Horizonte de comprensin de la violencia escolar como fenmeno antropolgico. Hacia una recuperacin de la subjetividad educativa.

Dr. Luis Manuel Flores-Gonzlez. Facultad de Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile. E-mail :lmflores@puc.cl

I.

Introduccin El supuesto central de la investigacin sobre violencia escolar consiste en

centrarse en torno a un fenmeno ms global y complejo, y no sobre simples hechos de violencia en la escuela. Los hechos corresponden a acciones que protagonizan algunos, que generalmente son otros. Los hechos ocurren como tantas cosas que pasan, donde son otros los responsables, y tambin otros son los que padecen dichas acciones. Por el contrario, un fenmeno evoca a un acontecimiento que est siempre enlazado y del cual somos siempre parte. El fenmeno alude a un conjunto de experiencias irreductibles que estn enlazadas subjetivamente. La violencia es justamente un conflicto de subjetivadades: mientras unos legitiman una accin violenta, las vctimas como es lgico las rechazan absolutamente. A este respecto nos parece significativo sealar que, la violencia escolar en Chile se sita histricamente en un hecho denominado el mito fundador que se remonta recin al ao 1999. Sera absurdo pretender que antes de esa fecha no haba violencia, pero estos hechos eran interpretados slo casos de indisciplina1. Los hechos son engaosos, porque siempre estn sujetos a interpretaciones implcitas. Este solo aspecto nos permiti abrir la investigacin a una mirada hermenutica, donde en rigor no hay hechos sino slo interpretaciones. Indudablemente, esta metodologa y esta apuesta terica no son un puro subjetivismo anecdtico, sino que se estn complementando con el mtodo estructural del discurso de Greimas y otros. Desde otra perspectiva, la nocin de violencia simblica que introduce P: Bourdieu, y los trabajos de Michel Foucault, instalan el significado de la violencia como
Este articulo corresponde a parte de la fundamentacin del marco terico del proyecto Fondecyt Figuras estructurales de la violencia escolar. Hacia una recuperacin de la "subjetividad" educativa. N1040694 (2004-2006) 1 Zern A. M. en Violencia Escolar y sentido de la escolarizacin: una aproximacin fenomenolgica. Revista Rexe volumen 3, N5. Facultad de Educacin. Universidad de Concepcin. Enero 2004.p.50

estructuras reproductoras y castigadoras de la propia institucin escolar, con su curriculum y sus disciplinas. A este respecto, no es casual que la disciplina no sea slo el orden impuesto de la conducta escolar, sino adems, el supuesto terico de las propias asignaturas de estudio. El origen histrico y etimolgico de la palabra disciplina estaba, justamente, ligada a la idea de castigo y de punicin, o sea, de violencia de la escuela misma como institucin y estructura. El horizonte de la violencia tiene races antropolgicas y existenciales que desbordan los hechos registrados de violencia fsica, al detectar un quiebre y una crisis ms amplia, pero no por ello menos concreta, como es la falta de sentido existencial. Gilles Lipovesky (1986) nos plantea la existencia de una era del vaco que adquiere su forma ms directa justamente en el campo de la de la educacin."La indiferencia crece. En ninguna parte el fenmeno es tan visible como en la enseanza donde en algunos aos, con la velocidad del rayo, el prestigio y la autoridad del cuerpo docente prcticamente han desaparecido. El discurso del Maestro ha sido desacralizado,

banalizado, situado en el mismo plano que el de los mass media y la enseanza se ha convertido en una mquina neutralizada por la apata escolar,(...)". 2 Las estructuras sociales en general y las educativas en particular, aparecen cruzadas por la apata y la abulia. En esta perspectiva, y a pesar de que la violencia es percibida a veces como algo absurdo y carente de significado, desde el discurso de los jvenes sta admite sentidos y funciones bien precisas. Actualmente, sed pueden registrar, al menos cuatro sentidos, es decir, cuatro direcciones que los propios jvenes implicados otorgan a la violencia.

Estas funciones no ocupan el lugar de la explicacin causal, sino de la comprensin dada por los propios actores de la violencia. Desde una perspectiva hermenutica, el lenguaje no es slo una herramienta de comunicacin. El lenguaje es la condicin donde se estructura la accin de los hombres y la prosa del mundo.3 Por esta razn, las estructuras del discurso de los jvenes, son vas concretas de comprensin de sentido de la violencia. Evidentemente que este sentido no es unvoco, ni reducible a estas funciones.
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G. Lipovetsky G. La era del vaco: ensayos sobre el individualismo contemporneo. Anagrama,1986.p.38-39

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Gadamer H. G. Verdad y Mtodo II. Sgueme. Salamanca. 1994.

1.1 Las funciones de la violencia segn el discurso de sus protagonistas. 1. Funcin Ritual-Identificadora, por medio de la cual los jvenes logran ser aceptados por un grupo determinado y con ello pertenecer a ste. La identificacin no es necesariamente explcita, y los principios, parecen circunscribirse ms al poder sobre un territorio o una situacin, que a la defensa de algn derecho perdido. 2. Funcin de Jerarqua en el uso de la violencia, representa una va a travs de la cual las personas, en este caso los jvenes, establecen su posicin respecto de otras personas. La violencia acta como un mecanismo de estructuracin del sistema escolar. Los jvenes miden fuerzas para ver quin es quin y de este modo, establecer todo un orden jerrquico al interior del establecimiento. 3. La Funcin de Reparacin, puede tomar al menos dos formas: una bsqueda de justicia o un mecanismo de defensa. Esta funcin es considerada por los

informantes como una reaccin necesaria frente al ataque de otras personas, por lo que no se cuestiona moralmente su uso y ms bien se justifica. Detrs de la necesidad de defenderse subyace el deseo de reconocimiento y de ser validado por el grupo como legtimo otro. 4. Funcin de Rebelin contra la autoridad establecida, tanto los profesores como el cuerpo directivo del colegio. No obstante, hay una ambigedad al respecto, porque la mayora de las veces, la rebelin contra la autoridad es contra el mundo adulto en su conjunto. Adems, esta rebelda est lejos de convertirse, salvo excepciones, en una organizacin que reivindique ciertos derechos o postule ciertos principios.

1.2.

Hacia una compresin de las funciones de la violencia escolar. En las funciones asignadas por los propios jvenes a la violencia, se encuentra

una tendencia al restablecimiento de equilibrios (justicia) y de reconocimiento social (aceptacin). Aunque en sentido inverso a la tolerancia y a la aceptacin del otro como legtimo otro, la violencia escolar entre pares implica a pesar de todo, suponer un grado de reconocimiento y de entrada social a un grupo. En otras palabras, la violencia escolar vehicula un sentimiento que est fuertemente ligado con un sentimiento de prdida y desarraigo existencial. La violencia tiene en los jvenes siempre un valor para otro, de

ah la importancia de que en los "hechos" de violencia siempre haya al menos un testigo. En este contexto, la negacin del otro siempre es un acontecimiento social y no slo un juicio de la conciencia. La negacin del otro puede traducirse no slo como violencia fsica, sino tambin como violencia simblica. Autores tan distintos como por ejemplo M. Foucault, E. Levinas, P. Bourdieu coinciden en este aspecto pluridimensional de la violencia: la violencia puede corresponder al discurso mismo (Levinas), al poder invisible de las instituciones (Foucault), a la reproduccin social que imponen los sistemas educativos (Bourdieu), al deseo mimtico que siempre rivaliza con los otros (Girard). Por este motivo, parece pertinente centrar la discusin y las visiones de la violencia al interior de lo que denominaremos "figuras de la violencia" (F. Dubet). La idea de "figura" tiene la ventaja de situar la problemtica sobre mrgenes distintos a los hechos brutos de la experiencia y las explicaciones causales, para penetrar en una perspectiva hermenutica y fenomenolgica del sentido y "comprensin" de un fenmeno que se manifiesta de muchas maneras. En esta perspectiva, ni el sentido ni la comprensin son acciones unvocas, que pudieran resolverse desde una sola fuente o perspectiva terica. Desde una perspectiva hermenutica, la comprensin no es

reducible al dominio exclusivo de un conocimiento o de la informacin cognitiva de un problema. La comprensin corresponde a un movimiento de aproximacin cuya finalidad es penetrar en el "horizonte" de un discurso o una accin. La tarea consiste, entonces, en mostrar y detectar las dinmicas fundamentales y los ejes centrales, de los movimientos internos e invisibles del fenmeno en cuestin.

2. Hacia una recuperacin de la "subjetividad" educativa.

La subjetividad corresponde a la idea fundamental de que el sujeto (ser humano), ms que estar sujeto a una definicin, es sujeto de relaciones y de apertura al mundo. Hace tiempo que la fenomenologa y las ciencias fsicas y biolgicas, han rediseado la nocin de relacin y de vinculacin del sujeto al mundo.4 Tradicionalmente, la relacin era entendida como relaciones de pares o componentes objetivos enfrentados los unos a los otros, y no como un conjunto de redes interrelacionadas y dependientes una de las otras. Sin embargo, la relacin de subjetividad alude a un conjunto de dimensiones existenciales, que parecen resquebrajadas tanto por lo que comnmente llamamos
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Varela F. El fenmeno de la Vida. Dolmen Santiago de Chile, 2000.

sistema social, como por la propia institucin escolar. La relacin de subjetividad fundamental del sujeto es la intersubjetividad, es decir, la relacin ahora en redes hacia los otros. La escuela tradicional tiende a cortar los lazos de subjetividad, ya sea por el programa, por la reforma, por exigencias curriculares, por responder test estandarizados de rendimiento, o por cualquier otra tarea que excluye, como dira E. Morin, la enseanza de la condicin humana.5 Desde distintas fuentes hay una reiteracin en destacar la dimensin abierta y comunitaria del sujeto. Desde la tradicin fenomenolgica, el sujeto no es ms una monada sustancial definible sobre la base de una naturaleza racional ya dada, sino una relacin radical al mundo de la vida (Lebenswelt), y al que denominaremos, a grosso modo, mundo social. La razn es relativamente sencilla: la conciencia fenomenolgica no es slo una conciencia que piensa en solitario, sino conciencia intencional que siente y constituye radicalmente el mundo. Ser sujeto significa ser-conotro. Los guiones no marcan en este caso una distancia o separacin, por el contrario, pretenden ser la indicacin grfica del radical envolvimiento del sujeto con el otro y el mundo. Este envolvimiento radical permite, al mismo tiempo, ligar tericamente la fenomenologa con la sociologa.6 Desde otro mbito, el de la biologa, y en la lnea de los trabajos de F. Varela, tambin se recoge esta tradicin de subjetividad abierta del sujeto humano, que no est ms sujeto a una naturaleza, sino a la relacin "viva" y encarnada de la conciencia, la que no es ms reducible a una mente que piensa de un modo solipsista, sino un cuerpo sujeto (Leib) que es relacin primordial de subjetividad. El sujeto es un ser vivo encarnado en un cuerpo y un mundo que son relaciones intersubjetivas. El proceso de enaccin que nombra Varela o enlazamiento del sujeto con el mundo, es vital y encarnado y no puramente conceptual o neutro. Es relevante para nuestro estudio la oposicin entre lo que en tradicin fenomenolgica se denomina cuerpo Objeto (Krper) con la de Cuerpo sujeto (Leib). Es cierto que el cuerpo que yo soy alude a una experiencia propia y en ltimo trmino incomunicable. Sin embargo, es tambin cierto que este "cuerpo sujeto" es la mediacin concreta que vehicula el enlace con el mundo. El cuerpo fisiolgico (Krper) que se tiene funciona o se daa orgnicamente. En cambio, en el cuerpo que somos, reside la apertura al mundo, porque es "ah" donde
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Morin E, Los siete saberes de la educacin del futuro. Nueva Visin. Buenos Aires.2001 p.47 Benoist J Et Karsenti B. Phnomnologie et Sociologie. PUF. Pars France 2001.p. 212.

vivimos, y no en el cuerpo de la anatoma clsica que divida el cuerpo, en cabeza, tronco y extremidades. 7 En el dominio de la investigacin estrictamente social encontramos una sintona con las observaciones precedentes. El sujeto es comprendido irremediablemente en perspectiva comunitaria y, recprocamente, las comunidades y las instituciones en las que ellas se desarrollan, contienen en s mismas un dominio simblico e imaginario como dira C. Castoriadis, que las circunscribe en el dominio de la subjetividad y de las representaciones. Por tanto, lo social es siempre subjetivo, no porque creamos que la conciencia colectiva es la suma de las individualidades, sino al revs, porque ni lo social ni lo individual son un producto de agregacin que sume, sino una relacin y una emergencia. "Lo que denomino Sujeto no tiene casi nada en comn con lo que se llama vida interior, porque est abierto, expuesto a las presiones, las seducciones y las amenazas de los sistemas, que procuran destruir a quienes les oponen su libertad y su individuacin. El Sujeto est expuesto a todos los peligros; no podra sobrevivir de otra manera. (...) No hay construccin posible del Sujeto al margen de la referencia a dicha accin colectiva. Es por eso que el punto central de mi reflexin es aquel en que la idea de Sujeto se liga con la de movimiento social"8 .Por tanto, ser sujeto corresponde a una dimensin irreductible, que si bien se enlaza fundamentalmente en lo social, no se limita a ello. Desde el otro extremo el referente "pedaggico" no es tan slo lo referido a lo metodolgico, sino al conjunto de condiciones donde ocurre el aprendizaje.

2.1 La estructura pedaggica La revisin de la estructura de la escuela no se limita a un elemento funcional. Se pretende mirar ms all de la estructura formal, para penetrar en lo que algunos expertos denominan estructura pedaggica. La dimensin estructural no se refiere tan slo a una estructura fsica, dependencia poltica, o sistema administrativo, sino a una red de intencionalidades que se activan y se ponen en marcha.9 Es por esto que son parte de la pedagoga y de su movimiento institucional, las acciones y prcticas del conjunto sistmico de los establecimientos. De esta manera, el conjunto de relaciones que habitualmente denominamos institucionales, son parte integral del "acto

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Varela F. Idem. Touraine A. Podremos Vivir Juntos.? FCE. Argentina. 1997. pp. 82-83. 9 Pain Jacques Violence l' cole. Fatalit ou Dfi. Doudain P. A. y Erkohen- Markus M (ds). De Boeck Universit. 2000. Bruxelles. Belgique. 2000. p.71.

pedaggico"10. En nuestro medio, sera parte integral de lo pedaggico as entendido los planes y programas, las decisiones polticas sobre la jornada escolar completa, la nueva ley de obligatoriedad de la enseanza, el sistema de valores, etc. Por lo tanto, es imposible captar en un slo movimiento la diversidad del acto pedaggico concebido como el conjunto de relaciones en que acaece y que su vez el mismo produce. Segn el diagnstico de diversos pensadores, la escuela, como la sociedad postmoderna en su conjunto se inserta en un terreno que circula alrededor de tres procesos socio-culturales fundamentales: la desimbolizacin de los ncleos culturales de identidad, el reduccionismo consumista, la crisis del humanismo y del relativismo tico.

1. La desimbolizacin de los ncleos culturales de identidad. Asistimos a un sostenido proceso de desimbolizacin. El fin de los metarrelatos descontextualiza la homogeneidad de la que gozaban las representaciones sociales en general. La desimbolizacin refigura lo social desde una nocin de sociedad que contena promesas fundamentales de desarrollo (justicia social, igualdad), por una sociedad vaca que no alcanza a contener las iniciativas individuales, que tienden a ser cada vez ms privadas y egocntricas ( Lipovesky, Baudrillard).

2. El reduccionismo consumista. Paradjicamente, la era del vaco es tambin una poca repleta de ofertas y promociones. En este contexto, la educacin se privatiza en todos los niveles y se concibe ms como un bien, que como un derecho o un servicio. Baudrillard ha mostrado hace tiempo que se instal una "nueva sociedad" que no slo ha reducido el ser al hacer, sino tambin el modo de pensar y sentir las relaciones sociales, individuales y de la vida cotidiana, al criterio del consumo. La paradoja del consumo es bastante evidente, mientras por un lado todo es posible de comprar y tener, las condiciones de acceso a este sistema estn hiperreguladas por un desigualitario sistema grandes exclusiones. social que genera

3. La crisis del humanismo y el relativismo tico. Las tendencias nihilistas muestran un avance en el desarrollo de diversos procesos de secularizacin de la cultura y atomizacin del conocimiento. Este ltimo
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Sotard M. Quest-ce que la Pdagogie.ESF. Editeur. 2001.p103.

elemento es relevante para la educacin. La cultura deja de ser un ncleo que otorgue identidad, o permita el despliegue slido de un horizonte de sentido. El conocimiento disciplinario desplaza el desarrollo de un saber ms integral y relacionado, e insistimos en parcelar el conocimiento en reas supuestamente opuestas como seran las cientficas y humanistas. Esta enumeracin nos facilita la elaboracin de distintos niveles de anlisis, pero evidentemente hay un proceso global de desintegracin y de atomizacin que no slo afecta el conocimiento o el sentido del mundo, sino radicalmente el sentido del sujeto, y su direccin y significado concreto, que se construye en la escuela. En los tres niveles expuestos aflora una idea que tiende a relativizar el sentido del ser humano, y una visin instrumental del mismo sujeto, que conforma un mundo de objetos carente de un valor trascendente y de relaciones funcionales, reducidas a

criterios de rendimiento. La idea de diagnstico de la situacin estructural de la escuela, en combinacin con elementos socioculturales, tiene por sentido guiar lo que denominamos la recuperacin de la "subjetividad educativa". Por ejemplo, el espacio de la escuela no es el mismo que el espacio pblico, de las calles, de una plaza, o un estadio de ftbol. En estos espacios, la violencia tiene siempre un anonimato, independiente de la identificacin de sus protagonistas. En el dominio pblico, la violencia se somete a controles que la sociedad puede disear con leyes especiales, o con, por ejemplo, determinados planes de prevencin y seguridad ciudadana. Nuestra primera observacin consiste en afirmar que la escuela no es reducible al territorio fsico, sino al dominio de relaciones que desde ella emergen. No es lo mismo el consumo o trfico de alcohol o drogas, en el anonimato del barrio, a que ocurra en las inmediaciones de la escuela. Hay por tanto, una dimensin de extraterritorialidad de la escuela que corresponde a un elemento complejo de la institucin, porque la relacin que se establece desborda los lmites fsicos y refuerza la idea de que el espacio de la escuela es siempre, para bien o mal, un espacio simblico. Por esta misma razn, la institucin escolar no es independiente del resto de las instituciones, ni del resto del conjunto del tejido social. La crisis global de las

instituciones parece ser una situacin incontestable en nuestro tiempo, donde la escuela no sera una excepcin. Comparativamente con otras instituciones, como las polticas o religiosas, en nuestro medio, la escuela conserva un cierto grado importante de credibilidad social. Segn los datos aportados por la Tercera Encuesta Nacional de

Juventud realizada por el INJUV, los Profesores son los profesionales que le merecen ms confianza a los jvenes (51,8%). Sin embargo, tambin en nuestro medio, se presenta un desgaste referido fundamentalmente a la cuestin de la equidad y calidad de la enseanza. Recientemente una de las revistas universitarias, lo reflejaba muy bien en una de sus portadas, preguntando: Por que si tengo cuarto medio apena s leer y escribir?" (sic) (Revista Universitaria, PUC, 2002). La calidad y la equidad de la enseanza son vectores ineludibles al momento de plantear la pregunta por el sentido de la violencia.

3. Conclusiones
La violencia en la escuela es un fenmeno complejo. Esta afirmacin, en apariencia evidente, pretende indicar de entrada que la violencia en el espacio educativo se constituye como un fenmeno multidimensional. Este fenmeno alude a relaciones que involucran mltiples factores relacionados entre s. Como sabemos, los hechos sociales nunca ocurren en solitario y responden a lgicas de accin que no son necesariamente explcitas, ni evidentes. Desde otro punto de vista, como lo han mostrado en parte nuestras propias indagaciones, para varios jvenes la escuela es una crcel o un lugar donde se aburren, y la sensacin de fracaso es vivida casi como una condena irremediable. Para entender esta nueva perspectiva, el pensamiento de la postmodernidad nos entrega elementos clarificadores y relevantes para nuestra indagacin. El fin de los "meta-relatos", como dira Lyotard (1979), es el fin de las macroteoras y de la ilusin del progreso social. La investigacin en educacin ha evolucionado estos ltimos aos hacia una preocupacin por lo micro. Ya no se trata de denuncias universalisantes sobre el peso de la macroestructura, sino estudios ms especficos, menos globales, que buscan explicar y comprender la sociedad desde las interacciones y la vida cotidiana. La ruptura del crculo vicioso es parte de la tarea de recuperacin de la subjetividad educativa. Si seguimos dividiendo el sistema en procedencias y municipios ahogamos el espacio escolar a puras variables socioeconmicas. Si al contrario intentamos instalar una autntica idea de comunidad educativa, los rankings de mejores colegios, y los resultados seran elementos no exclusivos de calidad educativa. La calidad educativa y el giro de una escuela no violenta, requiere de un sistema que se vincule y se comunique ms all de los resultados SIMCE o PSU. Los jvenes se

sienten perdiendo una oportunidad que los adultos parecen haber perdido de antemano. La recuperacin de la subjetividad educativa supone, efectivamente, un encuentro entre los sujetos que constituyen el sistema escolar en su conjunto. Este sera el componente existencial de una vida ms comunitaria y ms plena de sentido.

Bibliografa

Benoist J Et Karsenti B Phnomnologie et Sociologie. PUF. Pars France Gadamer H. G. Verdad y Mtodo II. Sgueme. Salamanca. 1994. Lipovesky G. La era del vaco: ensayos sobre el individualismo contemporneo. Anagrama,1986. Morin E, Los siete saberes de la educacin del futuro. Nueva Visin. Buenos Aires.2001 Pain Jacques Violence l' cole. Fatalit ou Dfi. Doudain P. A. y Erkohen- Markus M (ds). De Boeck Universit. 2000. Bruxelles. Belgique. 2000. Sotard M. Quest-ce que la Pdagogie.ESF. Editeur. 2001. Touraine A Podremos Vivir Juntos?. FCE. Argentina. 1997. Varela F. El fenmeno de la vida. Dolmen. Santiago. Chile. 2000 Zern A. M. en Violencia Escolar y sentido de la escolarizacin: una aproximacin fenomenolgica. Revista Rexe volumen 3, N5. Facultad de Educacin. Universidad de Concepcin. Enero 2004.