Universidad de Costa Rica Facultad de Educacin Instituto de Investigacin en Educacin

ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACION

QU NOS PUEDE APORTAR EL PSICOANLISIS EN LA COMPRENSIN DE LAS RELACIONES EN LA ESCUELA? Kathia Alvarado Caldern1
El gran inters de la pedagoga por el psicoanlisis, descansa en una tesis que se ha vuelto evidente. Slo puede ser educador quien es capaz de comprenderse por empata con el alma infantil (...) Freud, S. (1913-14/1997, p. 250)
Resumen: Este artculo se propone como resultado de la prctica educativa de la autora en ambientes escolares y universitarios. La necesidad de una formacin slida en teora pedaggica a los estudiantes que inician su formacin en Educacin es importante, pero tambin lo es brindarles herramientas para enfrentar las demandas que los ideales educativos culturales imponen tanto a los educadores y educadoras como a los nios, nias y adolescentes. La propuesta aqu esbozada es una reflexin terica acerca de la pertinencia del concepto relaciones transferenciales, importado de la teora psicoanaltica para la prctica pedaggica. El tema de la relacin del psicoanlisis y la educacin es retomado a lo largo de este ensayo. Palabras clave: PSICOANLISIS Y EDUCACIN/ RELACIONES TRANSFERENCIALES/ INTERACCIN DOCENTE-ALUMNO/ Abstract: This article is intended as a result of the authors educational practice with students from School, High School and University. The need of a solid background in pedagogic theory is as important as the ability to face the demands impose by the cultural-educative ideals. This article is a theoretical proposal about the relevance of the transference concept, for the pedagogic practice. The subject of the education-psychoanalysis relationship is developed along the essay. Keywords: PSYCHOANALYSIS AND EDUCATION/ TRANSFERENCE CONCEPT/ TEACHER-STUDENT INTERACTION/

1. Introduccin
La escuela como sistema de relaciones, se estructura alrededor de tres elementos que la componen, a saber, quien ensea, los estudiantes y el saber enseado, siendo anudados por el inters primordial de lograr el aprendizaje. Elementos que interactan entre
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Licenciada en Psicologa. Bachiller en Enseanza de la Psicologa. Investigadora del Instituto de Investigacin en Educacin (INIE). Psicloga Educativa en el Centro de Asesora Estudiantil de la Universidad de Costa Rica. Correo electrnico: kathiaa@cariari.ucr.ac.cr Artculo recibido: 21 de julio, 2004 Aprobado: 21 de febrero, 2005

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s generando relaciones de diversa naturaleza segn el objeto de la relacin. As tenemos que entre educador2 y saber ocurre una relacin didctica pues el principal objetivo es hacer trasmisible ese conocimiento. La relacin entre aquel que aprende y el saber la conocemos como relacin de aprendizaje, y la relacin entre quien ensea y quien aprende, podemos considerarla como una relacin propiamente dicha (Chevallard, Y. 2000). La interaccin en la escuela es para nosotros el despliegue de una serie de procesos afectivos, tanto entre camaradas como entre estudiantes y educadores. Esta dimensin afectiva queremos abordarla siguiendo algunos de los elementos aportados por psicoanalistas interesados en la relacin psicoanlisis y educacin. Dicho de otra manera, nos interesa tomar en cuenta al inconsciente en la relacin pedaggica. Lo afectivo en la teora psicoanaltica ocupa un lugar muy importante. Por ejemplo, en el origen del sntoma encontramos que el afecto y la representacin (acto de pensamiento) relacionados con un evento particularmente intenso, sufren destinos diferentes durante la represin y es slo cuando estos dos elementos se unen de nuevo cuando podemos obtener el resultado eficaz del tratamiento analtico3. Nuestra reflexin se refiere a los elementos afectivos, en tanto inconscientes, que se ponen en marcha al lado de los actos de pensamiento en toda relacin humana, y de cmo esta relacin podra incidir en la relacin pedaggica.

2.

La Educacin: Un oficio imposible?

Desde la publicacin de la Interpretacin de los Sueos en 1900, la expansin del

Psicoanlisis ha influenciado muchos campos de conocimiento. La Educacin no es la excepcin, Freud mismo dedic algunas reflexiones a la relacin entre psicoanlisis y

Apreciamos el uso de la distincin genrica en las palabras, sin embargo, para facilitar la lectura de este texto, recurriremos a los trminos educador o nio comprendindose al mismo tiempo educadora y nia. Extindase esta consideracin cuando mencionamos el trmino sujeto (concepto importante en la teora psicoanaltica) en el sentido femenino y masculino. Una referencia que recomendamos para quien le interese profundizar sobre este tema es el trabajo de A. Green conocido en francs bajo el nombre de Laffect publicado en 1999, sirva esta mencin para subrayar el papel del afecto para la subjetividad.

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educacin e incluso se le recuerda por una frase de sus escritos en "Anlisis terminable e interminable (1937/1981), donde nos ilustra la envergadura del propsito de educar; parafrasendolo, psicoanlisis, educacin y poltica tienen al menos esto en comn, que son tres oficios imposibles. En qu radica la imposibilidad de la Educacin? Pues bien, la imposibilidad de Educar consiste en el mantenimiento de una Educacin definida segn sus fines y propsitos como una accin ejercida por un adulto sobre un ser joven, con miras a su desarrollo fsico, intelectual y moral y a su integracin en el medio en el cual est destinado a vivir. La imposibilidad radica en sostener que la Educacin puede conducir al individuo a la feliz expansin de ste con miras a su perfeccin, a su felicidad y a su destino social. Ejercindose sobre el nio y la nia desde su nacimiento, con el propsito de que pueda llevarse al infante de etapa en etapa hacia la autonoma del adulto, otorgndole la instruccin y la cultura (Lafn, 1963). La construccin de un tal concepto de Educacin resume en parte la herencia de otras nociones venida de una antropologa tradicional donde los elementos religiosos se han difuminado con la intencin de desarrollar una idea espiritual, humanista pero con la misma exigencia disciplinaria, el control de los instintos y de las pasiones pulsionales para alcanzar lo propio de lo humano como ideal, la racionalidad (Sotelo, 1999). Los elementos que definen esta Educacin retoman una visin moderna de la nueva concepcin educativa sobre la conquista de la libertad y de la autonoma del individuo asociado con su racionalidad. Pero an para nuestros das, afirma Sotelo I. (1999), la educacin como paideia, tal y como se entiende desde los orgenes griegos, precisa de un paradigma ideal del ser humano, en referencia a un sistema de valores. Por tanto, a pesar de la coexistencia de los distintos modelos educativos de nuestras sociedades, la construccin de la nocin de Educacin se constituir a partir de su paradigma del ideal de ser humano. Para nuestra reflexin es importante subrayar algunos aspectos que llaman nuestra atencin. El primero de ellos es la presentacin de un educador cuyo papel es central en el proceso de aprendizaje, conocemos bien lo fundamental que ste es en la relacin didctica entre sujeto que aprende y objeto de conocimiento, ocupando un papel protagnico en la
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formacin del nio y la nia. Sin embargo, los y las estudiantes no son individuos pasivos en este proceso, afirmacin que no es nueva para nosotros. Ellos llegan a nuestras aulas con un gran bagaje familiar, tanto de conocimiento como en sus modos de interaccin. El segundo aspecto tiene relacin con la definicin de Educacin en tanto accin, en este sentido ella se hace objeto de una tcnica particular, pero parecida a las dems tcnicas en tanto supone en primer lugar un conjunto de conocimientos positivos que consideran, sea la materia (el nio, la nia), sea las condiciones del medio donde se ejerce su accin. Definida de esta manera, la Educacin se encuentra entre la ciencia y la tcnica, como tcnica establece reglas prcticas, como logos, tiende a establecer leyes generales, cientficas y racionales. Pero como sealamos ms arriba, la Educacin se define tambin a partir de sus fines y esto es la referencia a un sistema axiolgico que le conduce en su actuar hacindola perder toda neutralidad objetiva. De esta manera la Educacin se dirige a procurar la feliz expansin del nio y de la nia hasta conducirlo a la autonoma en la edad adulta, lograda por supuesto gracias a una accin directa de la enseanza a travs del comportamiento del educador. Todo ello nos lleva adems a detenernos en la relacin entre educacin y pedagoga para precisarla. Consideramos en trminos generales que la pedagoga es la tcnica de la ciencia de la educacin. Este es el arte de la educacin: la puesta en marcha por parte de cada educador de los conocimientos, de la doctrina y de los principios que la pedagoga con su base cientfica le ensea. Pero en tanto que la pedagoga como la educacin se enfrenta con el problema de los fines, esto la hace diferenciarse de otras tcnicas propias de las disciplinas cientficas. La pedagoga se inscribe en la preocupacin del deber ser, en esta medida se aleja de los fundamentos de una ciencia emprica. As, la pedagoga considera no slo los fundamentos cientficos de otras disciplinas sino que adems comprende una creacin esttica, una didctica y una prctica filosfica que incluye la preocupacin por la moral.

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Autores como Hubert (1965) y Lerbet (1980) han destacado esta complejidad con la cual el especialista se tropieza al respecto de la nocin de pedagoga lo cual le conduce a conformarse con una definicin que podramos denominar semicientfica, la pedagoga tiene por objeto elaborar una doctrina de la educacin, a la vez terica y prctica como la doctrina de la moral de la cual ella es la prolongacin y que no es exclusivamente ni ciencia, ni tcnica, ni filosofa ni arte, sino todo esto en conjunto y ordenado segn articulaciones lgicas (...) La accin pedaggica est subordinada a la consideracin de sus fines, lo que no es asunto de la ciencia, ni de la tcnica, sino de consciencia y por consecuencia, de filosofa (Lerbet, 1980, p. 14) El ltimo aspecto que queremos mencionar es que la educacin, en un sentido amplio, abarca los mbitos de la instruccin escolar pero tambin la formacin cultural del individuo, para lo cual ste debe adquirir hbitos y desarrollar habilidades que le permitan adaptarse a su medio social. La educacin, es entonces entendida como la mediacin para la manifestacin de las facultades y potencialidades que cada individuo tiene en su ser personal (Dengo, 1998). Significa esto que la educacin no se define solo como una accin sino el resultado de esta accin que da hbitos intelectuales o manuales y que por otro lado aporta cualidades morales. La Educacin procura que el nio y la nia se acerquen a la mayor perfeccin humana posible en el estado adulto. Pero este ideal, conducir a nios y nias a la libertad de la autonoma en su adultez, por mediacin de la accin pedaggica, supone un sujeto cuya naturaleza pulsional debe ser dominada para acceder a la cultura. Un nio cuya naturaleza primitiva debe ser moldeada por el adulto para que pueda convivir en su medio social. La accin del educador se propone como fundamento del proceso, quien posibilita que el nio desarrolle sus capacidades y habilidades para ser parte de su grupo social. Un educador cuya mediacin se efecta entre la naturaleza primitiva y la esencia de lo cultural. Pero en este intento, el nio de la realidad parece haber sido olvidado en la abstraccin del ideal educativo. Asimismo, no podemos ignorar que al proponer la accin de la educacin a partir de la participacin del educador, hace imposible pensar en un proceso educativo
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descontextualizado de las realidades particulares que vivencian sus actores como Sujetos4. El educador integra el par educador-educado como una alteridad, en una escena de relacin donde el primero permite la expansin de las potencialidades que estn contenidas en el sujeto. Pero pensar que el educador es un mero "factor de la situacin educativa, nos hace descuidar la consideracin de los aspectos subjetivos e inconscientes inherentes a la relacin pedaggica. Esto nos conduce a la vez a creer que es posible realizar el ideal de la tcnica y de las reglas generales de base cientfica en dicha relacin, como una pedagoga objetivista centrada en criterios cientificistas. Lerbet, G. (1980) subraya que, definir qu es pedagoga tomando como base a las ciencias positivas, nos conduce a la objetivacin, segn un modelo fisicalista, de aquel que aprende, caracterizndose por el acento en la tercera persona (impersonal). En cambio, poner el acento en el "arte del educador" o sobre el contenido de su discurso (su saber), corresponde a una centralizacin sobre el polo magistral o sobre el educador; transformndose en una pedagoga que funciona en primera persona. Esto ha dado origen, afirma el autor, a diferentes corrientes que llevan como apelativo pedagoga tradicional, o logotrpica" segn Caselmann, "centrada sobre el programa" segn J.C. Filloux (1966) o an "magistrocentrista" segn J. Vial (1971) (...) Por esto una visin distinta de la pedagoga tradicional tendra que considerar al objeto relacional de la pedagoga, lo que permite elaborar un modelo en segunda persona, es decir, centrada en la relacin afectivo-social facilitadora, maestro-alumno (Lerbet, 1980, p.4) Este enfoque pedaggico nos subraya la relevancia de lo afectivo-relacional en las situaciones de aprendizaje. Pero de acuerdo con lo expuesto hasta aqu y a la luz de la teora psicoanaltica, asumir lo afectivo de las relaciones en la escuela, nos lleva a la redefinicin de la prctica pedaggica misma.

Para el psicoanalista R. Steichen (1997) existe una diferencia entre sujeto de la razn consciente y Sujeto del pensamiento inconsciente, como producto simblico.
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3. De la relacin entre psicoanlisis y educacin.

Freud (1932-36/1979) afirm, a propsito de la relacin entre psicoanlisis y educacin, que se trataba de algo importantsimo, ofrece grandsimas esperanzas para el futuro, quizs es lo ms importante de todo cuanto al anlisis cultiva, me refiero a la aplicacin del psicoanlisis a la pedagoga, la educacin de la generacin futura (p.135) Para comprender la relacin entre psicoanlisis y educacin ponemos de relieve tres conceptos bsicos que a la luz de esta reflexin adquieren un valor especial en nuestro trabajo cotidiano en las aulas. Estos son, "lo infantil", "la cultura" y "el Sujeto". La cuestin acerca del "nio obliga a pensar de nuevo la racionalidad psicopedaggica, introduciendo la reflexin acerca del inconsciente psicosexual. La cuestin sobre la "cultura" nos presenta a la neurosis como su sntoma, el cual es vivido como un cierto conflicto entre lo pulsional y lo cultural. Y la cuestin del "Sujeto", es la pregunta por aquel que va a constituirse por el deseo y ese sujeto que ser fantaseado por el "ideal educativo" (Assoun, 1997). Con Freud la conceptuacin de la infancia se modifica completamente. Con la teora de las pulsiones descubrimos una nueva dimensin en la comprensin de lo infantil. La teora sexual infantil pone de relieve que cualquier propuesta que tome en cuenta al nio como su objeto debe considerar que ante todo el nio se enfrenta al conflicto entre la libre expansin de sus necesidades libidinales y las necesidades de integracin a lo social que impone su grupo de referencia. Pero el sometimiento de la pulsin al ideal cultural es el origen y la "cristalizacin" de sntomas neurticos. Es el neurtico quien descubre el carcter ineducable de la pulsin, lo que pone precisamente en fracaso a tan ansiado ideal, que interroga a su vez al ideal educativo mismo. La educacin se ve as en medio de la pulsin y la cultura. Por tanto, la Educacin no puede conducirnos al ideal de un adulto autnomo, pues su misma inscripcin en la cultura obliga al Sujeto a ser frustrado en su deseo. En ello radica la imposibilidad de educarlo para el ideal educativo. En el texto Nuevas Conferencias de Psicoanlisis de 1932, Freud se pregunta por la pertinencia de que el nio inicie un anlisis de carcter profilctico para prevenir los trastornos adultos, lo que de partida supone una sociedad abierta al psicoanlisis. Para Freud (1932-36/1979) la tarea de la educacin es que "el nio aprenda a dominar sus
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pulsiones", lo contrario, es decir la libertad sin restricciones, es imposible. En tono jocoso dir que eso sera interesante para los psiclogos pero no para los padres ni para los propios nios. Las consecuencias se veran tarde o temprano en el desarrollo, (y contina) reprimir e inhibir las pulsiones es precisamente lo que origina el peligro de una enfermedad neurtica. Entonces, cul educacin es posible? Freud nos dir, la educacin debe pues buscar su camino entre la Escila del laisser-faire y la Claribdis de la denegacin (frustracin) (...) es necesario encontrar un ptimo para la educacin para que ella pueda cumplir el mximo y perjudicar el mnimo. Se trata de decir hasta dnde se puede prohibir, en qu momentos y por cules medios. Adems es necesario considerar el hecho de que objetos de la influencia educadora aportan con ellos disposiciones muy diferentes (1932/1979, p.138). Pero Freud no pierde de vista el par educadoreducando y trae a la consideracin de todos las exigencias y expectativas que son dirigidas al primero, a saber; reconocer las necesidades del nio, adivinar lo que ocurre en su vida psquica, darle amor, ensearle contenidos y adems conservar al mismo tiempo una parte eficaz de autoridad. A lo que nosotros agregaremos, el nmero de estudiantes por clase, el volumen de material que deber ser calificado fuera del horario de trabajo, y en muchsimas ocasiones, velar por el proceso educativo de los propios hijos. Motivo por el cual Freud considera la importancia de una preparacin apropiada para cumplir con el oficio de educador, es decir, un conocimiento de la teora psicoanaltica, y un tutor que conociendo de psicoanlisis pueda apoyar y supervisar su trabajo. Y en este sentido sera mejor si el educador ha realizado un anlisis personal, pues sin experiencia sobre su propia persona no podra apropiarse de la teora analtica. Freud asegura, "el anlisis de maestros y educadores parece ser una medida profilctica, ms eficaz que la de los nios ellos mismos, pero tambin hay menos obstculos que se oponen a su ejecucin" (1932/1979, pp.139-140). He aqu la profilaxis de las patologas de la relacin educativa, educar al educador en el "sentido de lo ineducable" (la pulsin). Principios que fueron retomados por muchos de los primeros psicoanalistas de los aos de 1930 que trabajaron los fundamentos para una pedagoga psicoanaltica (Moll, J. 1989).
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De modo que la teora psicoanaltica no solo evidencia la ilusin que contiene la teora pedaggica al respecto de un discurso del Ideal infantil sino tambin a propsito del narcisismo herido del educador, quien durante su prctica retoma fuerza con la esperanza de un futuro mejor y el sueo de un nio forjado para el xito (Mosconi, 1986). Pero tampoco proponemos una sustitucin del ideal pedaggico por una especie de ideal psicoanaltico, lo que adems no sera posible, pues la teora analtica devela claramente la constitucin del sujeto por su falta (por su fractura narcisstica). Con Freud presentamos una reflexin tica, es decir, ni ideales imaginarios personales, ni imaginarios sociales. La Educacin encuentra su significacin como momento social de la constitucin del Sujeto en su confrontacin a un cierto orden simblico (Assoun, 1997). De modo que una educacin con orientacin psicoanaltica no puede estar al servicio de un orden social sin considerar si es vlido o defendible, por lo que Freud planteaba como necesario fijar otro objetivo ms elevado para una educacin inspirada por la teora psicoanaltica como ciencia aplicada. Para Freud no caba duda que la educacin con orientacin psicoanaltica poda influir en la "salud" del sujeto, lo cual entenda en el contexto de una realizacin de ste que no lo ubicara jams del lado de la reaccin (acting) ni de la represin. Para este autor, el psicoanlisis tiene un imperativo en relacin con la confrontacin del sujeto a un cierto "orden social" pues el psicoanlisis, segn Freud, contena suficientes factores revolucionarios para asegurar que lo que ste haba develado no cambiara. En Freud, encontramos que la solidaridad entre educacin y psicoanlisis, consiste en aquello que no pueden, es decir, en la falta. Aclaramos, lo que crea esta afinidad entre "acto pedaggico" y "acto psicoanaltico" y con el "gobernante", como oficios imposibles, es el hecho de que esta triloga de actores tienen inminentemente que "vrselas" con el deseo del otro. Educado, gobernado o analizado, estos quieren actuar sus pasiones y poner en regreso la pulsin de curar, de educar y de gobernar. Sin embargo a diferencia de gobernar, tanto curar como educar tienen que ver con un saber, si bien de una naturaleza distinta.

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De modo que la nueva concepcin pedaggica inspirada en la teora psicoanaltica permitira que el educador pudiese ser educado por el nio (a) mismo, como Sujeto confrontado a las exigencias de la pulsin pero al mismo tiempo en el reconocimiento de la imposibilidad, esto es, aceptar las propias fracturas y las del otro.

4.

De la aplicacin del psicoanlisis a la educacin.

En esta exposicin seguimos a M. Cifali (1982) y a N. Mosconi (1986) quienes

consideran que la aplicacin del psicoanlisis a la educacin es posible a condicin de no transformar a la teora psicoanaltica en una teora madre en el sentido de paralizarla en certezas dogmticas, en espera de ser confirmada o confrontada por la educacin como campo de aplicacin y validacin. Una pretensin de este tipo conducira al investigador al riesgo de ostentar en una posicin narcisstica e imaginaria en un saber pleno y sin falta. Una teora psicoanaltica aplicada al campo de la educacin debe estar dispuesta no solo a hacer surgir en este campo preguntas inditas por el reconocimiento de la presencia del inconsciente en la prctica educativa, sino que tambin deber estar dispuesta a ser modificada por su objeto mismo. En particular, la teora deber tomar en cuenta todo lo que distingue las prcticas educativas de la prctica de la cura en tanto que relacin dual; aquellas son en efecto-, prcticas de grupo, trtese de la educacin un grupo familiar o institucional sustituto, o de prcticas de enseanza en el grupo-clase o de la formacin en el grupo de formacin. Una teorizacin de estos fenmenos supondr, entonces, un llamado a los investigadores que procuran elucidar desde un punto de vista psicoanaltico todo lo que se desprende de los fenmenos de grupo (Mosconi, 1986, p.77) En lo que concierne especficamente al trabajo en aula (grupo-clase), cuya finalidad es la enseanza, subraya J, Filloux y desde antes M. Klein en sus primeros trabajos, que el grupo-clase presenta particularidades donde se pone en juego la problemtica de la sublimacin (cit. Por Mosconi, 1986.). Pero como seala Mosconi (1986, p.77), solo los conocimientos en psicoanlisis de la educacin podrn proporcionar a las prcticas educativas y educadores los datos que permiten constituir en este mbito un saber prctico. Esto es, la aplicacin del psicoanlisis a la educacin requiere de una solidaridad entre
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ambas teoras de conocimiento, implicando que el investigador (a) conozca ambos campos de aplicacin. La pregunta sobre quin deber poner en prctica esta aplicacin tiene una respuesta formulada en paralelo con la prctica clnica, es decir, quien realiza la prctica educativa, puesto que hay una construccin personal y del objeto de conocimiento dentro del espacio educativo. Siendo fieles a las enseanzas del psicoanlisis esto supone un Sujeto en reflexin en el sentido de quien gestiona personalmente un saber y una simbolizacin sobre s mismo y su prctica, lo que le proporciona los elementos para poder descifrar e Interpretar aquello que surge en el encuentro con el otro del par educador-educando. Esta propuesta implica un comprometerse consigo mismo y con lo avanzado por otros al respecto de la aplicacin del psicoanlisis a la educacin en la experiencia prctica. Posicin terico-reflexiva que permite un compromiso con una prctica educativa que reformula a su vez el ideal de la pedagoga tradicional porque el psicoanlisis devela las ilusiones y evidencia las fracturas (de este ideal).

4.1. Las relaciones de transferencia.

El psicoanlisis ha elaborado una gran serie de conceptos que podran ser mencionados al considerar el proceso de aprendizaje. Sin embargo, ahora quisiramos centrarnos en el concepto de transferencia. Pero antes, queremos subrayar que es necesario cuidar la rigurosidad terica al importar cualquier concepto de un campo de conocimiento a otro, pues existe el riesgo de desvalorizar lo que ste significa. El trmino relaciones de transferencia surge al teorizar un tipo de relaciones surgidas dentro del campo de la prctica clnica psicoanaltica. Para aclarar el concepto de transferencia recurrimos al Vocabulaire de la Psychanalyse (1998). En l Laplanche y Pontalis indican que se designa de esta manera al proceso por el cual los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos objetos en el marco de cierto tipo de relacin establecida con ellos y eminentemente en el marco de la relacin analtica. Y continan, se trata de una repeticin de prototipos infantiles vivida con un marcado sentimiento de actualidad. Esto para la cura analtica ser muy importante pues su instalacin, sus modalidades su interpretacin y su resolucin la caracterizarn.
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No obstante, la escuela proporciona un espacio muy importante de vinculacin entre estudiantes y maestros (as), por lo que se hace posible aplicar el conocimiento que se ha desarrollado en esta rea en el mbito de las relaciones en la escuela. En todo caso, los procesos transferenciales no fueron una creacin del psicoanlisis, sino que la situacin clnica proporcion las condiciones para su reconocimiento. De all que pensemos en la viabilidad de la aplicacin de este concepto en las relaciones de la escuela. Ya desde los inicios del psicoanlisis Freud se refera a este aspecto en una conferencia que imparti bajo el nombre La psicologa de los Colegiales en 1914. Para Freud el educador no slo acta en el proceso de aprendizaje, el educador adems evoca en sus estudiantes la idealizacin primitiva con su propio padre, l observ, (de estudiantes) transferimos sobre ellos el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nuestros aos infantiles (...) Les salimos al encuentro con la ambivalencia que habamos adquirido en la familia, y con el auxilio de esta actitud combatimos con ellos como estbamos habituados a hacerlo con nuestro padre carnal. Si no tomramos en cuenta lo que ocurre en la crianza de los nios y en la casa familiar, nuestro comportamiento hacia los maestros sera incomprensible, pero tampoco ser disculpable. (Freud, 1913-14/1997, p. 250) El educador ejerce su accin pedaggica en el contexto de una formacin social y concretiza en s, una red simblica de representaciones asociadas con una autoridad (pedaggica), como una especie de relacin arquetpica con las autoridades de la infancia. Desde los primeros trabajos psicoanalticos sobre lo infantil, se ha abordado de manera importante el impacto de otras figuras adultas, no parentales, para su vida afectiva. Los estudios e investigaciones de J. Bowlby (1989; Berk, L., 1999) muestran suficientemente la importancia de las primeras relaciones de los nios con sus cuidadores. Por esta razn, nos interesa sobre manera cmo generar mejores condiciones en el saln de clase para el desarrollo de nios, nias y adolescentes. Como seal Freud (1937/1981), nuestro nico inters, es lograr las condiciones psicolgicas mejores posibles para las funciones del yo, con esto (el psicoanlisis) ha cumplido su tarea. (p. 3362)
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Nuestra idea rectora es la siguiente, los procesos transferenciales se producen en el transcurso de fuertes vinculaciones como las que ocurren en la escuela entre el estudiante y su educador, de all que no hablemos de transferencia propiamente dicha, sino de fenmenos transferenciales. Es Janine Filloux quien desde 1989 publica en la Revista Francesa de Pedagoga un artculo donde propone a partir de textos dedicados al tema de pedagoga psicoanaltica la cuestin acerca de la transferencia, afirmando que el abordaje de los fenmenos transferenciales en la prctica pedaggica puede permitir aclarar la naturaleza de lo pedaggico. En la situacin clnica en la teora de la cura las manifestaciones transferenciales se organizan en una neurosis artificial llamada neurosis de transferencia, estas se establecen primero como obstculo para la cura, como resistencia del retorno de lo reprimido pero luego se convierte en el instrumento de la cura analtica a condicin de interpretar con xito su sentido para el enfermo. As la situacin de transferencia es una reviviscencia que reanima los deseos incestuosos de la primera infancia, y la infancia, la situacin edpica en todas sus facetas. Pero tenemos que tomar en cuenta que, la nocin de transferencia, convoca a la vez a la nocin de contra-transferencia, la cual representa el conjunto de reacciones inconscientes del analista en la persona del analizado (...) (Laplanche y Pontalis, 1998, p.103) Asumir el marco de referencia psicoanaltico tiene implicaciones para la concepcin de la prctica pedaggica como ya lo hemos mencionado, en especial, el maestro tendr que dejar de lado al nio imaginario de la pedagoga, nosotros en las aulas tenemos que vrnoslas no solo con procesos de conocimiento en abstracto, sino con una serie de simbolizaciones que los nios (as), adolescentes, familias y los mismos educadores construyen alrededor del proceso de aprendizaje. Sabemos, por ejemplo, que rechazos al profesor se traducen a menudo en rechazos a la materia que imparte, lo que para algunos alumnos conduce con los aos a tomar decisiones vocacionales donde sta no est incluida (Lafortune, L., 1997)
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Si nosotros como educadores y educadoras pudiramos descifrar esta red simblica e imaginaria que se construye en las aulas, podramos crear, sin duda, mejores condiciones de aprendizaje, pues los alumnos no son solo intelecto, actitudes y aptitudes, tambin estn constituidos por afectos inconscientes que se disparan en toda relacin significativa y que inciden en el desempeo escolar. Una `prctica educativa con orientacin psicoanaltica implica la reflexin constante del educador, a cerca de su lugar en el proceso y sobre sus propias expectativas en torno a los nios y nias del saln de clase. Esto permite que el educador identifique el nivel de actuacin de la transferencia (y contra-transferencia). Luego son dos tareas las que debe realizar el educador; la primera se refiere a cmo manejar esta transferencia (y contratransferencia), la segunda, cmo provocar, instaurar y construir una transferencia positiva de parte del estudiante sobre l como educador (Filloux, 1989). 4.1.1 Construir la transferencia Nos dice Filloux (1989) que instaurar la transferencia es un tema que nos reenva a tomar en cuenta la necesidad de una alianza narcisstica entre el alumno y el educador, all donde esta no est instalada normalmente por el efecto mismo de la situacin escolar. De lo dicho se desprende que el educador deber buscar esta posicin de influencia sobre sus estudiantes de una manera activa. Lo cual no ser difcil considerando que el nio no tiene an un yo fuertemente establecido, lo cual lo hace ms influenciable. Al respecto queremos subrayar aqu los riesgos que se pueden generar debido al establecimiento de una relacin entre educador y estudiante donde el primero sea sentido como un padre o madre. Esto puede desencadenar una serie de identificaciones o desplazamientos de conflictos psquicos sobre el educador, quien debe ser percibido como un gua, como un mediador en el proceso. Pero si el maestro logra ganarse, por as decir, la confianza del nio, que no se deba a una compensacin narcisstica mediante la cual el maestro-adulto obtenga como prioridad satisfacciones personales. El adulto deber conservar su mirada en el horizonte del proceso y no en la inmediatez de la satisfaccin de sentirse bueno y querido.
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4.1.2 Cmo manejar la transferencia. Pero adems de provocar o instaurar la transferencia en los jvenes educandos, el educador tambin estar llamado a mantener el lmite de esta transferencia, evitando los desbordamientos afectivos. Esta es precisamente la cuestin que deber hacer preguntar al docente por su contratransferencia para mantener un lazo estable y equilibrado. De ninguna manera queremos decir que el docente deba sustituir su capacidad intuitiva y espontaneidad en el trabajo con nios, no se trata de obviar su preparacin pedaggica a cambio de un saber psicoanaltico. A lo que nos conduce esta propuesta es a la disposicin del educador para actuar y no reaccionar frente a los sentimientos que sus alumnos le provocan como la frustracin o el enojo, el bienestar o el amor. Lo que planteamos es la necesidad de que el educador se detenga un momento en estos procesos que aunque no se puede dar cuenta fcilmente de ellos se refieren a aspectos que tienen un papel fundamental en la construccin del conocimiento. Y en la disponibilidad del docente para continuar realizando su labor de la manera ms profesional posible. Esto requiere un profesional con una importante maestra personal. Esto es una persona que reconoce sus deseos, sus carencias y sus fragilidades, que se permite reflexionar sobre su prctica y que permite la crtica positiva acerca de lo que hace. Un educador abierto al dilogo con sus estudiantes, con sus colegas y consigo mismo.

5.

Conclusiones
Para nosotros son dos las conclusiones fundamentales que podemos extraer de esta

reflexin al respecto de la relaciones transferenciales en el aula. La primera nos remite a la eleccin del psicoanlisis como conjunto de conocimientos tericos que pueden aclarar la prctica educativa, siendo evidente que no debe ser propuesto como teora dogmtica que legisla la prctica pedaggica. Nuestra segunda conclusin se refiere al tipo de formacin que requieren los educadores. Consideramos que debe garantizarse desde el currculo una slida formacin
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pedaggica que permita al educador conducir adecuadamente los procesos de aprendizaje en el saln de clase. Pero tambin queremos subrayar la necesidad de una slida formacin en el sentido de un acompaamiento y de una constante re-flexin acerca de los procesos personales que el estudiante de educacin vivencia durante su formacin acadmica, pero tambin durante su prctica pedaggica como profesional de la educacin. Aqu puede parecer que somos tentados a caer en una especie de idealismo acerca de la posibilidad de brindarle a estos profesionales espacios para el anlisis de sus vivencias, no obstante, a partir de nuestra prctica, es una certeza la necesidad de que nuestros estudiantes universitarios tengan la oportunidad de realizar esta revisin personal sobre sus patrones de interaccin y acerca de los ideales educativos con los que se enfrenta cotidianamente en su prctica profesional. Para nosotros la teora psicoanaltica es una fuente para iniciar este proceso de reflexin, cierto es que desde esta propuesta terica los ideales quedan cuestionados pero ya lo hace la realidad misma. Por esto, invitamos a construir visiones a futuro ms realistas, no por ello menos satisfactorias. El reconocimiento de la propia imposibilidad de conquistar el ideal educativo nos permite acercarnos con mayor claridad a la realidad del aula, a la realidad sobre nosotras mismas (os) y sobre nuestros estudiantes. Todo ello puede generar un aprendizaje ms humanizado donde se permita el encuentro mutuo entre los que participan de este proceso al que llamamos educativo.

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