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Secrétariat Général Direction générale des ressources humaines Sous-direction du recrutement Concours du second

Secrétariat Général

Direction générale des ressources humaines

Sous-direction du recrutement

des ressources humaines Sous-direction du recrutement Concours du second degré – Rapport de jury Session 2007

Concours du second degré – Rapport de jury

Session 2007

CAPES EXTERNE / CAPES CAFEP D’ANGLAIS

présenté par Mme Mireille GOLASZEWSKI Inspecteur général de l'Education nationale Présidente du jury

Les rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jury.

- 1

-

CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PEDAGOGIQUE

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SOMMAIRE

1. Liste des membres du jury

4

2. Mot de la Présidente

19

3. Epreuves écrites

24

3.1 Composition en français

25

3.2 Commentaire dirigé en anglais

39

3.3 Epreuve de traduction : version et thème

49

4. Epreuves orales

71

4.1 Epreuve Pré-Professionnelle sur dossier (EPP)

72

4.2 Epreuve orale en Langue Etrangère (ELE)

94

4.2.1 Modalités et composantes

94

4.2.2 Exposé et entretien

95

4.2.3 Faits de langue

128

4.2.4 Compréhension / Restitution

143

4.2.5 Anglais oral

147

5. Annexes

102

Fichier : 102.pdf

ELE 01

Fichier : ELE01.pdf

ELE 11

Fichier : ELE11.pdf

ELE 20

Fichier : ELE20.pdf

ELE 21

Fichier : ELE21.pdf

ELE 24

Fichier : ELE24.pdf

EPP 06

Fichier : EPP06.pdf

EPP 10

Fichier : EPP10.pdf

EPP 12

Fichier : EPP12.pdf

EPP 18

Fichier : EPP18.pdf

EPP 23

Fichier : EPP23.pdf

EPP 25

Fichier : EPP25.pdf

EPP 34

Fichier : EPP34.pdf

Texte officiel (http://www.education.gouv.fr/bo)

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1. Liste des membres du jury

Président

Mme Mireille GOLASZEWSKI Inspecteur général de l'éducation nationale

Vice-président

M Antoine MIOCHE

Professeur des universités

Secrétaire général

M Philippe FRANCE

Professeur agrégé

Membres du jury

M Stéphane ACHARD

Professeur certifié

Mme Sylvie ALATORRE Professeur agrégé

M René ALLADAYE

Maître de conférences des universités

M Emmanuel ALVAREZ ZUBILLAGA

Professeur agrégé

M Philippe AMARD

Professeur certifié

Mme Pauline ARCHINARD Professeur agrégé

M Philippe ARDAN

Professeur agrégé

- 4 -

Académie de PARIS

Académie de PARIS

Académie de PARIS

Académie de GRENOBLE

Académie d’AIX-MARSEILLE

Académie de TOULOUSE

Académie de CRETEIL

Académie de NANCY-METZ

Académie d’AIX-MARSEILLE

Académie de VERSAILLES

M Jacques AUDOUS

Maître de conférences des universités

Académie de NANTES

M Bruno AUER

Professeur agrégé

Mme Françoise BAILLET Maître de conférences des universités

Académie de CRETEIL

Académie de VERSAILLES

Mme Anne BATTESTI Maître de conférences des universités

Académie de VERSAILLES

M Bernadette BERNARD

Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional

Académie de BORDEAUX

Mme Laura BILLION Professeur certifié

Académie de PARIS

M Franck BIZOUARN

Professeur certifié

Académie de PARIS

Mme Katharina BLAMONT Professeur agrégé

Académie de VERSAILLES

Mme Sylvie BLAVIGNAC

Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional

Académie de VERSAILLES

Mme Lynn BLIN Professeur agrégé

Mme Josiane BOERI Professeur agrégé

M Emmanuel BONNEROT

Professeur agrégé

M Jean Luc BORDRON

Professeur agrégé

Mme Caroline BOSS Professeur agrégé

Académie d’AIX-MARSEILLE

Académie de GRENOBLE

Académie de LYON

Académie de BESANCON

Académie de VERSAILLES

- 5 -

Mme Marie BOUCHET Maître de conférences des universités

M Rémy BOULARD

Professeur agrégé

M Franck BOURCEREAU

Professeur agrégé

M Jean François BOURGET

Professeur agrégé

M Philippe BOURRON

Professeur agrégé

Mme Agnes BOYER LAFONT Maître de conférences des universités

Mme Bernadette BRAGARD Professeur agrégé

M Jean Jacques BRAULT

Professeur agrégé

Mme Marie Thérèse BRAULT Professeur certifié

Mme Monia BREPSON VURPILLOT Professeur certifié

Mme Shirley BRICOUT Professeur agrégé

M Yves BRILLET

Professeur agrégé

Mme Cécile BRION Maître de conférences des universités

M Laurent BURY

Maître de conférences des universités

Académie de TOULOUSE

Académie de REIMS

Académie de LILLE

Académie de RENNES

Académie d’AIX-MARSEILLE

Académie de MONTPELLIER

Académie de NANTES

Académie de VERSAILLES

Académie de VERSAILLES

Académie de PARIS

Académie de RENNES

Académie de LILLE

Académie de REIMS

Académie de PARIS

- 6 -

M Damien CASSE

Professeur certifié

M Karim CHABANI

Professeur agrégé

M Jean François CHAPPUIT

Maître de conférences des universités

M Joris CHOMILIER

Professeur agrégé

Mme Myriam CHOULEUR Professeur agrégé

Mme Michèle CLAUDEL STAINTHORPE Professeur agrégé

Mme Cécile CLAUSS Professeur agrégé

Mme Véronica CLINET Professeur agrégé

Mme Françoise COSTE Maître de conférences des universités

Mme Cécile COTTENCEAU Professeur certifié

M Gérard COUCHOUD

Professeur agrégé

Mme Sophie COURTADE TARDIVEL Professeur agrégé

Mme Claire COUSTEAU Professeur certifié

Mme Cécile CRESPIN Professeur agrégé

Académie de STRASBOURG

Académie de PARIS

Académie de VERSAILLES

Académie de CLERMONT-FERRAND

Académie de REIMS

Académie de DIJON

Académie de STRASBOURG

Académie de TOULOUSE

Académie de TOULOUSE

Académie de CAEN

Académie de PARIS

Académie de CRETEIL

Académie de TOULOUSE

Académie de CAEN

- 7 -

Mme Caroline DAVID Maître de conférences des universités

M Richard DAVIS

Professeur des universités

Mme Cécile DECOUAIS Professeur agrégé

M Benoît DEPARDIEU

Maître de conférences des universités

M Michel DEROUARD

Professeur agrégé

M Jean Jacques DHUMES

Professeur agrégé

M Elio DI PAOLANTONIO

Professeur certifié

M Frédéric DUC

Professeur certifié

M Laurent DUHAUPAS

Professeur agrégé

Mme Ellen DULEU BURRE Professeur certifié

M Jean Marc DUMONT

Professeur certifié

Mme Nathalie DUPONT Maître de conférences des universités

M Ahmed EL KALADI

Maître de conférences des universités

Académie de MONTPELLIER

Académie de LILLE

Académie de LIMOGES

Académie de ROUEN

Académie de CRETEIL

Académie de CLERMONT-FERRAND

Académie de NICE

Académie de DIJON

Académie d’AMIENS

Académie de BORDEAUX

Académie de BORDEAUX

Académie de LILLE

Académie de LILLE

- 8 -

M Joel ESPESSET

Professeur agrégé

M Philippe ESTIER

Professeur certifié

Académie de STRASBOURG

Académie de REIMS

M Patrick EYMARD

Professeur agrégé

Mme Janet FAURET Professeur agrégé

M Yves FIGUEIREDO

Maître de conférences des universités

Académie de VERSAILLES

Académie de STRASBOURG

Académie de PARIS

Mme Celine FIORONI Professeur agrégé

Académie de NICE

M Patrick FLORES

Professeur agrégé

Académie de DIJON

M Hugo FOESSEL

Professeur agrégé

Académie de NANCY-METZ

M Jean François FONTAINE

Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional

Académie de RENNES

M Guillaume FORAIN

Professeur agrégé

M Daniel FRIZOT

Professeur agrégé

Académie de VERSAILLES

Académie de STRASBOURG

Mme Nadia FUCHS Professeur agrégé

M Grégory FURMANIAK

Maître de conférences des universités

Académie de NICE

Académie de PARIS

Mme Madeleine GAL Professeur certifié

Académie de NICE

- 9 -

Mme Pierre GAVINI Professeur agrégé

Olivier GEOFFROY Professeur agrégé

Mme Gary GERMAN Professeur des universités

M Michel GOFFART

Professeur de chaire supérieure

Mme Charlotte GOULD Maître de conférences des universités

Mme Colette GRAINGER Professeur agrégé

M Georges Claude GUILBERT

Professeur des universités

Mme Bénédicte GUILLAUME Maître de conférences des universités

Académie de BORDEAUX

Académie de PARIS

Académie de RENNES

Académie de NANCY-METZ

Académie de RENNES

Académie d’AIX-MARSEILLE

Académie d’ORLEANS-TOURS

Académie de NICE

Mme Jacqueline HAMRIT Professeur agrégé

Mme Dominique HASCOET Professeur agrégé

Mme Susan HAYTER Professeur agrégé

M Jean Philippe HEBERLE

Maître de conférences des universités

Académie de LILLE

Académie de NANCY-METZ

Académie de BORDEAUX

Académie de NANCY-METZ

Mme Fabienne HEMERY

Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional

Académie d’ORLEANS-TOURS

Mme Jane HENTGES Maître de conférences des universités

Académie de BORDEAUX

- 10 -

M Frédéric HERRMANN

Maître de conférences des universités

Académie de LYON

M Michael HINCHCLIFFE

Maître de conférences des universités

Académie d’AIX-MARSEILLE

Mme Nathalie HUBART Professeur agrégé

Mme Angela HURWORTH Maître de conférences des universités

M Sebastian IRAGUI

Professeur agrégé

Mme Claudine IUNG Professeur agrégé

Mme Michelle JAILLET Professeur agrégé

M David JAMES

Professeur agrégé

Mme Jocelyne JAMES Professeur agrégé

M Christian JEREMIE

Maître de conférences des universités

Académie de ROUEN

Académie d’AMIENS

Académie de VERSAILLES

Académie de NANCY-METZ

Académie de LYON

Académie de LYON

Académie de LYON

Académie de LYON

Mme Martine JOBERT

Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional

Académie de REIMS

M Michel JOLIBOIS

Professeur agrégé

Mme Isabelle LABROUILLERE Professeur certifié

Académie de CRETEIL

Académie de TOULOUSE

Mme Laure LANSARI Professeur agrégé

Académie de REIMS

- 11 -

M Christophe LAPP

Professeur certifié

M Patrice LARROQUE

Maître de conférences des universités

Académie de STRASBOURG

Académie de MONTPELLIER

Mme Florence LASSERRE Professeur agrégé

Académie de CAEN

M Michael LAVIN

Professeur agrégé

Académie de LILLE

M Jean Pierre LE GLAUNEC

Professeur agrégé

M Bernard LE PRETRE

Professeur agrégé

Académie de PARIS

Académie de GRENOBLE

M Loic LE VRAUX

Professeur agrégé

Académie de RENNES

Mme Dominique LEBLANC Professeur agrégé

Académie de STRASBOURG

M Daniel LECLERCQ

Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional

Académie de LILLE

M Philippe LELONG

Professeur certifié

Académie de CRETEIL

Mme Sylvie LEMOINE Professeur agrégé

M Xavier LEMOINE

Maître de conférences des universités

Académie de TOULOUSE

Académie de NANTES

Mme Martine LINOL

Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional

Académie de LIMOGES

Mme Brigitte MACADRE Maître de conférences des universités

Académie de REIMS

- 12 -

M Richard MAIRE

Professeur agrégé

Mme Laurence MANFRINI Professeur agrégé

Mme Sophie MANTRANT Maître de conférences des universités

M Bruno MARCHEBOUT

Professeur agrégé

Mme Hélène MARGERIE Maître de conférences des universités

Mme Claire MARRE Professeur agrégé

M Andrew MC KEOWN

Maître de conférences des universités

Mme Delphine MELIERES Professeur agrégé

Mme Stéphanie MEMETEAU GITTON Professeur agrégé

Mme Christiane MIGETTE Maître de conférences des universités

Mme Marie Christine MILLER Professeur agrégé

Mme Suzanne MUNRO Professeur certifié

Mme Laure NAFISSI Professeur agrégé

Académie de NANCY-METZ

Académie de CRETEIL

Académie de STRASBOURG

Académie de VERSAILLES

Académie de PARIS

Académie de NANTES

Académie de POITIERS

Académie de VERSAILLES

Académie de RENNES

Académie de CRETEIL

Académie de STRASBOURG

Académie de NANCY-METZ

Académie de REIMS

- 13 -

M Laurent OLLIER

Professeur agrégé

Mme Corinne OSTER Maître de conférences des universités

Mme Anne PAGE Maître de conférences des universités

M Daniel PELTZMAN

Maître de conférences des universités

Mme Cécile PERROT Professeur agrégé

Mme Sarah PICKARD Maître de conférences des universités

M Thierry PICOT

Professeur agrégé

M Bruno PIERRE

Professeur agrégé

M Christian PLANCHAIS

Professeur agrégé

Mme Catherine PRADEAU Professeur agrégé

Mme Catherine PUZZO Maître de conférences des universités

Mme Lydie QUINTY SUDRE Professeur agrégé

Mme Valérie RESTOIN Professeur certifié

Mme Nathalie RIVERE DE CARLES Maître de conférences des universités

Académie de CRETEIL

Académie de LILLE

Académie de MONTPELLIER

Académie de BESANCON

Académie de VERSAILLES

Académie de PARIS

Académie de BESANCON

Académie de NANTES

Académie d’AMIENS

Académie de LIMOGES

Académie de TOULOUSE

Académie de VERSAILLES

Académie de LIMOGES

Académie de TOULOUSE

- 14 -

Mme Bérengère RIVOALLAN Professeur agrégé

M Philippe ROBINEAU

Professeur certifié

Académie de MONTPELLIER

Académie de CRETEIL

M David ROCHE

Professeur agrégé

Mme Gail ROSS Professeur agrégé

M Gilbert ROSTAING

Professeur agrégé

Mme Anne ROUHETTE BERTON Maître de conférences des universités

Académie de CLERMONT-FERRAND

Académie de NICE

Académie de GRENOBLE

Académie de LYON

M Marc ROUSSEL

Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional

Académie d’AMIENS

M Laurent ROUVEYROL

Maître de conférences des universités

Académie de NICE

M Stephen ROWLEY

Maître de conférences des universités

Académie de VERSAILLES

Mme Monique SABBAGH Professeur certifié

Académie d’ORLEANS-TOURS

M Thierry SADIKI

Professeur certifié

M Sebastien SALBAYRE

Maître de conférences des universités

Mme Zeenat SALEH Maître de conférences des universités

M Gilles SAMBRAS

Maître de conférences des universités

Académie de NICE

Académie d’ORLEANS-TOURS

Académie de BESANCON

Académie de REIMS

- 15 -

Mme Nathalie SAUDO Maître de conférences des universités

Mme Isabelle SCHMITT PITIOT Professeur agrégé

Mme Yannick SEMICHON Professeur certifié

Mme Alexandra SLABY Maître de conférences des universités

M Lee SMART

Professeur agrégé

Mme Cecilia SMITH Professeur certifié

Mme Brigitte SOROS GUEUGNON Professeur certifié

M John STEVEN

Professeur agrégé

M Georges THAI

Maître de conférences des universités

M Luc THUILLEAUX

Professeur agrégé

Mme Hélène TISON Maître de conférences des universités

Mme Mélanie TORRENT Maître de conférences des universités

Mme Hélène TOURAS Professeur agrégé

Mme Benjamine TOUSSAINT THIRIET Professeur agrégé

Académie d’AMIENS

Académie de DIJON

Académie de PARIS

Académie de CAEN

Académie de LYON

Académie de NICE

Académie de NANCY-METZ

Académie de CAEN

Académie de REIMS

Académie de BORDEAUX

Académie d’ORLEANS-TOURS

Académie de PARIS

Académie de DIJON

Académie de VERSAILLES

- 16 -

Mme Aline URVOY Professeur agrégé

M Michael VALLEE

Maître de conférences des universités

Académie de CAEN

Académie d’AIX-MARSEILLE

Mme Marjorie VANBAELINGHEM Professeur agrégé

M Matthieu VAUDIN

Professeur agrégé

M Philippe VERVAECKE

Maître de conférences des universités

M Jerome VIALA

Professeur certifié

Mme Sylvie VIENEZ Professeur certifié

M Jean Christophe VIGNEAU

Professeur agrégé

Mme Franck VINDEVOGEL Maître de conférences des universités

Académie de NANTES

Académie de VERSAILLES

Académie de LILLE

Académie de VERSAILLES

Académie de BESANCON

Académie de BORDEAUX

Académie de LILLE

M Bertrand VITTECOQ

Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional

Académie de ROUEN

M Hervé WATTEZ

Professeur agrégé

Académie de LIMOGES

Mme Shannon WELLS LASSAGNE Maître de conférences des universités

Académie de RENNES

M Philip WHYTE

Maître de conférences des universités

Mme Ines WIESEBRON BOIKO Professeur certifié

Académie d’ORLEANS-TOURS

Académie de BORDEAUX

- 17 -

M James WINDSOR

Professeur certifié

Mme Catherine WINTER Professeur certifié

M Jean Luc WOLF

Professeur certifié

Académie de BORDEAUX

Académie de LILLE

Académie de STRASBOURG

- 18 -

2. Mot de la Présidente

Les écrits du CAPES externe d'anglais pour la session 2007 ont eu lieu les 21, 22 et 23 mars 2007 et les oraux se sont déroulés, cette année encore et pour la quatrième et dernière fois, au Lycée d’Hôtellerie et de Tourisme de Toulouse. En tant que présidente du CAPES externe d'anglais lors des trois sessions précédentes, je tiens à remercier le Recteur de l'académie de Toulouse et ses services pour leur accueil chaleureux. De même, nous remercions le Proviseur et l'Intendante du lycée qui a hébergé ce concours.

Le nombre de candidats admissibles (soit 2752) est en augmentation par rapport à celui de l’année dernière (2720). Le nombre de postes mis au concours en 2007 qui est de 1146 pour le CAPES et le CAFEP additionnés a été augmenté par rapport à l'année dernière (1090).

Bilan de l’admissibilité

 

CAPES EXTERNE

CAFEP-CAPES PRIVE

Nombre de postes

1

086

60

Nombre de candidats inscrits

5

387

761

Nombre de candidats non éliminés 1

3

865

468

(soit 71.74% des inscrits)

(soit 61.15% des inscrits)

Nombre de candidats admissibles

2

604

148

(soit 67,29% des candidats non éliminés)

(soit 31,62% des candidats non éliminés)

Moyenne des candidats non éliminés

06,34 / 20

06,11 / 20

(soit une moyenne coefficientée de 19,02)

(soit une moyenne coefficientée de 18,32)

Moyenne des candidats admissibles

07,70 / 20

09,08 / 20

(soit une moyenne coefficientée de 23,09)

(soit une moyenne coefficientée de 27,24)

Les 148 candidats admissibles du CAFEP représentent 31,62% des candidats non éliminés. Ils ont obtenu une moyenne de 9,08/20. (A proportion égale, le chiffre correspondant pour le CAPES externe serait de 1222 candidats, avec une moyenne de 9,33/20.)

Les 2601 candidats admissibles du CAPES externe représentent 67,29% des candidats non éliminés. Ils ont obtenu une moyenne de 7,70/20. (A proportion égale, le chiffre correspondant pour le CAFEP serait de 315 candidats, avec une moyenne de 7,47/20.)

1 Personnes n’ayant pas eu de note éliminatoire (candidats absents, candidats qui ont rendu une copie blanche, candidats qui ont obtenu une note de 0.00 à l’une des trois épreuves) et dont la candidature remplit toutes les conditions de recevabilité.

- 19 -

Alors qu'un nombre important de candidats n'a pas composé aux trois épreuves d'écrit, se disqualifiant ainsi pour l'admissibilité, on note avec plaisir le faible absentéisme aux épreuves d'oral.

La maquette mise en place en 2000 est toujours en vigueur. Aucune modification n’est prévue

à ce jour.

Les contenus et modalités des épreuves écrites et orales sont régis par le texte du Journal Officiel du 27 mai 1999 et du B.O.E.N. du 2 novembre 2000. Les programmes de la session 2008 ont fait l'objet d'une publication dans un numéro spécial du B.O.E.N. Tous ces documents sont disponibles sur le site du Ministère de l'éducation nationale

(http://www.education.gouv.fr/siac/siac2/default.htm).

Nous ne pouvons que redire ici qu’une préparation rigoureuse et assidue à toutes les épreuves, écrites et orales, est absolument nécessaire : chaque type d'exercice obéit à des règles spécifiques qui en structurent la forme. Et cette dernière ne serait qu'une coquille vide si les contenus n'étaient pas maîtrisés. Ceci est particulièrement vrai, à l'écrit, pour les épreuves de commentaire et de composition qui sont associées à des programmes spécifiques (œuvres de littérature, questions de civilisation). Cette observation s'applique aussi aux épreuves d'oral (épreuve préprofessionnelle, étude de faits de langue en épreuve ELE) dont les contenus sont décrits dans le texte de cadrage du B.O. mentionné ci-dessus. On ne peut davantage improviser un exercice de traduction, ni un travail de compréhension et de restitution d’un document sonore qui supposent, eux aussi, une approche méthodologique et un entraînement régulier. L'épreuve de synthèse en langue étrangère qui consiste

à mettre en relation trois documents (littéraire, de civilisation et iconographique) afin d'analyser leurs

points de convergence ou de divergence ne peut être aboutie sans une certaine culture générale acquise en amont et tout particulièrement au cours des études universitaires. Il est bon de souligner ici que l'apprentissage de l'anglais du primaire au lycée s'appuie désormais sur des programmes à fort contenus culturels et civilisationnels. Ils sont le socle sur lequel doivent se greffer les appropriations

ultérieures des candidats, qu'elles soient encadrées ou autonomes. Ce parcours d'apprentissage est à préconstruire et à consolider constamment par des lectures personnelles ou des visites de sites internet qui fournissent matière à enrichir ce bagage culturel.

Ceci étant dit nous rappelons que, conformément au texte du B.O, l’épreuve préprofessionnelle doit permettre au candidat de démontrer qu’il connaît les contenus d’enseignement et les programmes de la discipline au collège et au lycée.

Les rapports du jury des dernières sessions, qui abondent en informations et conseils utiles sur la nature des épreuves, et qui publient des exemples de bonnes prestations, sont des outils très utiles pour une bonne préparation. Ils sont en ligne sur le site de l’éducation nationale (version électronique) et disponibles dans les CRDP des académies (version papier).

Les épreuves écrites

On se reportera de nouveau ici au texte du B.O. pour une description détaillée.

Un commentaire de texte ou une composition de qualité (qu'ils soient de littérature ou de civilisation) s’appuient sur une lecture approfondie et pertinente du texte ou du sujet par le candidat. Les repérages doivent être précis et il faut consacrer à ce travail préliminaire un temps suffisant. Les connaissances acquises en amont doivent éclairer la lecture, permettre de dégager une problématique vigoureuse et construire une démonstration dynamique et progressive.

- 20 -

Concernant la traduction, qu'il s'agisse de thème ou de version (soulignons à nouveau que l’épreuve de traduction comporte une version et un thème valant chacun pour la moitié de la note, ce qui doit inciter les candidats à ne pas se dispenser d’une des deux moitiés), elle requiert en tout premier lieu une solide appropriation du texte de départ qu’il faut lire et relire, pour en effectuer un basculement approprié dans la langue d'arrivée, sans négliger la prise en compte des écarts linguistiques et culturels qui interdisent le calque. Les qualités d'analyse, de prise en compte de la situation (visualisation de la « situation image ») et du contexte interne ou externe sont essentielles, et seul un entraînement régulier permet d'acquérir la profondeur et l’assurance nécessaires pour garantir une traduction aussi fidèle que possible dans une langue de bon aloi, au plan lexical, grammatical et syntaxique.

Les trois épreuves écrites font l'objet d'une double correction.

Les épreuves d’oral

La moyenne obtenue par les candidats est de 7,63 / 20 pour l’épreuve ELE et 7,10 / 20 pour l’épreuve EPP. La moyenne des candidats sur ces deux épreuves est de 7,36 / 20.

L'épreuve en langue étrangère (ou ELE) est constituée des parties suivantes :

- analyse et synthèse d'un dossier comprenant un document littéraire, un document de civilisation et un document iconographique. La présentation se fait en anglais ;

- analyse de trois faits de langue en français ;

- écoute et restitution, en langue française, d'un document sonore authentique.

La seule partie de l’épreuve en langue étrangère qui fait l'objet d'un entretien avec le jury est

la présentation du dossier ; cet entretien se fait en langue anglaise. La densité de cette épreuve composite impose aux candidats une gestion rigoureuse de leur temps de parole qui est chronométré. Comme dans les rapports précédents, un échantillon représentatif d’exemples permettra de dégager la méthodologie nécessaire à un entraînement fructueux.

L'épreuve préprofessionnelle sur dossier (ou EPP) est constituée d'un exposé suivi d'un entretien, qui se déroulent l'un et l'autre en français. Les documents d'intérêt didactique et pédagogique qui constituent le dossier proposé comme sujet de l'épreuve sont calibrés et de longueur de lecture identiques. On redira que cette épreuve, comme l'indique son nom, ne présuppose pas d'expérience professionnelle chez les candidats. L'objectif du candidat est de montrer sa capacité à appréhender le potentiel didactique et pédagogique du dossier, d'analyser en quoi il permet l'apprentissage de l'anglais, sans perdre de vue le niveau d'élèves auxquels les documents s'adressent. Le candidat doit aussi guider son analyse et sa synthèse en prenant en compte les consignes données sur la page de couverture du dossier. Une bonne connaissance des diverses approches de l'apprentissage des langues vivantes et de leur évolution est nécessaire. Ceci inclut l'approche communicative actionnelle et une familiarité avec le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECRL) et le travail par compétences.

Les candidats doivent se préparer à ces prestations orales en passant des « colles » dans leur université et leur IUFM. Ceci permet de surmonter sa nervosité le jour des épreuves du concours. Concernant la compréhension/restitution du document sonore, la ligne de partage est claire entre les candidats très entraînés et ceux qui ne le sont pas. Ces derniers peinent et décrochent très vite. Les outils en ligne sur divers sites ne manquent pas pourtant et une éducation « par l'oreille » serait très bénéfique, d'autant qu'elle renforcerait aussi la qualité de la langue anglaise parlée. Même

- 21 -

s'il ne suffit pas bien sûr d'écouter seulement pour bien s'exprimer ! Les membres du jury ont entendu cette année des candidats, plus nombreux que les années précédentes, dont le niveau d'anglais était des plus inquiétants. Faut-il le dire : ceci compromet considérablement les chances de réussite à un concours de recrutement de futurs professeurs qui doivent faire entendre à leurs élèves un modèle d'anglais fiable et le plus proche possible du modèle authentique.

Comme au cours des sessions précédentes, des séances d'accueil sont organisées. La présidente et le vice-président du concours ont rappelé à tous les candidats (reçus par cohortes tous les deux jours) le contenu des deux épreuves et ont donné des conseils d'ordre pratique, mais aussi

en relation avec les attentes des jurys. Ils ont espéré, par leurs interventions, dédramatiser la situation

à la veille des épreuves et permettre aux candidats de libérer leurs esprits de toute considération

matérielle ou autre, afin de ne mobiliser leurs énergies qu'au service de leurs prestations d'oral.

Nous reproduisons ici, pour conclure, ce que nous avons écrit l'année dernière : « Le but d'un concours étant de classer les candidats, l'éventail des notes est très ouvert, à l’écrit comme à l’oral. Le spectre des notes montre aussi que le niveau des candidats varie considérablement. Les demi-points sont utilisés pour affiner le classement ; les coefficients multiplicateurs peuvent amener des valeurs comprenant des centièmes de point. »

Comme par le passé, il ne sera pas possible de répondre aux demandes individuelles concernant les résultats. Nous doutons de l'intérêt qu'il y aurait à demander à avoir connaissance des copies d'écrit : la valeur de celles-ci ne se comprend que dans le cadre d'une comparaison avec d'autres copies (le principe même d'un concours est la comparaison et le classement en fonction de cet étalonnage), à la lumière des critères d'évaluation. Mieux que la copie, c'est le rapport de la session qui apportera au candidat des éclaircissements. Le rapport est un trait d'union et un outil de communication entre les candidats et les membres du jury ; il informe de manière très explicite et fournit abondance de conseils méthodologiques destinés tant aux candidats qu’aux préparateurs.

Comme l'année précédente, des candidats à d'autres CAPES sont venus passer l'épreuve en langue étrangère (ELE) afin d'obtenir, selon des conditions précises, la « mention complémentaire ». Force est de constater que les effectifs ne sont pas en augmentation depuis l'année précédente, date de lancement de cette épreuve, que l'absentéisme est fort et que les candidats qui se sont présentés restent mal informés, et nullement préparés pour la majorité d'entre eux. Rien d'étonnant donc que le résultat définitif ne soit pas à la mesure des attentes : 3 candidats ont rempli les conditions requises sur 29 qui se sont réellement présentés devant les jurys. Ils étaient 174 à avoir confirmé leur venue. Ceci est consternant, compte tenu de la mobilisation des membres du jury, du travail de redéploiement de ces candidats par rapport à leur calendrier de passage d'épreuves de leur CAPES de rattachement, et du peu de rentabilité du dispositif lui même.

Pour terminer, je tiens à remercier tous les membres du jury pour la lourde charge de travail accompli avec compétence et efficacité. Le rapport qui suit et qui reflète les observations de l’ensemble des membres du jury (constitué en comités de rédaction) propose une synthèse de leurs remarques et de très nombreux conseils. Ils offrent ici aux futurs candidats (du CAPES externe d’anglais, mais aussi des autres

CAPES pour ce qui est de la « mention complémentaire ») un échantillon représentatif de sujets qui ont été proposés à cette session. Ils ont eu le plaisir d’entendre de très bons candidats qui ont su faire la démonstration que les exigences requises sont accessibles pour qui s’est correctement entraîné et

a su faire preuve d’une maîtrise des exercices demandés, mais aussi de ses émotions face à un jury.

Les professeurs qui le composent appliquent scrupuleusement les critères d’évaluation définis ; ils

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cherchent aussi, notamment lors des entretiens avec les candidats, à mettre en valeur ce qu'ils peuvent dire de meilleur pour les tirer vers le haut.

Nous espérons que les candidats malchanceux à cette session trouveront dans ce rapport, et dans les précédents, matière à améliorer leur préparation pour franchir le cap de l’admission. Nous souhaitons à tous les candidats de la prochaine session courage et détermination. Les programmes de la session 2008, comme les précédents, sauront, nous le souhaitons, leur procurer le plaisir qui doit accompagner toute préparation assidue.

Au terme de mon mandat de quatre ans de présidente du jury du CAPES externe d'anglais, je remercie ici tous ceux qui m'ont fait confiance, qu'il s'agisse des professeurs membres des quatre jurys (sessions 2004 à 2007), de mes vice-présidents et collègues du bureau. Nous nous sommes efforcés d’utiliser au mieux l'outil technique et informatique qui, à lui seul, assure une gestion rigoureuse, et à perfectionner l'outil d'évaluation au service de l'équité du traitement de l'ensemble des candidats. Nous n'avons pour autant pas perdu de vue la composante humaine essentielle, celle qui crée la cohésion d'un gros jury, au service de jeunes candidats et futurs collègues. Qu'ils me permettent de leur souhaiter ici de trouver, dans l'exercice de leur profession, toutes les joies qu'ils sont à même d'en attendre.

Mireille Golaszewski Inspecteur général d'anglais Présidente du jury

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EPREUVES ECRITES

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3. Epreuves écrites

3.1 Composition en français (Coefficient 1 - durée 5 heures)

Présentation du sujet et remarques générales

La composition en français portait cette année sur l’une des œuvre littéraires au programme, avec pour sujet : « Le savoir dans The Scarlet Letter ». La réflexion qui était ainsi demandée sur l’œuvre de Hawthorne devait être menée de façon ouverte : le savoir, que ce soit celui des personnages, du narrateur, ou du lecteur, est mis en question dans cette œuvre, et il n’y a pas de réponse unique et définitive à ce questionnement. Il convenait donc de s’interroger, de manière cohérente et progressive, sur la nature, les processus et les limites éventuelles du savoir mis en scène dans le récit, et proposé dans l’expérience de lecture. On pouvait alors, non seulement se demander « qui sait ? » ou « qui sait quoi ?», mais encore quelles opérations de savoir sont montrées, mises en œuvre, dénoncées, déjouées. Qu’est-ce qui, en fin de compte, peut ou ne peut pas faire l’objet d’un savoir ? Qu’est-ce que savoir, dans ce texte ? Autour de ces questions, un corrigé du devoir est proposé ci-après, visant à formuler et déployer le problème du savoir dans l’œuvre de Hawthorne en suivant un plan précis, qui n’est qu’une possibilité parmi bien d’autres de traiter le sujet.

La composition est une enquête raisonnée sur l’un des problèmes soulevés par un texte : le sujet permet de poser à l’œuvre une question, ou un ensemble de questions diverses mais solidaires. L’exercice requiert la mobilisation de nos connaissances sur cette œuvre, afin de mieux choisir et agencer tous les éléments pertinents pour la réflexion à conduire : il faut, à chaque étape du devoir, tenter de serrer le sujet proposé au plus près, tout en recourant à une connaissance approfondie du texte et de ses possibles enjeux.

Cette nécessaire familiarité avec l’œuvre étudiée permet aussi de prendre en compte tous les niveaux d’organisation du texte : thématique, narratif, stylistique. Aucun sujet de composition ne peut se traiter au seul plan thématique et psychologique, et ce sujet-ci encore moins qu’un autre, puisque le narrateur de The Scarlet Letter joue un rôle absolument essentiel dans notre réception du récit :

sans ce narrateur oscillant entre ignorance et omniscience, entre certitude et incertitude, ou encore entre l’ellipse et l’explication, nous ne lirions pas du tout le même livre. Nous ne lirions pas, non plus, tout à fait la même histoire si Hawthorne n’avait pas pris la peine de nous faire passer par "The Custom House" avant de commencer son récit : il fallait en tenir compte. Un nombre non négligeable de candidats a montré semblable attention au texte dans son ensemble, et certains d’entre eux ont su conduire alors une réflexion vraiment stimulante.

Les qualités relevées par le jury

La majorité des copies montre que l’œuvre a été lue et étudiée avec sérieux (bien qu’elle soit trop peu citée). Des efforts d’organisation sont visibles dans presque toutes les copies, avec une introduction structurée, un plan annoncé et suivi dans le devoir, et une conclusion. Même s’il ne porte pas toujours ses fruits, le découpage entre introduction, développement en deux ou trois parties, et conclusion, est presque toujours respecté, et pour les correcteurs cela facilite la compréhension du raisonnement. Il y a eu, le plus souvent, le souci louable de problématiser le sujet, même si cela n’aboutit pas toujours : les questions que l’on pose en introduction ne doivent pas être trop vagues et générales pour pouvoir offrir un véritable angle d’attaque ; et elles ne pouvaient pas se limiter ici à demander de quelles informations, ou de quel type de connaissances, disposent ou ne disposent pas les personnages.

Nombre de candidats (mais pas la majorité) ont pensé à articuler les niveaux thématique et

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narratif, sans oublier l’expérience de lecture. Cela ne suffisait pas pour faire un très bon devoir, mais quand cette articulation était bien conduite, elle ne pouvait que nourrir une réflexion appréciable. Ainsi, certains candidats ayant choisi d’étudier d’abord le savoir des personnages, puis le savoir du narrateur, et enfin le savoir du lecteur, ont réussi à construire une démonstration efficace… alors qu’un tel plan ne semblait pas forcément prometteur : tout dépendait alors de la richesse des repérages, des rapports établis d’une partie à l’autre, et de la fermeté de la pensée.

Certaines copies font preuve d’une belle maîtrise de l’exercice de la dissertation, et de l’analyse littéraire. Ce sont souvent des devoirs où sont proposées, à la faveur d’une solide connaissance du texte et même de la critique, des observations personnelles sortant un peu des sentiers battus, et stimulantes pour les correcteurs. On trouve dans de telles copies des formules concises rassemblant certains enjeux majeurs du sujet, et nourrissant une exploration fructueuse de l’œuvre. Par exemple : « Adultère, Arthur, Ange, la lettre semble chercher à faire savoir quelque chose sur Hester, à révéler son secret, mais elle reste muette ». Ou encore : « Le roman nous donne à voir que l’appréhension du monde et du savoir est une quête ouverte, sujette à interprétations et ré- interprétations, et que cette quête est salutaire ». Quelques candidats montrent qu’ils maîtrisent à la fois le vocabulaire critique et les concepts qui peuvent y être associés : certains, par exemple, ont parlé d’herméneutique avec justesse, les meilleures copies ayant su établir un lien argumenté entre savoir et signes. Il s’agit toujours de dépasser la simple description, et d’établir de manière convaincante des relations fertiles entre différents niveaux et enjeux du texte : dans les bonnes copies, même quand les personnages sont abordés, l’analyse se place aussitôt au-delà du seul constat (tel personnage sait telle chose, tel autre l’ignore…), et propose d’emblée une réflexion sur le rapport au savoir des différents personnages.

Les faiblesses les plus courantes

1. La difficulté à définir une problématique efficace :

Une problématique féconde doit permettre d’articuler de manière dynamique les différents enjeux du sujet. Il ne suffit pas de poser en introduction quelques questions (ou parfois une longue série de questions) relatives au savoir ; encore faut-il que ces questions n’appellent pas en réponse la seule description des personnages et de l’intrigue. Ainsi, demander « qui sait quoi ? » dans The Scarlet Letter ne met pas à l’abri d’un simple inventaire des situations de savoir et d’ignorance au fil du récit : il faut se garder des « catalogues », même des plus fournis, qui ne font pas avancer la démonstration. On rappellera, une fois encore, que le résumé de l’intrigue, comme la paraphrase de certains épisodes, ou la description psychologique des personnages, ne sauraient tenir lieu de réflexion. Ici, la question « qui sait quoi ? » devait donc être affinée, sinon dépassée : par exemple, dans ce texte où l’on ne trouve pas de ligne de partage définitive entre savoir, et ne pas savoir, quelles relations s’établissent entre savoir et ignorance, entre savoir et secret, entre savoir et signes ? Dans la majorité des copies, le plan adopté reste statique et ne permet que la juxtaposition de certains aspects du sujet, au lieu d’une articulation progressive de tous ses aspects majeurs. En revanche, l’attention portée à la rhétorique du narrateur, et à ses effets sur le lecteur, ne pouvait qu’encourager pareille articulation, et limiter le risque de s’enliser dans des considérations psychologiques qui réduisent considérablement le propos de Hawthorne.

Nombre de candidats ont aussi opté pour une curieuse dérive « didacticienne » en associant un peu machinalement le « savoir » au « savoir-faire » et au « savoir-être », notions qui n’avaient pas forcément grand-chose à faire ici. Ainsi, lorsqu’on a dit qu’Hester la brodeuse était porteuse d’un « savoir-faire », on n’a pas tort mais si l’on s’en tient là, on n’est pas beaucoup plus avancé. Car ce savoir-faire ne vient pas s’opposer à la spéculation intellectuelle qu’elle pratique également, dont presque personne n’a parlé, et qui pourtant pose de vrais problèmes relatifs au savoir. La dichotomie

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entre savoir et savoir-faire n’est donc opérante que jusqu’à un certain point, sous peine d’être simpliste. Le « savoir-faire » qu’est la broderie doit en outre être mis en rapport avec la question de la lettre, et déboucher alors sur la problématique du déchiffrement et de l’énigme : là encore, tout dépendait de la richesse et de la pertinence des rapports établis ou interrogés. En outre, la définition même de « l’art » d’Hester comme « savoir-faire » est, tout compte fait, discutable : l’art n’est pas qu’une technique, pas seulement un savoir-faire, il est aussi pourvoyeur de savoir, et il fallait justement s’interroger sur le type de savoir que, selon Hawthorne, l’art peut offrir. Quant à la notion de « savoir-être », bien peu littéraire, pas davantage philosophique, et bien anachronique pour une oeuvre du XIX e siècle racontant une histoire plus ancienne encore, on voit mal ce qui la justifierait ici. Ce terme a, du reste, essaimé de façon un peu anarchique dans plusieurs copies : savoir-vivre, savoir-dire, et même : « Les savoir-vivre, les savoir-être et les savoir-faire posent aussi la question du savoir savoir »…

2. Problèmes de méthode :

Un mot d’abord sur l’introduction, qui commence trop souvent par une série de platitudes sur The Scarlet Letter et son auteur, suivie d’un inutile résumé de l’intrigue. Les préambules à caractère biographique ou historique ne servent à rien, à moins d’être bien intégrés à la définition de la problématique : mieux vaut entrer sans tarder dans le vif du sujet, en s’attachant à la notion proposée et aux questions qu’elle permet de poser à l’œuvre étudiée, avant de présenter le plan choisi. Il fallait tenter, comme toujours, de définir un tant soit peu la notion proposée, au moins pour éviter de s’en tenir à une vision trop statique du savoir (le savoir comme simple somme de connaissances ou même d’informations) : car le savoir est aussi une activité de connaissance, et peu de candidats ont clairement perçu cet aspect-là. A l’inverse, il fallait éviter d’accumuler de trop nombreuses définitions possibles du savoir, en un catalogue finalement plus encombrant qu’utile : ce que l’on sait, ce que l’on apprend, ce que l’on enseigne ou transmet, ce que l’on sait faire, les secrets que l’on garde, les secrets qui donnent un pouvoir sur les autres… Dans une telle dispersion descriptive, qui ne permet pas de synthétiser les questions majeures, on risquait de ne pas pouvoir trouver les quelques lignes directrices d’une pensée un peu plus abstraite, et dynamique. Quant à la conclusion, elle ne doit pas être une répétition exacte de ce qui a été dit en introduction : si l’on y rappelle les grandes lignes du raisonnement suivi au cours du devoir, c’est pour en reformuler, précisément, les conclusions essentielles, et non pour simplement signaler qu’on a bien suivi le plan initialement annoncé. Rappelons, enfin, que l’introduction comme la conclusion sont déterminantes dans l’impression laissée au correcteur par la copie, et qu’il est donc recommandé d’en soigner la rédaction, ainsi que la correction grammaticale.

La plupart des copies ne prennent pas en compte, ou pas suffisamment, la dimension littéraire de l’œuvre : on l’a dit, les caractéristiques de la narration et de la rhétorique du narrateur, jusque dans la syntaxe, ne pouvaient absolument pas être ignorées. Mais quelques remarques en passant sur le narrateur « non fiable » ne suffisaient pas pour autant, et il fallait détailler un peu les choses, plutôt que d’asséner que le narrateur n’est pas omniscient (il l’est par intermittences). Il convenait aussi de bien marquer et déployer les enjeux des stratégies narratives pour la réflexion sur le savoir ; tandis que, bien souvent, l’on s’est borné à dire que le lecteur fait un choix purement subjectif parmi plusieurs hypothèses, et qu’ainsi l’on voit bien que le savoir est relatif. En réalité, le lecteur n’est pas tant encouragé à choisir une seule lecture en oubliant les autres, qu’à accueillir et méditer ensemble plusieurs possibilités ou interprétations. Le savoir n’est pas ici relatif, modulable selon les besoins de chacun, en l’absence de la vérité ; mais il est pour tous instable, incomplet, provisoire, toujours ouvert, et tendu vers une vérité énigmatique.

L’un des écueils de cette épreuve est la tentative de recycler tel quel le cours dispensé ou les

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lectures faites en cours d’année, et un grand nombre de candidats ne parviennent qu’imparfaitement à mettre leurs connaissances au service du sujet. En voici un exemple : « Ainsi la troisième scène du pilori est un exemple flagrant de ces manœuvres narratives, lorsque le pasteur soulève son vêtement, le lecteur n’est pas mis dans la confidence de ce que découvre la foule : "it was revealed ! But it were irreverent to describe that revelation". Cette manipulation représente une volonté évidente de faire appel à l’imagination du lecteur. » Le candidat montre par une citation précise et tout à fait pertinente qu’il connaît bien l’œuvre, et l’expression est correcte. Toutefois, ses remarques sur la narration et l’expérience de lecture ne s’inscrivent pas dans un rapport au sujet explicite et problématisé : il aurait fallu souligner comment cet exemple illustrait la dialectique de ce qui est caché et ce qui est montré, en des échanges qui structurent l’œuvre tant du point de vue de l’intrigue que de celui de la narration et de la représentation.

Certaines confusions conceptuelles fréquentes ont été un obstacle à un traitement précis du sujet. Il est vrai que la question du savoir recoupait ou accompagnait des enjeux voisins : le sens, et la vérité, parfois confondue avec la réalité. Il importait, en effet, de faire jouer pleinement ces notions dans leur rapport avec la notion de savoir, mais sans les rendre interchangeables au risque d’oublier le sujet en cours de route. Plus généralement, les candidats utilisent parfois des concepts ou des formules qui ne semblent pas maîtrisés (« La Lettre écarlate nous mène dans une diégèse du secret », reprise maladroite d’un terme vu en cours). Or, un concept ou un terme mal employés sont du plus mauvais effet, et jettent un doute sur la clarté de la pensée. Il est plus judicieux de s’abstenir d’utiliser un mot ou une notion mal connus, ou alors il convient de justifier au préalable l’emploi un peu inhabituel ou abusif qu’on entend en faire. Par exemple, affirmer sans aucune explication que « le discours maniériste de l’œuvre est volontaire », c’est sans doute réciter une bribe de cours sortie de son contexte, et que le candidat n’a pas su relier au sujet de façon claire et argumentée. Quoi qu’il en soit, il faut choisir ses mots avec discernement (par exemple, « religion » et « dogmatisme » ne sont pas des synonymes), et ne pas se contenter d’approximations verbales qui deviennent vite des approximations intellectuelles (« il y a re-création des événements, et donc du savoir »).

Faute de méthode encore, que la trop grande attention portée au contexte historique du récit quand c’est au détriment du texte. Ainsi, on ne pouvait envisager de consacrer une partie entière aux coutumes et à l’idéologie puritaines (le plus souvent réduites à une rapide caricature). Il fallait, là encore, articuler fermement ce type de connaissance à la question du savoir, ce que plusieurs candidats ont fait sans difficulté. Certaines observations, par ailleurs, ont été schématiques ou maladroites : que ce soit sur la datation trop exacte du récit (Hawthorne a choisi de ne pas être tout à fait explicite là-dessus, en dépit du repère précis que semble offrir la mort de Winthrop) ; ou par exemple à propos de Mistress Hibbins, « sorcière avérée » (mais Hawthorne croyait-il réellement qu’elle était sorcière ?). Si The Scarlet Letter est un récit « historique », ce n’est pas un texte réaliste, et il faut en tenir compte. A l’inverse, il fallait se garder de certains anachronismes, notamment dans les devoirs faisant la part trop belle à la psychologie et adoptant un point de vue et un vocabulaire trop contemporains pour pouvoir rendre compte des personnages de Hawthorne (« Hester est culpabilisée »). On ne peut parler non plus, sans anachronisme, de « pensée unique » (« le personnage de Pearl accomplit ici une forme de rébellion assumée qui indique un refus de la pensée unique »). Plus grave, dans de rares copies, de lourdes erreurs historiques ont été commises :

Hawthorne aurait écrit au XVIII e siècle, ou bien serait contemporain de Descartes, de Spinoza, ou encore de Freud.

Le plus souvent, les citations du texte ont été trop rares, et totalement absentes dans un grand nombre de copies. Il est déconseillé de faire tout un devoir sans jamais illustrer ce qu’on affirme, et sans non plus s’appuyer sur quelques citations pertinentes susceptibles de nourrir et relancer la réflexion. La connaissance précise de l ‘œuvre s’est la plupart du temps limitée à quelques

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épisodes majeurs (les scènes du pilori, la rencontre dans la forêt, la révélation de la lettre), qu’il fallait certes commenter en rapport avec le sujet, mais qui ne sont pas le tout de l’œuvre. Pourtant, ces épisodes les mieux connus auraient justement pu fournir quelques citations stratégiques : c’est ainsi qu’on peut mettre à profit la familiarité acquise avec les passages étudiés en cours, au lieu d’en faire le corpus un peu réduit sur lequel on va réfléchir. Précisons que les citations doivent se faire en anglais, et être fidèles au texte. Quant aux citations extraites d’autres ouvrages que The Scarlet Letter, il convient de les choisir à bon escient (on n'utilise pas à tout prix une citation sans rapport avec le sujet). Il faut également éviter les poncifs superflus (« On dit que l’argent ne fait pas le bonheur, mais dans The Scarlet Letter c’est le savoir qui ne fait pas le bonheur »), même s’ils peuvent sembler utiles pour le sujet : « Tout ce que je sais, c’est que je ne sais rien », attribué au gré des copies à Socrate, Platon, Aristote, Montaigne, Spinoza, ou Sartre. Il importe, en outre, de bien inscrire la citation choisie dans la syntaxe de la phrase qui la contient. La ponctuation adéquate, deux points ou bien une virgule selon les cas, est indispensable, mais fait défaut dans la plupart des copies. Ainsi, on ne peut pas écrire : « Le narrateur ne dit pas ce qui se trouve sur la poitrine de Dimmesdale "It was revealed ! But it were irreverent to describe that revelation”. Dans un devoir écrit on n’emploie pas, non plus, la locution I quote, réservé à la citation de vive voix.

3. Les incorrections dans l’expression :

Dans la plupart des cas, la qualité du français écrit des candidats n’est pas satisfaisante : les correcteurs trouvent trop de fautes de grammaire, dont beaucoup auraient sans doute pu être rectifiées si chacun avait pris un peu de temps pour se relire : il faut donc impérativement consacrer, en fin d’épreuve, quelques minutes à cette relecture. On peut attendre des candidats au CAPES, futurs enseignants pour nombre d’entre eux, qu’ils maîtrisent au moins les accords grammaticaux en français (sujet-verbe, nom-adjectif, accord ou non des participes passés) ; ainsi que la différence entre l’infinitif et le participe passé des verbes du premier groupe (« Hester a *broder la lettre A de façon spectaculaire »). Les conjugaisons de certains verbes sont également approximatives, en particulier celle du verbe « acquérir » (« il *acquière un savoir », « le savoir *acquéré », « ils ont *acquéri »…). Il arrive aussi que les formes interrogatives indirectes soient mal construites (« On pourrait se demander dans quelle mesure le savoir *tend-il au-delà des connaissances strictes », ou « nous verrons donc comment ce savoir *est-il transmis »). Plus généralement, la syntaxe manque trop souvent de rigueur, et donc de clarté. S’il est bon de ne pas se contenter d’une syntaxe sommaire, et de recourir à la subordination plutôt qu’à la juxtaposition systématique, il est fréquent que les phrases un peu longues soient mal articulées, ou insuffisamment ponctuées (la virgule, tout comme les accents, ne doit pas disparaître, car elle une respiration indispensable à l’intelligibilité de bien des phrases). Là encore, la relecture devrait permettre de corriger beaucoup de choses.

De fréquentes fautes d‘orthographe ont été faites sur des mots et locutions très courants :

« quand » confondu avec « quant » (et même, « *quant est-il du savoir… ? », rencontré plusieurs fois), « de *part… » pour la locution « de par… », la conjonction de coordination « or » orthographiée « hors », « censé » très souvent confondu avec « sensé », « empreint de » avec « emprunt ». Par ailleurs, certains mots utiles pour tout commentaire de The Scarlet Letter ont été mal orthographiés :

on commet un « péché » (tandis que le poisson est « pêché ») ; « échafaud » n’a qu’un « f » ; « pilori » ne s’écrit pas comme le mot anglais pillory ; il n’y a qu’une façon d’écrire « révérend ». Il serait bon aussi de savoir que le mot « chapitre » n’a pas d’accent circonflexe, et qu’il y a une double consonne dans « personnage ». Enfin, les fautes sur les noms des personnages (Esther, Hesther, Prynn, Pryne, Dimmersdale, Dimsdale) font assez mauvais effet, sans parler de The Scarlett Letter, ou "The *Costum House".

Les correcteurs signalent, pour finir, de nombreuses maladresses et lourdeurs d’expression

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(« Nombreuses sont les femmes qui se rendent chez Hester pour partager le poids qui règne chez elle », parmi tant d’autres exemples). Il faut aussi se garder de certaines confusions lexicales (entre « infliger » et « affliger », « acceptation » et « acception », « ajouter » et « rajouter »), et n’utiliser la locution « au travers de… » qu’avec discernement (« Hester qui a, au travers de Pearl, révélé son adultère au grand jour »). Sont également regrettables quelques anglicismes récurrents (« physicien » pour physician, « *supernaturel », « audience », « le servant », « basé sur … », « actuel » pour actual, « badge » pour désigner la lettre sur la poitrine de Hester). En outre, la maîtrise des différents niveaux de langue est souvent mal assurée. De très nombreuses copies sont rédigées dans un style familier, oral, qui multiplie les maladresses et n’est en aucun cas adapté aux exigences de l’épreuve : il est attendu d’un futur professeur qu’il ou elle soit en mesure de s’exprimer et de rédiger dans une langue soutenue et élégante. Voici quelques exemples de ce qui est à proscrire : « Il lui infligera de rester sur le pilori de la honte pour la faire craquer. », « Elle ne sait pas ce que signifie la lettre écarlate de sa mère, ce qui la travaille beaucoup.», « Chillingworth était toujours fourré dans ses livres », « Hester assume. ». Est également à bannir la locution « quelque part » employée à la place de « en quelque sorte », ou bien de « confusément », et qui n’est pas acceptable à l’écrit.

Pour conclure : conseils aux candidats

Les candidats doivent s’efforcer de problématiser le sujet en rapport avec des enjeux d’écriture, de discours, de représentation littéraire. Trop de copies racontent l’œuvre au lieu d’analyser comment elle raconte, comment elle est écrite : or, on ne peut réfléchir à ce que dit un texte littéraire sans réfléchir à ce qu’il fait. Le jury attend donc des candidats qu’ils montrent comment le thématique et l’esthétique se répondent et conjointement construisent du sens, sens qui, à la faveur d’un sujet de devoir, est à interroger : par exemple, pour ce sujet, les candidats devaient sans tarder voir que l’intrigue, construite autour de la dissimulation et la révélation de savoirs, suivait le même principe que la narration, qui cache et dévoile des éléments au lecteur.

Il est plus que recommandé de très bien connaître les oeuvres au programme, au-delà d’une certaine familiarité avec les épisodes principaux. Il s’agit de s’approprier suffisamment les œuvres pour être en mesure de proposer un regard un tant soit peu personnel sur ces textes, et de recourir à des connaissances précises et variées mises au service du sujet. Une certaine intimité avec les œuvres, gagnée en les relisant et en rédigeant au moins un devoir par œuvre au cours de l’année de préparation, est encore la meilleure façon de résister à la tentation de la récitation.

Il faut penser à enrichir son lexique (cela délie la pensée et, de surcroît, rend la lecture de la copie plus attrayante et stimulante) et plus généralement affermir sa maîtrise du français écrit. Pour ce faire, il est conseillé de réviser systématiquement certains points de grammaire en cas de besoin (voir plus haut) et aussi de prendre un peu de temps pour lire de la littérature française : il faudrait toujours avoir un livre français en cours de lecture, suivant le rythme et les disponibilités de chacun.

Quelques détails d’ordre pratique sont enfin à rappeler : les parties et sous-parties du devoir ne doivent pas être numérotées, ni recevoir de titre. Les correcteurs demandent aussi que les candidats veuillent bien sauter une ligne sur deux, ce qui facilite considérablement la lecture.

Dans le corrigé proposé ci-dessous, on verra que ces dernières recommandations qui viennent d’être faites ne sont pas suivies : pour des raisons de clarté pédagogique, en effet, les titres et sous-titres des parties du devoir ont été maintenus, entre crochets, afin qu’apparaisse aisément le détail du plan adopté. Ce plan, de toute évidence, n’était absolument pas le seul envisageable.

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Corrigé proposé sur « Le savoir dans The Scarlet Letter »

The Scarlet Letter est un récit qui s’annonce comme une enquête sur un passé soudain présent et opérant sur l’auteur ("The Custom House") : c’est une tentative d’élucidation des effets de la lettre écarlate (elle brûle encore) et de son sens. C’est en même temps une enquête « morale » (c’est-à-dire également psychologique, pour Hawthorne) sur les personnages, et plus généralement sur la « nature humaine », ou encore « le cœur humain ». L’œuvre nous propose donc la reconstitution ou la construction d’un certain savoir, par la méditation, la rêverie et l’imagination, ou encore par le cœur et l’esprit. Cependant de nombreux obstacles au savoir sont ménagés, dans une narration qui combine toujours la conjecture et la certitude, l’explication et l’énigme ; et qui en outre met en scène des personnages dissimulateurs. Alors le savoir du lecteur s’accumule, mais une certaine ignorance se creuse aussi, puisque le texte crée de l’« insu » à mesure que le narrateur raconte ou explique.

Le savoir ne va donc pas de soi dans The Scarlet Letter et il entretient des rapports problématiques avec l’ignorance et la connaissance, avec la croyance, avec la vérité, avec le sens. Autant que des objets de savoir, c’est l’opération même du savoir qui est explorée (« savoir » comme verbe), les modalités et les limites de cette opération. Il faut alors se demander ce qui est dit et montré du savoir ; et quelles questions soulève la poursuite du savoir, que ce soit dans les rapports des personnages au savoir, ou dans le discours du narrateur. Quel savoir en fin de compte, et quel mode du savoir, s’offrent au lecteur, aussi bien sur les personnages et la « nature humaine », que sur la lettre écarlate ?

En partant de l’expérience de lecture, on réfléchira d’abord aux échanges entre le secret et son élucidation, ou entre la dissimulation et la révélation : comment les deux viennent ensemble, dans une solidarité paradoxale, et comment se jouent alors les relations entre savoir et voir. Ce qui persiste malgré certains dévoilements, c’est le désir de savoir, et il faudra montrer comment ce désir s’effectue ou se contrarie : comment peut se connaître ici le « cœur humain », et dans ce cœur les relations entre désir et savoir ; et comment le désir de savoir est mis en œuvre et affecté par l’art de la "romance" selon Hawthorne. On pourra étudier enfin les rapports entre savoir et sens, tout comme leur dissociation : explorer les questions du déchiffrement et de la lettre, et réfléchir à la tentation de s’affranchir du sens pour s’approcher de l’inintelligible.

[I.Dissimulation et révélation]

[1)Duplicités :]

Le lecteur ne trouve pas, dans The Scarlet Letter, le secret d’un côté et son dévoilement de l’autre. Car d’une part nous connaissons la duplicité des personnages, partout exhibée ou même soulignée de façon volontiers mélodramatique ; et d’autre part ce qui sera « révélé » sera du même geste confisqué. Les secrets de l’intrigue sont rapidement élucidés : celui qui se fait appeler « Chillingworth » est identifié dès le quatrième chapitre, et par la suite le lecteur ne tarde pas à soupçonner Dimmesdale avant que le texte ne le désigne comme coupable. La dramatic irony ainsi ménagée accorde au lecteur un savoir en surplomb, dont ne jouit aucun des personnages. Pour autant, cette mise en scène de secrets bientôt éventés n’épuise pas la curiosité, et l’on attend un autre savoir encore à la faveur de ce spectacle de la duplicité, dans lequel la profondeur secrète et la surface accessible ne cessent de paraître tour à tour, ou même ensemble, dans des échanges permanents. C’est un échange voisin qu’opère Dimmesdale dans ses sermons sur la noirceur secrète de l’âme (chapitre 11). Tout y est dit ("Could there be plainer speech than this ?, p. 164), mais sans être dit, de sorte que l’auditoire ne peut interpréter correctement ces aveux à la fois trop vagues et trop véhéments. La combinaison d’excès et de lacunes est ici un pur exercice d’hypocrisie, qui

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parvient à retourner la vérité en mensonge ("He had spoken the very truth, and transformed it into into the veriest falsehood", p. 165).

Pour le lecteur, en revanche, la question de la vérité ne se pose jamais dans ces seuls termes de l’aveu, puisque le souci de la vérité est constant chez le narrateur : ce qui résiste au savoir du lecteur ne peut être le fruit d’une stratégie du mensonge. Le narrateur pratique un autre mode de duplicité. Il marie une rhétorique saturée du secret, désignant de plus en plus clairement les imposteurs, avec un discours de la réticence pouvant aller jusqu’à l’ellipse. La stabilité du savoir narratif est en outre ébranlée par l’alternance d’incertitude et d’omniscience ("the most High Omniscience" étant bien sûr réservée à Dieu, p. 164). L’expression de la conjecture, que ce soit par l’emploi des modaux et d’adverbes tels que perhaps ou perchance, ou par le recours à l’alternative (whether… or…), ou encore à l’hypothèse analogique (as if…), fait concurrence aux assertions de vérité (In truth…, the truth is…). Il est alors malaisé de situer le narrateur dans sa distance ou sa proximité exactes à ce qu’il raconte, malaisé aussi d’évaluer et de situer son ironie, et en fin de compte l’autorité narrative ne se laisse pas tout à fait avérer, non plus qu’invalider. Le savoir fourni au lecteur est intermittent, incomplet, susceptible de correction ultérieure, et il rend par là le jugement moral incertain. Le narrateur, de plus, en appelle volontiers aux apparences : to seem, qui pose partout la question de ce qui se manifeste ou au contraire se dérobe au regard.

[2)Voir et savoir :]

C’est un châtiment que d’être exposé aux yeux de tous (comme Hester dans les deux premiers chapitres). Il faut se protéger des regards : le visage d’Hester deviendra un masque, retournant l’espace public en espace de dissimulation. Les deux opérations de voir et de savoir sont souvent mal ajustées pour les protagonistes de The Scarlet Letter. Soit l’on accorde trop de crédit au regard, bien qu’il ne suffise pas de voir pour savoir ; soit l’on fait trop peu de crédit au regard, et l’ignorance est un aveuglement (par exemple, chez Dimmesdale et tous les dignitaires puritains face à Chillingworth). Mais pour qui sait voir, tout, ou presque, est montré. Ainsi la première apparition de Chillingworth donne-t-elle au lecteur tous les signes de la malfaisance du personnage, en l’absence pourtant d’omniscience narrative : l’habit est double (sauvage et civilisé), le corps est déformé, et sur le visage paraît par instants le diable tapi dans l’homme (chapitre 3). Ce qui est caché affleure dans l’apparence, les visages et les corps sont affectés et modelés par l’âme ; chez Dimmesdale également le secret fait symptôme, le corps est éloquent et trahit la faute.

Le dévoilement complet, en revanche, dresse un obstacle infranchissable au savoir. Ainsi, la lettre écarlate, qui tout d’abord souligne la solidarité entre dissimulation et exposition (la cacher d’une main, c’est attirer l’attention sur elle), ne peut se révéler sans disparaître sous les yeux du lecteur. En une sorte d’oxymore herméneutique, le dévoilement est un évanouissement, et ce, dès la première fois lorsque Chillingworth découvre la poitrine de Dimmesdale pendant son sommeil (à la fin du chapitre 10). Quant à la « révélation » finale, elle est refusée ("But it were irreverent to describe that revelation") ; puis elle sera mise en doute par le narrateur, puisque les spectateurs ne pourront s’accorder sur ce qu’ils ont vu ("Conclusion"). La révélation ne peut qu’être objet de "wonder". Elle relance l’ignorance, tout en perpétuant une imminence apocalyptique qui diffère le savoir absolu (Dimmesdale : "until the day when all hidden things shall be revealed", p. 152). Quant au regard et au savoir humains, dans cette œuvre qui est aussi un éloge de l’ombre, ils s’exercent le mieux dans le territoire paradoxal que Hawthorne prête à la "romance", et qui commande à la fois une esthétique et une herméneutique : comment représenter, et comment élucider ?

Dans "The Custom House", la lumière de la lune allie le distinct à l’indistinct ("dim", "distinct"), et confère à toute chose une visibilité nouvelle qui rompt avec l’habitude ("custom"). On reconnaît

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semblable éclairage, avec le jeu des reflets qui lui est associé, dans les scènes en clair-obscur du récit : l’épisode nocturne de "The Minister’s Vigil" qui s’achève par le passage du météore, ou encore les scènes en forêt. Il s’agit alors de donner à voir étrangement sinon obscurément, pour suspendre ou du moins gauchir les opérations coutumières du savoir. L’élucidation et la représentation passent ici par des médiations, des « images » : tableaux ("picture", "picturesque", "picturing forth") en forme d’esquisse ("sketch"), ou reflets dans le miroir. Animer une image, ou agencer des reflets, sont des manières de voir et de faire voir qui déjouent le dévoilement, en mettant en concurrence le régime de la saturation, et celui de la suggestion évoqué ici : "one of those ugly nights, which we have faintly hinted at, but forborne to picture forth" (p. 166). Le "picturesque" selon Hawthorne inclut pareille réticence, tandis que la multiplication des reflets rend l’objet quelque peu fuyant (par exemple, la lettre et Pearl réfléchies par le baudrier et le miroir chez le gouverneur Bellingham). Pour le lecteur, le désir de savoir peut s’en trouver ravivé.

[II.Le désir de savoir]

[1)désir de savoir, refus de savoir, croyance :]

Le désir de savoir est partagé par tous les personnages principaux : Hester perdue dans ses « spéculations » ; Pearl qui pose toujours à sa mère la question de la lettre ; Dimmesdale, que le savoir livresque n’a pas protégé du péché. C’est Chillingworth, à l’évidence, qui incarne le désir de savoir comme désir de puissance, lui qui a sacrifié sa jeunesse à la soif de savoir, "the hungry dream of knowledge" (p. 99). C’était selon lui le temps de l’innocence et de la bonté, mais on reconnaît là une transgression faustienne qui a entraîné Hester dans un mariage contre nature. Si Chillingworth devient la figure majeure de la faute morale, c’est pour sa poursuite acharnée d’un savoir interdit : il ne s’agit pas seulement de démasquer Dimmesdale, mais de violer son intégrité. Le sanctuaire humain subit une effraction, érotisée par les métaphores de la pénétration violente, de la profondeur (tel un mineur, il cherche un trésor enfoui), ou de l’intrusion dans la chambre à coucher (chapitre 10). Cet acharnement à percer le cœur de Dimmesdale, et à porter "all its mysteries into daylight" (p. 146), est plus terrible que la transgression charnelle des amants. Commettre ce geste sacrilège, c’est en finir avec le paradoxe de l’ignorance et du savoir quant au secret de l’autre, énoncé ainsi : "I know not what to say – the disease is what I seem to know, yet know it not", dit Chillingsworth de son patient (p. 156). A la fois alchimiste occulte, détenteur de remèdes sauvages, et tenant de la réduction par l’analyse, il est bien l’enchanteur mauvais de tant d’œuvres de Hawthorne, le démon qui s’empare d’autrui ("he is mine !", s’écrie-t-il). Il représente le versant maléfique de l’artiste, et même du lecteur, si lire consistait à dénuder les cœurs et les images rencontrés.

A la fin, Chillingworth, possédé, ne se reconnaît plus. La soif de savoir est une passion, et non pas l’exercice désintéressé de l’intelligence qu’il croyait avoir choisi. Il s’est fait des illusions sur lui- même, comme d’une autre manière Dimmesdale, ou Hester ne s’avouant pas pourquoi elle reste. Le savoir de soi semble impossible à moins de se payer au prix fort, celui du chagrin et de l’angoisse. Mais le refus de savoir est aussi puissant que le désir de savoir : ainsi Dimmesdale, apprenant l’identité de Chillingworth, s’écrie-t-il : "I might have known ! I did know it !”. Ses visions nocturnes finissent en outre par être des hallucinations trompeuses ("delusions"), et cette « duplicité » ("duplicity of impressions") lui fait confondre le vrai et le faux, la substance et le spectre. L’illusion funeste, ou encore la projection égotiste de soi sur le monde (évoquée dans l’épisode du météore), sont autant d’obstacles au savoir. Pourtant, croyance et savoir ne peuvent simplement s’opposer. La superstition, la rumeur, et pour tout dire la « légende », peuvent ouvrir à la vérité autant qu’à l’erreur : le peuple a vu le visage démoniaque de Chillingworth que l’élite ne veut pas voir, et plus loin le narrateur remarque que le préjugé est plus puissant chez les gens instruits, où il est renforcé par le raisonnement, "an iron framework of reasoning" (p. 181). Ainsi, dans la tension entre croyance et savoir, il y a parfois place pour une coopération qui est même indispensable à la fiction : lire, c’est une

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opération tout ensemble de croyance et de savoir. Car le désir, avec les illusions et projections dont il est porteur, interfère toujours avec la quête de savoir. Il en est même peut-être le ressort, comme le suggère aussi la « connaissance charnelle » ("carnal knowledge") implicite dans ce livre, et il préside en tout cas à l’entreprise de l’auteur, brûlé au cœur par la lettre écarlate.

[2)Libre « spéculation » :]

Le « cœur humain », ou encore « la nature humaine » souvent invoquée, sont objets de méditation, entre hypothèses et savoir, de la part du narrateur. La nature humaine, où se croisent inextricablement le corps, le cœur et « l’intellect », est affectée par le désir et de ce fait entre dans un rapport problématique avec la loi. Car si la Nature est hors-la-loi, la nature humaine ne saurait se passer de la loi. Ainsi Dimmesdale, après sa conversion momentanée à la sauvagerie de la forêt, est saisi par une puissance blasphématoire et quasi-démoniaque, qui n’est sans doute qu’un détour de plus dans le « labyrinthe moral » où il s’est enfoncé. Hester erre aussi dans un labyrinthe d’illusions, de désirs et de spéculations. Pourtant, la libre spéculation est aussi dans la nature humaine, et elle est comme une fenêtre ouverte sur l’air froid du dehors ("as if a window were thrown open" contre les relents moisis de la bibliothèque de Dimmesdale, chapitre 9). C’est ainsi qu’Hester "assumed a freedom of speculation, then common enough on the other side of the Atlantic" (ch. 13, p. 183).

C’est bien un libre savoir spéculatif que revendique Hawthorne pour lui-même, au sens d’une enquête intellectuelle et morale qui restera ouverte : "many morals". D’ailleurs, valait-il mieux se démasquer que fuir ensemble ? demande Dimmesdale à Hester juste avant la fin : "I know not ! I know not !”, répond-elle. Spéculation encore au sens d’une libre projection de reflets au « miroir de l’imagination ». L’accès au cœur humain se donne alors pour loi la « sympathie », qui peut ouvrir "The Interior of a Heart" sans le dénuder, sans profaner "the sanctity of the human heart". Cette sympathie est souvent mise en œuvre dans le discours narratif par le recours fréquent aux focalisations, voire au discours indirect libre. Au croisement de la projection de soi et de l’accueil de l’autre, la voix narrative se mêle alors au discours intérieur d’Hester ou de Dimmesdale, ou encore épouse le labyrinthe mental du personnage dans les méandres de la syntaxe : on en trouve un exemple remarquable dans "Hester at her Needle", où les conjectures du narrateur se plient au cours tortueux des pensées et souvenirs de l’héroïne. Car il s’agit bien pour l’auteur d’imaginer une femme, objet de rêverie et de désir qui déjoue la maîtrise d’un savoir. Cela requiert de l’ « intuition », souvent louée dans The Scarlet Letter, et qui est pour Hawthorne l’un des attributs de l’artiste.

Hester à son aiguille est sans doute une figure de l’artiste, et Pearl également dans sa manière de jouer avec les images du monde qui l’entoure. Car son « intelligence » toujours soulignée par le narrateur, est d’une grande variété de formes : ses jeux font naître "a vast variety of forms" (p. 119), comme son aspect même ("Pearl’s aspect was imbued with a spell of infinite variety ; in this one child there were many children", p. 114). Elle est le plus souvent associée au reflet, c’est-à-dire à une puissance à la fois d’imitation et d’altération qui est chez Hawthorne la métaphore idéale de l’imagination ("The Custom House") : son reflet dans le ruisseau, c’est "another and the same". Cet autre monde utopique ("a better place"), qui comme "the distorting medium of the imagination" fragmente ou déforme un tant soit peu le monde réel ("actual"), se crée aussi dans le « cercle magique » que Pearl suscite autour d’elle, à distance des hommes ("removal", qui défamiliarise) mais en sympathie universelle avec la nature créatrice. C’est bien un rapport au monde qu’on voit ici, rapport imaginatif qui vient pallier l’ignorance où elle est tenue. Est-ce un savoir ? Le spectacle de Pearl dans toute sa "brilliant picturesqueness" fragilise le désir de savoir au profit du désir de voir, dans l’enchantement illusionniste des formes changeantes et du lustre des couleurs. Mais ce non- savoir n’est pas un leurre, car si elle est un foyer insaisissable de métamorphoses et de ressemblances, Pearl est bien « gardienne de la vérité » (Jean-Jacques Mayoux dans Vivants piliers).

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C’est aussi l’une des versions possibles de l’écrivain, pour qui le déploiement des formes, et des analogies, sert la poursuite d’une vérité énigmatique qui ne peut faire l’objet d’un savoir analytique cohérent, mais que l’imagination peut approcher.

[III.Savoir et sens]

[1)Le déchiffrement :]

Un peu comme le texte de The Scarlet Letter, Pearl sait sans savoir. Elle est, en quelque sorte, le « sujet-supposé-savoir » des autres, à commencer par sa mère : c’est pourquoi elle ne peut que renvoyer ses questions à Hester qui l’interroge sans succès, penchée vers le miroir des yeux de l’enfant où paraît son propre visage. Pearl est inexplicable ("so intelligent yet so inexplicable", p. 116), « incompréhensible » et insaisissable, et à ce titre elle est bien "the scarlet letter endowed with life" (p. 125). Pas plus que la lettre, Pearl n’est susceptible d’une élucidation symbolique définitive. En réalité, la multiplication de termes tels que "symbol", "emblem", "token", "type", devenus bientôt interchangeables, encourage une lecture symbolique de la lettre que pourtant le texte entrave par excès. Les promesses de sens répétées ne seront pas tenues, car si la lettre fait signe de manière insistante, on ne peut savoir de quoi au juste. Le "mystic symbol" reste une énigme, comme le cœur humain où elle inscrit sa brûlure, et le sens ne se laisse pas figer en un savoir qui résorberait tout questionnement. C’est aussi en quoi le texte de Hawthorne, qui pourtant invite à bien des égards l’interprétation symbolique, récuse tout lecture symbolique trop étroite. L’opération symbolique est d’ailleurs doublement hypothétique dès le premier chapitre, quand le narrateur s’interroge sur le rosier devant la porte de la prison : "it may serve, let us hope, to symbolize some sweet moral blossom that may be found along the track" (c’est moi qui souligne). Et en effet, le déchiffrement des signes ne pourra qu’être cet exercice de la conjecture conscient de ses propres limites comme de ses vertiges, et donc irréductible à un savoir fini. C’est à quoi se livre le narrateur commentant le passage du météore de manière ambiguë, sans vraiment trancher entre hallucination et réalité, entre projection superstitieuse et révélation énigmatique.

La lettre écarlate perd au fil du temps, et du récit, le sens initial qui lui était d’abord assigné par la loi de la communauté puritaine. Elle ne peut délivrer de certitude morale, puisque ce sens imposé s’est avéré inopérant ("the scarlet letter had not done its office", Hester ne s’est pas repentie). Cette lettre morte a été retournée en lettre vive et « luxuriante », subvertie par les arabesques d’Hester, ou encore par les jeux de Pearl avec des algues vertes. C’est alors qu’on peut la lire à l’encontre de la loi, passant de l’adultère à "Able", "Angel", et plus encore. Par ces équivoques, ces retournements, ces transformations, la lettre excède les significations qu’elle suggère. Elle ne peut faire l’objet d’un savoir établi, ni pour le lecteur, ni pour la communauté puritaine, ni pour Hester, "disciplined to truth" par la lettre mais qui en éprouve l’action sans la comprendre. Ainsi, la lettre écarte l’héroïne de la collectivité coutumière, mais du même coup ouvre peut-être à la connaissance des cœurs ("a sympathetic knowledge of the hidden sins in other hearts", p. 110). Elle égare, jusqu’à présider au don de prophétie que s’accorde Hester pour finir, défi à la simple dichotomie entre savoir et croyance. La lettre reste objet de "wonder" à tous les sens du terme, et trouve là son efficacité sur les esprits et les cœurs. Elle ne se laisse ni nommer ni expliciter, mais on peut la désigner du doigt énigmatiquement, comme le fait Pearl à plusieurs reprises. On peut aussi l’altérer, comme l’a fait Hester, ou la toucher et en être touché comme l’auteur dans "The Custom House", éprouvant comme en une connaissance intime et cependant opaque le caractère de feu ("character of flame") de la lettre.

[2)L’inintelligible :]

Quel « prophète ou magicien » pourrait lire le caractère de feu ("read the character of flame")

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du « vivant hiéroglyphe » que sont Pearl et la lettre écarlate, demande le narrateur ? (p. 223). La lettre résiste comme les êtres à la lecture, et n’est connue qu’obscurément par la brûlure du cœur. C’est bien au cœur, à ses ressources de « sympathie » comme à sa puissance désirante, que Dimmesdale s’adresse dans ses sermons les plus éloquents. Sans être le plus érudit des prêcheurs, Dimmesdale est le plus émouvant car plutôt que de réciter les livres savants, il parle dans une langue de feu, "the Tongue of Flame" de la Pentecôte, définie ici non pas comme don des langues étrangères, mais comme celui de s’adresser à "the whole human brotherhood in the heart’s native language" (p. 162). Cette éloquence qui transporte et séduit (troublant les jeunes paroissiennes) résiste à l’analyse : "the people knew not what moved them" (p. 163). Elle se passe même des mots, puisque dans l’ultime sermon la Pentecôte est retournée en une extase de la parole inintelligible : pour Hester comme pour le lecteur, les mots de l’orateur invisible y sont indistincts. Dans cette Pentecôte brûlante ("words of flame") et même érotisée, la communion des cœurs est un partage du "secret, whether of guilt or sorrow", grâce à la voix de Dimmesdale qui se fait pure expressivité affranchie du sens des mots. C’est ainsi qu’elle peut ouvrir à une connaissance de soi et d’autrui, par un sortilège ("spell") libérateur qui élude toute explicitation et ne fournit pas un savoir articulé. Cela rappelle la langue inconnue parlée par Pearl à l’oreille de son père la nuit du météore ("in a tongue unknown") ; ou encore le babil « inintelligible » du ruisseau dans la forêt. Mais cette fois, la charge du chagrin est venue lester, et paradoxalement élever (la voix "gushed irrepressibly upward", p. 257), la parole indistincte du cœur humain. Seules la souffrance et la faute partagées, c’est-à-dire une connaissance du mal, permettent cette intimité des cœurs.

L’attraction pour l’inintelligible, défi à la maîtrise du sens et célébration d’un reste réfractaire à l’appropriation intellectuelle, peut être nostalgique d’une parole d’avant l’articulation. Pourtant, la parole de l’auteur de The Scarlet Letter est bien tardive, et comme anachronique : elle vient des morts, en quelque sorte, par le truchement d’un récit recueilli et réinventé après un dialogue avec les fantômes ("The Custom House"). La "romance" de Hawthorne est bien le territoire des spectres, de ces "shadowy beings" que sont aussi les personnages de fiction. La lettre écarlate est un message d’outre-tombe, empreint du mystère des morts qu’aucun savoir historique ne suffit à élucider. Il s’agit ici de porter à nouveau le message obscur de cette lettre vive, dans une fraternité des vivants et des morts. Sur la tombe de l’héroïne, où la lettre brille obscurément (l’oxymore "one ever-glowing point of light gloomier than the shadow"), quelque chose est annoncé : "a herald’s wording", désignant cet autre mystère qu’est l’avenir. Le monde nouveau, peut-être prophétisé par Hester, sans doute incarné par Pearl, est un mystère voisin du mystère des morts. Le texte s’achève sur l’énigme annonciatrice de l’héritage d’Hester, qu’il appartient à tous d’interroger. Lire (comme nous y invite "our now concluded legend"), ce n’est pas tout à fait ou pas seulement savoir. C’est plutôt, ici, partager ce qui est irréductible à un savoir : voilà, par excellence, ce qui mobilise l’imagination, à la croisée du désir, de la sympathie, et de l’intelligence.

[Conclusion]

La "romance" propose un autre régime de savoir, de sens, de vérité, que celui du monde réel (« actual ») coutumier. Elle dissocie savoir et transparence, savoir et appropriation, dans une fable spectrale qui construit plutôt un labyrinthe spéculatif où circulent et s’échangent du savoir, de la croyance, du mystère. Savoir, alors, c’est surtout "to wonder" : s’interroger et s’émerveiller. La vérité n’est pas pour autant évincée au profit d’un relativisme total : on ne peut pas la fuir impunément. Mais elle n’est accessible que de manière intermittente et partielle, suivant des modalités d’apparition et de disparition, de proximité et de distance, qui en diffèrent sans cesse la révélation absolue. C’est l’une des morales proposées par le narrateur, qui lui même n’a cessé de faire voir en dissimulant : "Be true ! Be true ! Be true ! Show freely to the world, if not your worst, yet some trait whereby the worst may be inferred".

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Un écart entre signification et expressivité est également envisagé, comme si la fiction de Hawthorne cherchait pour elle-même cette force de persuasion énigmatique qui caractérise la lettre :

en hommage à la langue muette des morts et des humains à venir, en hommage à cette part dite sacrée dans la « nature humaine ». Cela renvoie au divin ; mais aussi à l’origine inconnaissable de l’imagination artistique : pourquoi l’auteur fut-il brûlé par la lettre ? il faut tout le récit pour le dire sans jamais le dire, car on ne peut connaître la source intime du désir et de la transgression.

Le mystère de l’origine (c’est la question de Pearl sur qui l’a faite), est relancé dans celui du commencement nouveau, tel qu’il paraît s’incarner en Pearl : elle semble sans ascendance, "as if she had been made afresh, out of new elements" (p. 155). La fondation du nouveau est bien ce qui occupe Hester dans la forêt, lorsqu’elle exhorte Dimmesdale à "begin anew !" (p. 215). C’est un projet américain d’autonomie et de recommencement qu’elle formule ("make thyself another"), mis en doute par Hawthorne mais persistant dans sa lettre « A » d’une Amérique encore inconnue.

Les points principaux qu’il fallait aborder en temps limité (5 heures)

Il n’était pas possible, bien sûr, de fournir des développements aussi détaillés en cinq heures seulement, mais les grandes lignes de la réflexion pouvaient parfaitement être abordées, au moins pour les deux premières parties et la première section de la dernière partie : plusieurs candidats l’ont fait, et quelques-uns ont également évoqué le rôle de l’inintelligible dans l’expérience du savoir.

Les numéros de page donnés ici sont ceux de l’édition Penguin. Bien évidemment, on n’est absolument pas tenu de donner les pages lorsqu’on travaille en temps limité.

Voici les points principaux qu’il était souhaitable de développer ou d’évoquer, suivant un plan qui pouvait être bien différent mais qui, comme toujours, devait permettre une progression du plus simple au plus complexe :

- La dissimulation et la révélation, deux opérations conduites alternativement et parfois ensemble, tant au plan de l’intrigue que dans le spectacle manifeste de la duplicité de certains personnages, et dans le discours narratif : le savoir ne dépend donc pas seulement de la révélation des secrets, qui ne suffit pas à dissiper l’ignorance. Excès et lacunes, conjecture et omniscience narratives, savoir intermittent et incomplet.

- Voir et savoir : les deux opérations de voir et de savoir sont mal accordées ; presque tout est montré mais tous ne savent pas voir et en tirer un savoir pertinent. Le dévoilement complet est confisqué au lecteur, et suscite chez les personnages questionnement et émerveillement ("wonder") plutôt qu’il n’offre un savoir certain et définitif. La "romance" selon Hawthorne : altérer les opérations coutumières du savoir, rechercher une autre visibilité, privilégier les médiations (reflet, image) ; saturation du regard et régime de la suggestion.

- Le désir de savoir est dénoncé lorsqu’il s’agit d’une effraction sacrilège et d’une appropriation diabolique d’autrui (Chillingworth) ; la soif de savoir est alors une passion irrésistible, aussi aveuglante que le refus de savoir de certains personnages. Il y a bien une opposition entre savoir et croyance ("delusions") ; et pourtant une coopération entre les deux est également mise en évidence : savoir n’est pas toujours dissociable de croire.

- Le libre savoir « spéculatif » (la pensée + le miroir de l’imagination) chez Hester, chez le narrateur; l’intuition ; la « sympathie » du narrateur : focalisations, discours indirect libre. Pearl :

"a vast variety of forms”, reflets un tant soit peu déformants, enchantement de voir qui suspend le désir de connaître les secrets, et favorise l’approche d’une vérité énigmatique.

- Savoir et sens, questions du déchiffrement des signes et de l’interprétation. L’inexplicable et l’insaisissable. Lecture symbolique encouragée mais entravée ; altérations de la lettre écarlate,

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qui n’a plus de signification unique et stable, donc n’est pas porteuse pas de certitude morale ; "wonder", connaissance intime et opaque de la lettre.

Dernier point, qu’il n’était pas obligatoire d’aborder pour faire un bon devoir : attraction pour l’inintelligible, "Tongue of Fire" d’une Pentecôte comme communion des cœurs : pas de savoir articulé mais un partage avec autrui de la connaissance du mal, et du désir. Mystère de l’origine (Pearl, le ruisseau inintelligible), mystère de la mort (la lettre comme héritage des morts dans "The Custom House", la tombe d’Hester), mystère de l’avenir (prétentions prophétiques d’Hester, questionnement de la lettre comme questionnement de l’avenir de l’Amérique).

Ces derniers éléments ont été évoqués dans quelques copies qui étaient, par ailleurs, déjà remarquables : « La quête du savoir vise un au-delà de la langue ». Ou encore : « La ‘romancecherche à approcher un savoir sur une réalité qui ne saurait s’exprimer de façon littérale, puisqu’il relève de l’inexprimable ». Répétons-le, le jury a eu le plaisir de lire parfois d’excellents devoirs.

Rapport établi par Anne Battesti

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3.2 Commentaire dirigé en anglais (Coefficient 1 - durée 5 heures)

Remarques générales

Le texte de commentaire en langue étrangère proposé à l’écrit avait pour première caractéristique d’être extrait des Letters of the Lewis and Clark Expedition, with related documents, 1783-1854 (Donald Jackson, ed.). Cette particularité le plaçait d’emblée dans une optique bien différente de celle des textes issus des Journals. La première (et incontournable) remarque nécessaire à l’élaboration d’une problématique pertinente du texte était donc de se pencher sur son genre: une lettre est très différente d’une entrée dans un journal et ces différences se devaient d’être prises en compte (ou au minimum mentionnées dans l’introduction du devoir). Le jury recommande donc aux futurs candidats de toujours prendre en considération la nature du document étudié.

Le fait que le texte à étudier n’était pas issu des Journals ne signifiait pas pour autant qu’il était interdit de se référer à ces derniers, bien au contraire. Les correcteurs ont tout particulièrement bonifié les copies où les Journals étaient cités à bon escient et de façon précise.

Le texte était introduit par la consigne suivante: "Comment on the following evaluation of the Lewis and Clark expedition, paying special attention to the context in which it was written". La majorité des copies n’en ont pas du tout tenu compte, se privant ainsi d’une aide réelle à la problématisation correcte du texte et commettant, qui plus est, une grave erreur méthodologique (si une consigne est donnée, il faut l’exploiter, elle fait partie intégrante du sujet, au même titre que le texte). Dans les copies qui ont tenté d’analyser cette consigne, elle a en outre fait l’objet d’un contre-sens fréquent, centré sur le mot "context", qui a été pris dans une acception la plus large possible. Or il convenait ici d’interpréter "context" dans un sens plus restrictif, à savoir celui de la rédaction de cette lettre car le texte a été écrit à une date très particulière, à un moment très spécifique dans le déroulement de l’expédition de Lewis et Clark, qui avaient quitté Saint Louis en mai 1804 pour y retourner en septembre 1806. Autrement dit, Lewis écrit cette lettre pratiquement à la fin de la première moitié de l’expédition (cette idée de mi-parcours fonctionnant d’ailleurs tant au niveau chronologique qu’au niveau géographique). De plus, l’endroit d'où Lewis écrit, Fort Mandan, est lui aussi très significatif. Ce camp fut construit par les membres de l’expédition pendant l’hiver 1804-1805, près des villages de la tribu Mandan. Ces villages constituaient alors le centre du commerce des Northern Plains et ils attiraient des Indiens venant de régions très lointaines, ainsi que de nombreux trappeurs blancs. Ce dernier élément signifie que cette région était alors connue des hommes blancs, alors que le 7 avril 1805, dès que Lewis finit sa lettre, l’expédition quitte ces villages pour réellement pénétrer, pour la première fois, dans un territoire inconnu (une connaissance fine des Journals permettait de pouvoir exploiter cette date bien spécifique). Ainsi, cette lettre a été rédigée dans un contexte de transition, elle marque un tournant crucial, le début de la partie véritablement exploratrice de l’expédition.

Il est important de noter que cette analyse du contexte précis de la lettre n’excluait bien évidemment pas de se référer au contexte plus large de l’expédition, en particulier sur les plans politique et géopolitique. Mais il était plus pertinent d’insérer ces remarques dans le corps du développement, en les appuyant sur des passages bien précis du texte qui mentionnaient plus ou moins directement les événements politiques se déroulant à Washington lors de cette période ou encore la nature militaire de l’expédition.

Il était également essentiel de remarquer un autre terme présent dans la consigne, celui de "evaluation". Cette notion s’applique bien à la nature du texte. Il ne s’agissait pas d’un récit extrait des Journals, mais d’un courrier officiel portant jugement sur l'expédition. Plus précisément, pendant l’hiver 1804-1805, Lewis rédige pour Jefferson un très long rapport rendant compte de toutes les

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actions et les découvertes de l’expédition depuis le départ de St Louis, et la lettre accompagne ce rapport. Il n'était toutefois pas nécessaire de connaître cette information pour traiter le sujet, et le jury n'a pas pénalisé une éventuelle absence de repérage.

Connaissances sur le sujet

Les correcteurs saluent l’excellent niveau de connaissances des candidats quant à l’expédition de Lewis et Clark (les découvertes géographiques des 17 e et 18 e siècles, les tensions géopolitiques dans l’ouest américain à cette même période, l’intérêt de Jefferson pour les sciences, les Instructions de Jefferson, les préparatifs de l’expédition, son déroulement et ses multiples découvertes, la culture et la géographie des tribus indiennes…). Ceci explique le faible nombre de copies blanches, très courtes ou indigentes.

L’immense majorité des copies a également bien su identifier l’auteur et le destinataire de la lettre, en donnant des informations biographiques correctes sur Merriwether Lewis et Thomas Jefferson (on sent que la figure de Jefferson a en particulier fait l’objet d’une préparation approfondie).

Les connaissances solides sur le déroulement de l’expédition en général, et sur sa traversée désastreuse des Montagnes Rocheuses en particulier, ont d'autre part aidé de très nombreux candidats à bien percevoir le ton employé par Lewis dans sa lettre, marqué par un profond optimisme que la réalité viendra très bientôt démentir.

Les problèmes récurrents

1)

La méthodologie

Le principal regret des correcteurs de cette épreuve est, de loin, le manque de maîtrise de la méthode du commentaire de texte de civilisation dont ont fait preuve un nombre beaucoup trop élevé de candidats.

Dans certains cas, l’ampleur des connaissances sur le sujet, mentionnée ci-dessus, a sans doute poussé à la faute méthodologique. Ce n’est pas parce que l’on maîtrise son cours qu’on l’utilise toujours à bon escient. D’où de très (trop) nombreuses erreurs sur la nature de l’exercice, où le commentaire devient une dissertation (avec de très longs développements sur des anecdotes concernant le déroulement de l’expédition, le chemin parcouru, les plantes et les animaux découverts, les rencontres, hostiles ou amicales, avec les tribus indiennes, les maladies dont ont souffert les hommes de l’expédition, le portrait des membres de l’expédition, avec une prédilection toute particulière pour Sacagawea et son bébé Jean-Baptiste). Les correcteurs souhaitent insister sur la nécessité de lire le texte, de le prendre en compte et de le citer fréquemment dans le développement du devoir. Ces évidences n'en sont pas pour tout le monde.

Dans beaucoup de copies, le texte est mentionné, mais cela ne suffit pas à faire un vrai commentaire. Les correcteurs ont ainsi relevé beaucoup de copies où le texte n’est qu’un prétexte à un placage de cours, des généralités sur l’expédition ou de la paraphrase. Ainsi, très souvent, une ou deux parties des commentaires n’ont que très peu de rapport avec le texte, n'étant pas centrées sur le texte et poussant par conséquent au placage de cours et à des digressions souvent à la limite du hors-sujet, par exemple sur "Jefferson, a man of the Enlightenment fascinated by science", "The role of the Indians in the expedition" ou encore "The scientific discoveries of the age".

C’est dès l’introduction que ces problèmes méthodologiques pénalisent les candidats. Une majorité de copies ne parvient pas à présenter une problématique satisfaisante, Dans la plupart des

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cas, soit le candidat ne pose absolument aucune question et se contente de raconter le contexte très général de l’expédition dans une introduction fleuve, soit il se satisfait d’une question réductrice et descriptive. Les correcteurs souhaitent rappeler qu’une introduction doit se terminer par l’annonce d’un plan (règle méthodologique pas toujours respectée) et qu’il faut par la suite suivre ce plan. Les correcteurs ont aussi remarqué qu’il est d’ailleurs beaucoup plus aisé, en tant que lecteur, de suivre la structure du développement quand le candidat s’efforce de sauter des lignes entre les grandes parties et aère la présentation de ses paragraphes (sans tomber dans l’autre extrême qui consiste à aller à la ligne systématiquement pour chaque nouvelle phrase). Enfin, ce n’est pas parce que le candidat a effectivement élaboré un plan qu’il faut pour autant mentionner avec des chiffres et des titres le passage d’une partie à l’autre.

Malgré ces problèmes récurrents, les correcteurs se félicitent également d'avoir trouvé de nombreuses copies très satisfaisantes, où les candidats s’attachaient à réellement commenter le texte (repérages pertinents fondés sur une problématique à entrées multiples, analyse fine, propos construit avec des transitions logiques d’une partie à l’autre). Un bon commentaire est celui qui respecte l’équilibre entre l’étude du document et la mobilisation des connaissances, qui intègre une bonne connaissance du contexte à une analyse rigoureuse du texte, et qui mène une réflexion sur la spécificité du texte, son genre, sa fonction, son organisation interne. Ont été ainsi particulièrement valorisées les copies où les candidats analysaient le ton de Lewis, ses doutes, ses « non-dits », le contexte politique à Washington pendant le déroulement de l’expédition, la mise en rapport de l’imaginaire Jeffersonien avec la démarche de Lewis, le fait qu'il était un militaire rendant des comptes à son supérieur, ou encore les ambiguïtés des rapports entre sphère publique et sphère privée dans la relation entre Lewis et Jefferson (en particulier grâce à l’utilisation des pronoms personnels dans la lettre). Il ne faut pas hésiter à se montrer ambitieux, à prendre du recul par rapport au document et à analyser ses faiblesses, sans pour autant bien sûr verser dans la diatribe.

2)

Les erreurs de compréhension du texte

En ce qui concerne la compréhension du document, le passage le plus problématique a été celui où il est question de "public accounts". Nombreuses ont été les copies où ces quelques lignes ne sont même pas mentionnées. Mais encore, lorsque le candidat a perçu qu’il s’agissait là d’un passage digne d’intérêt, ces mots ont très rarement été compris comme faisant référence aux livres de comptes de l’expédition, que Jefferson se devait de faire parvenir le plus vite possible au bailleur de fond de l’expédition, le Congrès américain (et ce, qui plus est, dans le contexte de la campagne présidentielle de 1804 où Jefferson se représentait).

Les correcteurs ont également été surpris par des fautes sur des repérages géographiques pourtant élémentaires quant à l’Ouest des Etats-Unis. A titre d'exemple, le Missouri est souvent devenu le Mississippi, et les Rocheuses se sont transformées en Appalaches.

Le jury ne saurait trop mettre en garde les candidats contre des lectures moralisatrices et/ou psychologisantes des textes de civilisation. Des remarques « victimistes » sur les Indiens ("The Indians are nice"), ou presque naïves comme "The men are tired because the voyage is very long" et "The scenery is splendid, like a picture", sont absolument à proscrire. Enfin, les candidats qui ont inclus dans leur commentaire des développements sur l’état psychique de Lewis et son suicide ultérieur ont été très pénalisés.

Il est aussi nécessaire de se garder de tout anachronisme qui pousserait à voir dans le texte étudié des éléments qui n’y apparaissent pas du tout. Les plus fréquents ont concerné la politique indienne des Etats-Unis tout au long du 19 e siècle, la Manifest Destiny (un concept qui n’existe pas

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encore de façon achevée au moment de l’expédition de Lewis et Clark), le multiculturalisme et même l’hégémonie américaine dans le monde (il est bien évident que voir dans la lettre de Lewis une apologie de la guerre en Irak relevait du contre-sens).

3)

La langue

Les correcteurs regrettent l’insuffisant niveau de l’anglais écrit dans les copies. Les erreurs et les fautes les plus fréquentes (et les plus inacceptables à ce niveau) sont de plusieurs types :

- confusion dans les niveaux de registre ("Did Lewis know what was happening in Washington? I really think he did", “Well, what I mean is”)

- ponctuation (en particulier l’usage de la virgule)

- la forme possessive (surtout après le nom propre Lewis, qui devrait être "Lewis's" ou "Lewis' ")

- l’orthographe, avec par exemple le redoublement des consonnes ("*Louisianna", "*personnal", "*writting", "*mentionned"), les suffixes des adjectifs ("*usefull")

- l’expression "one of the

- la détermination (surtout l’emploi de l’article "the", avec par exemple " *The President Jefferson")

- les temps, avec deux problèmes fondamentaux : la confusion entre present perfect/preterit et le recours très fréquent au présent de narration

- les quantifieurs (comme "much", "many")

- les relatifs ("which"’ au lieu de "who")

- l’accord de "The United States", à traiter comme un singulier et non comme un pluriel

- l'ajout d'un "-s" de pluriel à des mots comme "information" ou "data"

- la confusion entre "to remind" et "to remember"

- les verbes irréguliers, pas toujours maîtrisés ("*unknowned", "*leaded")

- attention aussi aux erreurs de lexique qui peuvent mener à des expressions involontairement comiques. La plus récurrente a concerné le nom même de l’expédition de Lewis et Clark, "the Corps of Discovery" qui est devenu dans un nombre alarmant de copies "the Corpse of Discovery".

"

très souvent suivie du singulier plutôt que du pluriel

Certaines de ces erreurs pourraient sans doute être facilement évitées si les candidats prenaient le temps de relire leur copie à la fin de l’épreuve. De même, une relecture permettrait de ne pas oublier de réécrire un mot après l’avoir effacé au correcteur blanc, une étourderie dont peu de copies sont exemptes.

Elaboration du commentaire

Le texte ci-dessous n'est ni un corrigé-type, ni la copie que les correcteurs voulaient lire. On y trouvera en revanche une indication des pistes de réflexion qu'il était possible de suivre et un exemple de démarche critique visant à aider les futurs candidats.

1)

Problématisation:

This letter is the first exchange in a year between Lewis and his Commander-in-Chief, and as such, it serves several purposes:

- the need to justify the expedition, its usefulness, and its cost. Hence the following questions: How does Lewis describe the expedition as a worthwhile endeavor? What progress had already been made by the Corps of Discovery so far? What is the tone adopted by Lewis?

- the need to inform his superiors in the War Department of the situation of the troops. Hence the following questions: To what extent is this letter an official report? How does

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the fact that the expedition was of a military nature permeate it? What are the rhetorical consequences of this military dimension on Lewis’s letter? How does Lewis deal with authority?

- the need to prove the attention paid by Captain Lewis to the president’s Instructions to him before his departure. Hence the following questions: To what extent does the text echo Jefferson’s famous Instructions? Have they been faithfully obeyed? What is Lewis’s position/room for maneuver as the leader of the expedition? How does it affect the tone and content of the letter?

- on a more personal note, the desire to re-open communication with Jefferson, Lewis’s old friend and former employer. Hence the following questions: How can this letter illustrate the relationship between Lewis and Jefferson? To what extent is Jefferson a looming presence in this text? How are the public and private spheres combined in the letter?

- the need to reassure all the sponsors of the expedition back in Washington that the situation is under control. Hence the following questions: Is Lewis’s assessment of the general situation of the Corps of Discovery accurate? Is he objective? Does he not sometimes filter/distort reality to minimize real problems? What does he leave completely unsaid, and why?

- the need to present the expedition not only as a success so far, but also as a guaranteed success in its second leg, between the Upper Missouri and the Pacific. Hence the following questions: How accurate will Lewis’s predictions in his conclusion prove to be? How did he reach them? Is his optimism grounded in reality? To what extent is it the product of his imagination and of his desire to make Jefferson’s dreams come true? And despite Lewis’s optimism, isn’t it also possible to detect a certain undercurrent of violence and danger in his writing?

2)

Développement:

I- Captain Lewis, a “most obedient servant” (l. 75) of the young American Republic a) The leader of a military expedition The first part of the letter is centered on the American government with the “War Department” and

the “Secretary at War”, Henry Dearborn (l. 7+10+11-12+13+19+29), which is a reminder that this is a military expedition and, first and foremost, that Lewis must REPORT to his superiors. As a “Captain(l. 76), he is accountable to a higher military authority. Nature of information provided:

- composition of the Corps of Discovery (l. 12-15), especially the new staff hired in St. Louis:

two interpreters” (Toussaint Charbonneau and George Drouillard), “one negroe man” (York, Clark’s slave), and “one Indian woman”, Sacagawea (Shoshone/Snake woman). This passage amounts to a military roll call.

- the accounting books of the expedition (l. 19-20): Lewis was not a private explorer, but a public servant of the US government, which implies financial accountability. One element worth stressing: a departure from his Instructions, since Lewis had disobeyed the order to send these books 6 months earlier (l. 20-21). Hence a very apologetic tone, with a rather long and rambling explanation (l. 21-27and l. 28-30). Here, Lewis appears as a deferential public servant, very respectful of authority. Besides, he may also be sorry that Jefferson could not use those accounts to justify the expedition in front of “Congress” (l. 30), before the election that had taken place “last fall” (l. 23).

- the state of the troops, both physical (l. 70) and mental (l. 70-72). Their very high morale is stressed by hyperbolic language, which is unsurprising on the part of an officer eager to reassure the War Department about the level of satisfaction and readiness of the troops. What's more, he is accountable for his material and his troops.

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Other aspect of military organization of the expedition: constant concern for preparedness (ex:

material carefully prepared ahead of time, like the iron-frame boat (l. 40) and smart managing of food supplies (l. 56-58)).

b) A loyal soldier obeying the orders of his Commander-in-Chief

The first lines of the letter are grammatically striking because of the recurrence of the pronoun you”, i.e., Thomas Jefferson (repeated three times l. 4-5); “you” even appears before "I’. Starting with

Jefferson is logical since he was the instigator of the expedition and Lewis and Jefferson were close to one another (Lewis personal secretary of Jefferson since 1801).

Consequences of this relation in the letter: Lewis shows that he has been very dutifully and obediently following the Instructions he received from Jefferson on June 20, 1803. The Instructions mention “the geography of the country”; Lewis mentions “every information relative to the geography of the country” (l. 7-8). The Instructions mention “the object of your mission is to explore the Missouri River, […], by it’s course & communication with the waters of the Pacific Ocean” and adds that “your observations are to be taken with great pain & accuracy"; Lewis writes “The map […] will give you the idea we entertain of the connection of these rivers” (l. 50-52), “the Missouri” and “the Columbia” (l. 48). The Instructions mention “the soil & face of the country” and “it’s growth & vegetable productions”; Lewis encloses “an invoice […] of 67. specimen of earths, salts and minerals; and 60 specimens of plants” (l. 6). Besides, such lists/nomenclatures illustrate Jefferson’s famous description of the expedition as “a literary pursuit”, a scientific expedition. But this letter is more: it also reveals the personal closeness of the two men because Lewis writes as if he could read the president’s mind. He anticipates all the questions the president could ask and the letter is slanted towards his private interests and hopes. Thus, he starts with his botanical findings (l. 6) because Jefferson considered botany was one of the most valuable sciences. Lewis is also aware of Jefferson’s dream of creating an agrarian American empire in Louisiana, hence several passages describing this region as a Garden of Eden, abundant in wildlife (l. 55-56) and fertile enough to make American farmers thrive (l. 64-65, with hyperbolic language to characterize the Yellowstone valley).

Finally, in spite of the very professional and respectful tone of the letter (cf. closing l. 74-75), it also illustrates the real friendship existing between the two men:

- Lewis was very deeply affected (l. 27+28) when he disobeyed his orders regarding the accounting books because these orders came directly from Jefferson, as if he was afraid of disappointing Jefferson by placing him in a politically delicate position.

- memory of past close cooperation with mention of the collapsible iron-frame boat (l. 40) because it was designed by both Lewis and Jefferson when the president coached him at Monticello in the summer of 1802.

- when he imagines the future, Lewis pictures meeting Jefferson again not officially at the White House, but privately in his house at Monticello (l. 63). NB: this last detail may also be explained by the fact that there had been a presidential election in November 1804, and Lewis had no way of knowing for sure that Jefferson was still the president of the US. This is a sign that the public and private spheres cannot be easily disentangled in this letter.

c) A citizen highly aware of the needs of the United States

A constant concern is expressed in the letter to serve the interests of the US, especially with regard to the diplomatic relations between the US and the Indians. Why? Jefferson’s Instructions specifically stressed the need to open commercial channels with the Indians of Louisiana. So Lewis mixes geographical and commercial information regarding the Indians (l. 7-10).

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Once again, this passage is a way of justifying the expedition since the report sent from Fort Mandan was a treasure of knowledge about all the Indian tribes of Louisiana:

- between 1804 and 1805, the expedition had met the following tribes: the Otos, the

Missouris, the Omaha (aka Mahars), the Yankton Sioux, the Teton Sioux (aka Lakota Sioux or Brule), the Arikara (aka Ricorees or Rees), the Hidatsas (aka Minnetarees or Gros Ventres or Watersoons), and finally the Mandans.

I. but in his report, Lewis actually describes the location and the traditions of 72 tribes (thanks to hearsay obtained from Mandan Indians and visitors at Fort Mandan), from the Mississippi to the Rockies, from Texas to Canada So this was a very complete document, the first document in the “ethnology” of the Plains tribes (James Ronda). Lewis and Clark were also agents acting in the name of the US when they became peace negotiators among the Indian tribes they met (l. 15-16). Why? Without intertribal peace, the US could not achieve its dream of creating a commercial empire in the West (centered on the fur trade, then dominated by Britain). So Lewis saw himself as a key to secure the future economic prosperity of the US.

II- Captain Lewis, a proud leader convinced of his crucial responsibility in US history

A good military leader capable of independent decision-making

Interesting use of pronouns in letter: after the first lines focused on “you”, the middle of the text abounds in “I”, “me” and “my” (l. 7+9+10+12+19+20+21+23+24+25+26+27+28+30+32+34). Lewis is therefore the unquestionable hero of the text. As a consequence, the letter is an interesting mixture of passages where Lewis submits to military authorities and passages where he very confidently asserts himself, which is to be expected since he was an isolated officer, very far away from his superiors, having to act alone, autonomously. This confidence first appears through the military nature of the expedition. Admittedly, Lewis is an obedient soldier, but he can also act as a very independent officer and decider. For example, he decided without orders to add people (called "travellers") to the ranks of the expedition. He describes the new recruits as a fait accompli to his superiors (l. 12-13). Thus, he presents himself as a leader able to adapt to new circumstances in the field. Another example is to be found in the very interesting passage about "public Accounts" (l. 19): Lewis was in charge of the budget of the expedition. A problem appeared: he had strict orders to send them back as early as possible, but the weather was too bad to do so ("last fall", l. 23). As a consequence, Lewis disobeyed, but he stands by his independent decision (l. 21-26), placing the success of the expedition ahead of orders. In other words, he is confident and proud to have made the right choice because of higher priorities than strict administrative rectitude (l. 23-24 + 25-26). Implicit conclusion of this passage: by linking Jefferson’s orders to a risk of losing precious information, Lewis suggests that he is the man in actual charge. Thus appears a relation of mutual dependence/confidence with Jefferson; the superior authority must rely on the judgement of the man on the spot.

A leader taking center stage, to some extent at the expense of Jefferson

Internal movement of the letter: the more Lewis writes, the more he takes center stage. After the first lines, Thomas Jefferson, the father of the expedition, disappears to leave only Captain Lewis as the man in charge. A dual nature is present within Lewis, both an obedient soldier and a real leader, as illustrated by the use of the pronoun "I" between l. 7 and 10. So Lewis is the man who knows and decides what is best in the interest of the expedition. Self-justification shades off into self-portrait: the private man is unwittingly (and only partially) revealed in the report of the public agent through the mixture of anxiety (as an agent) and pride (as a man).

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How to judge this passage? Actually, Lewis was truly entitled to conceive the expedition as his brainchild too, because he had in a way been thinking about it for as long as Jefferson had: in 1792, when Jefferson tried to organise a first expedition to explore the American West to the Pacific, Lewis (then 18) volunteered to lead it (Jefferson finally picked André Michaux). So the desire for exploration had existed in Lewis's mind for a long time. NB: in the very famous passage written in the Journals on the same day, the very same pride can be found since Lewis compares himself to heroic explorers like Columbus and Captain Cook. Besides, he describes the expedition as “a da[r]ling project of mine for the last ten years” (p. 92), as if Jefferson had not been its initiator.

An overwhelming presence also at the expense of the rest of the Corps of Discovery In many passages, Lewis seems to be the only member of the expedition. Examples: - surprising use of “I” or “my” in passages where we would logically expect a “we” or an "our": with “untill my return” (l. 12), is he the only one coming back? - same ambiguity when he describes the expedition as “the enterprise in which I am engaged” (l. 24): is he the only one doing the exploring? This use of personal pronouns is in fact logically dictated by the military genre of Lewis’s report. In the first half of the letter, he rarely resorts to “we” because, as an officer, he must refer to his specific orders/responsibilities first. In the second half, “we” is much more frequent because he describes the joint endeavors of the Corps of Discovery. Still, there remains one rather striking element in this minimal inclusion of the rest of the party:

it also applies to Captain Clark. Admittedly, Lewis presents him as “my inestimable friend and companion” (l. 68-69). Yet, he completely overlooks him when talking about his main contribution to the expedition, i.e. cartography: every time Lewis mentions geography and maps, there is no recognition of Clark at all (l. 7-8 and l. 50-51). The rest of the party, and even Clark, are largely ignored because Lewis conceives this letter as an exchange strictly between Jefferson and himself, as distinct from an entry in the Journals.

III- Captain Lewis, a hyperbolic promoter of the expedition

a) An undertone of danger and a vague sense of foreboding

Lewis’s prose sometimes betrays an awareness of fear and danger surrounding the expedition. First in the summary of the journey so far: for example, Lewis’s failure to send back the accounting

books to St. Louis “last fall” (l. 23) may seem anecdotal and administrative, yet this passage also implicitly proves how extreme the conditions were in this area. But a sense of danger is even more present in Lewis’s predictions about the future:

- matter-of-fact remark that the expedition plans to “restore peace between the Snake Indians(l. 15-16), But the implicit conclusion here is that the area crossed by Lewis and Clark was at war, that the geopolitical universe of the Indians was violent and complex.

- the passage about the Sioux is extremely short, but this brevity serves only to underscore a strong sense of threat, if not even doom (unavoidable violence l. 34-35, and extremely high stakes, literally a risk of dying l. 35-36) Origin of this inevitable hostility on the part of the Sioux: a very tense confrontation with the Teton Sioux in September 1804 because the Sioux were trying to establish themselves as the middlemen in the upriver trade, blackmailing all the trading parties ascending the Missouri. Lewis calls them "pirates" in his report. Implicit admission of this passage: Lewis and Clark have failed in their mission to make peace with the Sioux (the only Indian tribe specifically mentioned by Jefferson in his Instructions) who are furious against the Americans and can continue their harassment.

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- when Lewis details his plans for the immediate itinerary of the expedition, his vocabulary betrays the fact that they were about to enter a terra incognita, and that they knew it, hence the multiplication of phrases to express the ideas of guesses, estimates, and open-ended plans: l. 38-39+43-45+48. Besides, awareness that the expedition relies on potentially erroneous Indian information (l. 58). This accumulation of doubts gives the letter an undercurrent of danger.

b) Rewriting history and minimizing problems

The impression that all was not going perfectly well for the expedition is reinforced by the fact that

it is a document which obeys the rules of a genre (report, letter), hence an obvious filtering of the information, a lot of missing elements. All these omissions share the same characteristic: Lewis does not mention the numerous difficulties affecting the expedition so far and constantly minimizes problems. For example, there is no mention of:

- the constant health problems among the troops caused mostly by syphilis (which affected all men during the winter in Fort Mandan)

- the insubordination crises which affected the Corps of Discovery between St. Louis and Fort Mandan (court-martials in June 1804, August 1804, and October 1804). So Lewis acts as an officer covering up his problems in front of his superiors.

- the over reliance of the Americans on Indian corn that winter. Lewis does not reveal that they would probably have starved if not for Indian generosity. This constitutes a serious oversight because it led Jefferson to think that wintering on the Plains would be easy for white men. These deliberate omissions illustrate the constant wish to reassure that characterizes so many passages of the letter.

c) Overcoming these problems and this latent anguish through overconfident misconceptions

regarding the future of the expedition Lewis compensates his problems by writing an extremely optimistic conclusion. Examples:

- plan anticipating the crossing of the Falls of the Missouri (l. 38-40)

- precise knowledge of the distance between the Falls and the mountains (l. 43-45)

- prediction of an easy transfer between the Rocky Mountains and the Columbia River (l. 45-48)

- plan based on the abundance of food once in the mountains (l. 58-60)

- scheduling of the ending of the expedition less than 18 months later (l. 61-63)

- absence of obstacles preventing the success of the expedition (l. 66-67)

The main characteristic of this passage is its systematic resorting to a very emphatic, even hyperbolic, language (l. 45-46, l. 47-48, l. 58-60, l. 66-67), hence a conclusion full of optimism with very uplifting phrases, leaving no place to doubt whatsoever.

Problem: all these optimistic assumptions were later proven wrong and unrealistic (two weeks to go around the Great Falls + the iron-frame boat took two weeks to assemble and never worked + after the Continental Divide, the expedition found no river in an open plain, but faced the gigantic Bitterroot Range of the Rocky Mountains + crossing the Bitterroots took 3 weeks during which they almost starved because of the lack of food in the mountains). There were two possible origins for these obviously overconfident speculations:

- Lewis was the victim of Indian hearsay, since he based all his geographical planning on the information provided by the Indians he met at Fort Mandan (l. 52-54) and the Indians provided incorrect information about the size of the Rockies and their location in relation with the Pacific. NB: Maybe the Indians did provide accurate information, but it was erroneously translated (l.

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54 and l. 58). Besides, the Hidatsas were right about one element, the fact that the Snake Indians in the mountains owned many horses they would be ready to trade with the Americans who needed horses to cross the Continental Divide (l. 46).

- Lewis was a victim of wishful thinking, prone to believe this incorrect information because it corresponded to the old myth of the Northwest Passage (the idea that only a very short land traverse was necessary from Missouri to Pacific waters) and because Jefferson was an arch believer in this notion (he had mentioned a “single portage from the Western Ocean” in his message to Congress) Lewis was probably happy to inform Jefferson that his dreams were about to become a reality. So he told Jefferson what he knew he wanted to hear, and the deferential soldier returns at the end of the letter. NB: here, the “geography of the mind” had to give way to the geography of reality (John Logan Allen).

Conclusion:

This overconfident conclusion negates the impression of seriousness and cautiousness Lewis had sought to create at the beginning of the text. Besides, Lewis’s overconfidence at the end of the letter, however striking it may be, is still much toned down when compared to his writing in the Journals on the very same day, where his enthusiasm knows no bound: “when the immagination is suffered to wander into futurity, the picture which now presented itself to me was a most pleasing one. enterta[in]ing as I do, the most confident hope of succeeding in a voyage which had formed a da[r]ling project of mine for the last ten years, I could but esteem this moment of my departure as among the most happy of my life.” Maybe, after all, Lewis was sincerely optimistic and shared Jefferson’s hopes: in this case, he wishes to express in his letter his complete intellectual osmosis with his old friend and his president.

Rapport établi par Françoise Coste

- 48 -

3.3 Epreuve de Traduction : Version et Thème (Coefficient 1 - durée 5

heures)

Rapport de version

Texte à traduire

A workman in overalls and a blue helmet came out through the aperture of the front door and

stared at them like a janitor, trying to decide if they mattered. They were one of a thousand car-loads of easy wealth that roared and fluttered round London, knocking things down and flinging things up. They might be due for deference or contempt, or for the sour mixture of the two aroused by young money. Nick nodded affably at the man as he pulled away. Mixed in with his unease, and the rueful lesson of the skip and the scaffolding, was a feeling that the builder knew just what they would be getting up to half an hour from now. Though half an hour later they were creeping down Park Lane. The decisive plunge from the heights had slowed and stalled in the inexhaustible confusion of traffic and roadworks and construction. The wolfish bites had turned into thwarted snaps, the squeals of half a dozen near- collisions. Shuddering lorries squeezed them and dared them and flushed their reeking fumes through the coverless car, as four lanes funnelled into one outside the Hilton Hotel. Wani had whisked Nick up one night to the top-floor bar of the Hilton, perhaps not fully aware of its glassy vulgarity—it was a place his father liked to take guests to, and there was something touchingly studied in the paying for the cocktails and the lordly gaze out over the parks and the palace and the fur and diamonds of the London night. And now here they were, trapped, motionless, half asphyxiated on the roadway outside. Since Nick was driving he felt guilty and clumsy, as if it were his fault, as well as angry and slightly nauseous. Wani’s face tightened and his lips were pursed with blame. Even Ricky was letting out puffing sighs. Wani reached over and put a hand on Ricky’s thigh and Nick kept an eye on them in the mirror. He tried to make normal conversation, but Ricky had no views on any current topic, and was marvellously incurious about his new friends.

Situation de l’extrait

Alan Hollinghurst, The Line of Beauty, Picador, 2004.

Le passage à traduire est extrait du chapitre 7, qui ouvre la deuxième partie du roman. La scène se déroule en 1986, au printemps. Les deux protagonistes, Nick et Wani, ont fait la rencontre d’un inconnu, Ricky, à proximité de Hampstead Heath, dans le nord de Londres, et lui ont proposé de passer plaisamment en leur compagnie la fin de l’après-midi. Les trois jeunes gens se dirigent vers le centre de Londres à bord de la voiture de Wani.

Bien plus que les relations entre les trois personnages, il était indispensable, avant de procéder à la traduction elle-même, de visualiser la situation image à partir d'indices que le texte fournissait. Cet extrait recèle bel et bien des repères spatiaux et temporels qui suffisent amplement pour comprendre la situation, tout comme il contient de nombreux indices qui permettent d’identifier les personnages :

- Londres est mentionnée deux fois ; Park Lane est une artère bien connue du centre de la

capitale ; the parks and the palace sont des allusions, fort accessibles à un angliciste doté d'un bagage culturel, à Hyde Park et à Green Park, d’une part, et à Buckingham Palace, d’autre part ;

- il ne fait guère de doute, dès le début du texte, que les trois protagonistes sont en voiture :

car-loads, pulled away et traffic and roadworks sont des indices aisément décelables ;

- de même, il est dit sans équivoque que c’est Nick qui est au volant (Nick was driving) d’une

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voiture décapotable (the coverless car) très puissante (d’où wolfish bites) et que ses deux

compagnons, Wani et Ricky, sont assis à l’arrière (puisque Nick kept an eye on them in the mirror) ;

- easy wealth et young money permettent de conclure qu’il s’agit de jeunes gens et de

déterminer la classe sociale à laquelle appartiennent certains d’entre eux au moins.

- enfin, le début du passage fait clairement référence à des travaux : le workman de la

première ligne (qui devient builder un peu plus loin) se trouve forcément sur un chantier quelconque et, même si l’on ne sait pas précisément quelle mésaventure (rueful lesson) vient d’arriver aux trois jeunes hommes, l’on peut imaginer que the skip and the scaffolding ont un rapport avec lesdits travaux.

Spécificités du passage

En termes de structure, ce texte de 353 mots est constitué de deux paragraphes seulement. Le premier, qui consiste en cinq phrases, correspond chronologiquement à une première étape des tribulations de Nick, de Wani et de Ricky. Le second paragraphe, qui comprend onze phrases, dont certaines assez longues et complexes, décrit une deuxième phase de leurs mésaventures. L’enchaînement des énoncés étant à la fois logique et chronologique, les candidats n’avaient aucune raison valable d’altérer l’ordre dans lequel sont narrés les événements : au contraire, ils se devaient de respecter la linéarité du texte et les articulations du récit telles que les a souhaitées l’auteur.

D’un point de vue narratologique, Hollinghurst a choisi de raconter une histoire en ayant recours au traditionnel récit au passé et de se conformer, à première vue, à la convention du narrateur omniscient. Cependant, le lecteur attentif ne tarde pas à s’apercevoir que, malgré l’absence de narrateur à la première personne du singulier, c’est bien à travers la conscience et le regard de Nick que sont filtrées les actions des personnages et qu’est perçu l’univers fictionnel dans lequel ils se meuvent. Toutefois, malgré cette focalisation interne, le début du premier paragraphe offre brièvement une perspective extérieure et différente sur les trois jeunes gens : le point de vue de l’ouvrier. Ce n’est pas un choix anodin, dans la mesure où une traduction fidèle des deuxième et troisième phrases, notamment, dépend de la prise en compte de ce paramètre.

Pour ce qui est des temps et des aspects, la palette utilisée ici par l’auteur est relativement réduite : en effet, Hollinghurst emploie principalement le prétérit simple (26 occurrences), qui alterne quelques rares fois avec le prétérit en –ing (3 occurrences). L’on trouve également quatre occurrences de pluperfect, rendues nécessaires par des retours en arrière (l’un dans un passé très proche, l’autre dans un passé plus lointain), et deux formes modales, l’une beaucoup moins présupposante que l’autre (They might be due for deference or contempt et what they would be getting up to). L'intérêt de ce comptage est de mettre en évidence la prédominance massive d’une forme, le prétérit simple, qui ancre clairement le récit dans le révolu, mais qui, en dépit de cet invariant, peut avoir plusieurs valeurs. En conséquence, il convenait de s’interroger et de déterminer si l’on a plutôt affaire à la valeur ponctuelle ou à la valeur itérative du prétérit simple, afin de traduire soit par le passé simple (dans la majorité des cas) soit par l’imparfait (tout à fait possible, même lorsque l'opérateur –ing est absent). De la même façon, l’antériorité par rapport à un repère passé qu’indique le pluperfect et la rétrospection qu’il permet d’opérer doivent être conservées dans la langue-cible. Le plus-que-parfait, justement parce qu’il ne gomme pas ce décalage temporel, s’impose donc naturellement. Quant aux formes modales, là encore, il s’agit de ne pas effacer leur subjectivité.

De même que, en grammaire, l'étude des temps, des aspects et de la modalité ne saurait être négligée, une analyse de la syntaxe du passage à traduire n’est pas non plus superflue, loin s’en faut. Les deux procédés de complexification de l’énoncé, à savoir la coordination et la subordination, sont abondamment utilisés dans cet extrait. Ainsi, un lecteur aguerri ne peut manquer de remarquer les

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nombreuses coordinations, en particulier la conjonction and, dont on relève 23 occurrences (alors que or n’apparaît qu’à deux reprises et but une seule fois). Cependant, il faudra se demander si le maintien systématique de ce coordonnant est pertinent, sachant qu’il est beaucoup plus fréquent en anglais. En revanche, s'il n’y aucune raison, a priori, de ne pas conserver telles quelles les subordonnées circonstancielles (de temps, de lieu, de manière, etc.) et les subordonnées relatives, elliptiques ou non, il faut se méfier de certaines appositions : par exemple, trying to decide if they mattered et knocking things down and flinging things up, toutes deux précédées d’une virgule, se rapportent respectivement à A workman et à They, chacun de ces syntagmes nominaux étant sujet grammatical de la proposition principale, et ne renvoient pas directement à janitor ou à une quelconque voiture, d’où l’importance de repérer les signes de ponctuation dans le texte-source et de ne pas les omettre dans le texte-cible. Une lecture trop rapide et superficielle du texte peut donc conduire les candidats à commettre des erreurs d’analyse syntaxique lourdement pénalisées.

Ainsi, la dernière phrase du premie