peridica titulada Revista de Matemtica de Escuela Secundaria fundada en 1894 y del Tesis de Competencia Matemtica fundado en 1929. Estas publicaciones contenan los problemas y las soluciones de las primeras treinta y dos competencias, as como notas tiles. A partir de 1949, esta competencia sigui realizndose bajo el nombre Competencia Matemtica para Alumnos Jzsef Krschk. Es importante sealar que no haba edad mnima para los competidores y que, muchas veces, resultaron ganadores los alumnos msjvenes. La publicacin Tesis de Competencia Matemtica sepublic varias veces desde entonces, ofreciendo una lectura til para !os alumnos in teresadosy para sus maestros.Teniendo en cuenta esta experiencia, sefundaron las publicaciones Competencia para Alumnos Dniel Arany con sus varias apariciones y Competencia Nacional General entre Escuelas Secunda-rias . Ambas publicaciones atrajeron cantidades de alumnos. El nmero de los alumnos que se presenta a las competencias haaumentadoa3.000en 1962 ya lO.OOOen1985. Adems,yporvariosaos, se ha organizado la Olimpada Internacional de Matemtica para Estudiantes. Los participantes hngaros se han desempeado siempre con gran xito en esta competencia. La

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Esnufiosen educacibn -icn

competencia matemtica denominada Torneo Matematico a la Memoria de Mikl6s Schweitzer es una competencia del ms alto nivel. Se realiza, principalmente, para estudiantes universitarios aunque pueden participar, tambi&alumnos m$sjvenes, los que frecuentemente lo hacen con xito. La publicacin Reuism & Matemtica de Exrrefu Secundaria, antes mencionada, presta una gran ayuda a los alumnos y es una publicacin popular entre miles de alumnos y cientos de profesores. El sistema de puntaje establecido en esta publicacin constituye un medio para desarrollar las habilidades de los alumnos y sus formas de aprendizaje. Incluye, tambien, valiosos articulos escritos por acadmicos. Ya en 1950, Debrecen Tibor Szele ide una forma exitosa para educar a los alumnos de talento, proporcionndoles la posibilidad de aprender a un nivel ms elevado que en la escuela, en lo que l llam6 sus tardes matemticas. Existe tambin, en el presente, una competencia para alumnos de escuela primaria y seha establecido tambien, un campo ms amplio de posibilidades para aprender fuera de la escuela. El sistema para educar al alumno de talento ha surgido en Hunda como consecuencia de los esfuerzos realizados por personas entusiastas. Y el sistema ofrece ms posibilidades de las que se utilizan en la actualidad. El problema principal es que las novedades que &ecen las diversas posibilidades no llegan a cada escuela y que, en la actualidad, existen todavh muchas zonas en blanco. La extensin con que los alumnos pueden aprovechar estas posibilidades depende de las necesidades, de las escuelas y del entusiasmo de los proCesores. El sistema es de naturaleza tal que puede y debe desarrollarse.

Referencias
CZEIZEL, E. 1981. jEsuna desventaja la habilidad mental excepcional? Kritika (Budapest). (Publicado en Hungrla).

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Matemtica

en clases de alfabetizacin Raymond Wp

Introduccin
El termino alfabetizaci6n significa, originalmente, la capacidad para leer y escribir. No obstante, el trmino sc ha ampliado, en aos recientes, para incluir la habilidad para efectuar clculos aritmticos: adicin, resta, multiplicacin y, tal vez, divisin. Se designa, a menudo, con el trmino alfabetizacin numrica al aspecto matemtico de la alfabetizacin y as se usara cn las discusiones que siguen. Existe en el mundo un gran nmero de adultos que son analfabetos desde el punto de vistaliterarioynumrico.Estosadultosnodisponende tiempoparaconcurrirregularmente a la escuela y, aunque pudiesen hacerlo, existen pocas escuelas organizadas especialmente para adultos. Adems, es ampliamente reconocido que el proceso de aprendizaje es, frecuentemente, diferente del de los nios y que la escolaridad formal no siempre resulta beneficiosa para los adultos, ya que se ha colocado el nfasis sobre diversas formas de educacin noformal, mediante las cuales losadultos pueden, en su tiempo libre, aprender a leer, a escribir y a calcular, hacindolo a su propio ritmo y en formas adecuadas a sus necesidades educacionales especficas. En el pasado, se atenda el aspecto de alfabetismo numrico dentro de los programas generales de alfabetizacin, cuando mucho, en forma puramente verbal, o se trataba, a menudo, como un apndice o como idea secundaria de las clases de lectura. Una vez que los adultos podan leer, podan emplear esta habilidad recientemente adquirida para leer materiales relacionados con la aritmtica. El objetivo primario de la formacin postalfabetizacin era la consolidacin de las habilidades de lectura; y la real utilidad del alfabetismo numrico, aunque reconocida, era tratada como elemento secundario para reforzar las habilidades de lectura. Est muy difundida, todava, en los cursos de alfabetizacin, la separacin y el aislamiento de las habilidades numricas de las habilidades de lectura y esta separacin es debida, quizs a la especializacin de los encargadosdedisear los proyectos, consecuencia, a su vez, de que la alfabetizacin es manejada tradicionalmente por lingistas y no por matemticos. Si se hace necesario incorporar una componente numrica debe acudirse. a un matemtico. Slo en los aos recientes se han reconocido las interrelaciones de la

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Estucfiosen-matem6ticn

formacin numt%ica y de la enser%nza de la escritura, pero la investigacin relativa a estas interrelaciones esti todavla en su infancia. Por otra parte, pueden utilizarse las habilidades matemsticas para intensificar la ensetinza de la lectura y de la escritura y, en muchos casos, puede tener sentido para los adultos aprender aritmtica como preludio para el estudio de la lectura y de la escritura, es decir, como formacin pre-alfabetizaci6n>. Ms adelante se desarrollatd esta idea con mayores detalles. Por otra parte, los educadores han aprendido que el adagio que dice que la matemtica es un lenguaje universalpuede estar necesitando ser reexaminado. Exisaen dificultades lingisticas que deben superarse para el aprendizaje de la aritm&ica, de la misma manera que cada lenguaje tiene sus dificultades especificas. Y deben considerarse estos problemas cuando se alfabetiza numericamente a los adultos en distintos idiomas. Estos problemas se discutirarr, tambin, ms adelante. El resto de este articulo intentar5 discutir, en base al reconocimiento de la conexin entre alfabetismo numerico y alfabetismo literario, el papel que juega la formaci6n num&ica en los cursos de alfabetizacin.

Objetivos de la formacin numkica

Al discutir el papel de la formaci6n numrica en los cursos de alfabetizacin, se deben sealar no ~610los objetivos intinsecos de la formacin num&ica sino que debe considerarse, tambin, en qu medida estos objetivos armonizan con los objetivos de la capacitacin para leer y escribir. Pueden agruparse los objetivos en tres categorfas: objetivos funcionales, objetivos educacionales y objetivos sociales. Objetivos jkncionaks Estos constituyen objetivos directos que aparecen como los ms obvios a los participantes. Los objetivos que aparecen como rn&s comunes entre estos son la lectura y escritura de cantidades de dinero, la lectura de escalas de medida o de pesosy el clculo de precios en situaciones comerciales. La mayor cantidad de agricultores en todo el mundo siente, en forma aguda, la necesidad de adquirir estas habilidades. El episodio que se describe a continuacin es tlpico de la situacin que se presenta en muchos palses en desarrollo: Los residentes de una pequefia aldea aislada en el Africa Occidental venden su caf a las compafiias cafeteras, cuyos representantes visitan semanalmente la aldea y seencargan, ellos mismos, de pesar los granos de cafe, empleando sus propias balanzas, que los aldeanos son incapaces de leer, lo que los obliga a aceptar como peso de su cafe lo que aquellosdigan. Entonces, y aunque est fijado el precio del kilo de caf, los representantes multiplican el peso por el precio unitario para determinar la cantidad que deben pagar al agricultor, quien se ve, otra vez, obligado a aceptar la palabra de los compradores, dado que 61es incapaz de calcular el precio por sl mismo. Los agricultores perciben claramente que estn a merced de comerciantes inescrupulosos, lo que no hace sorprendente que cuando se inici una campafia de alfabetizacin en la aldea, los aldeanos declararon, enfaticamente, que estaban mucho ms interesados en la alfabetizacin numrica que en la alfabetizacin literaria. En efecto, cuando se les ofrece a adultos analfabetos la posibilidad de una alfabetizacin num&ica, la respuesta es casi siempre contundente. Aprender a calcular precios es un objetivo que los adultos perciben r;pidamente como afectndolos en forma directa y tangible.

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Objeciuos educacionale
Para muchos adultos que no han concurrido nunca a la escuela, las clases de alfabetizacin literaria y numrica pueden constituir el primer contacto con una experiencia de instruccin. Aprender a aprender es muy importante para el adulto que puede desear adquirir, subsecuentemente, otras habilidades. Puede utilizarse la capacitacin numrica para lograr algunas de las habilidades fundamentales para una educacin ms amplia. En particular, la capacitacin numerica puede utilizarse para el logro de objetivos relacionados con la prealfabetizacin. Comenzar a aprender a leer y a escribir puede resultar una experiencia penosa para muchos adultos. El alumno se ve repentinamente enfrentado con una multitud de conceptosydehabilida&squepuedenresultdrlenofamiliares,peroqueseesperaquellegue a dominar casi inmediatamente. Ejemplos de ello son las habilidades motoras (escritura), interpretaci6n de simbo!os, memorizacin de nombres (los nombres de las letras), etc. La capacitacin numrica, a igual que !a experiencia pre-alfaktica, es un intento para facilitarle, gradualmente, al alumno el uso de estas habilidades. Varias razones pueden hacer ms facil el dominio de la aritmtica bsica que el de la lectura, a saber: Existen solamente diez nmeros (O,l, . .. 9) frente a veinticinco 0 treinta letras. El alumno tiene ya nombres, en su idioma nativo, para los nmeros, mientras que debe aprender nuevos simbolos sin sentido como nombres para las letras. Por ejemplo, el alumno que ~610 habla franc&, sabelo que significa IU? y puede vincular mpidamente el nombre, conjuntamente con el concepto, al slmbolo 1. Por otra parte, puede no estar acosturr&ado a dar nombres a los sonidos. Debe, en consecuencia, no ~610 formular el concepto del sonido representado por el sfmbolo Y, por ejemplo, sino que debe memorizar, tambin, un nuevo nombre para aquel concepto, un nombre sin sentido en franc& (i grec) que tiene poca conexin con el sonido. Los m&odos de enseanza pueden ser mucho ms concretos y visuales en el caso de los simbolos numricos que en el caso de letras. Asi, por ejemplo, contando una pila de cinco piedras, el alumno puede ver y tocar el nmero 5, mientras que las letras representan conceptos estrictamente auditivos. Una expresin como esta 4 + 5 = 9, representa una clase de frases simplificadas, en la que los slm!.xkrs aparecen juxtapuestos de manera de formar una idea completa, idea que puede leerse, simplemente, pronunciando los simbolos de izquierda a derecha. Mientras que tales expresiones son ejemplos de ideas fundamentales relativas a la estructura de las expresiones, la lectura de tales sentencias resulta, aunque ms fcil, fundamentalmente diferente de la lectura de expresiones formadas con palabras. Las letras deben pasar, previamente, por la etapa intermedia de palabras antes de que puedan comprenderse como una expresin. Asl, para leer la expresin, El es malo, primero se deben poner juntos los sonidos E y 1para formar la palabra conocida El. En la lectura de expresiones numericas se omite este paso: no hay ms que pronunciar los sfmbolos en orden. Y esto podria resultar equivalente a leer la frase anterior simplemente como e, 1, e, ese, eme, a, ele, 0. De esta manera, la formacin numrica puede tener objetivos educacionales tales como el de adquirir las habilidades motoras necesarias para escribir, la interpretacin de slmbolos escritos, el conectar sfmbolos para formar ideas semejantes a expresiones y el pensamiento abstracto. Tales objetivos, si bien dificiles de evaluar, pueden enseftarse a travs de la formacin numrica, formacin que tiene una atraccibn motivadora directa. El aldeano

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Estudiosen eduu&n eiua

analfabeto numrico puede no tener conciencia de estos objetivos, dado que concurre a las sesiones de alfabetismo numrico simplemente guiado por el deseode no serengaadoen el mercado. Pero los planificadores y los maestros de los cursos de alfabetismo numrico deben ser conscientes de que estn modelando, tambin, las mentes de los participantes prepatindolas para otras experiencias educativas. Objetivos sociales Uno de los mayores obstculos para muchos proyectos de desarrollo comunitario es la dificultad para motivar a la gente para que sienta la necesidad del desarrollo. La solidaridad comunitaria est lejos de ser evidente en muchas aldeas del Tercer Mundo y uno de los objetivos de los proyectos de alfabetizacin, tanto literaria como numrica, es el promover una actividad conjunta de la comunidad. No hay dudas de que cada participante tiene sus propios objetivos individuales, pero la organizacin de las clases hace necesaria la participacin en grupos. Se alienta a los participantes para que se ayuden en el aprendizaje del material, desarrolkindose, as, un esprir de corps : un deseo de la clase de marchar hacia adelante como un todo. En todo proyecto de desarrollo comunitario, la habilidad para trabajar en grupos resulta ser una componente til, al punto que los que planifican los proyectos de alfabetizacin num&ica y literaria, as como los maestros, deben tener presente este objetivo permanentemente.

Mtodos
La alfabetizacin de adultos, tanto numrica como literaria, se clasifica, corrientemente, bajo la denominacin de educacin no-formal. Y, en consecuencia, al estructurar un tal programa, es necesario plantearse la pregunta LEn qu medida debe ser informal lo noformal? Por una parte, no puede esperarseque el adulto analfabeto pueda disponer del tiempoydeldineronecesariopara cumplirunaescolaridadformal completa. Porotraparte, deben excluirse los materiales de auto-instruccin o de instrucci6n a distancia dado que los participantes no pueden leer las instrucciones. En realidad un adulto que no ha tenido escolaridad necesitar5 toda la atencin individual que pueda obtener de un maestro competente. Parecera deseable, a la luz de los objetivos sociales citados ms arriba, que los participantes realizaran reuniones que tuvieran alguna semejanza con una situacin de aula. Aunque en algunos aspectos se asemejan al ambiente del aula, la mayora de los programas de alfabetizacin numrica diferirn de ello en varios aspectos. En primer trmino no se ve al maestro como una figura autoritaria que dispensa conocimiento y que mantiene una disciplina estricta, sino que debe verse, ms bien, como una persona dispuesta a ayudar. En realidad, y con frecuencia, existen varias personas dispuestasa ayudar, entre ellos: amigos y parientesconalguna formacin numrica, pronta a ayudar al analfabeto numrico. Todo esto hace que los trminos estudiante y profesor se apliquen, slo raramente, en la educacin no forma!, los que aparecen reemplazados por trminos tales como participantes y monitores. El papel no autoritario del monitor resulta particularmente importante en aquellas sociedades organizadas de acuerdo a los grupos de edad. Los aldeanos ms viejos pueden sentirse molestados al verse colocados en una posicin subordinada respecto a maestros

capacitados ms jvenes, lo que hace necesario que el monitor mantenga una actitud modesta. El foco de la situacin se sita en el que aprende y se ve a los monitores tan naturalmente como uno de los muchos elementos que ayudan en el proceso de aprendizaje. En segundo lugar, si no hay un nico maestro dando clase a una audiencia pasiva, no resulta necesario disponer de un aula formal. El aprendizaje no-formal tiene lugar, con frecuencia, al aire libre, en porches, en hogares privados, etc. Sin embargo, el local escolar parece ser un lugar favorito para las reuniones debido a razones de caticter logfstico: Un aula es uno de los pocos lugares en el que un gran nmero de personas puede sentarse confortablemente disponiendo de mesaso escritorios para escribir. Los aldeanos, que trabajan durante el dia, pueden preferir reunirse de noche, cuando la iluminacin es un elemento fundamental (y un saln escolar parece ser un lugar que, probablemente, dispone de iluminacin). En una escuela puede disponerse, tambin, de otros elementos empleados en una actividad educativa tales como tiza y pizarrones. Adems, y en relacin con esto, puede agregarse que pequenas pizarras individuales pueden resultar ms adecuadas, para el aprendizaje no formal, que los grandes pizarrones, dado que, utilizando las pequeas mesas, cada participante puede escribir, por su cuenta, todo lo que desee. En tercer lugar, la organizacin de los cursos de alfabetizacin numerica debe ser ms flexible que los cursos escolares, dado que los adultos participan en ellos por su libre voluntad, sabiendo lo que quieren aprender y estando simplemente preocupados por lograr trozos de papel bajo formas de diplomas, de tltulos o de certificados. En consecuencia, no pueden existir intenciones de desarrollar currkulos compulsivoso de forzara losparticipantes al cumplimiento de otras reglas, lo que hace que tenga poco sentido sancionar a los participantes voluntarios por llegadas tarde, por ausentismo, etc. En realidad, el curso pertenece a los participantes y son ellos, por lo tanto, los que deben determinar, en ltimo termino, la organizacin, el horario y el currfculo.

curricu10
Resulta til, al discutir los temas incluidos en los cursos de alfabetizacin numrica, incluir en cales discusiones los mtodos que se emplean para tratarlos. Es obvio que los mtodos variadn en funcin de los materiales disponibles, de las preferencias culturales y de los objetivos especlficos. Escrituru denmeros. La escritura de nmeros presenta varias dificultades para el adulto analfabeto. La persona educada puede considerar que estas dificultades son triviales, pero para el no escolarizado, la escritura presupone un conjunto complejo de ideas que es difcil construirdela nochea lamafiana. Asl,porejemplo, lapersonaalfabetizadapiensa,enforma natural, en verticales y en horizontales, pero los analfabetos pueden no haber adquirido tales conceptos, e intentaran escribir los nmeroscon cualquier inclinacin incluso, quizs, al revs. Por ejemplo, cuando se le pide copiar, simplemente, el nmero 7, un analfabeto puede muy bien escribir

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Estudios eduwi6n mate&ka en

Una tal persona puede ser capaz de distinguir copias isomrficas sin darse cuenta que ello exige una translacin sin rotacin. Es corriente que muchos adultos necesiten horas de pdctica para aprender a escribir los nmeros de 0 al 9. Y esto indica que la cualidad ms importante de un monitor sea,quizs, la paciencia. Se han ensayado varios m&odos para mejorar el proceso de aprendizaje. Y antesdellegaraunaescrituraefectiva, selepidealosparticipantesquevisualicenelnmero en el aire y que 10 dibujen con sus dedos. Puede apoyarse la formulacin de los conceptos de horizontal y de vertical mediante el empleo de una terminologa visual. As, por ejemplo, un proyecto en el idioma creole de Hait, result6 exitoso mediante el cmplco de los trminos lnea parada y lnea acostada (liy ki kamge, liy ki koushe). Pero lo ms importante es simplemente 10 ptictico, con tanta atencin individual como sea posible. L;J mera observacin de la actuacin en el pizarrn de un maestro o de un condiscpulo no llega a ser suficiente para los adultos analfabetos: ellos deben hacerlo por s mismos. Lu lectura dentimero dedoscifras. Debe sealarse,en primer trmino, que no siempre resulta tarea fcil lograr que los adultos lean nmeros de izquierda a derecha; es as que, a veces, seproduceconfsinentre,porcjemplo, losnmeros y 12. Perosurgenproblemasmucho ms perturbadores cuando la forma de contar en el lenguaje de instruccin no es en base diez. Ms adelante se discutid este problema bajo el rtulo de consideraciones lingtisticas. La mejor forma para ensear el principio del valor relativo es hacerlo por la va ms concreta posible. Muchos adultos no han alcanzado la etapa de razonamiento formal en algunos sectores, de ah que el peor error que puede cometer un monitor sea suponer que sepuede seguir un razona-miento abstracto. Por el contrario, la operacin de contar puede realizarse con el empleo de piedras, nueces, cigarrillos, etc., colocados en pilas de a diez y, quizs, puede reemplazare cada pila de diez por un paquete de cigarrillos. As, por ejemplo, el nmero 57 puede considerarse como 5 paquetes y 7 cigarrillos. En caso de disponer de monedas y de billetes adecuados, puede utilizarse el dinero para introducir los conceptos de centenas, decenas y unidades. Ope&ones. Las operaciones +, -, y x integran siempre los cursos de alfabetizacin numrica, mientras que se omite, a veces, la divisin ya sea por su relativa complejidad o por falta de tiempo. Tambin aqu la enseanza debe ser tan concreta como seaposible. Es as que siempre que seaposible debe acompaarse una abstraccin como 3 + 4 = 7 por la adicin de objetos reales y, especialmente la multiplicacin, debe realizarse en situaciones de la vida real. As, por ejemplo, simulando una escena de mercado, un participante compra, digamos, cinco objetos, a un segundo participante, a $6 cada uno. La eleccin de algoritmos y de mtodos de instruccin algortmica puede variar considerablemente, dado que los algoritmos pueden ser complejos y aburridos. Sin embargo, y en muchos casos, los instrumentos de clculo tales como calculadoras electrnicas o las tablas de multiplicar permiten obviar la necesidad de efectuar clculos complejos. Ms adelante, y bajo el rubro de Combatiendo la desercin, se discurid la influencia de tales ayudas para el clculo. El dominio de algoritmos complejos y la memorizacin de las tablas de multiplicar exigen una gran cantidad de tiempo de los participantes, lo que puede conducir a la frustracin y a la desercin. Todo esto hace que una de las caractersticas ms

Matemtica en cfa5e.5 bfabecitaci&n de

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importantes y ms desafiantes de los programas de alfabetizacin numrica de adultos sea, precisamente, la simplificacin o la eliminacin de algoritmos complicados. Medicin. Todos los adultos necesitan ser capaces de medir cosas: distancias, pesos, volmenes y reas.En muchasculturas, sinembargo, las unidadesde medida nosonprecisas ni estn estandarizadas. Asi, por ejemplo, el arroz puede venderse en el mercado por cesto, pero cada cesto es diferente, lo que hace que muchos adultos tengan dificultades con el nuevo concepto de medida estandarizada. Por ejemplo, puede ser necesario para cada participante medir un segmento dado con su propia vara mtrica para poder verificar, asi, que todas las varas mtricas conducen a la misma medida. El concepto de conservacin (del volumen, etc.), requiere de acuerdo a la teoria de Piaget, un cierto desarrollo mental en la evolucin hacia el razonamiento abstracto. En las reas remotas, muchos adultos no han alcanzado la etapa del razonamiento en el rea de la conservacin, lo que hace que muchos necesiten una gran ayuda particular para poder llegar a los conceptos abstractos de litro, de metro, etc. Asf, por ejemplo, puede ser til para un participante cortar un pedazo de cuerda de un metro de longitud, repetir el proceso para comparar, finalmente, los dos pedazos de cuerda para verificar que son de igual longitud. Las unidades de medida presentan una gran variedad: asf, un grupo Cmico puede emplear un conjunto tradicional de unidadescompletamentediferentedel conjuntooficial utilizado por su gobierno. La eleccin de las unidades que se emplean en las clases de alfabetizacin puede resultar cuestin susceptible por razones pollticas. Sin embargo, si se quiere que los participantes lleguen a sentir que el curso de alfabetizacin numrica les pertenece, se les permitir& corrientemente, que elijan las unidades de medida. Muchas culturas no miden el rea de las superficies en unidades lineales cuadradas tales como metros cuadrados o hectareas. La medida de un campo de forma irregular puede resultar, en efecto, una tarea muy dificil. En muchas culturas se miden los campos por su perfmetro y pueden no darse cuenta de que se puede hacer una mayor plantacin en un campo cuadrado que en uno rectangular del mismo permetro. Y otras culturas emplean m&odos para medir reas que resultan an ms extraiias para las ideas occidentales, por ejemplo, en base a estimaciones del tiempo insumido en plantarlo, o de la cantidad de granos que producir& Algunos clanes de Mossi en Burkina, que construyen sus casas de forma circular, miden superficies empleando unidades circulares, metodo que resulta adecuado, dado que puede expresarse un rea mediante el radio de un circulo. En muchas culturas, la ausencia del concepto de fraccin est relacionada con la imprecisin en las medidas. An el termino n medio significa, a menudo, solamente una parte, la que podria representar, tambin, un tercio o un cuarto. El nmero 3 % puede no tener otras traducciones directas que tres y una parte, traduccin que se aplica igualmente a 3 VS. Estassituaciones han llevado a omitir, frecuentemente, las fracciones en las clases de alfabetizacin numrica. Y puede introducirse la nocin de decimales definiendo, por ejemplo, el nmero 2,16 como 2 metros y 16 centlmetros. Este mtodo funciona bien en el caso de nmeros con parte decimal que tienen dos cifras despus de la coma, tal como 4,05. Pero cuando se considera un nmero como 4,5 puede surgir una real confusin: se considerar& ciertamente, como significando 4 metros y 5 centlmetros. Sin embargo, puede considerarse oportuno, en el caso de cusos cortos, aunque ello sea,quizs, intelectualmente deshonesto, tratar todos los nmeros decimales como si tuviesen dos cifras a la derecha de la coma.

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Estudiosen educacin matemtica

tnentos

Las clases de alfabetizacin numrica deben emplear, en todo caso, los mismos instrude medida que usaran los participantes en su vida diaria. Si, por ejemplo, la cooperativa local emplea una balanza colgante para pesar la cocoa, debe utilizarse, entonces, una balanza similar cn las clasesde alfabetizacin numrica para la enseanza de la operdcin de pesar. Si bien una persona educada puede considerar trivial el pasaje de un mtodo de medida a otro, un principiante que no ha concurrido a la escuela puede encontrar un tal pasaje como muy difcil. Dinero. En circunstancias normales, los participantes se matricularan en las clases de alfabetizacin numrica porque desean, fundamentalmente, poder calcular con sumas de dinero.Resultaporlo tantooportunointroducir tanprontocomoseaposible,enel material empleado para la alfabetizacin numrica, las unidades de dinero. Pueden presentarse, sin embargo, algunas complejidades o algunas sutilezas idiomticas que pueden hacer deseable demorar la introduccin del manejo del dinero hasta una etapa posterior del curso. Ms adelante y bajo el ttulo de Considcmcioncs lingsticas, se discutil-n estasdificultades. Para hacer que las clases resulten tan conformes a la realidad como sea posible, se utilizan con frecuencia monedas reales para realizar los clculos. La simulacin de actividades de mercado puede constituir un recurso para la motivacin, especialmente si se emplean en cllas monedas y billetes reales. En aquellos pases donde se emplea ms de un sistema monetario, la conversin de un sistema a otro puede dar oportunidad para la realizacin de ejercicios tiks de multiplicacin y divisin. Los sistemas monetarios basadosen el sistema decimal pueden servir como una buena introduccin a la notacin decimal. Un dlar y cincuenta centsimos puede escribirse $ 1.50 y esta misma notacin puede generalizarse, entonces, a todos aquellos objetos que pueden dividirse en un centenar de partes alcuotas.
Geometti. No es frecuente que la geometra euclideana formal integre el currculo de los cursos de alfabetizacin numrica. No obstante, se introducen, con frecuencia, ciertos conceptos geomtricos bsicos, lo que se hace simplemente con la finalidad de facilitar la lectura y la escri tura de smbolos. Por ejemplo, esfrecuente que losconcep tos de paralelismo y de perpendicularidad no figuren en ciertas culturas. Y para escribir ciertos smbolos, tales como L, 4, T, +, etc., puede resultar til para cl participante ser capaz de reconocer y de dibujar rectas perpendiculares. Anlogamente, mientras que la mayora de las culturas tienen algn concepto de redondez, carecen de la nocin ms precisa de crculo, idea til que deben adquirir los participantes. Un tema controversia1 relativo a la introduccin, en un lenguaje dado, de ciertos conceptos geomtricos, es el problema de cmo nombrar al nuevo concepto. iDebe emplearselapalabraoccidental,porejemplo,crculo(enespaol),odebeconstruirseuna frase descriptiva formada con palabras tomadas del lenguaje local? As, por ejemplo, los haitianos utilizan la palabra creole wonn para indicar algo que es redondo. Y fue necesario, al desarrollar un curso de alfabetizacin numrica para haitianos, decidir si el concepto de crculo debera denotarse sek (del francs, cerck ) o mediante alguna frase descriptiva tal como wonneg~uk (exactamente redondo). En talessituacioneslacontroversia se centra, corrientemente, en la preferencia por frases simples, aunque en idioma extranjero, en oposicin a frases ms puras desde el punto de vista lingstico, pero de estructura ms compleja.

Matemtica en ckzws de alfabeci~acih

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Combatiendo la desercin
Quizs el mayor problema que afecta a los programas de alfabetizacin en todo el mundo ha sido el de la desercin. Las tasas de desercin por arriba del 50 por ciento son completamente comunes, an en los proyectos de alfabetizacin ms cuidadosamente pensados. Los adultos demuestran, aparentemente, un marcado deseo de aprender a leer, peroel procesonecesarioparasatisfacerlolesresultamuchomsaburridoylesdemandams tiempo del que haban imaginado. Es imposible aprender a leer en un meso dos, y los frutos de sus esfuerzos no se aprecian inmediatamente. Pero despus de la motivacin inicial con sus grandes expectativas, aparecen la frustracin y el disgusto que causan la lentitud del progreso y que conducen a la desercin. La desercin de la formacin numrica es, en ciertos aspectos, menos vulnerable a la desercin que la alfabetizacin literal. Los participantes encuentran disponibles los resultados obtenidos, ya que despus de una leccin sobre medicin, por ejemplo, pueden medir cosas del mundo real, lo que indica que la retroalimentacin es inmediata y que el participante esta haciendo progresos. Sin embargo, la formacin numrica acusa, desde otros puntos de vista, los mismos defectos que la formacin literal. En primer trmino, el material es acumulativo en el sentido de que cada leccin seconstruye sobre el material consideradoen la leccin previa. Asi, si un participante pierde una leccin por enfermedad o por otras razones, se siente totalmente perdido cuando vuelve a lecciones posteriores y, probablemente, dejara de concurrir. En segundo lugar, los participantes progresan a ritmo sorprendentementediferentes. El ritmo de las clases aburrid, probablemente, a los participantes ms despejados o dejara rezagadosa los ms lentos. En tercer trmino, los algoritmos complejos que se utilizan para efectuar las operaciones de adicin, sustraccin y, especialmente, de multiplicacin y divisin demandan un largo tiempo para llegar a dominarlos. Y la memorizacin de las tablas de multiplicar puede aparecer como una tarea aburrida y aparentemente sin sentido. El primer defecto senalado es inherente a la naturaleza del material y es poco lo que puede hacerse para superarlo. Una solucin parcial espresentar dos veces la misma leccin y los participantes pueden concurrir a una sesin o a la otra fo a ambas, como practica adicional), sin perder nada del nuevo material. Otra alternativa puede ser pedir a los participantes que han aprendido el material ayuden a otros que han estado ausentes. El mtodo de las sesiones mltiples puede contribuir a la correccin parcial del segundo defecto. Otro mtodo consiste en utilizara los estudiantes ms npidos como ayudantes de los ms lentos. Este mtodo presenta la ventaja adicional de reforzar las habilidades que los estudiantes ms mpidos terminan de aprender asl como, tambin, de apoyar la solidaridad de los integrantes del grupo. Y, en efecto, la imagen deseada para la educacin no formal no es, corrientemente, la de un maestro dando clase a un grupo disciplinado sino, msbien, una escena en la que los adultos estan trabajando en grupos de 2,3 6 4 ayudndose entre ellos hasta llegar a dominar el material. El defecto quizs ms serio es el sefialado en tercer lugar o sea, la cantidad de tiempo requerido para dominar los algoritmos. Siglos de experiencia han mostrado que los algoritmos o sus metodos de instruccin no set-arr,probablemente simplificados de manera significativa, an cuando puedan encontrarse m&dos que resulten, quizs, ms adecuados para el aprendizaje de los adultos. Hoy en da se presta la mayor atencin a las formas de eliminar por completo los algoritmos mediante el empleo de dispositivos de computacin. Un paso en esta direccin es el uso de tablas de multiplicacin impresas de manera de

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Estudiosen edwzci6n matemtica

eliminar su memorizacin mecnica. Pero la innovacin ms promisora es el empleo de calculadoras electrnicas para poder eliminar completamente todo aprendizaje de algoritmos para cada una de las cuatro operaciones. El uso de calculadoras aparece, en realidad, tan prometedor que amerita discutirse, en detalle, a continuacin.

Empleo de calculadoras de bolsillo

Las calculadoras se estn haciendo cada vez ms populares en los paises en desarrollo. Sus precios han bajado y los grupos de bajos ingresos pueden disponer, ahora, de una mquina simple capaz de realizar las cuatro operaciones. Esta circunstancia hace apropiado considerar su empleo como recurso educativo entre los adultos analfabetos. La ventaja ms destacada de las calculadoras en los cursos de alfabetizacin numrica es que, con su empleo, los adultos no necesitan gastar un nmero de horas tediosas y frustrantes aprendiendo los algoritmos necesarios para realizar las diversas operaciones. Sin embargo, el empleo de calculadoras ofrece ventajas adicionales. En primer trmino, los implementos electrnicos tienen una tremenda fuerza de motivacin en la mayora de los palses en desarrollo. Muchos pobladores rurales estin fascinados por la tecnologla y por la cantidad de implementos tecnolgicos. La posesin de todo implemento tecnolgico y la habilidad para usarlo es motivo de alto prestigio en muchas aldeas. De esta manera, la capacidad de motivacin de las calculadoras puede mantener el inters de los participantes y prevenir, en consecuencia, las deserciones. Ensegundolugar,yconjuntamenteconlosobjetivosdelapre-alfabetizaci6nnumrica discutidos ms arriba, las calculadoras constituyen excelentes ayudas educativas para el reconocimiento y el manejo de smbolos. La aparicin instantnea en la pantalla del smbolo de la tecla presionada proporciona un refuerzo inmediato. Adems, para realizar un clculo, es necesario presionar las teclas en el orden en que aparecen en la frase que constituye la ecuacin; as, por ejemplo, calcular 4 + 5 escompletar la frase 4 + 5 = , para lo cual se entran los smbolos en el orden correcto de izquierda a derecha. Desde un punto de vista terico puede objetarse el empleo de calculadoras: los participantes pueden presionar botones despreocupadamente sin tener para nada en cuenta la dimensin de sus respuestas: es asC que muchos adultos que no tienen sentido numrico pueden llegar, debido a errores en el presionado de teclas, a respuestas que no guardan ninguna relacin con la dimensin de los nmeros implicados en la operacin y sin que esto lesproduzcala ms mnima sorpresa. Por ejemplo, si un participante, al intentar multiplicar 4 por 5, ve aparecer en la pantalla, como respuesta, el nmero 2OCQpuede no reconocer que algo esta equivocado. Esta objecin es vlida y puede ser combatida tratando de inculcar en los participantes algn sentido numrico, lo que puede hacerse estimando las respuestasantes de emplear la calculadora para determinarlas. Sin embargo, raramente surgeeste problema en la vida real: los participantes tendrn, en las situaciones concretas, un sentido del tamao de la respuesta esperada. Por ejemplo, si un granjero vende 4 kilos de arroz a 5 pesosel kilo, sabti, inmediatamente, que la calculadora no le dan una respuestade 2000 pesos.Esto indica una razn ms por la cual las clases de alfabetizacin numrica deben mantenerse tan cercanas comoseaposiblealosejemplosconcretos. Puedequelosparticipantes no tengan unsentido numrico en abstracto, pero pueden revelarse como excepcionalmente astutos respecto a elementos concretos que pueden tocar directamente.

La eleccin del tipo de calculadoras resulta importante para el txito de la formacin numerica. Los participantes no deben dejarse confundir por modelos extravagantes con muchos botones y con slmbolos misteriosos y el criterio clave para la seleccin de la mquina debe ser la simplicidad acompafiada de la durabilidad, ya que pueden estar sometidas a un tratamiento poco cuidadoso. Puede resultar difcil conseguir batedas de recambio por lo que es importante disponer de baterfas de vida ultra larga y de interrupcin automtica, dado que los participantes olvidan, con frecuencia, desconectar las mquinas. Las calculadoras alimentadas a energta solar que han aparecido recientemente en el mercado pueden resultar muy tiles en las reasremotas. Un criterio final a tener en cuenta es la legibilidad, ya que muchos participantes tienen muy poca vista y encuentran dificultades para leer los caracteres pequefios, sobre todo en susambientes con iluminacin pobre, lo que hace aconsejable emplear mquinas de tamafio grande con caracteres grandes y fcilmente legibles.

Consideraciones lingsticas
Aunque la matemtica sea un lenguaje universal, existen muchos aspectos de la aritmtica bsica que dependen, en gran medida, del lenguaje. Los s[mbolos que se utilizan corresponden a palabras que se expresan convenientemente en nuestro lenguaje, pero cuando personas de otros grupos linglsticw leen los mismos simbolos estos pueden resultarles no tan convenientes y, an, ms confusos que tiles. En consecuencia, debe ponerse un cuidado especial para ayudar a los participantes a superar estas dificultades. En aquellos lenguajes en los que el sistema de numemci6n no es de base diez, la lectura de nmeros superiores a diez resulta confusa y artificial. Si un participante est acostumbrado a pensar en veintenas en lugar de decenas, interpretad, muy probablemente, un nmero como treinta y uno como tres veintenas y una unidad. En algunos lenguajes se cuenta en veintenas y decenas y unidades, de manera que el nmero 3 12 puede interpretarse como significando tres veintenas y diez y dos, o seasetenta y dos. Quizs el mayor obstculo a superar por un adulto en las clases de alfabetizacin numerica,sealeernmerosescntosenbasediezmientrasestpensandoenbaseveinte.Una forma obvia de atacar este problema escontar objetos concretos dispuestos en pilas de diez. Asl, por ejemplo, un participante puede clasificar cuarenta y cinco objetos en cuatro pilas de diez, con cinco sobrantes y escribir, por lo tanto, 45. En sentido contrario, dado el nmero 45, puede ir formando cuatro pilas con cinco sobrantes, reagrupkdolos, despus, de manera de repetir el nmero en su propio lenguaje. Aunque este mtodo concreto funciona bien, resulta completamente intil en la prktica ya que, por ejemplo, el granjero no puede, en el mercado, clasificar cuarenta y cinco objetos para interpretar el nmero 45. Parece ms adecuado emplear algn proceso de aprendizaje por memorizacin. As, por ejemplo, el frances que ve el nmero 80, no necesita contar cuatro grupos de veinte para llegar a la palabra quutre-uingt , sino que tiene, simplemente, que memorizar que 80 significa qwtre-uingr y es dificil que al pronunciar esta palabra reconozca que est contandoenbaseveinte. Demaneraanloga,unapersonaqueestcontandoenbaseveinte tendr que memorizar, simplemente, que 100 escinco veces veinte y que, en consecuencia, un nmero como 345 significa 3 veces 5 veintenas ms 4 decenas (6 2 veintenas) ms 5. En resumen, para emplear la notacin en base diez, debe enseilarse a pensar en base diez y a ignorar el significado m&sprofundo de la base veinte que est dens del nombre de los nmeros.

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Estudiosen e&cacic%a mace&&

Pueden surgir tambin problemas cuando el lenguaje local asigna a las monedas y a los billetes palabras que no corresponden a los nmeros impresos en ellos. Asr, en la ZOM francesa de Africa, en muchos lenguajes la menor unidad de dinero sedesigna como uno, an cuando esta moneda est marcada 5F y, como consecuencia, una moneda con los slmbolos 1OOF se llama veinte en vez de cien. Los participantes esperan que la moneda lleve los smbolos 20F, y cuando en lugar de ello ven 1KF quedan confundidos. Esprobable, tambin, que los conceptos de +, -, x y + dependan del lenguaje empleado. As, la adicin puede ser tratada en un lenguaje como reunir, mientras que en otro puede traducirse como juntando y en un tercero pueden existir expresiones diferentes para la adicin de cosas, la adicin de animales y la adicin de dinero. Es necesario reconocer que el simbolo + representa una abstraccin fuertemente occidentalizada que puede no encajar bien en otros lenguajes o en otras culturas. Un segundo ejemplo se encuentra en el sfmbolo C, que significa simplemente menor quen en ingls, pero que en muchos lenguajes, se expresa la comparacin por alguna palabra que significa, aproximadamente, sobrepasa. En tales casos,es posible decir cinco sobrepasaa 4, es decir, 5 > 4, pero no existe una forma adecuada de decir 4 < 5 sin invertir el orden de la frase, o utilizando la palabra que expresa >. Un tercer ejemplo es el del slmbolo =. En muchos lenguajes puede traducirse este smbolo de manera completamente diferente en las expresiones 3 + 4 = 7 y 7 - 4 = 3. En la primera = se traduce, corrientemente, como equivalente a resulta, cantidad total o alcanza a, mientras que en la segunda, en que aparece la sustraccin, el slmbolo = es equivalente a queda, sobran~ hasta. Por consiguiente, puede ser difcil para los participantes aceptar que se emplee el mismo sImbol0 u= para expresar los resultados tanto de la adicin como de la sustraccin. Para evaluar los objetivos de la prealfabetizacin, se introducen frases tales como 3 + 4 = 7 con la finalidad de habituar a los participantes a leer fiases de izquierda a derecha, simplemente con la lectura ordenada de los slmbolos. Pero la traduccin de la frasea otros lenguajes puede implicar un orden completamente distinto de las palabras, en el que no existe una correspondencia biunlvoca simple entre sfmbolos y palabras, tal como existe en la frase en ingles tres ms cuatro igual a siete. La traduccin a otros lenguajes puede ser equivalente a el resultado de tomar tres objetos, cuatro objetos, ponerlos junta, siete objetos. Para tal frase un orden m& apropiado podria ser = 3 4 + 7. , Sinembargo, escorrectodecir, engeneral, que lasdificultades tingisticas asociadascon los simbolos para representar las operaciones, son de menor entidad. Y es corriente que loe adultos puedan adaptarse a las diferencias en el orden de las palabras y de los conceptos operacionales siempre que se trabaje en aritmtica en base a situaciones de la vida real. El granjero puede conceptualizar fcilmente que si tiene tres cabras y compra cuatro tez&& en total, siete cabras, independientemente del lenguaje en el que expresa suspensamientos. Sin embargo, se informa de ciertas dificultades que se presentan en Gambia respecto a esta cuestin, dado que los participantes experimentan una cierta confusibn en el caso de sustracciones como 5 - 2 puesto que en el lenguaje local el orden de la frase era quitar dos de cinco (mencionando primero al 2).

Evaluacin
La evaluacin de los cursos de alfabetizaci6n numrica resulta extremadamente difkil a la luz de la diversidad de objetivos del curso. Es obvio que resulta facil calcular la tasa de

Matemticaen clases a&beti&6n d.e

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desercin, la que constituye un ndice aproximado de la popularidad del curso, dado que se dan muchas influencias externas que afectan la tasa de desercin: el tiempo, razones de salud, inquietudes polticas, etc. Por esta razn, puede ser groseramente impreciso pretender que una tasa de desercin del 40 por ciento, en una regin, constituye un indicador de mayor xito de un programa que una tasa de desercin del 60 por ciento en otra regin. Es necesario preguntarse, adems, si debe tenerse en cuenta la dimensin de la asistencia. jE.s la desercin despus de una semana equivalente a una desercin despus de seis semanas?Y cabe, todava, la pregunta, iquien ha aprendido ms quizs: una persona que ha dejado de asistir despus de tres semanas que otra que asisti a todas las clases? Resulta tambien sencillo proponer a los participantes un pre-test/post-test para determinar si han llegado a dominar las habilidades bsicas, en las que se les pide que realicen clculos simples, que midan ciertos objetos o que calculen los precios de articulos de mercados. Estos constituyen los objetivos funcionales que se discutieron ms arriba, los que en una escala de objetivos tales como la taxonoma de Bloom, son los ms fciles de adquirir y los ms fciles de cvaluar. Los objetivos educativos relativos a la formacin pre-alfabetizacin son ms difciles de evaluar. iCmo .se puede determinar si la formacin numrica ha ayudado a los participantes en las clases de alfabetizacin que le siguieron? Podrfa pensarse en la posibilidad dc ver si los que adquirieron habilidades numricas se desempean, de alguna manera, mejor en una clase de alfabetizacin de lo que lo hace un grupo control. Pero el grupo con formacin numrica podra consistir, precisamente, de aquellos estudiantes que mostraron pcrsevcrancia y motivacin pdC3 completar el curso de alfabetizacin numrica. Sc tendra que confiar casi enteramente en lasevaluaciones subjetivas, ya que noesfcil presentar cuestionarios a adultos analfabetos; se tendra, en cambio, que detectar actitudes a traves de cntrcvisras. Los monitores son, precisamente, aquellos cuyos dedos estn ms cerca del pulso de los participantes y pueden constituir, en consecuencia, una fuente de mucha informacin cvaluativa. Un monitorha informado, porejemplo,quelosparticipantcs han empleado el smbolo + para indicar la combinacin de sonidos, por ejemplo, b + a = bu. Una tal revelacin fue una indicacin de que la formacin numrica tuvo un efecto bcncfico en la formacin literal. Se podra, tambin y por lo menos, tomar en consideracin la posibilidad de que la formacin numrica podra dificultar, de alguna manera, la formacin liteml. Algunos participantes llegan, quizs, a confundirse por el hecho de que las kas no se comportan, como lo esperaban los participantes, de manera anloga a los nmeros: esto es improbable pero no imposible. Sera difcil documentar estadsticamcnte cualquier interferencia de esta clase. Finalmente, los objetivos sociales son los ms difciles de evaluar. $3mo puede medirse la solidaridadentregruposde aldeanosycmosepuede verificarque tal solidaridad, aunque fuese mcdible, podra atribuirse a las clasesde alfabetizacin numrica? Adems, la solidaridad de un grupo depende, en gran medida, de la personalidad de los que lo forman: es as que de dos grupos sometidos exactamente al mismo tratamiento, los participantes de unodeellospuedencooperarentreellosenbuenaforma,mient~squelosdelotrosondados aldesacuerdoyaladisputa. Adems,el desarrollodelespfritu decomunidadescuestinque implica aos de trabajo conjunto. Un curso de alfabetizacin numrica de un mes de duracin no podl- alcanzar para hacer que una comunidad adquiera el espritu de desarrollo. Pero si se repiten tales cursos, conjuntamente con otros proyectos comunitarios, los miembros de la comunidad se acostumbraran a trabajar entre ellos, especialmente si comienzan a ver resultados positivos atribuibles, precisamente, a los proyectos de desarrollo.

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Estudiasencducncinmatem&ica

Resumen
En general, los programas de alfabetizacin numerica parecen encajar convenientemente en los proyectos de alfabetizacin. Las dos reas comparten objetivos similares y existe un conjunto de habilidades que pueden emplearse para complementar a la otra. Aunque la formacin num&ica resulta difkil de evaluar, los resultados logrados a trav& de entrevistas y de otras evaluaciones subjetivas parecen indicar que los cutws de a&kizacin num&ica pueden lograr, en realidad, los tres tipos de objetivos siguientes: objetivos funcionales directos, objetivos de ahbetizacin y objetivos sociales. Existen, en realidad, varias razones que hacen aparecer, a menudo, los CUTSOB de alfabetizacin numrica como msexitosos que los cursos de alfabetizacin. Y estasrazones son: 1. Son de menor duraci6n. Un adulto puede aprender a leer nmeros, a medir y a calcular en un perlodo de tiempo menor a dos mesessi seemplean aparatos de computaci6n para eliminar los algoritmos complicados: en cambio, puede insumir un atio aprender efectivamente a leer. 2. Los resultados obtenidos son inmediatamente visibles: un adulto que aprende a leer nmeros puede emplear inmediatamente esta habilidad en toda actividad comercial. Esta retroalimentacin inmediata proporciona la motivacin que se necesita para mantener la participacin en el curso a cubierto de la desercin. La perspectiva de ganancia financiera resulta altamente motivadora. Un granjero 3. puede desear leer libros, pero si piensa que l obtendnS ganancias financieras en base a su formacin numerica, preferir5 esta formacin a la formacin literal. Por otra parte, existen muchas razones por las cuales pueden fallar, y fallar efectivamente, los cursos de alfabetizacin numerica. 1. Como la alfabetizacin numrica no goza a nivel de gobierno y de otras agencias de financiacin del alto status de que goza la alfabetizacin, los programas de alfabetizacin num&ica reciben, corrientemente, una financiacin muy pobre. Lo!3maestros son, en la mayor-fa de los casos, voluntarios y no se dispone corrientemente de los materiales necesarios para apoyar una instrucci6n ms concreta. 2. Los proyectosde alfabetizacin numrica son iniciados, a menudo, por extranjeros que no aprecian en forma adecuada las variables culturales y lingkticas que afectan la organizacin y los mtodos de instruccin. 3. Los participantes ven con cierta sospecha y desconfianza los proyectos iniciados desdefuera de la comunidad (por ejemplo, por el gobierno, la iglesia, etc.). Es necesario que ellos tengan la sensacin que el programa, conjuntamente con la toma de decisiones, les pertenece y que no son algo que les impone gente extrafia a la comunidad. En consecuencia, no debe subestimarse la xenofobia, ya sea irracional o no. Debe resultar claro, de todo lo anterior, que los planificadores de programas de alfabetizacin numrica deben ser especialistas, y simultneamente, en ms de un campo de conocimientos. La formacin de expertos en alfabetizacin numerica debe proporcionar una base slida en matemtica, en lingfstica, en sociologia y en desarrollo econmico. Los proyectos de alfabetizacin numerica deben ser organizados por expertos de mentalidad abierta, ampliamente formados y sensibles a los sutiles factores culturales y lingkicos.

M-en

cknesde &beti&6n

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Parece existir una gran demanda de alfabetizacin numrica en los paises en desarrollo, entre personas que son explotadas a causa de su analfabetismo num&ico. Sin embargo, la expresion de tal demanda no siempre esescuchada o transmitida por aquellos que los estn explotando, y es asl que la alfabetizacin numerica ha sufrido siempre a causa de la baja prioridad atribuida. Pero si pudiesen propagarse rn4.sampliamente las noticias relativas a proyectos exitososquizs, entonces, la alfabetizacin numrica experimentaria un marcado incremento de popularidad en todo el mundo.

9.

Formacin

matemtica para el trabajo Rudolf Strmsser

iQuC acerca del trabajo?

Al escribir un artculo titulado Formacin matemtica para el trabajo uno se enfrenta, obviamente, con el problema de formarse una idea relativa al significado del trmino trabajo. Sembrar maz para vender la cosecha a un molino, fijar una rueda en una Ifnea de ensamblaje para poder ganarse la vida o leer un documento para preparar una clase sobre educacin matemtica son todas actividades que pueden describirse fcilmente como trabajo. iPero qu respecto a limpiar la olla despusde una comida o de asistir a un debate sobre salud y bienestar en el parlamento? iQ& respecto a anotar el gol decisivo en un partido de football, o de balear un tigre para cambiar su piel por alimentos? El Advat~~ec! Leomers Dictiwwry OfCurrent English da siete explicaciones bajo la palabra clave trabajo. Las primeras dos son: esfuerzo corporal o mental dirigido a hacer o a construir algo; y ocupaci6n; empleo; lo que una persona hace con la finalidad de ganar dinero (Hornby y colab., 1960, p. 1492). Si observamos estasexplicaciones, encontramos dos aspectos fundamentales del concepto de trabajo, los que no se dan necesariamente juntos. Se llaman trabajo aquellas actividades (corporales o mentales) que son realizadas adrede y trabajo parece estar relacionado a ganarse la vida, como por ejemplo, intercambiando mercaderas directamente, vendiendo mercaderfas o nuestra propia actividad, obteniendo dinero por esas vas. Estas diferentes caracterlsticas de la organizacin del trabajo reflejan una diferencia todavla mayor entre pases industrializados y paises en desarrollo. La existencia de una economia basada en el intercambio de dinero por mercaderas o por servicios caracteriza, actualmente, a los pases desarrollados e industrializados, mientras que un intercambio directo de mercaderas y servicios juega un papel importante en las zonas rurales y en las zonas en desarrollo de un pas. Resulta obvio que esta distincin tiene consecuencias en o que respecta a la formacin para el trabajo. Y la primera explicacin sefiala, tambien, una importante linea de divisin del trabajo: la separacin entre trabajo mental y trabajo f@o, separacin que, a menudo, corre paralela con una estructura jerkquica en la organizacin del trabajo. El trabajo mental goza, a menudo, de status social superior al del trabajo fisico, superioridad que no puede pasarsepor alto en un articulo que se ocupa con la formacin matemtica para el trabajo.

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Estudiosen eduwi6n mawm&ica

Comentamos en primer trmino, en este capitulo, la forma como se vincula la matemtica con el trabajo describiendo, despu&, maneras e instituciones que proporcionan formacin matem5tic.a para el trabajo, continuando con los comentarios respecto a los cambios debidos a la introducci6n de la nueva tecnologla en el mundo laboral. Siguen algunas conclusiones y una lista de referencias importantes rematando el capkulo.

iQut! matemtica para el trabajo?

Pareceriafcil,cuando seconoce la naturaleza del trabajo,describir la formacin matemtica necesaria para tal trabajo. i Una simple mirada a la matemtica empleada para condensarla, luego, en un currkulo de matemkica! En el caso de paks desarrollados e industrializados era este enfoque el que seensayaba realmente, enfoque que condujoa resultados interesantes. Pero sedescubri que una transcripcin directa del uso profesional de matemtica aun currfculo vocacional de matemtica no funciona. Y una de las razones del fracaso es m$s o menos pragmtica: se encontraron... considerables diferencias an en ocupaciones que podlan considerarse... como similares. En consecuencia, no es posible confeccionar listas definitivas de temas matemticos cuyo conocimiento ser4 necesario para poder desempe.fiar empleos bajo un determinado r6tulo (Informe Cockcroft, 1982, p. 19). Aparece como un problema msprofundamente vinculado la identificaci6n de los usos de matemtica en el empleo: el funcionamiento de la matemtica no es, corrientemente, la finalidad del n-abajo (con la excepcin menor de algunos miles de matem4ticusocupados en la investigacin matemtica). Por eso no essorprendente 1eerquea veces res&6 diikil establecer exactamente quC matemtica estaba involucrada en la tarea; el problema era separar lo que estaba siendo utilizado de lo que imaginabgmos que se estaba empleando o de lo que podrfa haberse utilizado (Mathematics in Employment, 1981, p. 8). El empleo de matemtica en el trabajo constituye, precisamente, un medio de hacer frente a la situacin profesional. Y la persona que la utiliza tiende a olvidarla como tal si seacostumbra a usar el conocimiento matemtico (an en los casos en que este sea complicado). Existe, adems de este lado subjetivo de la historia, una diferencia objetiva entre Umatem&ica como una disciplina y matem&ica empleada en el trabajo. La matemtica como disciplina limita claramente su prop6sim a la produccin de conocimiento (por ejemplo, formulando los axiomas y utilizando los principios lgicos para derivar las consecuencias que interesan). Mediante este procedimiento, se define implkitamente lo que se considera como contenido en la matemtica. Otra cosa completamente distinta es la matemtica en el trabajo. Cu&uier cosu, sea matemtica o no, que ayude a hacer frente a una situacin profesional dada, es tomada en consideracin, por lo menos al principio. Toda solucin que se encuentre a un problema profesional ser5 utilizada y mejorada tanto como seaposible. Se suprimen y se olvidan todas las conexiones relativas al conocimiento terico como, por ejemplo, la totalidad del conocimiento matemtico que est dens de una proposicin matemtica determinada que puede haber resultado til en la situacin consi-derada. Las soluciones profesionales tienden a transformarse en procedimientos me&nicos que bien pueden iniciarse sin necesidad de ser comprendidos. Damerow (1984, pp. 11.16) ha descrito una elaboracin ms sistemtica de esta transformacin acompasndola con un ejemplo ilustrativo. Puede parecer, a primera vista, que estasconsideraciones s610tienen relevancia para la parte formalizada del trabajo en los paks industrializados y desarrollados. Sin embargo,

Formnan nwumen

para cl trabojo

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tienen tambih importancia para un nmero todavla mayor de aquellos que viven en paises rurales o en pafses en desarrollo. Como Broomes lo adelant de forma muy convincente, el objetivo nmero uno de la matemtica para el desarrollo rural puede formularse como la preparacin de ciudadanos como usuarios de la matemtica, especificando, a su vez, el conocimiento necesario [como] ... aritm&ica, Slgebra, geomeah, estadhtica y lgica (Broomes, 1981, pp. 51-2). Y l mismo senaa la importancia del contexto en el cual se emplea matem&ica confirmando, as& el anlisis anterior relativo a la matetitica en el trabajo. Los ejemplos brindados por Gerdes (1985, pp. 16-18) en un aabajo sobre Condiciones y estrategias para una educacin matemkica emancipadora en los paises subdesarrollados muestran de forma impresionante que los temas tia1ado.s por Brcomes no deben verse en la misma forma como en el caso de los paks industrializados y de.sarrxJlados. La matemkica para el trabajo debeda aparecer, entonces, como un fenmeno ms complejo que los axiomas, los enunciados y las demostraciones de la disciplina en SI. En Acto, la estructura de la disciplina aparece como inapropiada para decidir y para describir los contenidos de un currkulo que pretende proporcionar formacin matemtica para el trabajo. La matemtica para el trabajo esta estrechamente vinculada, y an mezclada, con problemas y situaciones exteriores a la matemtica. Y estas situaciones tienen que incluir ciertas estructuras que la matetitica puede imitaro simular, esdecir, que pueden ser, como se dice matematizadas. El factor decisivo en esta mezcla es el problema no matetitico, es decir, el problema que oscurece, a menudo, los contextos disciplinarios y matemticos, dado que stos resultan irrelevantes para el manejo de la situacin de trabajo.

Formacin matemtica para el trabajo

Del planteo esbozado sobre cmo utilizar matemtica en el trabajo pasamos, ahora, al tema expllcito del capkulo: formacin matemtica para el trabajo. En drminos generales, existendostiposdeformaci6nmateemticaparael trabajo: unaquesedaen las instituciones & formacin especial (tales como escuelas tcnicas o instituciones de educacin superior) y otra que tiene lugar durante el trabajo en el empleo. Estos dos tipos de formacin esdn estrechamente vinculados con el status social del empleo para el cual la formacin constituye, precisamente, una preparacin. Cuanto ms alto seael status social del empleo y ms alto se site el dentro de la jerarquh de ocupaciones, ms probable ser~ que la formacin tenga lugar en una institucin de caticter full-time separada del lugar de trabajo. En el caso de matemtica, la separacin del trabajo conduce, corrientemente, a un enfoque ms disciplinario y ms terico que en el caso de la matemtica aprendida en el empleo. JJesarrollar6, a continuacin, estas afirmaciones sefialando ejemplos y dando ti detalles.

Formacin matemtica en el trabajo

La formacin matemhica en el trabajo no se centra, normalmente, alrededor de la matemtica como tal, sino que es utilizada para enfrentar una tarea profesional dada. El empleo de matemtica es s610una parte del procedimiento profesional (y, a menudo, una parte menor) que tiende a transformarse en rutina. Los procedimientos utilizan, corrientemente, tcnicas matemticas enseadas con anterioridad en la escuela, tales como

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Estudios en ~TAUCOC~~~ motmctica

aritmtica bsica, porcentajes y reglas de tres y las incluidas en la lista preparada por Knox (1977) como el ncleo de la matemtica utilizada en el trabajo, la que puede compararse con el anlisis hecho por Dawes y Jesson (1979). La formacin no separar5 la parte matemtica del procedimiento de la tarea general, sino que presentan4 a la matemtica integrada con l y, an a veces, oculta en el procedimiento tcnico o administrativo. De donde resulta que el conocimiento matemtico y la base para la solucin seved oscurecido por las caracterkticas especiales del procedimiento de trabajo. Y esto oculta, a menudo, al alumno la posibilidad de reconocer que est utilizando la matemtica ensenada en la escuela. He aqui un ejemplo: La regla de tres, los porcentajes, el clculo de inters y el uso de las proporciones constituyenelementosbienconocidosdelosclculoscomerciales,yespecialmente la regla de tres se considera como la tcnica ms comnmente empleada en matemtica comercial. As, por ejemplo, seemplea ampliamente esta tcnica para calcular costos en las empresasprivadas. El problema fundamental de c5lculo en la industria es el de calcular el costo primario de un producto dado. Junto a los costos directamente atribuibles a la produccin de un producto determinado (costo de materiales, etc.) es necesario distribuir los gastosgenerales de la organizacin sobre todos sus productos lo que sehace adjudicndolos a los productos en proporcin a algunas bases fijas directamente atribuibles a los productos. Si el algoritmo a emplear en los clculos y la informacin necesaria sobre los costos generales son fijos, el clculo de los costos primarios puede reducirse a una simple aplicacin de la regla de tres y de porcentajes. Si se quiere, por el contrario, tener una visin real de lo que se calcula y las razones para efectuar los clculos, es necesario comprender claramente la proporcionalidad. La dependencia lineal de la distribucin de los gastosgenerales sobre un producto dado esconsiderada como una herramienta terica (por ejemplo, la relacin lineal con el costo del material empleado). Con el ejemplo que se termina de presentar, llegamos a otro aspecto del empleo de matemtica y de la formacin matemtica en el trabajo que es, precisamente, la importancia capital de los medios utilizados en el trabajo y la necesidad de aprenderlos durante la formacin. Por ejemplo, no se efectuad el c&ulo del costo primario de un producto con papel y lpiz sin emplear un mtodo determinado para hacerlo, ya que se hati de acuerdo a procedimientos fijos. Estos procedimientos pueden utilizar formas de trabajo diseadas para tal fin o pueden emplear mquinas que incorporan el algoritmo del clculo como lo hacen las hojas de clculo de los modernos programas de computadores. El conocimiento terico que justifica el procedimiento (el que, a menudo, se basa parcialmente en el conocimiento matemtico) no aparece como necesario para realizar el procedimiento, ni puede, tampoco, ser enseado como parte de la formacin dada en el trabajo. En algunos pases, la formacin en el trabajo se apoya en un cierto tipo de formacin que pertenece, en principio, a la formacin institucionalizada y que se hace necesario mencionar aqu. Estos son los cursos sandwich que alternan la formacin en una institucin con el trabajo y la formacin en el empleo. Puede encontrarse este tipo de formacin, por ejemplo, en el Reino Unido y en la Repblica Federal de Alemania (Straesser, 1985). La mayor parte de la semana sededica al trabajo, donde puede proporcionarse formacin, pero undadelasemana (0, aveces,dos) seocupanlnenlaformaci6nen una institucin tcnicovocacional. En ciertos casos, este sistema dual de formacin vocacional condensara la asistencia a la institucin en perodos de seis semanasa tres meses,dejando el resto del ao

Fomach

matm&ia

para cl tnaiqio

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para formacin, con continuidad, en el trabajo. La parte matemtica de este tipo sandwich de formacin tiene lugar, corrientemente, en la instituci6n y conduce a las consecuencias que se describen en la parte siguiente del capitulo.

Formacin matemtica en instituciones thicas

y vocacionales

La formacibn en una institucin separada del lugar de trabajo productivo implica, necesariamente, ciertas consecuencias. Si bien lo que puede aprenderse esta divorciado del contexto diario de aplicacin, transformMoee en un currkulo explkito o en un currkulo oculto, perdiendo sus vinculaciones con la tecnolog[a y con la organizacin del trabajo, existen, tambi&n, gananciaspotenciales. Esasf que pueden explicarse, discutirse y evaluarse los fundamentos y las justificaciones implkitas. Pueden explicarse las estructuras comunes a diferentes procedimientos de trabajo y puede elaborarse la teona correspondiente. Como redultado de todo ello, el que sigue los cursos puede pasar de ser un simple operador de un procedimientn dcnico a ser un experto creativo, bien informado y confiado en s[ mismo en su d-mpeo en las situaciones profe&nales. Una formacin apropiada hace posible percibir y dominarla matem5tica necesana para una situacin especial e, incluso, adaptarla a circunstancias cambiantes. Pero la asistencia a una instituci6n puede tener, tambi&r, efec~negativossobrelamatemtica,loquehasidopuestoenevidenciamedianteestudios experimentales. Los vendedores ambulantes en el nordeste del Brasil se desempetiban perfectamente bien en sus lugares corrientes de trabajo cuando tenlan que calcular precios de mercaderfas y dar cambio al cobrarlas. Pero cuando secolocaban en un ambiente formal, del tipo que prima en los colegios, su desempeo en tareas del mismo tipo result substancialmente inferior y los procedimientos fueron cualitativamente diferentes (Can-aher y colab., 1986, p. 88; Schliemann, 1986, p. 93). La formacin matemtica en las instituciones tknicas y vocacionales puede tener todos los ingredientes antes mencionados. He aquf un ejemplo: El empleo de frmulas aparece muy extendido en trabajos tcnicos tales como metalurgia, electricidad, edificacin y otros sectores constructivos de la economia. Una observacin mas detallada muestra que las frmulas constituyen una forma breve muy efectiva de presentar modelos de relaciones cualitativas y cuantitativas entre magnitudes fkas y dcnicas. Ellas pueden constituir matematizaciones poderosas de situaciones tcnicas y pueden explicar las formas y las dimensiones del cambio cuando se alteran deliberadamente algunas de las variables (por ejemplo, cambiar la fuerza electromotriz en la ley de Ohm). Y pueden emplearse, incluso, para comprender mejor un campo tcnico de aplicacin. Por ejemplo, puede aplicarse la ley de la palanca para calcular las fuerzas que debe soportar un puente de ferrocarril. El entrenamiento en el uso de frmulas puede brindarse a diferentes niveles, desde introducir valores numricos en frmu!as dadas, a manipulaciones, derivaciones y evaluacin de frmulas utilizando las dimensiones de las magnitudes como una comprobacin adicional de la solucin (Harten, 1985; Straesser, 1981). La manipulacin de frmulas puede resultar anticuada en un futuro prximo con el uso ms extendido de programas de software, incluyendo el lgebra simblica. Si se observan los contenidos de matemtica que ofrecen los colegios para el futuro trabajo calificado, se encuentra que el ncleo (aritmtica bsica, porcentajes, regla de tres, etc.), se ensea en la mayona de los paks desarrollados e industrializados. Y adems del ncleo de temas figuran temas especiales para los futuros trabajadores metalrgicos y

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Estudiosen eduw%n matemtica

para aprendices de electricidad y electrnica y de algunos trabajos en el sector de la construccin. Estos temas incluyen lgebra bsica (especialmente la manipulacin de frmulas), lectura e interpretacin de tablas, diagramas y gl-ficas y algunas tcnicas ms avanzadas. A los aprendices de comercio se les imparte formacin en clculos comerciales y algo de estadstica descriptiva. El dibujo geomtrico y tcnico juega un papel importante en los oficios vinculados a la construccin para futuros trabajadores en madera, en metal y para los que ponen ladrillos (Snaesser, 1980). Se dispone de menos informacin respecto a lo que se ensea en las instituciones vocacionales si es que, en realidad, se cuenta con alguna, pero pareceria que en algunas de ellas se ensean los temas matemticos sin hacer referencia a su empleo, mientras que en otros lugares s6lo seensean como parte integrante de la formacin vocacional. La dificultad mayor en las instituciones de formacin de los futuros trabajadores calificados es transmitirles la estrecha relacin entre la situacin ptictica y la matemtica que ella reclama. Ellas encuentran difcil seleccionar la frmula o la tcnica apropiada que requiere una situacin pt-ctica determinada: y este problema parece estar muy extendido (Ploghaus, 1967, p. 524). L a mayora de las habilidades matemticas necesarias en las situaciones de la educacin tcnica y vocacional forman parte de 10 que se ensea en la educacin compulsiva. El problema eslograr que el alumno las aplique (Informe Cockcroft, 1982,~. 18ysiguientes.).Parecequelasinstitucionestcnicasyvocacionalespasanporalto la necesidad de aprender a utilizar la matemtica en situaciones pdcticas poniendo, en cambio, mucho ms nfasis en ensear temas a sus estudiantes que, en su mayor parte, ya les son conocidos. Si nos volvemos, ahora, hacia el aspecto de la calificacin y consideramosa los alumnos de tales instituciones como calificados para el ingreso a la universidad, la situacin de la formacin matemtica para el trabajo se vuelve, de cierta manera, paradojal. La formacin matemtica para este nivel de calificacin est muy extendida y difcilmente alguien negaria su necesidad. Pero estudios empricos muestran, de manera completamente convincente, que los futuros empleadores de este nivel de calificacin estn ms interesados en el reclutamiento de empleados con una calificacin en matemtica que en alguna formacinespecializadapara tareasespecficas (Borovcnikycolab., 1981,pp.50-8,78-86). Respectoa losprincipiantesconeste nivel de calificacin, losempleadoresparecen sentirse perfectamente satisfechos con el enfoque disciplinario de la enseanza matemtica planteado en las instituciones (lgebra bsica y lgebra lineal y clculo) y slo sepreocupan por la formacin orientada a las aplicaciones de aquellos que se incorporan a las partes industriales de la economa, conjuntamente con alguna preparacin en estadstica y en el uso del computador. No parecen estar demasiado interesados en la formacin directa para el trabajo mismo, y tales conocimientos y habilidades, en la forma que se necesitan en el lugar de trabajo, se imparten durante el empleo. Esta situacin paradoja1 podra interpretarse as: como la matemtica que se aplica est tan estrechamente relacionada con 10que acontece en el sector comercial, no hay inters en brindar formacin vocacional en matemtica para el trabajo realizado en otra parte. Como la forma en que se ve, se formula, se maneja y se resuelve un problema permanece tan cerca de susorgenes, slo se le da un uso ud hoc a aquellos conceptos y procedimientos matemticos. Y es,precisamente, esta parte de la interpretacin de la situacin la que puede explicar por qu las instituciones no proporcionan una formacin matemtica directamente orientada hacia el trabajo. [Pero por qu se ensea algo de matemtica? La respuesta a esta pregunta puede buscarseen la esperanza,en la esperanzade que se requieran

Fomwci6nmatemtica el tr&o para

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ciertas habilidades y ciertas actitudes generales como un subproducto de la matemtica, tales como la habilidad para traducir un problema a terminos matem&icos, para idear un procedimiento simple para enfrentar una situacin y para interpretar los resultados que surgen de un determinado procedimiento. En resumen, la habilidad para construir un modelo de una situacin vocacional o profesional dada con la ayuda de matern&ca, presupone aprendizaje, conocimiento y uso frecuente de matem&ica. Ademas de estas habilidades, relacionadas como lo es& con la matemkica, existen creencias muy extendidasde que la matemtica desarrolla, tambien, ciertas capacidades y ciertas habilidades talea como la precisin, la perseverancia, la autocrkica y el pensamiento lgico. En la medida en que existe poca evidencia para sostener esta creencia, gz&s expectativas ~610pueden ser calificadas de esperanzas! Y ahora una disgresin: Las responsabilidades y los problemas asociados con la formacin para el trabajo que brindan las instituciones pertinentes pueden ser muy bien ejemplifica& observando, m&s detenidamente, las instituciones francesas de educaci6n vocacional y tcnica. Desde la revoluci6n francesa, la formacin para el trabajo se ha realizado nadicionalmente en instituciones de tiempo completo, en las que se ofrecfan diferentes lfneas de formacin. Estos diferentes tipos de formacin estan ordenados en una jerarqufa bien establecida, desde una calificacin muy amplia y de bajo nivel, (icasi una forma especial de aspirar a un empleo que no requiere habilidades!) hasta la que brinda calificaciones profesionales altamente especializadas que permiten, incluso, la entrada a la universidad. Y observando con ms detalles el curriculo de matemtica se tiene la impresin de que la ensenanza de matemtica es ms bien formal, dado que el enfoque disciplinario es la caractetistica dominante de esta formacin. Los procedimientos vocacionales y profesionales, asl como el conocimiento, juegan ~610un papel subordinado en la formacin matemtica de los colegios tcnicos y vocacionales franceses (Lyc4e.rrfenseignemenc professionnel ) . Se podra, incluso, creer que el propsito fundamental de la formacin matemtica en estos colegios es la seleccin y no la capacitacin (Braun y Straesser, 1980, p. 154). Para terminar esta seccibn dedicada a la formacin matemtica para el trabajo, es necesario enttizar una cierta camctertstica contemporanea. Esta es, que en algunos paks se ensefia la matemtica para el trabajo, pero que, obviamente no se hace para equipar al alumno. En los paks industrializados, donde el desempleo aumenta, se ensena, con frecuencia, matemtica con la finalidad de lograr xito en las pruebas de admisin que proponen los empleadores. Y estas pruebas son, corrientemente, irrelevantes para las necesidades de todo trabajo futuro. El mismo nmero creciente de jvenes desempleados impulsa a ms estudiantes a concurrir al colegio. Y concurren con la doble finalidad de evitar el desempleo y con la esperanza de mejorar su capacitacin para el trabajo. De esta manera, la formacin matemtica para el trabajo juega un papel importante en la seleccin, pero no en la capacitacin de los futuros trabajadores.

Tecnologfa y matemtica para el trabajo

Uno de los temas que se debaten corrientemente sobre educacin matemtica y formacin matemtica pata el trabajo es la influencia de los computadores y de la informtica y su ense&mza, lo que constituy el titulo del primer estudio internacional de la Comisin Internacional de Instrucci6n Matemtica (sigla inglesa ICMI, 1985). Si tomamos los computadores y las nuevas tecnologlas de la comunicacin como ejemplos del rapido desa-

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Estudiosen e&~~i motemtica

rrollo de la tecnologa y de la organizacin del trabajo, nos ubicamos en el corazn de una de las cuestionesclavesde la formacin matemtica para el trabajo (Straesser y Thiering, 1986). Hemos considerado, anteriormente, la importancia de los medios y de los instrumentos empleados en el lugar de trabajo. La utilizacin de matemtica en el trabajo se ha visto obviamente influenciada por el amplio uso de calculadoras y de computadores manuales. La creciente divisin de tareas tiende a disminuir cl nivel de competencia matemtica que se les solicita a los empleados dado que con ella se concentra la planificacinyelcontroldel trabajo,ascomolascorrespondientescompetenciasmatemticas, en las manos y en las mentes de unos pocos expertos. En relacin con esta cuestin, Fitzgerald (1985) presenta un anlisis detallado de la situacin en el Reino Unido. He aqu algunos ejemplos. En particular en los negocios y en la administracin, el computador se est haciendo cargo del trabajo de produccin de tablas y llevando la contabilidad y los clculos internos delascompaas. Perolosestudiosrealizadossobrelaintroduccindecomputadoreseneste sector de la economa muestran que se necesita un conocimiento bsico ms estructural para posibilitar su empleo (Baethge, 1982), lo que puede verse como una creciente necesidad de conceptos ms abstractos, cuando no matemticos, para comprender y participar en el funcionamiento de una empresa. Para decirlo de forma ms especfica: el uso creciente de programas comerciales (hojas de clculo, etc.), puede originar la demanda de una instruccin o de una educacin ms abstracta y ms matemtica. Un ejemplo diferente proveniente de la industria apunta en la misma direccin. El uso de tcnicas de diseo asistidas por computador (sigla inglesa CAD) y de control de mquinas numricamente computarizadas (sigla inglesa CNC) parecen requerir, por lo menos, algn conocimiento de geometra analtica y de lgebra lineal. Esta cuesti6n fue formulada en la Repblica Federal de Alemania como un problema especial de investigacin y desarrollo por la institucin central responsable de la educacin tcnica y vocacional (Buschhaus, 1984). En este caso parece necesitarse el conocimiento matemtico como una base estructural para.el uso especfico de los computadores. Adems, parece disminuir la necesidad de efectuar clculos particulares con valores especiales. Para expresarlo cn forma resumida, puede decirse que el uso vocacional de los computadores parece disminuir la importancia de la aritmtica y hacer ms importante el conocimiento matemtico estructural. Puede formularse todo lo anterior en trminos ms generales. Con la creciente sofisticacin de la tecnologa y de la organizacin del trabajo, seha hecho cada vez ms difcil el aprendizaje en el trabajo, lo que es atribuible, en parte, a razones financieras, dado que la rotura de una mquina causada por un trabajador inexperiente o por un aprendiz, provoca ms gastoscon cada avance en el desarrollo tecnolgico. De la misma manera, el desarrollo tecnolgico aumenta el costo de las mquinas operadas por un trabajador e incrementa la prdida financiera que producen los errores. Este hecho aumenta la seriedad de los problemas que presenta la formacin en el trabajo. Esto es tambin cierto por razones de organizacin, dado que la creciente complejidad del trabajo interrelacionado y automatizado oscurece la finalidad de un trabajo individual particular, situacin que impide la identificacin con el trabajo y con un aprendizaje efectivo y pertinente. La alienacin del trabajodiario, debida a la creciente opacidad de sus razones y propsitos, tiende a impedir el aprendizaje en el trabajo. Una mejor comprensin de la matemtica y de las estructuras matemticas puede contribuir a una mejor comprensin de los trabajos en marcha y de los beneficios aportados por los cambios tecnolgicos

Fonnacih matemtica el ma&o para

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y de organizacin. Si sta es la situacin, la matemtica pod& ser an ms importante, en el futuro, para la educacin ttcnico-vocacional de lo que es actualmente. Con la introduccin de las mquinas computarizadas y num&icamente controladas (CNC) en la industria, se inicia otro aspecto del cambio tecnol6gico y de organizacin en el trabajo. Y en la Repblica Federal de Alemania esta introduccin muestra dos efectos completamente diferentes: La confeccin de los programas escritos necesarios para operarestas mquinas (por ejemplo los tomos giratorios) es realizada por ingenieros en un laboratorio 0 en una oficina, lo que hace que los operadores de las mquinas no necesiten conocimientos matemticos ni flexibilidad frente a circunstancias cambiantes. Se les da a trabajadores calificados los croquis o los dibujos tcnicos del producto a fabricar, quienes hacen su propia programacin de optimizacin de programas en las mquinas CNC de la seccin comercial, y como tienen que ejecutar y supervisar la produccin necesitan un conocimiento de geometria anakica de tres dimensiones para poder confeccionar su programaci6n. Ambas situaciones se presentan en la intiustria en la Repblica Federal de Alemania conduciendo asl, obviamente, al planteo de exigencias contradictorias en la educacin matematica.

Conclusin
En diferentes palses, el sistema para proporcionar educacin trknica y vocacional varia desde una asistencia de tiempo completo en colegios tcnicos (por ejemplo en Francia) hasta actividades aisladas o de tiempo parcial en empresas privadas o en colegios (por ejemplo, en el Reino Unido y en la Repblica Federal de Alemania para algunos niveles de calificacin). Y algunos palses no tienen, an, ninguna institucin que pudiese tener el cankter de colegios &nicos o vocacionales. La formacin matemtica para el trabajo tiene que enfrentarse, necesariamente, con el hecho de que la finalidad del trabajo no es, por lo corriente, hacer matemtica. Y si llega a ser necesaria, de alguna manera aparece, solamente, (y de forma a veces muy limitada) como un medio de enfrentar una situacin que est, a menudo, profundamente interrelacionada con otros factores y con ello separadade su contexto disciplinario y ciendfico. La formacin matemticaparael trabajodebeaceptarestasituacinde hecho. Y puedeserproporcionada dentro del contexto del trabajo que se tiene en manos, lo que oscurece su contexto matemtico, o puede ser enseada separada del lugar de trabajo, en una institucin, en un aula o en alguna otra institucin pedag6gica. Aprender a emplear matematicaenunasituacinp~cticadada,denrodelcontextodeunainstitucin,aparece como la mayor dificultad para poder brindar una formacin matemtica para el trabajo que resulte confiable. En consecuencia, el empleo de ayudas profesionales para enfrentar una situacin (herramientas, moldes, mquinas, tablas, g&icas, calculadoras de bolsillo, computadores y programas profesionales) juegan un papel de la mayor importancia proporcionando una efectiva formacin matemtica para el trabajo. Pero la recfproca es tambien cierta. La calidad de la educacin en matemtica ejerce una influencia profunda en la tecnologla y en la organizacin del trabajo que un paCs puede emplear.

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Esdios en educacin mat.em&iua

Dos problemas generales tienden a entorpecer los esfuerzosde los que sepreocupan por proporcionar formacin para el trabajo: la forma extendida en que se desaprueba la formacin vocacional y tcnica, considerada inferior a la educacin general, y el hecho que, en la mayoria de las sociedades, los procesos sociales y econmicos no se adaptan por s mismos de manera tipida o voluntaria a la produccin y a la distribucin de bienes y servicios, asl como tampoco a la preparacin para este proceso en la educacin tknica y vocacional. Y este problema se manifiesta en la carencia de profesores competentes, y en la falta de curriculos adecuados y de materiales de enseanza-aprendizaje (Unesco, 1978, pp. 99 y siguientes). La carencia de profesores competentes constituye, tambibn, un problema mayor para proporcionar formacin matemtica para el trabajo.

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Formacin matemtica cl trabajo para

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Estudiosen edwxci6n matem&&

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10.

Matemtica

en Familia
Jean Kerr Stenmark

iHaca mucho tiempo que no reamos juntos de esta manera! iUd. no puede imaginarse lo que pueden significar para su hijo diez minutos por da-tarea domiciliaria sin frustracin y sin temores! Ello mejora la comprensin de su hijo y su propia comprensin, lo que permi te aprender matemtica de manera no amenazadora y sin presiones - que es la forma en que se la presentamos. Estos son comentarios formulados por personas que han enseado o que asisten a las clases de Matemtica en Familia, a las que concurren juntos padres e hijos, aprendiendo nuevas formas para hacer, para comprender y por sobre todas las cosas para disfrutar de la matemtica. Como lo expresa Virginia Thompson, directora del proyecto: Cuando deseamos ayudar a los nios con la lectura, disponemos de cantidad de formas de hacerlo: leerles, mirar libros ilustrados con figuras, ir a la biblioteca - todas cosas agradables y divertidas. iQu entonces, para ayudarlos con matemtica? La mayora de nosotros puede pensar que ello consiste en ayudar a nuestros hijos a aprender la tabla de multiplicar empleando carteles llamativos o insistiendo en que hagan susdeberes antes de salir a jugar. Matemtica cn Familia es un programa desarrollado por el Lawrence Hall of Science en la Universidad de California, que es un museo pblico de ciencia con la misin de incrementar la comprensin y el gusto del pblico por la matemtica y por la ciencia. Este museo proporciona formacin y materiales de enseanza para clases que pueden estar a cargodeunprofesor, depadresodeun trabajadordelacomunidadydictadasenunaescuela, enuna iglcsiaoenel hogar. Estasclasesle brindanalospadres,conjuntamenteconsushijos, oportunidades para desarrollar sushabilidades, para resolver problemas y para comprender los conceptos matemticos que sus hijos necesitan conocer. Las familias participantes disfrutan haciendo matemtica para apoyar su educacin y su trabajo, a traves de reuniones de hombres y mujeres de la comunidad que estn trabajando, precisamente, en campos basados en la matemtica. Es un hecho reconocido que algunos grupos de estudiantes estn ms dispuestos que otros a dejar de estudiar matemtica en cuanto pueden hacerlo; estos estudiantes necesitan que se les aliente a continuar con el estudio de la matemtica, para poder apreciar la

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Estudiar e.neducadn mamn&ia

relevancia de la matemtica para su vida futura y para desarrollar confianza en su habilidad matemtica. El abandono demasiado temprano de la matemtica puede reducir de manera apreciable sus futuras opciones en la educacin superior o en la fuerza de trabajo. El proyecto Equals del Lawrence Hall viene proporcionando, desde 1977, diversas actividades y mtodos para ayudar a los profesores y a SUS alumnos a lograr xito en matemkica, con especial krfasis en la resolucin de problemas, en la comprensibn masque en la memorizacin, en el aprendizaje cooperativo y en el empleo de diversos elementos. Los seminarios-taller modelan buenas pnkticas de ensefianza, tales como el uso de calculadoras y de computadores como herramientas, el cambio frecuente de ritmo y de reagrupamiento de alumnos, el empleo del lenguaje de la matemkica, y acopiando revistas de matemtica. Los profesores pueden brindarle a sus estudiantes una miriada de oportunidades para pensar matemkicamente. Los profesores y otros educadores que participan en este proyecto, conscienm de la importanciadelaexperienciadelosestudiantesfueradelaclase, solicitanideasy materiales para los padres que desean ayudar a sus hijos en el aprendizaje de matemtica. De esta situacin surgi, en 1981, el proyecto de Matemtica en Familia. Con fondos del Departamento de Educacin de los Estados Unidos, el primer ati de desarrollo del proyecto incluy la creacin o la reuni6n de actividades y la realizacin de cursos para padres e hijos en las escuelas urbanas de los distritos cercanos. En los afios siguientes se realizaron seminarios-taller de formacin para aquellos que deseaban ensefiar el curso. Estos mismos seminarios-taller sirvieron de modelos y como sesiones de entrenamiento para otro grupo que deseabahacerse instructores, realizando sus propios seminarios-taller en sus localidades con la finalidad de crear nuevos grupos de lIderes de clase. El programa tiene, as, tres componentes: clases dictadas conjuntamente para padres e hijos, seminarios-taller para preparar padres y otros adultos que desean dictar clases, y sesiones de entrenamiento para aquellos que desean preparar nuevos Ilderes de clase. Las clases se dan, corrientemente, por niveles de grado (por ejemplo, K-2,3-4,5-6 6 7-8), en sesiones de aproximadamente dos horas semanales, durante cuatro o seis semanas. Se cubre un contenido matemtico amplio que incluye probabilidad y estadistica, pensamiento lgico, geometria y razonamiento espacial, lgebra y aritmtica, medicin, funciones, modelos, etc., en apoyo de lo que se considera un buen currkulo escolar para niiTos de 4 a 5 aos hasta adolescentes. En el tratamiento del currculo sugerido, los lderes, los padres y los nifios resuelven problemas trabajando en conjunto y aprendiendo en conjunto a medida que n-abajan. Ambos proyectos enfatizan la importancia del proceso de resolver problemas ms que el de encontrar respuestas. La llave de la actividad es aprender a pensar acerca de matemtica. Como dijo un padre: Yo s que no debo presionara mis hijos para que logren respuestas o para que estn siempre acertados. Y lo mismo se aplica a los lderes de clases. Los materiales para Matemtica en Familia escndiseados para trabajar con nios ( j y padres!) desde el nivel pre-escolar hasta la escuela secundaria y con personas con diversos antecedentes tnicos y socioeconmicos. Varios matemticos profesionales han tomado parte en el programa y todos han encontrado adecuada la matemtica con que se trabaja. Se planifica la mayorla de las actividades tipo juegos a desarrollar en una clase con la finalidad de desarrollar habilidades para resolver problemas, para desarrollar la comprensin en basea materiales comunesAy para practicar la conversacin relativa a matemtica. Se entiende por habilidades para resolver problemas las formas en que las personas aprenden a pensar acerca de un problema, empleando estrategias cales como buscar

M-en

Fwnilui

117

modelos, dibujar diagramas, trabajando el problema en sentido inverso, n-abajando con un compaero, observando una parte del problema por vez o, an, idejando el problema por un momento, en el fondo de su mente! Disponiendode una provisinde estrategias sealivia lafrustraci6ndenosaberc6mood6ndecomenzar.Resul~indispensableaprenderaaceptar el riesgo de trabajar con un problema diffcil y de persistir con el. Una mayor cantidad de estrategias conduce a una mayor confianza y a una mejor disposicin para abordar nuevos problemas y por lo tanto a mejores solucionadores de problemas. Los materiales comunes son objetos concretos tales como porotos, monedas o mondadientes que se emplean para ayudar a los nifios a comprender lo que significan los nmeros y el espacio y para ayudamos a todos a resolver problemas. Estos materiales se utilizaban, tradicionalmente, en los primeros aos de la escuela elemental volvindose, despus,al uso del papel y el lpiz, la regla general a partir de segundo o tercer ao. Y esta tradicin resulta infortunada puesto que gran parte de la matemtica puede ser mejor explicada y comprendida recurriendo a materiales manipulables y a los modelos. Y, en efecto, muchos investigadores y muchos matemticos aplicados hacen precisamente eso. Hablar y escribir acerca del proceso de resolucin de problemas es cuestin importante dado que las estrategias y los procedimientos expresados en palabras clarificaran su significado y nos ayudaran a aprender nuevas ideas. Los padres son alentados a desarrollar un repertorio de preguntas que orientan hacia la respuesta, motivando a sushijos para que piensen por s mismos. En esasclases, se les da, tambin, a los padres vistas generales de los temas de matemtica corrientes que figuran en los programas de los aos que cursan sus hijos, acompaadas por explicaciones relativas a la forma como se relacionan estos temas entre sL El currculo escolar comienza a adquirir sentido para los padres cuando van conociendo como un concepto constituye la base para el siguiente. Entre otras actividades figura alguna que vincula la matemtica con las carreras, discutiendo su futuro uso en empleos e invitando a una variada gama de trabajadores tipo a acercarse y hablar con las familias. Muchos de ellos explicaron que no siempre haban tenido buenas calificaciones en materna tica, pero que sehaban mantenido aferrados a ella y que se encontraban, ahora, en vas de alcanzar sus objetivos. PrActicamente todos los mcdelos hablaran de la importancia de la resolucin de problemas y de la necesidad de aprender a trabajar en grupos, por constituir ello una realidad diaria del mundo laboral. Todo esto constituye una fuerte motivacin para los estudiantes, a seguir eligiendo matemtica, an cuando ella se vuelva ms difcil. Los padres que participan en las actividades tienen una rara oportunidad de aprender acercade sushijos. Unodeellosdeca: Yopoda verladinmicade lafamiliaylossic6logos escolares deberan dejar de gastar tanto tiempo efectuando pruebas y venir a Matemtica en Familia. Ellosaprender&, tambin, muchoacercadel significado real de la matemtica. Un instructor observaba al respecto: Reconocer que la matemtica no era la aritmtica fue el mayor progreso que hicieron los padres, asi como tambin, que el trabajo domiciliario de rutina no aporta ningn beneficio. Para algunos padres, especialmente aquellos provenientes de comunidades de bajos ingresos, o integradas por minoras o de habla no inglesa, esto puede representar mucho ms que un programa para utilizar la matemtica en forma amistosa, sino que puede ser un medio que posibilite un comienzo de su participacin en las escuelas de sus hijos. El nfasis que se pone para evitar el temor o el fracaso, sobre actividades divertidas y sobre el trabajo conjunto, hace del programa un poderoso vehkulo para la comunicacin padres-escuela, lo que significa un beneficio tanto para las escuelas como para los padres.

118

Estwfiasen cducacibn mcrtemtica

Los padres que comparten el aprendizaje con sus hijos proporcionan un ambiente de apoyo, y un modelo de toma de riesgos, de perseverancia, asl como de otras conductas asociadas a la resolucin de problemas, y tendx4n la sensacin de una real ganancia a trav& desufuerteimpactopositivosobreelxitoeducativodesushijos.Unben$iciosecundario, pero igualmente excitante, es el que puede apreciarse en tos mismos padres, muchos de los cualessonestaticosaldisfrutardelamatem~ticaporp~meravezensuvida.Algunosdeell~ siguen tomando cursos formales de matemtica y otros se hacen docentes dentro del programa o comienzan a ayudar a los profesores en la escuela en la tarea de proyectar actividades de matemtica. Hasta la fecha ha participado un nmero de familias estimado en 15.000. Ademas de participar en los esfuerzos organizados, muchas personas se&n capaces de dictardaseso,simplemente,detrabajarconsupropiafamiliautilizandoellibroMatemtica en Familia (Stenmark, Thompson y Cossey, 1986) el que contiene una coleccin de actividades y deideaspam ser utilizadasporlospadres. Los materialesque sesugierenutilizar en las actividades propuestas son de bajo costo o, en muchos casos,se obtienen libremente, como debe ser el caso en culturas menos mecanizadas. La mayor-fa de los nombres de los materiales de ensefianza han sido traducidos al espafiol, Lus instructores preparan y ensean, a veces, cursos diferentes a los ensefIadot3en el primer, o en los dos primeros aflos, extendi&&se, ocasionalmente, a otras &eas de temas. De esa forma, tiene lugar el incremento de actividades no s610repitiendo lo mismo varias veces sino, tambiCn, a trav& de una ampliacin y de una proftmdizaci6n del uso del programa.

Referencia
STENMARK, J. K.; THOMPSON, V.; COSSEY, R. 1986. Famify Math. Berkeley, Calif., Lawrence Hall of Science, Universidad de California.

Parte IV

Un estudio de caso

ll.

La matemtica

extraescolar

en Colombia
Mav Fak de Losada RicardoLosadaMrquez

Si bien en las escuelasla razbn profesor-estudianteses 1:20, 140 6 1:60, el factor multiplicativo de la tradicional situacin educativa del saln de clase no puede llamarse 6ptimo, especialmentedonde hacen falta recursoshumanos apropiadamentecalificados, menos an cuando se cree que entre ms estudiantes por profesor, menos rendimiento academice se consigue. Los programasextraescolaresde mateemtica pueden brindar mayoresoportunidades a mayor nmero de jvenes, con los profesoresms altamente preparados,tanto al nivel de cada escuela,como al nivel regional o nacional, ya que cuentan con un factor multiplicativo extraordinario que todavfa no se ha explotado al msximo. Eete no es un problema seco de optimizacibn productiva, es un compromiso profundo que tiene cada sociedadcon su juventud: el de abrirle las puertas al futuro por medio de la educacin de acuerdo con susintereses,habilidades, aspiracionesy talento.

Haciendo tradicin
La primera carrera universitaria de especializacibn en maternaka fue establecida en Colombia en 1956,los primerosestudiosde postgradoen matemtiticadatan de 1968;hasta entonces la tradicional educacin matematicacolombiana secentraba en los estudiosde primaria y secundariay, a nivel superior, en la preparacibn de ingenieros y arquitectos. El inter& en la matemticacomociencia en Colombia esde muy corta trayectoria comparado con muchos de los paks del mundo. Por ello seha encontrado un ambiente propicio paraestablecerformasinnovativaa de promover el estudio de la matematicay, al mismo tiempo, seha enfrentado una necesidad palpitante de lograr con ellas el Cxito. Las actividades extraeacolares matemrtticahan en tenido una rafzcomn en la participaci6n del pafsen olimpiadas de matemWza,pero a la ves han trascendido loa confines de la matemticacompetitiva.

Enfoques y perspectivas
Las condicionee propias de un pafs demandan unoa enfoquesprcpi~. En Colombia hay zonasmuy aleladas, pocosprofesionales la enoefianza preparados, la poblacin hay de bien y

122

Estudios en ed,uu~~in matemtica

estudiantil sigue creciendo tipidamente. El sistema educativo, basado en programas oficiales de estudio pretende dar a todo estudiante, no obstante sus intereses o aptitudes particulares, los mismos cursos y perspectivas. En estos programas oficiales se encuentran los contenidos que han de cubrirse en cada ao lectivo; para algunos alumnos estos resul tan ser demasiado exigentes, mientras que en comparacin con las capacidades y el potencial de otros estudiantes, los programas tienen pretensiones y objetivos extremadamente limitados. Mucho se ha hecho en Colombia para llegar a la gente con desventajas y aisladas y ofrecerles la oportunidad de proseguir y terminar sus estudios de primaria, secundaria y universidad. As Colombia ha tenido, desde hace aos, primaria y bachillerato por radio y televisin y ha dado ltimamente un gran impulso a la educacin universitaria a distancia. Pero, en el presente trabajo, concentraremos nuestra atencin en los programas de enriquecimiento para aquellos estudiantes que manifiestan especial inters hacia el estudio de las matemticas y/o talento sobresaliente en este campo. Para ellos, se ha recurrido a la generacin de experiencias extraescolares para atender sus necesidades especiales y contribuir a construir el futuro cientfico de Colombia. El programade realizacin decompetenciasde matemtica para incentivar a los jvenes se estableci en 1981. Al lado del mismo se han ido afianzando una serie de importantes actividades de apoyo que brindan al alumno los medios de plena superacin y realizacin personal. Podemos enumerar las siguientes actividades como principales: Divulgacin matemtica por medio de una columna dominical en el peridico. Publicacin de folletos de problemas que complementan los textos de estudio. Elaboracin de una revista bimensual para alimentar las actividades de los clubes de matematica. Asesora a colegios u otras agrupaciones para el establecimiento de clubes de matemtica. Organizacin de talleres regionales. El peri6dico La publicacin en el diario El Espectador de una columna semanal de problemas y soluciones, formacin e informacin escrita por los organizadores de las Olimpadas Colombianas de Matemtica, es el aspecto ms caracterktico del programa colombiano de actividades extraescolares en matemtica. Desde noviembre de 1981 y con tan s610 pequeas interrupciones, esta divertida seccin periodstica ha llegado todos los domingos a trescientos mil hogares colombianos. Es decir, cerca de dos millones de personas tienen la oportunidad de crecer un poco en matemtica todas las semanas, adquiriendo el peridico a un precio mdico (y por el mismo precio cambien se adquieren las noticias deportivas). En un principio semiraba la seccin del peridico como un medio de informara1 pblico sobrelascompetenciasnacionalese internacionalesde matemtica.Sinduda,estaventana hacia la comunidad representa una granventaja en hacer conocer lasactividadesprogramadas. Pero ms alla de lograr que tanto alumnos como profesores hayan oido hablar de las olimpfadas, la comunicacin a travs del peridico ha evolucionado hasta cumplir una serie de funciones de mayor envergadura, que ilustraremos detenidamente, con algunas referencias a la correspondencia que los lectores envlan.

La nla&ml&ica extraeswlar en coiombia

123

La columna empez a desempefiar, paralelamente a la funcin informativa, una funcin form&uu en el sentido de incluir secciones acadmicas de variada Indole. Por ejemplo, en lugar de restringir su contenido a informar sobre fechas de realizacin, modo de inscripcin, etc., de las diferentes competencias, se comer-& a publicar problemas de competencias anteriores y competencias de similar nivel de dificultad de otros pafses, para que el estudiantado pudiera tener una idea de lo que seria la experiencia ohmpica. Esta actividad cumpli un objetivo especifico ya que, aunque por medio del concurso local que se realiz enelprimersemestrede 1981 enlaciudadcapitaldeBogotsehabiapodidoevaluarelnivel de dificultad en que podrfa desempefiarse el estudiantado colombiano, era indispensable que los alumnos y profesores tambien conocieran el tipo de problema que encontraran en la prueba, los contenidos generales sobre los cuales versarfan los problemas y el nivel de dificultad de los mismos para poder prepararse en forma adecuada, tanto psicolgica como matemticamente. Es decir, el peridico nos dio la oportunidad de familiarizar a la comunidad educativa con la naturaleza de nuestras pruebas antes de que se realizara la primera olimptada a nivel nacional, un elemento que resulta innegablemente positivo al despejar la incertidumbre que podrfa desembocar en cierta hesitacin o renuncia de tomar parte en las pruebas. Por cierto, con alguna frecuencia seguimos publicando apartes de los cuestionarios de diferentes competencias para estimular cada vez mayor participacin en ellas. No transcurri mucho tiempo cuando tambiCn se trascendieron los Ilmites de este tipo de orientaci6n especffka y se empez6 a escribir breves exposiciones matemticas, a la manera de una coleccin de ensayos, sobre un cierto tipo de problema o un metodo especial de solucibn. Hay que advertir sobre la particularidad de escribir en un peribdico que no cuenta con s[mbolos maternaticos, ni con una persona especializada en et levantamiento de textos maternaticos. Las expresiones matemticas m4.scomplicadas y las figuras se hacen y se reproducen por fotograffa en el cuerpo de la columna. Pero, dado que la reproduccin por fotografla es muy costosa, debemos disear nuestros problemas y soluciones de tal manera que tengan un mfnimo de simbologla complicada. Esjusto decir que en nuestras manos, el simbolismo matemtico ha sufrido un revs de serias proporciones. Pero hemos recibido pocas quejas. Aveces tambien aparece algn error en el levantamiento final de la columna. En las pocas ocasiones que esto ha sucedido, nuestros lectores lo han detectado, lo han corregido y han resuelto el problema corregido. Los problemas picantes (que pican el inters o la curiosidad) que proponemos son de gran variedad. Algunos son originales, pero la gran mayora ha sido tomado de competencias de diferentes palses, de las olimpiadas internacionales y de variadas colecciones de problemas. Al principio, no se tuvo cautela al escoger los problemas, se seleccionaban solamente con base en sus cualidades matemticas. Pero este criterio se ha modificado porque algunas de las soluciones fueron tan largas o incluyeron tanta simboioga que jams fue posible publicarlas. Es sencillamente cuestin de experiencia, pues an con la importante limitacin de descalificar un problema por tener una solucin larga o complicada de escribir en el peridico, sigue habiendo una fuente prkticamente inagotable de problemas apropiados. En las secciones dedicadas a desarrollar algn tpico matemtico, se aprecia la necesidad de ser escueto y tener una redaccin envidiablemente concisa y clara, ya que el espacio es severamente limitado. Requiere de un estilo especial. Por otra parte, hay que escribir sobre temas y enfoques muy variados para mantener la atencin de los lectores. Las

124

Estudiosen eduuzibn matem&ica

columnas han versado sobre temas tan desparejos como famosos errores en matemtica, matemtica y humor, el mtodo de consideracin de fktores en la solucin de ecuaciones diofnticas, mtodos recursivos, mximos y mnimos sin clculo y problemas de almanaques para el ao nuevo. Es imperativo buscar actualidad, llamar la atencin, crear un ambiente entusiasta y optimista. Tal vez la mejor forma de captar estas caracteristicas es la de verlos en accin, razn por la cual en la Figura 1, se pueden apreciar facslmiles de las secciones dedicadas a usar argumentos de paridad para resolver problemas y de la seccin dedicada a los alfamticos. Figura 1
Ilmp&Jb-l

Paraelnuevoaio,
illll Simple almawue?

Alfamtico

.-.5 -w--m

:-

:,;

Pero tambin hay importantes criterios cientficosquedeterminan los temas a tratar. Se ha escrito sobre toda una gama de tpicos no muy bien conocidos en Colombia, y sobre todo, temas ausentes de los textos y de la bibliografa que el profesor o estudiante tiene a su disposicin. La correspondencia que comentamos a continuacin ha sido escogida entre el enorme bulto de cartas que recibimos para ilustrar cmo no x510 los autores de la seccin dominical, sino tambin sus lectores comprenden que ella cumple la funcin de complementacin bibliogtiica. Un joven lector nos escribi al respecto estas palabras: Haba un tiempo en que los libros eran el tesoro ms grande, propiedad de unos pocos aventajados. Ustedes han hecho una revolucin democrkica en la educacin poniendo los medios del saber al alcance de todos. Menos dramtica, pero muy satisfactoria, fue la carta de un inspector de educacin del Departamento de Antioquiaquien nos cont que utilizaba la columna para las conferencias sobre metodologia de las matemticas que dictaba al profesorado de su departamento en sus visitas alas escuelas. Igualmente, nos escribi las kneas siguientes un profesor de Sincelejo, en el Departamento de Sucre, antes de presentamos una solucin de un problema de ecuaciones diofsnticas.

JAmatem&icaextracscdart?n-

125

Los mltiples quehaceres docentes del fin de ak me hicieron alejar un poco la atencin hacia los problemas picantes que aparecen en EI Espectador, pero hoy vuelvo a activarme un poco envindoles una solucin... Confieso que el problema me llam6 poderosamente la atencin, de tal forma que me puse verdaderamente a estudiar y a aprender fundamentalmente m&odos de solucin de ecuaciones diofnticas lineales con dos inc6gnitas que verdaderamente estaban en el cuarto de San Alejo. Poder apreciar cmo la columna inspira a la capacitaci6n docente, motivando directamente al profesora mejorar su dominio de su material es motivo de gran satistcci6n. Por otra parte, con verdadera preocupaci6n por la forma Wda y memotistica en que se estaba enseftando la matematica en muchas escuelas colombianas, por la triviahzacin de esta ciencia por medio de la repeticin va& de propiedades en una formahzacin precoz y esteril, y por la forma en que los estudiantes ya no se dirigfan a hacer carreras universitarias en matemtica y ciencias, se ha intentado reorientar la ensefianza por intermedio de la columna en el peridico para que la educacin matemtica de ta juventud colombiana adquiera caracterfsticas dinmicas centradas en la resolucin de problemas. Este fin se ha cumplido en alguna medida, pues tanto alumnos como docentes han mostrado su complacencia ante este enfoque de solucin de problemas que les parece novedoso y que les ofrece una metodologfa ms apropiada para el aprendizaje y la enseikmza de las matemticas, como testimonian los siguientes comentarios de los lectores: Reciban un cordial saludo de un inquieto por las mateemticasy al mismo tiempo les felicito por despertale al estudiantado el inter& por dicha materia, ya que afios atis temlamos a las matemticas como lo ms dificil y que ~610lo podlan estudiar 10sms inteligentes; hoy dia nos damos cuenta que no es as. Dese&&ks maravillosos exitos y la mayor de las acogidas a tan entretenido sistema de aprendizaje. La presente con el fin de saludarlos y agradecerles por tan maravillosa labor como es la de damos la oportunidad, a los estudiantes, de participar en sus magnificos ejercicios matemticos. Al leer el peridico El Espectadora domingo encontr la seccin de Olimpadas del de Matemtica, que por cierto me parece muy interesante, para que muchachos como yo, estudiantes de bachillerato, aprendamos de una manera divertida y nada montona esa importante ciencia. Reciban un cordial saludo y de antemano nuestras felicitaciones por tan magnifica labor, que para nosotros en particular es muy didctica porque hemos aprendido muchas cosas que no nos las han ensefiado en el colegio, ya por muy avanzadas o ya por falta de tiempo, ya que el programa de las matemticas es infinitamente extenso. Reciban un cordial saludo y una voz de aliento en su noble y ben&a labor en pro de la juventud pensante. Considero que poco a poco se va logrando impulsar en estasjuventudes el inters por la ciencia a la que mucha gente le tiene resistencia por considerarla muy dificil; pero que con algo de esfuerzo y carifio sevan logrando superar los escollos y lograr asl alguna satisfaccin de tipo intelectual. Comparto

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Estudiosen eduurcibnmatemtica la idea que resolver un problema que rete nuestro ingenio supera ampliamente el hacer 300 ejercicios rutinarios y poco formativos.

godas las semanassepublican problemas picantesy soluciones de los lectores a problemas que aparecieron con anterioridad. Para quienes ya no se encuentran vinculados directamente con las escuelas, profesionales de toda ndole, ingenieros, economistas, polkicos, muchachos que han tenido que dejar su educacin para dedicarse al trabajo, estos problemas ofrecen una manera de ejercer una aficin ocontinuarcon su inters por estudiar matemtica. Nos escriben tambin, contndonos el significado que la columna ha tenido para ellos. Por medio de la presente deseo felicitarlos por la buena obra que en bien de las matemticas estn haciendo ustedes, dndoles a conocer a todas las personas del pas, adems de expresar mi felicidad por haber encontrado en su columna dominical un pasatiempo productivo. Casi todos los domingos, al ojear EI Espectadorbusco primero su amena seccin de informacin matemtica, y algunas veces me entretengo en la solucin de problemas. Hoy encuentro algo sobre los Cuadrados Mgicos de los cuales hay mucho para hablar. Me encantara poder seguir colaborando con este tema o de pronto con otros problemas. La presente tiene como finalidad felici tarlos y pedirles que continen presentando estos agradables problemas en la seccin de Olimpadas de Matemtica, que constituyen un buen entretenimiento para el domingo de quienes laboramos y tema de reflexin durante la semana para quienes estudian. Hoy estuve como hace mucho tiempo no estaba. Es decir, me volvf a sentir estudiante. Gracias por una buena tarde. De paso les presento las soluciones interpretadas por este servidor. Si estn malas, en otra oportunidad ser; si estn buenas, no desperdici la tarde del domingo. Con la presente les estoy felicitando por incentivar a nivel popular el anhelo de investigacin en un campo tan universal y practico como lo son las matemticas. La columna es un instrumento de constante evaluacin personal para muchos, pues son muchos los lectores asiduos que envan soluciones una y otra vez. Pero entre quienes s610 escriben una vez, tambien se encuentran lectores asiduos, como el que escribi esta carta: Me permito felicitarles por su interesante columna, y espero que la sigan publicando. Los problemas del da 26 de agosto me parecieron faciles pues de las series que he intentado resolver, ha sido la nica que logro hacer completa. A continuacin estn las soluciones. En el mismo tono de convertir la oportunidad de comunicacin masiva en una experiencia valida de aprendizaje, todas las cartas que llegan con soluciones equivocadas son contestadas con sugerencias para corregir la solucin. Que los lectores aprecian este sistema se desprende de las cartas que reproducimos a continuacin: He recibido su carta y estoy complacido de que una entidad como la que organiza usted tenga en cuenta la participacin de aquellos que no participan en la Olimpada de Matemtica, pero que a travs de EI Espectador se mantiene

lAmatemeacx&acswklrcncolombicl

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comunicado del desarrollo de esta Olimpiada. Acepto mis errores y creo que he ido muy precipitadamente, ya que desarrollo los problemas muy ligeramente. Antes que nada deseo agradecerle la respuesta que ustedes me dieron, nunca crei que fueran a responder mis dudas tan mpidamente y menos con una bienvenida. Por eso nuevamente, gracias por sus consejos. Le agradezco sinceramente por la solucin del problema que me envi. De todas maneras, el esfuerzo que uno hace para mandar las soluciones de los problemas que aparecen en EI Espectadorse le hace bastante difkil, ya que por ac no se cuenta con las suficientes fuentes de informaciones para asf poder argumentar un poco tis en cuanto a bibliografa. Este ltimo comentario vuelve a tocar el problema de bibliografkr que mencionaremos ms adelante cuando hablemos de las nuevas publicaciones de folletos de problemas y soluciones. Ha sido la misma comunicacin con el pblico a travs del peridico el medio de conocer la magnitudde interkzque la realizacinde olimpfadasde matemtica ha suscitado entre la poblacin. Si por algn motivo se suspende por corto tiempo la publicacin de la seccin, inmediatamente los lectores escriben pidiendo explicaciones y haciendo reparos. Otros atribuyen a las competencias un impacto que difcilmente se lograr& pero su aspiracin y convencimientode que pueda ser as,vale la pena mencionar. Nos han enviado las siguientes lineas: Mas pasados lef en El Espectadorsu maravillosa columna titulada Olimpfadas de Matermkica en todo el pals. A decir verdad, me impresionaron toda la variedad de problemas picantes que ustedes exponen y con los cuales retan a toda la poblacin de nuestro pueblo, para que piensen, discutan y reflexionen 16gicamente; en una sola palabra ustedes incitan a la perfeccin del hombre. Quiero hacerme participe de este noble propsito de impulsar en nuestro medio el desarrollo de una ciencia tan importante como as maternaticas. Asf tendremos pronto en nuestro pais un laureado con un Premio Nobel en ciencias... En Colombia, como en muchos paises del mundo, hay algunas personas que viven en aislamiento de la civilizacin, en regiones verdaderamente apartadas. La correspondencia relacionada con la columna proviene de un 20% de todos los municipios del pas. Entre las cartas recibidas de estas personas quienes, a pesar de su aislamiento, mantienen un inters especial en matemtica, una de las ms memorables fue enviada por un muchacho del sur del psis quien escribi: Quisiera ser su amigo porque tenemos algo en comn que son las maternaticas. Por otra parte, uno de los finalistas de las olimpiadas nacionales de 1982 y 198.3se prepar haciendo los problemas del peridico y leyendo suspequefias exposiciones maternaticas. Para obtenerlo tuvo que encargarlo especialmente a la capital de su departamento, pues normalmente el peridico no llegaba a su pueblo. La edicin dominical le llegaba el martes. Tal vez ha sido parte esencial de su Cxito el hecho de que el alumno se entere de las actividades y los problemas directamente, asl obviando la administracin escolar y los profesores como vfa de comunicacin, pues aunque muchos profesores han a~gidol~competenciasdematemtica,losclubesdematemtica,etc.,comounelemento para fomentar y promover el estudio, todo parece indicar que ms de un profesor s610mira las olimpfadas y los problemas ingeniosos como una carga ms, una dificultad ms de su Bcio, que prefiere evitar.

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Estudios en ducucin matembtica

La revista MATICO
La comunicacin masiva por medio del peridico, por efectiva e interesante que sea, tiene sus limitaciones. Apremia el espacio, se restringe el nivel de dificultad y se es fundamental apelar al grupo ms general posible. Por medio de ella se prueba un nuevo sabor matemtico, pero la labor efectiva de construccin de un inters y dominio profundo pertenece a publicaciones ms especializadas. En septiembre de 1982 , se fund la revista MATICO (subttulo: La Revista de Matemtica Joven), para suplir precisamente estas limitaciones. MATICO est diseada por jvenes para jvenes; en sus tres aos de existencia ha sido editada por personas menores de 20 aos, con el propsito especfico de proveer una fuente constante de materiales para orientar las actividades de los clubes de matemtica. MATICO se edita bimensualmente con una extensin aproximada de 80 pginas por nmero. En ella se incluyen cuatro secciones de problemas, cada una con un propsito especfico que describiremos a continuacin: Para rompersela cubezu- contiene problemas tipo rompecabezasy problemas que requieren ms ingenio que extenso dominio de contenidos matemticos para resolverse. Se dirige principalmente a los lectores ms jvenes, de sexto a octavo ao escolar, lo cual corresponde a los primeros tres grados de estudios secundarios en Colombia. iPu& resok&o! - contiene problemas diseados para servir al grupo de alumnos del noveno a dcimoprimer ano de estudios; los problemas requieren mayores conocimientos que los anteriores. Sin embargo, no son muy difciles pues se espera que la mayorla de los alumnos interesados tendr xito en su solucin.
L

La primera revisra colombiana de problemas y soluciones ingeniosos en matemtica fue publicadaen Bogoten 1848con el tttuloCr6nica Mensual. Desafortunadamente, unospocos aosmstarde sedesatuna pokmica fundamental en la educacincolombiana que conllev al cierre de la revista.

Lo matemtica emaescolar Colombia en

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Olimpiadas alrededor del mundo - se presenta una variedad de problemas que han aparecido en las rondas finales de lascompetencias de matemtica de varios palses del mundo. Asl se mantiene al lector en contacto con los acontecimientos internacionales, de manera que siempre tiene cmo medir sus fuerzas con los mejores alumnos de otros pases. Problema del mes - es la nica seccin de problemas que ofrece un premio por enviar una solucin correcta. El premio es simblico, una suscripcin anual a la misma revista MATZCO, mientras que los problemas son algo difkiles, de donde, desafortunadamente han sido pocas las oportunidades en que se ha entregado el premio. Noticias - informa sobre los resultados de las diferentes competencias de matemtica tanto regionales, como nacionales e internacionales. ~Ctno le hubiera ido! - publica los temarios completos de todas las competencias colombianas y la IMO para darlos a conocer ampliamente. Hay tresseccionesen la revistadedicadasa servir de referencia para estudiantes y profesores. La primera, titulada Creciendo en Matemzicas est dirigida a alumnos de los ltimos aos de la secundaria y tiene el propsito de exponer algn tema poco tratado en las escuelas o de tratar un mtodo poderoso de solucin de problemas y variadas instancias de su uso. Primeros pasospresenta el mundode las matemticas a los jvenes que apenas inician sus estudios de bachillerato. Curiosidades maternaticas est al servicio del profesor o de los estudiantes y trata problemas y mtodos de solucin en contexto histrico, dando ancdotas de matemticos y de las matemticas. Entre las que mayor impacto han causado se encuentra la seccin de Curiosidades titulada Hacia la cuarta dimensin. La revista cuenta con otras secciones que no aparecen con regularidad pero que aprovechan la inagotable cantidad de temas que pueden interesar y formar a un joven estudiante en matemtica. A menudo se publican apartes llamadas El Maremdtico detrs, Brewiario de la matem&ica griega y otras. Hasta el momento el nmero de suscriptores a MATICO no es muy elevado, pero poco a poco va hacitndose conocer y establecindose como tradicin en la comunidad educativa. Una cosa es clara: MATICO s est cumpliendo su propsito de alimentara los clubes de matemtica con suficiente material variado para servir de tema para una reunin semanal durantedos mesesysostenerel intersdelosestudiantesenlasactividadesdelclub.

Clubes de matemtica
Por medio de la seccin dominical del peridico, se public con ttulo Un Club de Matemtica en cada colegio un artculo encaminado a promover el establecimiento de actividades extracurriculares en matemtica en los diferentes colegios. Esta columna provoc una avalancha de correspondencia tal, que la organizacin de las Olimpiadas de Matemtica se vio en la necesidad de producir materiales y servicios adicionales para clubes. As fue como se consolid esta gestin con la publicacin de la revista MATICO y con la realizacin de talleres en diferentes ciudades del pas. El procedimiento ilustra la disciplina que se ha querido imponer en estas actividades: la de reforzar cada iniciativa en la matemtica extraescolar con los medios para acogerla y llevarla a cabo exitosamente. El Colombia hoy da hay clubes de matemtica que se organizan a nivel de colegio, a nivel degruposdecolegios y a nivel depequeasciudades. Unode losmsactivosesel Club de Matemanca de Chinquinqui& una ciudad de unos 125.000 habitantes. El club tiene

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Estudios edu.zcibnmica en

miembros que estudian en todas las escuelasde la ciudad. Promueve la realizacinde talleres (workshops) con alguna frecuencia, trayendo conferencistas de centros universitarios y ciudades como Bogot. El club de matemtica es un ejemplo de mayor aprovechamiento de t~~ursos humanos limitados y es por excelencia una forma en que las instituciones pueden brindar oportunidades a los estudiantes que sobresalen en matemtica, acorde con sus capacidades, sin riesgo de perjudicar al alumno que se destaca menos en este campo. En un pals como Colombia, no todos los profesores de la secundaria han completado su entrenamiento profesional, hecho que repercute negativamente en la ense-. Pero las actividades de un club pueden estar a cargo del profesor o de los profesores mejor calificados conquecuentaunplantel.Igualmente,losprofesoresuniversita~osenmuchasregionesson quienes orientan los clubes en las diferentes escuelas. Vale la pena volver sobre el ejemplo deChiquinqui~yaqueall~unasolaprofesoradi~geelclubquecobijaaestudiantesde todas las escuelas de la ciudad. Con una sola persona bien calificada se puede ofrecer a estos alumnos una formacin cientlfica que les exige superarse y realizarse plenamente. La columna semanal de El EspectadortambiCn respalda a las personas que han querido atender a los estudiantes ms motivados por medio de la fundacin de un club. Al respecto, vale la pena destacar una palabras de nuestros lectores. Reciban mis ms afectuosos saludos y felicitaciones por su magnlfca columna de matemtica. He querido participar, al mismo modo quisiera adquirir la revista MATICO y folletos sobre problemas matemticos, para organizar un club matemtico con mis compafieros. Les escribo para enviar soluciones a varios de los problemas aparecidos el pasado domingo en el diario EI Espectudor. En verdad les digo que es admirable el apoyo queustedesdanalajuventudcolombianaparaqueseintereseporestacienciavital ahora,y,conmayorraznenelfuturo. Yopormipartetratodequemiscompafieros dediquen algo de su tiempo a estos interesantes problemas para que sepan que no son nada del otro mundo.

Folletos
Desde 1981, se ha realizado la publicacin de unos 30 folletos de problemas, soluciones y mtodos, loscualesrespaldanlosobjetivosdereplantearymejorarlaeducaci6nmatemtica en Colombia a travb de actividades extraescolares. En su mayoria los folletos han sido elaborados por el Comit Organizador de las Olimpiadas y por jvenes ex-integrantes de los equipos que han representado a Colombia en la IMO. Tres de ellos son reimpresiones de publicaciones de otros paises traducidos al espafiol por medio de convenios. Las publicaciones pueden clasificarse en unas cinco categorlas principales que describiremos a continuacin; cada una de ellas responde a una necesidad espectica. Problemas de competencias anteriores con solucionarios. Se organizan por cada aio de labores; o sea, cada una de estas publicaciones incluye todas las pruebas, tanto nacionales como regionales, realizadas en el transcurso de un afro lectivo en Colombia. Las Olimpfadas Internacionales. Cada afro se publica un folleto de los cuestionarios y solucionarios de la IMO; se incluyen las soluciones dadas por los participantes colombianos en esaOlimptada. Tambin seha publicado un folletode problemas (con soluciones) seleccionados de las competencias nacionales de varios otros paises.

La matemtica extraescolar Colombia en

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Problemas para clubes de matemtica. Las colecciones de problemas de geometra, problemas de lgebra, problemas de combinatoria y probabilidad, un taller de geometra, un folleto de organizacin y orientaci6n de clubes y colecciones de problemas y soluciones que aparecieron en la columna del diario El Espectudor,estn dirigidas todas a servir de base para el desarrollo de ciertos temas y mttodos en las reuniones de los clubesdematem~tica,semina~osuotrosprogramasdeenriquecimientoenlamatemtica preuniversitaria. Problemas de entrenamiento. En esta categora se han publicado folletos de problemas sobre teora de nmeros, desigualdades, mximos y mnimos sin clculo y teorfa de grafos. De todas las publicaciones, estas son las ms especializadas, pues los problemas se han tomado de las sesiones de entrenamiento de los equipos que han representado a Colombia internacionalmente. Son para los alumnos dedicados seriamente a la superacin personal en matemtica. Publicaciones para el profesor. Hasta el momento, s610 se cuenta con un folleto, La ense&mz~ a rraw!s de problemas, destinado especficamente a respaldar los esfuerzos del profesor por incorporar en la metodologa y orientacin de sus cursos, el enfoque de solucin de problemas. Se palpa la necesidad de proveer ms material al profesor y as crear los medios para mejorar la calidad de la enseanza en los cursos regulares. Ya se ha proyectado una segunda publicacin con miras a suplir esta necesidad. En ~610 cuatro aos se ha desplegado una actividad de grandes proporciones en la produccin de estos materiales de consulta para aliviar el dficit de publicaciones de problemas de matemtica en espaol, pues en Colombia en 1981 pdcticamente no haba ninguna, ni siquiera entre los libros importados. Es una de las manifestaciones del crecimientompidoquehan tenidoenestelapsolosprogramasextraescolaresenmatemtica en el pas. Evidencia tambin la puesta en marcha de un programa completo de actividades destinado a fundar, nutrir y perfeccionar una tradicin de excelencia en la educacin matemtica en Colombia. Creemos que un programa con perspectivas ms limitadas no hubiera tenido xito en un pak con las caractersticas del nuestro. Si uno se permite soar con una gran transformacin en el panorama cientfico, no podra descansar hasta producir los mecanismos y materiales que puedan hacer del sueo una realidad. Y si acaso es justo decir que se ha hecho mucho, todavla mucho ms hay por hacer. El eje central o motor de todos los programas extraescolares de enriquecimiento son las competencias; de manera que ya es tiempo de hablar sobre ellas.

Competencias
Las hoy llamadas Olimpadas Colombianas de Matemtica tuvieron su origen en una competencia local en la ciudadde Bogot en 1981 organizada por la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad Antonio Nario. Unos meses ms tarde, despuks de la primera participacin de un equipo colombiano en una Olimpada Internacional (IMO, Washington, 1981) y con el apoyo del Ministerio de Educacin Nacional, se fund la entidad que se ha responsabilirado por la realizacin de competencias regionales y nacionales en Colombia y la participacin colombiana en la IMO desde entonces. Otros importantesorganismos,comolaSock&dC~lombimux&MaremticayelF~ndoC~~mbti de Inwstigaciones Ciendficas y Proyectos Especiales (Colciencias) se han sumado a los auspiciadores de las Olimpadas Colombianas de Matemtica desde entonces.

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Estudios en edwlcin mawmhtiw

Filoso& Es necesario recalcar que las OlimpIadas Colombianas de Matemfitica tuvieron desde el principio una filosoffadefinida, una meta clara. Se tom la decisin de dise& unas competencias que exigirfan al estudiantado y al profesorado colombiano un esfuerzo para trascender las limitaciones de la enseanza en el saln de clase. Ya que Colombia no puede con~rseentrelospa~sesdes6lidatradici6nmatemtica,uncertamendise~doparaelnivel entonces existente de la educaci6n matemgtica podrla haber servido para confirmar al pah en un nivel deficiente de desarrollo matemtico. Al mismo tiempo, no se+a establecer una competencia de alto nivel de dificultad sin proveer los medios para que los colegios, los profesores y los alumnos tuvieran c6mo llegar a desempearse con hito en ese nivel. Por esta razn, las OlimpIadas nunca se han reducido a la simple organizacin de certamenes competitivos, tal como se ha ilustrado en los apartes anteriores. Igualmente, la correspondencia semanal que suscita la columna del diario El Espe& representa un contacto permanente con la comunidad educativa, sus inquietudes e intereses. Es un medio casi instantneo de retroalimentaci6n (feedback) que ha mantenido nuestras competencias en una contfnua evoluci6n dinamica y responsable. Punorurr~ de competenciasen la ucrualidad. Tal vez la mejor forma de resumir las actividades de las Olimpiadas Colombianas es la de trazar el calendario de eventos programados para el presente afro de labores. A principios del mesde mano, el Profesor Samuel Greiuerdict en Bogoti un taller preparatorio para la primera ronda de competencias que se denomina Prueba Clasificatoria Nacional. Conjuntamente con varios profesores colombianos se organiz una semana de conferencias y sesiones de solucin de problemas, con dos programaciones paralelas: una para los alumnos del sexto al octavo ailo de estudios (primeros tresgradosdeeducacinsecundaria),aproximadamenteentrelos ll y los 14a~os de edad; otra para los alumnos de los grados noveno a undt%imo, cuyas edadesoscilan entre los 15 y los 18 afios. De esta manera sepone la nota para el trabajo del ati y sehace &&sis primordialmente en la preparacin y no solamente en la etapa de competencia. Ronda chifcatoria de la OIimpti Nacional. A finales del mes de marzo se realizaron las PruebasClasificatorias Nacionales que tambien sedividenen tosdos niveles mencionados. Primer nivel, corresponde a sexto a octavo afro y Nivel Superiora noveno a undcimo afro. Esta es la primera de una serie de tres rondas de pruebas cada una de las cuales contempla un tipo especial de prueba, de manera que el estudiante que pasa a la siguiente ronda de competencia encuentra una prueba de mayor grado de dificultad que la prueba anterior. Los tres tipos de prueba utilizados, seleccin ml tiple, respuestacorta num&ica y demostracin, evalan cada una un aspecto del talento matemtico del participante. La Prueba Clasificatoria est abierta a todo estudiante de bachillerato que desea tomar parte. La inscripcin se hace por colegios, pero tambin se permite la participacin individual de estudiantes cuyos colegios no toman parte. Para ambos niveles las pruebas constan de treinta preguntas del tipo seleccin mltiple, tipo apropiado para la nutrida participacin que tienen. Cada estudiante empieza con un puntaje base de 30 puntos, cada respuesta correcta le vale 4 puntos, y cada incorrecta representa 1 punto negativo. (De esta manera, el mximo puntaje posible es 150 y el mlnimo es 0). Dado el gran nmero de participantes, laspruebasserealizanencadacolegiobajolavigilanciadel rectoryelprofesor encargado (jefe de la prueba). En algunas ciudadesdonde existen coordinadores regionales, sexenen t~losaspirantesenunIugdrcencralizado.Esteeselcaso&Bucaramanga,~i, Cartagena, Medellin y la mayoria de las capitales de los departamentos.

IA matemtica emacswh

en Colombia

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En el presente ao se IlelG a cabo la cuarta versin de la Prueba Clasificatoria de Nivel Superior y la segunda de Primer Nivel, ya que en los primeros dos afios de la Olimpiada se hizo una sola prueba para todos. En muchos sentidos, sta es la prueba ms importante porque llega al mayor nmero de estudiantes profesores y colegios. Basadaen la experiencia de la competencia regional realizada en Bogot en 1981 que revel que algunos alumnos podran responder con bastante xito a una prueba del nivel de la AHSME desarrollada por la Asociacin Matemkica de Amrica (MAA), se adopt la poltica de aplicar esta prueba en la rondaclasificatoria. (Encuantoal Primer Nivel, enlosprimerosdosaossedesarroll unas pruebas en Colombia, pero a partir de 1986 separticipad en el certamen diseado por la MAA para junior high school). Los problemas del mencionado examen son lo suficientemente interesantes que un estudiante, aunque no tenga el mejor desempeo, puede disfrutar del rato que pasa presentando el examen y motivarse para prepararse mejor para el futuro, especialmente si, como en nuestro caso, se hace mayor nfasis en la preparacin que en la competencia. Al respecto vale la pena reproducir estospensamientos de un participante quien se comunic por intermedio de la correspondencia de El
Esgectdm.

El papel del conocimiento no debe quedarse convertido en fin por una competencia sino que por el contrario debe tomarse como un momento de vivaz y elocuente bsqueda de nuestras fallas y de nuevos conocimientos, los cuales siempre nos impregnarn de gran satisfaccin. Por ltimo, la prueba desempea el papel de ayudar a poner nuestro conjunto de competencias a un nivel internacionalmente respetable. Vale la pena anotar que, aunque los resultados de la prueba en Colombia son inferiores a los de algunos otros pases, se ha podido crear una conciencia que acepta un puntaje de 90 6 100 como bueno. Es decir, los estudiantes ~610 se preocupan por competir entre si y no experimentan frustracin, al tiempo que se mantiene una meta de continuo mejoramiento siempre a la vista. A continuacin damos algunos problemas representativos de esta primera ronda de compctcncia. Primer Nivel: en una fotografa se ven 6 personas. Si en cualquier grupo de 3 de ellas hay por lo menos 2 de ia misma familia, entonces el nmero de familias reprcscntadas es: (A) 2 (B)3 04 (D)5 (E) 6

Nivel Superior: Un tringulo rectngulo ABC de hipotenusa AB tiene el cateto AC = 15. La altura CH divide a AB en 10ssegmentos AH y HB, con HB = 16. El rea del tringulo es (A) 120 (B) 144 (C) 150 (D)216 (E) 14445

Aunque la Prueba Clasificatoria sirve para seleccionar un cierto nmero de estudiantes que pasan a la siguiente ronda de competencia, tiene ademssu propia premiacin para motivar al amplio nmero de estudiantes que toman parte.

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Estudiosen educacibn matem&icn

La ro& sefectiw. Ahora bien, aproximadamente un diez por ciento de los participantes en las Pruebas Clasificatorias es invitado a presentar las pruebas de la segunda ronda. Las pruebas administradas en esta ronda, que se realiza en abril, son del tipo respuesta corta; es decir, se idean los problemas de tal manera que la respuesta seaun nmero entero (entre 0 y l.COO). El estudiante debe resolver el problema y dar esta respuesta numkica, no simplemente escogerla entre varias alternativas. Lu ron& fi de primer ni&. Para el primer nivel, la segunda ronda es la final. La prueba es disetida en Colombia por miembrt>sdel Comit& de Problemas del Comit Organizador de las Olimpiadas. Los estudiantes que en ella sobresalen son declarados ganadores de las Olimpiadas para el Primer Nivel. La premiacin correspondiente se realiza al tiempo con la premiacin de la Ronda Final de Nivel Superior en mayo. Es importante destacar que a este nivel las nifias muestran igualdad de condiciones con sus compafiems. Aproximadamente la mitad de los ganadores son muchachas; y en 1985 una nifia ocup el primer lugar. Por otra parte, es definitivamente cierto que, entre ms jvenes son los concursantes en Colombia, mayor creatividad demuestran en susenfoques de los problemas propuestos. En esta ronda final del primer nivel, los problemas se disean para permitir ejercer ingenio y creatividad. El siguiente es un problema tpico: Nicols tiene 10 billetes, unodecada una de lassiguientesdenominaciones: 1.OOO, 500,200, 100,50,20, 10,5,2, 1. &kkwas sumas (mayores de 0) hay que son menores que $1.888 y que Nicol& no puede pagar sin que le den vueho? Lu ronda selectiva de nivel supenior. Para el nivel superior, la segunda ronda recibe el nombre de Prueba Selectiva, pues, con base en los resultados, se seleccionan los estudiantes que concurrkin a la Ronda Fina1 en Bogot. Esta prueba se basa tambien en una prueba internacional desarrollada por la MAA pero se modifica para suprimir algunos de los problemas originales e incluir problemas contribuidos por el Comid Organizador de las Olimpiadas Colombianas. En cuanto a la organizacin, las dos pruebas de la segunda ronda se realizan en lugares centralizados en cada una de la ciudades que toman parte. En caso de que participe en ella un estudiante que vive en una regin apartada, la prueba se realiza en el respectivo colegio. Sucede que algunos de los ganadores de esta ronda, pero no todos, corresponden a los ganadores de las Pruebas Clasificatorias. Esto se debe precisamente a que en la segunda prueba seest evaluando otro aspecto del talento matemtico de los participantes. Al final de todo el proceso, se habd escogido aquellos concursantes cuyas aptitudes matemticas sean las ms amplias y completas. El siguiente problema es caracterlstica de esta prueba: Hay un foco de luz encima de un poste parado verticalmente de altura 6 m. A 3 m de distancia de la base del poste secoloca una varilla que puede variar su ngulo de inclinacin con el piso, manteniendo su base fija a 3 m de la base del poste. Si la longitud de la varilla es 3 m, cul es la longitud mxima de su sombra?
Lu Ronda Find. La Ronda Final & las Olimpiadas Colombianas de Matemstica tiene lugar en Bogot para resaltar su importancia como culminacin importante de la competencia

Lu matemtica exlmcdar

en Colombia

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nacional (aunque ademas sirve para preseleccionar el grupo de jvenes entre los cuales se escoge el equipo que representa a Colombia en la IMO). La competencia se realiza en dos sesiones, de 3 horas y media cada una, en dos dlas consecutivos. Cadadfa los estudiantes deben resolver un temario con 8 problemas cuyas soluciones requieren realizar una demostracin completa o hallar con justificacin. Estos son propuestos por el Comit Organizador colombiano y tienden definitivamente a ser ms fciles que los problemas finales de las competencias nacionales de paisescon mayor trayectoria en matemfitica, con el nimo de dar a todo concursante la posibilidad de resolver algunos problemas en la final. Cada ao se ha elevado el nivel un poco con respecto del anterior, y se proyecta eventualmente llegara tener un nivel comparable al de las competencias nacionales de la mayoria de los pases. Unos problemas representativos de la ronda final son: En una misma circunferencia se inscriben pollgonos regulares de n y m lados respectivamente, n f m, de manera que la razn entre las reas de los poligonos es n/m. Halle todas las parejas (n,m) que cumplen lo anterior. 1 es el incentro del tringulo ABC; A, I y D son colineales y D est sobre el lado BC. Dcmuestre que AI/ID = (AB + BC)/BC. Los premios a los ganadores de las Olimpadas Colombianas siguen siendo simblicos: medallas, diplomas, escudos y otros pequeos reconocimientos. Se ha querido instituir un programa de becas otorgadas por el Ministerio de Educacin como justo reconocimiento del esfuerzo personal de cada alumno que sobresale. Ofrecer las mejores oportunidades en la educacin superior ha de ser una de las prioridades entre los objetivos de las actividades extraescolares. Se espera lograr brindar este apoyo a la juventud colombiana en el futuro prximo.

Las Competencias Regionales

En octubre de cada ao (desde 1982) se realizan competencias regionales, originalmente con temario propuesto por el Comit Organizador nacional y mas recientemente con una prueba internacional que origina en Australia. Generalmente stas se organizan a nivel de ciudades, y tienen el propsito de permitir lucir, en su medio, a estudiantes de pequeas poblaciones, ya que hay notable dominio de Bogot y las otras ciudades principales en las competencias nacionales. Divididas en dos niveles, estas competencias evalan ms el ingenio que el conocimiento de contenidos en matemtica y, por lo tanto, constituyen una motivacin de especial importancia para los participantes Los certmenes regionales culminan con la nica competencia colombiana organizada por equipos, llamada apropiadamente el Da de las Matemticas. En ella participan las cinco instituciones de cada ciudad de ms brillante desempeo en la Competencia Regional, basando laseleccinen lasuma de loscincopuntajesmsaltosquehayanlogrado alumnos de la institucin (no setoman promedios parapermi tir la msamplia participacin posible). Ese da se dividen las actividades en tres categorlas: las competencias de relevos (trabajando en equipo los estudiantes resuelven en orden los puntos de un cuestionario; gana el equipo que resuelve el mayor nmero de problemas en el tiempo reglamentario); sesin de preguntas de 90 segundos (el equipo debe. responder al problema que les

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EStUdiCX.Cli&UX&5ll-

corresponde por azar en el tiempo especificado o seva pasando la voz al siguiente); solucin conjunta de un problema en 20 minutos. El DIa de las Maternaticas empieza a atraer atencin y aficin y a promover la integracin e intercambio entre colegios, de modo similar a las contiendas deportivas aunque en mucho menor escala.

Nuevas iniciativas en la matemtica extraescolar

El afn de identificar y satisfacer las necesidades, y responder a las inquietudes, de la comunidad educativa ha conllevado a adelantar recientemente nuevos programas extraescolares de importancia. Tmnbikn o!i@(adas para la escwla @mmia. Las cifras colombianas de repeticin del afkr escolar para estudiantes de primaria son dramticas: aproximadamente un 43% de la poblacin total repite algn afro de la escuela elemental. Las principales causas son fbllas en lenguaje (espanol) y matemtica; y los principales resultados son la desercin escolar y la desconfianza hacia la matetitica. En un esfuerzo por cambiar la imagen y por irnpactar positivamente en la reorientacin de la enseanza de la matemStica, se promovi en Colombia en 1985 la realizaci6n de la primera Olimpiada de Matemtica para la Escuela Primaria. Nuevamente, paralela a la competencia sehan preparado unas publicacionesque permiten una adecuada preparacin. Estas se constituinin, ademas, en una herramienta eficaz para que el maestro encuentre cmo efectuar un cambio positivo en su manera de impartir la ensefianza al alumno, ya que en Colombia muchos son los maestros quienes estn incorformes con los resultados que obtienen con sus alumnos sin que hayan encontrado hasta el momento nuevas direcciones positivas que emprender. Lu.5Olimpdus Ibf3oatnekmas de Matemtica. En 1985 Colombia tom6 la iniciativa de organizar la 1 OlimpIada Iberoamericana de Matemtica con el animo de compartir experiencias halagadoras y lograr la integracin educativa y cientffka en esta gran regin que comparte el mismo lenguaje. Haciendo un balance numerico, 22 pakes integran la regin iberoamericana y ~610 cuatro de ellos participan actualmente en la IMO. Con motivo de la invitacin colombiana varios pafses latinoamericanos estin realizando sus primeras olimpIadas nacionales de matemkica. Es satisfactorio saber que las publicaciones producidas con el esfuerzo de la organizacin de las Olimpiadas Colombianas para llenar la deficiencia de bibliografia en espaol, han servido para apoyar y orientar competencias en otras naciones del continente. Por otra parte, es especialmente grato ver repetirse un proceso que tantos beneficios ha trafdo a Colombia, pues fue a xalz de la invitacin de participar en la IMO de Washington que se logr establecer el programa de competencias de matemtica en nuestro pals. No es posible evaluar plenamente estas nuevas iniciativas y frentes de accin, pues falta la perspectiva que ~610el tiempo sabe dar. Cabe decir, sin embargo, que se siente optimismo dados los objetivos claros y la canalizacin efectiva de esfuerzos asociados con estas actividades.

Balances
Al hacer un balance de las actividades extraescolares de enriquecimiento en matemtica en Colombia, se presentan tres puntos centrales que merecen destacarse.

Lamatem&heal.rtus&enCdombia

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El crecimiento de la participaci6n en las competencias es un factor definitivamente favorable. De los 111 participantes procedentes todos de la ciudad capital en 1981, se ha pasado en 1985 a un total de 20.000 estudiantes provenientes de todos los departamentos del pafs, dos inrendencias y una comisa& (es decir, territorios nacionales escasamente poblados), quienes presentaron las diferentes pruebas realizadas en 1985 en el marco de las competencias nacionales y regionales de primaria y secundaria. Las actividades extraescolares en matemtica han generado iniciativas en otras ciencias, de manera que en 1985 se realizaron las 1Olimpiadas Colombianas de Ffsica, con sus actividades colaterales de publicaci6nde materiales, divulgacin ciendfica en el peridico, talleres y muchos ms. Colombia proyecta enviar un observador a la Olimpiada Internacional de Ffsica en 1986 y, de acuerdo con los progresos observados en los aos de preparacin y superaci6n que intervienen, solicitar una invitacin a este evento internacionaI para el afro 1990. En tios recientes en el marco de la IMO, Colombia ha podido superar en puntaje total a varios paks de mayor tradicibn y trayectoria en matemtica, y varios estudiantes colombianos han ganado premios, fruto de mucho trabajo y cuidadosa preparacin. Pero el logro m6s sustancial es que alumnos de un pak comnmente catalogado como tercermundista han podido competir sin complejos y con confianza en el mbito internacional. Asl se sienten abrir las puertas hacia el futuro.

Referencias
Rumbar de 1983-1984: 03ro comgetencias con sOlwi~~~. Compilado por Orlando Vanegas. Publicacin de la Universidad uAntonio Narifio y las Olimpfadas Colombianas de Matemkica, Bogoti, 1984.

Notas biogrficas

MARY FALK DE LOSADA naci en Seattle, Washington, en 1943; recibi su magister en educacin matemtica (sigla inglesa MAT) de la Universidad de Harvard en 1965 y fue Becaria de la Fundacin Ford en la Universidad de Illinois de 1968 a 1970. Desde 1966 es profesora del Departamento de Matemtica de la Universidad Nacional de Colombia y desde 1983, Directora de las Olimpadas Colombianas de Matemtica. Actualmente integra la Junta Directiva de la Federacin Mundial de Competencias Matemticas. Es autora de libros para la escuela secundaria, directora de la revista MATICO, editora del I30leLfr-1 Matembricn (publicado por la Universidad Nacional de Colombia), y autora, de desde noviembre de 1981, de la columna semanal de problemas del diario EI Espectador. FERENCGENZWEINes el Director General del Centro Nacional de Tecnologa Educativa. Es

tambin miembro del Presidium de la Sociedad Hngara de Pedagoga,y fue director de una escuela para la capacitacin de profesores en servicio y Jefe de Departamento en el Ministeriode Educacin. Es,adems,miembrodel Comit de Educacin Pblicade la Academia Hngara de Ciencias y autor de varios estudios sobre innovaciones educativas y enseanza de matemtica.
SAMUEL L. GREITZER Profesor Emrito de la Universidad de Rutgers. Nacido en Odessa, es Rusia, estudi en la ciudad de Nueva York y realiz trabajos de grado y de postgrado en la Universidad de Colombia y en la Universidad Yeshiva. Despus de una experiencia mltiple en la enseanza, incluyendo veinte anos en la Escuela Secundaria de Ciencias del Bronx, se incorpor a la facultad de la Universidad de Rutgers, mientras continuaba dando clases en el Colegio de Profesores, Columbia, en el Instituto Politcnico de Brooklyn, C.C.N.Y., y en la Universidad Yeshiva. Las Olimpiadas Matemticas de los Estados Unidos (1972a1983)ylasOlimpladasMatemticaIntemacionales(1974a1983)hanconstituido sus mayores contribuciones en el rea de las competencias de matematica.
&RDoN KNIGHT es Profesor Adjunto en Matemtica en la Universidad Massey, Palmerston Norte, Nueva Zelandia. Obtuvo un grado con Honores de Bachiller en Ciencia, en Matemtica en la Universidad de Londres; y los grados de B.A. y Ph.D. en Educacin

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Estudios en educ~~ibnmatemtica

Matemtica en la Universidad Massey. Despus de actuar durante un corto perodo como matemtico en la industria, comenz a ensear matemtica. Posee, ahora, una vasta experiencia en la enseanza, habiendo enseado en un instituto tcnico, en una escuela secundaria y en un colegio de profesores y a estudiantes internos y a estudiantes a distancia en una universidad. Sus intereses en la investigacin se centran en las dificultades que experimentan los estudiantes en el aprendizaje de matemtica desde el nivel primario hasta el nivel terciario. LE HAI CHAU es Inspector de Matemtica dependiente del Ministerio de Educacin. Sus intereses en la investigacin se centran en detectar y en formar alumnos superdotados en matemtica. Es autor de muchos textos de matemtica utilizados en las escuelas secundarias. Ha publicado, como miembro del Comit Permanentede la Asociacin Matemtica de Vietnam, ms de veinte trabajos sobre matemtica para profesores y alumnos. Ha dirigido el equipo vietnamita en muchas Olimpiadas Internacionales.
FRANK LOVIS inici su vida profesional como un graduado en artes pero despus se desvi hacia la enseanza de matemtica y ms tarde hacia la computacin. Fue profesor agregado hasta 1964, en el Colegio St. Dunstans de Londres, pasando luego a ser Director de Matemtica en el Colegio de Educacin de la ciudad de Leicester. Pas, despus, a la Universidad Abierta en 1971 como Profesor Adjunto Principal en Matemtica, pero trabajando, recientemente, exclusivamente en el campo de la computacin. Es miembro de la Sociedad Britnica de Computacin y fue, durante seisattos Presidente del Grupo de Trabajo sobre Educacin Secundaria de la Federacin Internacional de Procesamiento de la Informacin (sigla inglesa IFIP). Espresidente, actualmente, del GrupodeTrabajo sobre Educacin Elemental de la IFIP. Ha editado varias publicaciones para la IFIP y fue premiado con el Corazn de Plata en 1983.

RICARDOLOSADAMARQUEZ naci en Bogot en 1936; recibi su titulo de Matemtico de la Universidad Nacional e hizo sus estudios de maestrla en la Universidad de Illinois (Chicago) donde fue Becario de la Fundacin Ford. Es miembro fundador de la Sociedad Colombiana de Matemtica y ha sido Director del Departamento de Matemtica de la Universidad Nacional de Colombia, donde, bajo su direccin,se fundaron los estudios de postgrado. Actualmente, como Rector de la Universidad Antonio Narino en Bogot integra el Comit Organizador de las Olimpadas Colombianas de Matemtica.
BARBARA RABIJEWSKA, es graduada en matemtica de la Universidad de Wroctaw y Directora del Departamento de Didctica de Matemtica en el Instituto de Matemtica de la misma Universidad. Ha publicado varios trabajos de investigacin sobre la formacin de profesores de matemtica y sobre los mtodos de resolver problemas de matemtica. Su conocimiento y experiencia de los campamentos matemticos derivan de la investigacin queharealizado,comosupervisorcientifico,enactividadesqueconducen,particularmcnte a un ambiente de campamento. SAULO RADA-ARANDAEgresado del Instituto Universitario Pedaggico de Caracas, Venezuela, en la especialidad de Matemtica y Fisica ( 1966) y Master en Educacin Matemtica (MEd.) en la Universidad de Maryland, Estados Unidos (1971). Profesor de matemtica

Notas tiqngii

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en institutos de educaci6n media y, desde 1967 ene! Instituto Universitario Pedaggico de Caracas, tambin ha dictado numerosos cursos y coordinado diversos seminarios y proyectos, dirigidos a profesores de matemtica en ejercicio, en Caracas y en el interior del pals. Ha trabajado fundamentalmente en disefio curricular en matemtica, formacin de profesores de educacin media y actividades matemticas extraescolares. Su intervencin en reuniones nacionales e internacionales relacionadas con la enseanza de la matemtica ha sido activa, asI como en diversas publicaciones sobre aspectosde la educacin en el rea de su especialidad. Desde 1975 pertenece a la Junta Directiva del Comite Interamericano de Educacin Matemtica (CIAEM). Actualmente es Director del Centro Nacional para el Mejoramiento de la Ense&nza de la Ciencia (CENAMEC) de Venezuela, y profesor de matern&ica en el Instituto Universitario Pedaggico de Caracas. es miembro deI staff del Equals Mathematics In-service en el JEAN Km Sn Lawrence Hall of Science, de la Universidad de California en Berkeley. Fue, anteriormente, maestra de escuela primaria y es co-autora del proyecto Marmbtica en Fumihu. RUDOLF STRAESSER investigador en el Instituto para la Didctica MatemtQica (IDM) de es la Universidad de Bieldild (Repblica Federal de Alemania). DespuCs de graduarse en matem~ticapura,secalific6comoprofesor&mate~ticayenacfl6manm~ticaenescuelas secundarias. En 1976 pas6 a su posicin actual para especializarse en educacin matemitica en los colegios vocacionales y dcnicos. Se le solicitb actuar como lfder de la organizacibn del Grupo de Accin sobre Educacin de Adultos, Educacibn T&nica y Vocacional de los Congresos Intema&males de Educaci6n Matemtica de 1984 y 1988. Su centro de inter& se ubica en el empleo de matemtica en el lugar de trabajo y las consecuencias para la educacin matemtica y el desarrollo cunicular. MIECZYSIAW TRAD esgraduado en matemtica de la Universidad A. Mickiewicz de Poznan. Es profesor adjunto principal en el Instituto de Matemtica de la Universidad Pedaggica de Zielona Gora. Ha publicado varios estudios sobre el trabajo con un alumno matemticamente brillante. Es tambiCn tutor del Club de Matemticos Jvenes, Pitgoras, y es supervisor de los campamentos de matemtica al que concurren sus miembros durante las vacaciones de verano. Bachiller en Ciencias (BSc.) en el Oberlin College y como Ph.D. en la Universidad Estatal de Ohio (Estados Unidos). Ha ensefiado matemtica universitaria en los Estados Unidos, en Nigeria, Lesotho y en la cte dIvoire. En este ltimo pafs planific cursos de alfabetismo numrico para adultos para nueve grupos de diferentes idiomas. Ha desarrollado una serie de mdulos de alfabetizacin numrica para el Centro de Formacin de Recursos, en Haitf. Sus intereses de investigacin comprenden los aspectos lingfsticos de la matemtica. EnseiIa en la actualidad en la Universidad de Asia Oriental, en Macao.
RAYMOND ZEPPse gradu como