UNIVERSIDAD INACE CAMPUS ZUMPANGO MAESTRIA EN PEDAGOGA CUARTO CUATRIMESTRE (GRUPO 4MP) ALUMNO: MARTN AVILA AVALOS CATEDRTICO:

MARTN BARBA ROMERO

SEMINARIO DE TITULACIN EVIDENCIA NO. 3 REPLANTEAMIENTO DE PREGUNTA Y JUSTIFICACIN DE LOS ELEMENTOS DE INVESTIGACIN NOVIEMBRE 12, 2011

QU RELACIN EXISTE ENTRE LA METACOGNICIN, LAS CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS Y LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA? ELEMENTOS DE LA INVESTIGACIN METACOGNICIN CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS INDICADORES DE EVALUACIN ENLACE PARA CIENCIAS EN SECUNDARIA

JUSTIFICACIN DE LOS ELEMENTOS DE INVESTIGACIN

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

El papel de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias se puede situar en el marco de los problemas que han recibido mayor atencin por parte de los investigadores en Didctica de las Ciencias: a) El papel de los conocimientos previos de los alumnos en el aprendizaje. Han recibido especial atencin las ideas previas o preconcepciones de los alumnos y los esquemas como estructuras responsables de la organizacin del conocimiento en la memoria y su utilizacin durante el proceso de comprensin. b) Otro problema en la investigacin didctica est relacionado con la actuacin de los sujetos durante el aprendizaje de las ciencias o durante el desarrollo de tareas propias de la ciencia. Se han estudiado las estrategias de aprendizaje significativo o memorstico que desarrollan los alumnos. Tambin se ha prestado atencin a la actuacin de los sujetos en el trabajo de laboratorio o en la resolucin de problemas. Una tercera fuente de investigacin lo constituyen las pautas de pensamiento y razonamiento de los alumnos en tareas cientficas que, a veces, se abordan con escaso rigor crtico, en lo que algunos autores llaman metodologa de la superficialidad. Adems los alumnos suelen aplicar heursticos y pautas de razonamiento importados directamente del contexto cotidiano. c) Tambin se ha prestado atencin a la motivacin y actitudes de los alumnos hacia la ciencia que, en caso de ser negativas, constituyen otra barrera para el

aprendizaje. Estas actitudes negativas suelen incrementarse con los aos de escolaridad. Los factores anteriores constituyen sin duda problemas fundamentales de aprendizaje con los que debe enfrentarse el profesor de ciencias. Sin embargo parece tambin necesario tener en cuenta factores como la Metacognicin que desempean un papel central en el aprendizaje de las ciencias. Flavell proporciona una definicin del concepto de metacognicin que ha sido ampliamente citada [Flavell, 1976, pag. 232: La metacognicin se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la informacin o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo mis problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho... La metacognicin se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestacin y regulacin subsiguiente de estos procesos. En general, cualquier estrategia cognitiva que pueda utilizarse tambin para controlar el estado de los propios conocimientos o el estado de la propia comprensin tiene una dimensin metacognitiva. Cuando un alumno se da cuenta de que le resulta ms fcil resolver problemas de Fsica que contestar preguntas abiertas, o se da cuenta de que sus ideas sobre la validez de un determinado enfoque para la solucin de problemas no son adecuadas, est aplicando estrategias metacognitivas. Cuando un alumno intenta formular las ideas principales de un texto con sus propias palabras para comprobar que ha entendido la leccin, est aplicando estrategias metacognitivas. Baker y otros autores han descrito la relacin general que existe entre destrezas metacognitivas y enseanza de las ciencias. Destrezas bsicas que se espera que desarrollen los estudiantes de ciencias, como son la formulacin de inferencias e hiptesis, la interpretacin de datos, la elaboracin de modelos y obtencin de conclusiones tienen un parecido notable con algunas de las estrategias metacognitivas que se necesitan y aplican en el procesamiento de informacin. En este trabajo se hace una revisin de diversos problemas relacionados con el aprendizaje de las ciencias, en los que interviene la metacognicin como elemento clave que puede ayudarnos a entender muchas de las dificultades y pautas errneas de comportamiento de los alumnos.
RELACIN ENTRE LA METACOGNICIN Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

Los mtodos tradicionales no eliminan las ideas previas de los alumnos y no son eficaces para promover el cambio conceptual. Ello ha motivado que se propongan enfoques alternativos de la enseanza de las ciencias para lograr el cambio conceptual y metodolgico. En la formulacin inicial del cambio conceptual, sealan como condiciones necesarias la insatisfaccin del alumno con sus concepciones previas, la inteligibilidad de las nuevas concepciones y la plausibilidad inicial de las mismas. Las formulaciones ms recientes del cambio conceptual destacan su carcter metacognitivo, puesto que la

reflexin sobre el propio conocimiento y control de los procesos cognitivos por parte del alumno son una componente necesaria del cambio conceptual. Los profesores utilizan con frecuencia enfoques bien intencionados pero errneos para conseguir el cambio conceptual. As, muchas veces los profesores organizan demostraciones en ciase destinadas a falsear las ideas previas de los alumnos y a originar el conflicto cognitivo que se estima necesario e ineludible como punto inicial para el cuestionamiento de las ideas previas. Existen sin embargo pruebas de que en ocasiones los alumnos no reconocen un conflicto entre sus ideas y la realidad o que utilizan sus ideas previas en vez de las concepciones cientficas para explicar los fenmenos. As, por ejemplo, cuando los alumnos se enfrentan a datos anmalos en el trabajo de laboratorio pueden desarrollar estrategias de actuacin distintas, slo una de las cuales desemboca en el cambio conceptual. Por otra parte sabemos que las experiencias y demostraciones prcticas que se realizan en clase sin tener en cuenta el uso de estrategias inadecuadas de aprendizaje y de autorregulacin cognitiva por los alumnos estn destinadas muchas veces al fracaso. En otras ocasiones los alumnos que se orientan a anomalas pueden llegar a mantenerlas en suspenso o a solucionar la inconsistencia generando ciertas inferencias. Por ejemplo, pueden considerar que reglas generales no se apliquen a determinados elementos de una categora o que dos proposiciones contradictorias correspondan a dos instantes diferentes.
CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS DE LOS ALUMNOS

Las ideas que mantienen los alumnos acerca de la naturaleza de la ciencia, el conocimiento cientfico y sobre el propio aprendizaje de la ciencia han sido denominadas conjuntamente concepciones epistemolgicas. Estas concepciones son parte del conocimiento metacognitivo en la medida en que implican conocimientos sobre las propias ideas y sobre el propio conocimiento, y pueden orientar la actuacin de los alumnos en tareas de aprendizaje. Las concepciones epistemolgicas de los alumnos a menudo contienen puntos de vista inconsistentes entre s, sin que los alumnos sean conscientes de ello. Por ejemplo un alumno que piense que el conocimiento cientfico se aproxima a la verdad y existe independientemente de la conceptualizacin humana puede tambin mantener la idea de que el conocimiento cientfico depende del ambiente social de los cientficos. Quizs por ello no resulta fcil encuadrar y clasificar las concepciones epistemolgicas de los alumnos. Los siguientes ejemplos ilustran algunos puntos de vista de los alumnos referentes al tema: En las concepciones sobre la estructura de la ciencia, existe una cierta tendencia a concebir sta como piezas o dominios aislados sin relacin entre s. Esta razn puede ayudar a entender por qu es difcil que el profesor logre hacer ver la equivalencia de un mismo concepto en diferentes contextos o porqu los alumnos tienen tendencia a asociar un concepto (energa) a un contexto determinado (mecnica, mejor que electromagnetismo). En las concepciones sobre el conocimiento en Fsica, apuntan que si la ciencia se presenta a los alumnos como un cuerpo de conocimiento, hechos probados y verdades absolutas, estos pueden pensar que todo el conocimiento puede ser determinado

mediante procedimientos de prueba especficos que constituiran el llamado mtodo cientfico. As los conceptos cientficos pueden ser aprendidos simplemente siendo buenos y objetivos observadores. Por ultimo cabe citar las concepciones de los alumnos sobre la naturaleza del propio proceso de aprendizaje. La mayor parte de los alumnos tienen una idea tradicional de lo que significa aprender, segn la cual el aprendizaje es un proceso pasivo, de almacenamiento de partes o porciones de conocimiento facilitado o dado por el profesor, ms que como un proceso de construccin personal. Esto determinar lo que el alumno hace para aprender. As por ejemplo se suele dar ms importancia a la toma de apuntes (clase tradicional), que a la elaboracin activa de informacin y cualquier actividad distinta de la toma de apuntes (por ejemplo, una discusin en clase) no se considera seria. De la misma manera si un alumno espera aprender Fsica mediante la transmisin directa de contenidos impartidos por el profesor (autoridad que posee el conocimiento) es muy posible que espere que su profesor de ciencias le d las respuestas correctas y le ensee a obtener las soluciones de los problemas. Por ejemplo, uno de nuestros alumnos se quejaba de los intentos del profesor por hacerle comprender de la siguiente manera: Por qu me quieres hacer pensar? ! Qu obsesin! si t ya lo sabes, dmelo y ya est.
PERSPECTIVAS FUTURAS: METACOGNICIN Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

La aplicacin de estrategias metacognitivas inadecuadas puede ayudar a entender algunas de las conductas tpicas de los alumnos en tareas de aprendizaje de las ciencias. Muchas veces los alumnos muestran resistencia a actualizar la informacin que reciben, lo que se traduce en una supuesta incapacidad para darse cuenta de que sus suposiciones iniciales no son vlidas. Los alumnos parecen quedarse satisfechos con el poder explicativo de sus ideas previas a pesar de que la informacin que reciben de sus profesores y libros de texto con frecuencia contradice estas ideas previas. Creemos que una mejor comprensin del papel de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias puede ayudar a entender estas patologas y a mejorar el aprendizaje de las ciencias. Para ello es posible incidir, en principio, en dos lneas de actuacin diferentes: la investigacin educativa y la accin didctica de los profesores de ciencias.
INVESTIGACIN DIDACTICA DE LAS CIENCIAS Y LOS RESULTADOS DE ENLACE

Los problemas metacognitivos reciben una atencin limitada por la comunidad investigadora en Didctica de las Ciencias. Otros temas parecen ms apropiados como problemas propios de la enseanza y aprendizaje de las ciencias. Segn Baker (1991), la mayor parte de los artculos sobre metacognicin en el rea de ciencias han sido publicados por investigadores con afiliaciones ajenas a la enseanza de las ciencias. El escaso inters que han despertado los problemas metacognitivos en la comunidad investigadora nacional en Didctica de las Ciencias se puede ilustrar atendiendo a dos revisiones relativamente recientes. En una revisin publicada en la revista Enseanza de las Ciencias, identificaba las dificultades de aprendizaje que pueden encontrar los estudiantes en el rea de ciencias. En ningn momento cita este autor las dificultades derivadas de la falta de destrezas metacognitivas. Ms explcitos son los resultados de

una revisin reciente realizada por Moreira (1994). Este autor ha identificado los temas predilectos de investigacin que se han publicado en la revista Enseanza de las ciencias en los ltimos diez aos. La metacognicin no se menciona como un rea de investigacin ni como tema de reflexin y opinin. Por otra parte los resultados que arrojan la prueba enlace pueden utilizarse como un indicador que permita identificar algunos factores que problematicen lo realizado en las escuelas secundarias.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. y HANBSIAN, H. (1983) Psicologa Educativa: Un punto de vista cognitivo, Editorial Trillas: Mxico. BAKER, L. (1985) How do we know when we don? understand? Standards for evaluating text comprehension. En D.L. Forrest-Pressley, G.E. Mackinnon, T.G. Waller (Eds) Metacognition, cognition and human performance, Academic Press: New York.. BAKER, L. (1991) Metacognition, reading and science education. En C. M. Santa, D. Alvermann (Eds) Science learning: Processes and applications, International Reading Association: Newsdale, Delaware. BLESSING, S.B. y ROSS, B.H. (1996) Content effects in problem categorization and problem solving. Journal Of ExperimentaI Psychology: Learning, Memory and Cognition, 22,792810. BROWN, A.L. (1988) Motivation to learn and understand: on taking charge of ones own leaming. Cognition and Instruction, 5,3 1 l-321.
CAMPANARI0, J.M. (1995) Los problemas crecen: a veces los alumnos no se enteran de que no se enteran. Aspectos didcticos de Fsica y Qumica (Fsica) 6, ICE, Universidad de Zaragoza:

Zaragoza, 87-126. CAMPANARIO, J.M. y OTERO, J.C. (1997) La conspiracin cognitiva contra el trabajo del profesor de ciencias: Lo que los alumnos saben, saben hacer, creen y creen que saben. En revisin CAMPANARIO, J.M., GARCA-ARISTA, E., OTERO, J.C., PATRICIO, A., COSTA, E.. PRATA, E.M., CALDEIRA, M.H. y THOMAS, M. (1994) En que medida o controlo da comprensao ajuda a melhorar o rendimento acadmico? Urna investigacao com estudantes espanhois eportugueses: Comunicacin presentada en FISICA 94: Encentro Ibrico para o Ensio da Fsica, UBI-Covilha-Portugal.
CARIN, A.A. y SAND, R.B. (1985) Teaching modern science, Merrill: Columbus, Ohio.

CARRASCOSA, J. y GIL, D. (1985) La metodologa de la superficialidad y el aprendizaje de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 3, 113-120.