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ENSINO DE ANTROPOLOGIA NO BRASIL:

Formao, prticas disciplinares e alm-fronteiras

Organizadoras Miriam Pillar Grossi Antonella Tassinari Carmen Rial

Florianpolis, SC - 2006

Copyright 2006 ABA - Associao Brasileira de Antropologia Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, armazenamento ou transmisso de partes deste livro, atravs de quaisquer meios, sem prvia autorizao por escrito.

Capa Iluminuras da Idade Mdia


Woman teaching geometry; Teaching History; Hild Vision; Ensino

Reviso Fernanda Cardozo Rafael Azize Projeto grfico e impresso Nova Letra Grfica e Editora

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Municipal Dr. Fritz Mller


301.981 E56e

Ensino de antropologia no Brasil: formao, prticas disciplinares e alm fronteiras / organizadoras Miriam Pillar Grossi, Antonella Tassinari, Carmen Rial. -- Blumenau : Nova Letra, 2006 454p. ISBN 85-7682-146-X 1. Antropologia Brasil 2. Antropologia Ensino Brasil I. Grossi, Miriam Pillar II. Tassinari, Antonella III. Rial, Carmen.

Impresso no Brasil

SUMRIO
ENSINO DE ANTROPOLOGIA: UMA VELHA HISTRIA NA ABA Miriam Pillar Grossi ............................................................................................. 7

O DEBATE DOS ANOS 90 - O ENSINO DA ANTROPOLOGIA NO BRASIL - GESTO 1994/1996


H DEZ ANOS Mariza Peirano .................................................................................................... 15 FORMAO E ENSINO NA ANTROPOLOGIA SOCIAL: OS DILEMAS DA UNIVERSALIZAO ROMNTICA Luis Fernando Dias Duarte ................................................................................ 17 TENDNCIAS DA PESQUISA ANTROPOLGICA NO BRASIL Paula Montero ..................................................................................................... 37 FORMAO OU EDUCAO: OS DILEMAS DOS ANTROPLOGOS PERANTE A GRADE CURRICULAR Peter Fry ................................................................................................................ 59 UM PONTO DE VISTA SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA Mariza Peirano .................................................................................................... 77 DAMAS & CAVALHEIROS DE FINA ESTAMPA, DRAGES & DINOSSAUROS, HERIS & VILES Mariza Corra ................................................................................................... 105 UMA LEITURA DOS TEXTOS DA MESA REDONDA SOBRE O ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS EM QUESTO: A ANTROPOLOGIA Pierre Sanchis ................................................................................................... 111 SOCIEDADES TRIBAIS, URBANAS E CAMPONESAS, UMA PROXIMIDADE DESEJVEL: NOTAS PARA UM CURSO DE GRADUAO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL Ana Maria de Niemeyer .................................................................................. 127

TOTENS E XAMS NA PS-GRADUAO Claudia Fonseca ............................................................................................... 147 BREVE CONTRIBUIO PESSOAL DISCUSSO SOBRE A FORMAO DE ANTROPLOGOS Klaas Woortmann ............................................................................................ 165 O ENSINO DE ANTROPOLOGIA NA GRADUAO DA UFPA Raymundo Heraldo Maus ............................................................................. 191

ENCONTRO DE ENSINO DE ANTROPOLOGIA: DIAGNSTICO, MUDANAS E NOVAS INSERES NO MERCADO DE TRABALHO - PONTA DAS CANAS DEZEMBRO DE 2002 - GESTO 2002/2004
O ENCONTRO SOBRE ENSINO DE ANTROPOLOGIA Antonella Tassinari, Carmen Rial e Miriam Grossi ..................................... 199 ENSINO DE ANTROPOLOGIA Eunice Durham ................................................................................................ 207 O EXERCCIO DA ANTROPOLOGIA: ENFRENTANDO OS DESAFIOS DA ATUALIDADE Claudia Fonseca ............................................................................................... 209 ENSINO DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA: ALGUMAS PRIMEIRAS NOTAS COMPARATIVAS Lilia Moritz Schwarcz ..................................................................................... 231 PS-GRADUAO, GRADUAO E ESPECIALIZAO: NOVAS DEMANDAS DE FORMAO EM ANTROPOLOGIA Miriam Pillar Grossi ........................................................................................ 249 POR QUE GOSTAMOS TANTO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS? Yvonne Maggie ................................................................................................. 259 DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS - ANTROPOLOGIA, CINCIA POLTICA, SOCIOLOGIA QUEBRANDO (AINDA QUE LENTAMENTE) A INRCIA: UMA PROPOSTA DE CRIAO DO CURSO DE GRADUAO EM ANTROPOLOGIA Wilson Trajano Filho ....................................................................................... 281

ANTROPOLOGIA E EDUCAO: HISTRIA E TRAJETOS/FACULDADE DE EDUCAO - UNICAMP Neusa Maria Mendes de Gusmo .................................................................. 299 ENSINO DE ANTROPOLOGIA EM OUTROS CURSOS Alberto Groisman ............................................................................................. 333 ENSINO DE ANTROPOLOGIA E FORMAO DE ANTROPOLGOS: CURSOS DE ESPECIALIZAO E MESTRADO PROFISSIONALIZANTE Elisete Schwade ................................................................................................ 351 A EXPERINCIA DA UCG/IGPA E O MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM GESTO DO PATRIMNIO CULTURAL Manuel Ferreira Lima Filho ............................................................................ 357

COMISSO DE ENSINO DE ANTROPOLOGIA GESTO 2004/2006


APRESENTAO Yvonne Maggie e Fabiano Gontijo ................................................................. 363 CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO DOS CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS PELO MEC/INEP Christina de Rezende Rubim .......................................................................... 367 REFLEXES SOBRE O ENSINO DE ANTROPOLOGIA EM CURSOS DE PS-GRADUAO INTERDISCIPLINARES Lcia Helena Alves Muller ............................................................................. 379 ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS OU ANTROPOLOGIA? UMA BREVE REFLEXO COMPARADA ENTRE O BRASIL E OS ESTADOS UNIDOS Benedito Rodrigues dos Santos ...................................................................... 385 ANTROPOLOGIA E ENSINO DE GRADUAO: OBSERVAES A PARTIR DA EXPERINCIA DE CRIAO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS DA FUNDAO GETLIO VARGAS Celso Castro ...................................................................................................... 401 ENSINO DE ANTROPOLOGIA NA GRADUAO: CINCIAS SOCIAIS OU ANTROPOLOGIA? Miriam Goldenberg .......................................................................................... 405 JORNADA DE REFLEXES SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA SOCIAL NO RIO GRANDE DO SUL Lcia Helena Alves Mller, Jurema Brites, Paula Camboim de Almeida e Ceres Victora ..................................................................................................... 415

AUTO-AJUDA DIDTICO-ADMINSTRATIVA PARA SE PENSAR O ENSINO DE ANTROPOLOGIA Carmen Slvia Moraes Rial .............................................................................. 425 PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS PARA PESQUISAS DE GRADUAO: UM BALANO Antonella Maria Imperatriz Tassinari ........................................................... 435 PRMIO ABA/FORD PARA INOVAO NO ENSINO DE ANTROPOLOGIA EDIO 2006 ................................................................................................... 445 PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS - EDITAL 2006 .................................... 449

ENSINO DE ANTROPOLOGIA: UMA VELHA HISTRIA NA ABA


Miriam Pillar Grossi

Trazemos, neste livro, as principais reflexes e debates sobre Ensino de Antropologia feitos no Brasil nas duas ltimas dcadas. Esta temtica tem sido tema regular de mesasredondas, de simpsios temticos e de grupos de trabalho nos cinqenta anos da ABA, sendo que j estava presente nas primeiras reunies brasileiras de Antropologia realizadas a partir de 1953. Na criao da ABA, no decorrer dos anos 1950, a preocupao com o Ensino de Antropologia dizia respeito aos cursos de Geografia e de Histria, carreiras nas quais a Antropologia era ensinada at a reforma universitria instaurada no incio da dcada de 1970 pelo governo militar1 . A partir desse momento, instaurou-se um modelo de Ensino de Antropologia nos cursos de graduao em Cincias Sociais modelo j institudo de forma um pouco diferente na USP e na Escola de Sociologia e Poltica em So Paulo, a partir da influncia do ensino trazido pela misso francesa quando da criao da USP nos anos 1930. Com a criao dos cursos de Cincias Sociais, a Antropologia passou a ser ofertada, ao lado da Sociologia e da Cincia Poltica, como uma das trs disciplinas que compem o trip de formao desta carreira profissional. Aps a criao dos cursos de Cincias Sociais, o tema da formao em Antropologia em outros cursos mudou radicalmente de foco primeiro porque Geografia e Histria deixaram de ser os nicos cursos em que se lecionavam
1 COELHO DOS SANTOS, Silvio (org). Antropologia no Sul. Florianpolis: Editora da UFSC/ ABA, 2006.

disciplinas gerais de Antropologia; segundo porque a Antropologia se tornou uma das disciplinas de Cincias Humanas das mais demandadas por outros cursos em busca da sensibilizao de seus alunos a questes sociais e deste Homem universal e moderno que objeto de estudo das Cincias Humanas2 . Disciplinas de Introduo Antropologia passaram a ser oferecidas como disciplinas introdutrias para carreiras nas reas da Sade (Medicina, Odontologia, Enfermagem, Nutrio, Fisioterapia), das Cincias Sociais Aplicadas (Servio Social, Direito, Administrao, Contabilidade, Economia, Comunicao, Design, Publicidade), das Humanidades (Histria, Psicologia, Pedagogia), entre muitas outras. Com a emergncia e o desenvolvimento da formao em Ps-graduao em Antropologia que se d a partir dos anos 1970 em nvel de mestrado e a partir dos anos 1980 em nvel de doutorado , as preocupaes sobre Ensino de Antropologia se ampliam, a partir da dcada de 1990, para este nvel de ensino em suas inter-relaes com a formao em Antropologia na graduao. marcante a presena do tema Ensino de Antropologia em vrias reunies acadmicas da rea. No sul do Brasil, a questo foi recorrente em todas as reunies da ABA-SUL ou Abinha Sul, como eram denominados os encontros regionais iniciados sob impulso da ABA em 1989 e renomeados, em 1995, como Reunio de Antropologia do Mercosul (RAM). Maria Noemi Brito, professora que marcou vrias geraes de antroplogos formados na UFRGS, foi responsvel por liderar oficinas sobre o tema em algumas reunies, como na IV ABA-SUL, realizada em novembro de 1993, na Praia do Campeche, em Florianpolis. Esforos similares foram feitos pelos colegas das regies NorteNordeste em vrias reunies da ABANNE. Por causa deste grande interesse por parte dos professores da rea em refletir sobre as dificuldades e desafios deste ensino, o tema foi uma das prioridades de reflexo na gesto 1994/1996, sob a liderana
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FOUCAULT, Michel. Les mots et les choses. Paris: Ed. Gallimard, 1966.

de Mariza Peirano, ento vice-presidente de Joo Pacheco de Oliveira Filho 3 . Nas gestes seguintes, o tema tambm teve instncias privilegiadas de discusso, como o seminrio sobre o ensino na Ps-graduao, organizado por Guita Debert, vicepresidente de Ruben Oliven na gesto 2000/20024 . Na gesto de Gustavo Lins Ribeiro (2002/2004), o tema foi objeto de dois seminrios realizados em dezembro de 2002: um seminrio nacional, organizado por Antonella Tassinari e por Carmen Rial, e um seminrio que envolveu as regies Norte e Nordeste, organizado por Maria do Carmo Brando, em Recife5 . Sendo um campo de interesse permanente na ABA, criamos, no incio de nossa gesto, em 2004, a Comisso de Ensino de Antropologia, liderada por Yvonne Maggie, com o objetivo de congregar professores de vrias regies do Brasil na elaborao de diagnstico e de reflexo sobre o Ensino de Antropologia na contemporaneidade. Publicamos, neste livro, reflexes sobre Ensino de Antropologia feitas em trs momentos da ABA: textos produzidos na gesto 1994/1996; artigos resultantes do encontro sobre Ensino de Antropologia realizado na gesto 2002/2004; reflexes feitas durante nossa gesto na ABA em fruns organizados pela Comisso de Ensino de Antropologia nos anos de 2005/2006. Salientamos que, alm dos textos publicados aqui, a temtica de Ensino de Antropologia, que foi um dos temas prioritrios de nossa gesto, contou tambm com o apoio da Fundao Ford para a realizao de concurso para projetos inovadores em Ensino de Antropologia na graduao e em projetos de extenso universitria. Cinco foram os projetos premiados: de Celso Castro para a graduao em Cincias Sociais da Fundao Getulio Vargas (RJ), de Myriam Lins e Barros para profissionais oriundos do curso de Servio Social na UFRJ (RJ), de Luciana Chianca para estudantes de graduao em Cincias
PEIRANO, Mariza. Ensino de Antropologia no Brasil. Rio/Braslia: ABA, 1995. DEBERT, Guita; PONTES, Heloisa e PIETRAFESA DE GODOI, Emilia. O ensino de Psgraduao em Antropologia no Brasil. Campinas: Ed Unicamp, 2002. 5 BRANDO, Maria do Carmo e MOTTA, Antonio (org). Aproximaes. Antropologia no Norte e Nordeste. Recife: Edies Bargao, 2003.
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Sociais da UFRN (RN), de Christina Rubin para estudantes de graduao em Cincias Sociais da UNESP (SP) e de Maria Catarina Chitolini Zanini para estudantes de vrios cursos de graduao da UFSM (RS). No ano de 2005, a ABA colaborou tambm na reflexo latino-americana sobre a articulao entre o Ensino de Antropologia e o mercado de trabalho na rea em dois encontros: na Colmbia e no Uruguai. Convidados pelo ativo grupo de jovens antroplog@s da UNIANDINOS, estivemos em simpsio em Bogot e no IX Congresso Colombiano de Antropologia realizado em Santa F de Antioquia em agosto de 2005. Em ambos os encontros, participamos de debates com colegas colombianos, chilenos e mexicanos sobre os novos desafios das prticas antropolgicas no continente. Em novembro do mesmo ano, a ABA liderou a organizao de uma mesa-redonda na VI Reunio de Antropologia do Mercosul, com colegas da Argentina, Uruguai e Chile, na qual se compararam as diferentes formaes em Antropologia na regio e os principais problemas encontrados em cada uma das experincias nacionais neste momento. Destes dois encontros, manteve-se o compromisso de novas reunies em encontros latino-americanos para dar-se continuidade reflexo em torno do tema Formao, tica e Mercado Profissional em Antropologia na Amrica Latina. Na primeira parte do livro, sob coordenao editorial de Mariza Peirano, publicamos dez textos histricos sobre o tema, que haviam sido apresentados e discutidos em dois seminrios organizados pela ABA: uma mesa-redonda na ANPOCS de 1994 e o Encontro sobre Ensino de Antropologia, realizado nos prdios da Praia Vermelha da UFRJ em abril de 1995. Parte significativa dos textos apresentados nestas duas ocasies havia sido publicada em Caderno Especial da ABA Ensino de Antropologia e em dossi no Anurio Antropolgico de 1996. Por serem duas publicaes esgotadas e sistematicamente fotocopiadas por novas geraes de professores de Antropologia, consideramos importante republic-las neste volume. Na segunda parte, organizada por Antonella Tassinari,
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Carmen Rial e Miriam Grossi, foram publicados artigos resultantes do Encontro de Ensino de Antropologia Diagnstico, Mudanas e Novas Inseres no Mercado de Trabalho, realizado em dezembro de 2002, no Hotel Canto da Ilha, na Praia de Ponta das Canas, em Florianpolis. Neste encontro, realizado quase que uma dcada aps o encontro da UFRJ, velhos temas voltaram baila, como a questo do lugar do Ensino de Antropologia nos cursos de graduao em Cincias Sociais. Mas novos temas emergiram, como a crescente demanda de Ensino de Antropologia como disciplina humanista para outras carreiras, a necessidade de formao terico-metodolgica mais densa na graduao face diminuio do tempo de mestrado como exigncia das agncias de fomento, a articulao entre graduao e ps-graduao em suas mltiplas dimenses. Na terceira parte do livro, sob a coordenao de Yvonne Maggie e Fabiano Gontijo, coordenadores da comisso de ensino da ABA, publicamos artigos apresentados em atividades sobre Ensino de Antropologia na gesto 2004/2006 no frum de Ensino de Antropologia no Rio Grande do Sul, na 25 RBA, assim como documentos e relatrios de algumas das principais atividades realizadas sobre o tema neste perodo. Por ser um tema que mobiliza toda a comunidade antropolgica, fortemente engajada em atividades de formao de graduao e de ps-graduao, mas tambm de formao continuada e de extenso, este livro teve como objetivo fazer um estado da arte das principais discusses sobre o Ensino de Antropologia no Brasil. Esperamos que venha a fortalecer e a contribuir com o engajamento dos antroplogos brasileiros com a formao de novas geraes engajadas na excelncia acadmica e no compromisso com os povos que estuda e com a construo de uma sociedade mais justa e igualitria.

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O DEBATE DOS ANOS 90 O ENSINO DA ANTROPOLOGIA NO BRASIL - GESTO 1994/1996

H DEZ ANOS
Mariza Peirano

Universidade de Braslia

H dez anos, uma srie de questes relativas ao tema abrangente do ensino de antropologia preocupava os docentes envolvidos nos cursos de graduao e de ps-graduao no Brasil. Essas questes combinavam tanto aspectos substantivos e de contedo quanto dimenses pragmticas e instrumentais. Um tema recorrente dizia respeito forma como se produz, como se faz um antroplogo; e, nessa direo, o estilo simples de transmisso de conhecimento por meio de aulas era contrastado com a concepo de um processo mais complexo de formao, no qual se buscava valorizar a leitura de monografias clssicas, a orientao de um mestre e a prpria pesquisa de campo. Outro tema correlato referia-se ao lugar da antropologia no contexto das demais cincias sociais no momento em que sua visibilidade se ampliava nos fruns multidisciplinares, os antroplogos procuravam esclarecer e demarcar as caractersticas prprias disciplina, assim como a pertinncia (ou no) de haver cursos especficos de antropologia na graduao. Grades curriculares e propostas de cursos estavam, tanto quanto hoje, entre aquelas preocupaes, mas as especificidades do ensino da graduao e da ps-graduao recebiam uma ateno especial. Na ps-graduao, a relao entre o mestrado e o doutorado foi, tambm, um tema que suscitou grandes inquietaes, j que, naquele momento, o nmero de programas que ofereciam os dois nveis era ainda limitado e, neles, o percurso costumava ser excessivamente longo para o antroplogo em formao. Assim, quando fui convidada para assumir a primeira vice-presidncia da ABA cargo at ento inexistente na gesto
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MARIZA PEIRANO

de Joo Pacheco de Oliveira, estabelecemos que o ensino da antropologia seria um tema de discusso que eu assumiria como atribuio e prioridade. Nesse contexto, os textos aqui reunidos foram produzidos e como resultado de dois eventos: o primeiro, uma mesa-redonda intitulada O Ensino das Cincias Sociais em Questo: o caso da Antropologia, que aconteceu em outubro de 1994, no XVIII Encontro Anual da Anpocs, em Caxambu. Cinco antroplogos foram convidados a preparar comunicaes sobre tpicos de sua escolha, e estes seriam, ento, debatidos por um socilogo e por um cientista poltico. (A idia de que o ensino da sociologia e da cincia poltica seguiria o mesmo formato nos anos seguintes no vingou na Anpocs.) Os textos eram de Eduardo Viveiros de Castro, Luiz Fernando Dias Duarte, Paula Montero, Peter Fry e Mariza Peirano, e foram debatidos por Juarez Brando Lopes e Fbio Wanderley Reis. Embora a discusso tenha sido acalorada e proveitosa, os debatedores no produziram textos escritos. Os trabalhos dos antroplogos foram, depois, divulgados no Caderno O Ensino da Antropologia no Brasil: Temas para uma discusso, acrescidos de comentrios de Mariza Corra e de Pierre Sanchis. O segundo evento ocorreu em abril de 1995, em seminrio realizado no Frum de Cincia e Cultura da UFRJ, com o ttulo de Ensino da Antropologia. Deste encontro, trs artigos foram publicados no Anurio Antropolgico/96, de autoria de Klaas Woortmann, Cludia Fonseca, Ana Maria de Niemeyer. Graas iniciativa de Miriam Grossi, dez dos textos que resultaram dessas discusses so aqui reunidos pela primeira vez, neste volume organizado por ela, Carmen Rial e Antonella Tassinari1 . Expresso a elas o meu reconhecimento e a alegria de ver estes artigos lado a lado a outras iniciativas posteriores da ABA, no apenas por seu carter documental ou arqueolgico, mas pelo interesse que vrias dessas reflexes ainda hoje despertam o Caderno h muito se esgotou , pela variedade de pontos de vista e pela permanncia e atualidade se no relevncia de muitos temas ento discutidos.
1 A exceo o artigo de Eduardo Viveiros de Castro, que o autor optou por no ver republicado. O texto de Heraldo Maus, apresentado no segundo evento e aqui includo, no havia sido publicado no Anurio Antropolgico/96 por razes editoriais.

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FORMAO E ENSINO NA ANTROPOLOGIA SOCIAL: OS DILEMAS DA UNIVERSALIZAO ROMNTICA


Luis Fernando Dias Duarte

Universidade Federal do Rio de Janeiro/MN

[ preciso] reconhecer a [na Antropologia] a tenso entre o iluminismo no qual a disciplina foi fundada e o romantismo alemo, onde foi se inspirar (PEIRANO, 1991: 45).

1. A formidvel empresa do conhecimento cientfico no Ocidente moderno um de seus mais intrnsecos componentes. A organizao de uma mquina altamente racionalizada (em seus meios e mtodos) de produo de verdade sobre o universo, de extenso aos mais recnditos desvos da realidade do pressuposto de ordem e razo que subjaz a sua ideologia central uma das garantias institucionais permanentes da sustentao de sua cosmologia. Como se sabe, porm, desde o incio, ela conviveu com graves resistncias e contraposies, associadas regularmente, apenas, ao efeito de permanncia das antigas ideologias totalizantes. Quer se tratasse de antemas pontuais em nome da sacralidade ou da tica, quer se tratasse de refutaes sistemticas e filosoficamente argumentadas, bastava associlas nostalgia religiosa e supersticiosa para desqualificar seu potencial desafiador. A primeira organizao sistemtica de oposio noreligiosa levantada contra o que ento se resumia sob a pecha de materialismo (acrescentado ou no de qualificativos como linear, mecnico, etc.) foi a Naturphilosophie alem da
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LUIS FERNANDO DIAS DUARTE

passagem dos sculos XVIII e XIX1 . O exemplo das teorias das cores e da morfognese botnica propostas por Goethe em oposio fsica newtoniana e fisiologia iluminista vinham questionar fundamentalmente a perda das propriedades sensveis dos objetos submetidos reduo materialista e a incapacidade de apreend-los em sua totalidade significativa, ou seja, em sua estrutura (Urform, Gestalt, etc.). O que se chamou de vitalismo nesse perodo no era seno a dimenso mais abrangente desse protesto: a afirmao da irredutibilidade dos fenmenos da vida explicao mecnica pela matria. As unidades vitais dotadas de um impulso imanente para a auto-realizao (Trieb) eram a base ontolgica desse sistema. A oposio entre Forma e Vida reduplicava, assim, essa outra, quase to explcita entre Parte e Todo, formando, ambas, a espinha dorsal da longa e influente carreira do Romantismo (em sua mais lata e filosfica acepo). A cincia romntica no aspirava, porm, a um mero retorno ao Todo tradicional, religioso; aspirava, isto sim, a contribuir para o melhor avano da cincia, temperando o universalismo com a nfase metdica e sistemtica na singularidade/totalidade ontolgica e na inseparabilidade entre determinao do objeto e considerao do sujeito (enquanto relao fundante). O movimento assim inicialmente configurado foi, sobretudo, um fenmeno alemo, embora sua influncia para c do Reno viesse a ser permanente e fundamental. Foi ainda na Alemanha, nos meios que desenvolviam a mais avanada cincia biolgica experimental, cada vez mais materialista em seus mtodos e sempre algo vitalista em seus horizontes de inquietao, que se props bem a meados do sculo XIX a distino entre Naturwissenschaften (cincias da natureza) e as Geisteswissenschaften (cincias do esprito, morais ou mentais), que to importante viria a ser para o destino das cincias humanas2 . Essa distino representava, at um certo ponto, a

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Ver, sobretudo, Gusdorf (1974) e Gusdorf (1982). Ver Gadamer (1975: 15), sobre o papel de Helmholtz, precedendo Dilthey nessa definio.

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FORMAO E ENSINO NA ANTROPOLOGIA SOCIAL: OS DILEMAS DA UNIVERSALIZAO ROMNTICA

renncia das expectativas romnticas em relao s cincias naturais e o seu refgio nas cincias morais, a que se passava a atribuir descontinuidade gnoseolgica face s primeiras, apesar de sua postulada continuidade ontolgica3 . Concomitantemente com a afirmao dessa representao holista ou entranhada (embedded) dos saberes modernos, desenvolvia-se tambm uma teoria da construo dos sujeitos que, embora inseparvel dos horizontes maiores do individualismo, infletia ou qualificava fortemente a representao dos sujeitos livres e iguais. A ideologia da Bildung (formao) enfatizava a capacidade de auto-desenvolvimento dos sujeitos, com a ampliao de seus horizontes interiores e o cumprimento de uma espcie de finalismo endgeno, ou autoteleologia4 , inseparvel das frmulas vitalistas. A representao do artista produtor de obras de arte singulares que revelam progressivamente a singularidade do prprio produtor... Como obra de arte, acrescenta velha teoria do gnio criador uma autonomia radical, que se estender completamente identidade dos filsofos e pensadores e em parte representao dos cientistas, naturais ou sociais5 . O mesmo processo de afirmao da singularidade expresso no ideal da cincia romntica (e sucessivamente nas Geisteswissenschaften) e no modelo do sujeito gebildete ensejou a transposio para o universo dos entes morais ou sociais da qualificao de singularidade auto-significativa que se referia originalmente Natureza ou ao Cosmos. A determinao de entes coletivos dotados de autonomia ontolgica, como as Naes, Sociedades e Culturas, o elemento final de um projeto de conhecimento abrangente que se ops termo a termo linha central do universalismo racionalista que associamos hoje, sobretudo, ao iluminismo, mas que recua, na verdade, longamente s sucessivas reapropriaes ocidentais da cosmoviso aristotlica.
3 Essa diviso no foi sempre perfeitamente estanque no campo alemo. A psicologia de W. Wundt, por exemplo, procurava se construir a cavaleiro dos dois domnios, antes problematizando-os do que obedecendo-lhes. Ver Duarte & Venancio (1994). 4 5

Ver Dumont (1991a).

O prprio Max Weber endossa, na Cincia como Vocao, essa representao, ao evocar a embriaguez e paixo entranhadas na tica de convico do cientista (WEBER, 1972).

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LUIS FERNANDO DIAS DUARTE

Ao privilgio da lgica analtica (e da compreenso do todo pela justaposio das partes) e da dissociao entre o processo de conhecimento e as caractersticas do sujeito da operao, que foram as bases da empresa cientfica central do Ocidente, antepuseram-se, assim, ao longo do sculo XIX, os contrapontos sintticos (ou holistas) do que se pode resumir como a tradio romntica. O que chamamos hoje de cincias sociais nasce exclusivamente da tenso e da interlocuo entre essas duas linhas de busca. Seja um Karl Marx engendrado pela imbricao entre empirismo econmico e dialtica hegeliana, seja um mile Durkheim egresso da integrao entre mtodo positivista e organicismo romntico (via Claude Bernard e Wilhelm Wundt), seja um Max Weber individualista na micro-interpretao da praxis econmica e holista na percepo verstehende das grandes unidades culturais de racionalidade j o testemunho dos pais fundadores reitera a inarredabilidade do mandamento: no possvel fugir manuteno da tenso entre as duas linhas, sem que se perca a qualidade de cincia social. A Antropologia Social, talvez mais explicitamente que suas irms, espelha claramente em sua histria tal ditame. A influncia romntica ou neo-romntica tanto sobre os grandes tericos ingleses da evoluo humana no sculo XIX quanto sobre Bronislaw Malinowski6 ou E. E. Evans-Pritchard notria, bem como sobre o conjunto das sucessivas escolas antropolgicas americanas7 . O prprio Claude Lvi-Strauss, considerado o ltimo e mais inquebrantvel baluarte do universalismo racionalista, quanto no deve a uma vasta gama de influncias romnticas, que ele personifica parcial e explicitamente na herana de Jean-Jacques Rousseau8 ? Provavelmente devido ao prprio rigor com que se impe aos produtores eruditos a duplicidade do caminho, no me parece ser regular, porm, o reconhecimento do seu carter
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Ver, por exemplo, Stocking Jr. (1986).

Stocking analisa com nitidez o caso de Boas (STOCKING JR., 1968), de quem se pode lembrar a significativa evocao de um muito lembrado poema de Goethe, que quase um manifesto da epistemologia romntica, no prefcio do Patterns of Culture, de Ruth Benedict Carlo Severi explora, de maneira sumamente esclarecedora, alguns dos paralelos entre o estruturalismo de Lvi-Strauss e a cincia romntica de Goethe em Severi (1998).
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FORMAO E ENSINO NA ANTROPOLOGIA SOCIAL: OS DILEMAS DA UNIVERSALIZAO ROMNTICA

inarredvel9 . Na verdade, entre tal ou qual autor, ou entre tal ou qual das fases de uma mesma obra, ou entre tal e qual investimento analtico especfico, sucedem-se, na melhor das hipteses, manifestaes retricas de afastamento em relao a um dos plos, de tal maneira que se produza uma figura de comprometimento linear que dificilmente corresponde realidade do que est sendo produzido. Na verdade, creio que prevalece uma generalizada inocncia (ou ingenuidade, preferiro alguns) em relao s condies em que cada sucessivo construto das cincias sociais obedece s determinaes das duas velhas linhas ou tradies. Seria preciso dizer mesmo que vem tendendo cada vez mais a prevalecer, na medida em que se vo avolumando as camadas intermedirias da produo e em que se vai fazendo a economia da freqentao direta e crtica dos estgios mais antigos dos debates que levaram evoluo desses saberes. Sempre que emerge alguma percepo explcita da tenso, ela tende a ser vasada nos termos em que j se a podia perceber pelo final do sculo XVIII: universalistas acoimando os romnticos de supersticiosos restauradores de iluses transcendentes, romnticos denunciando os universalistas como idlatras de uma materialidade desvitalizada e inexpressiva. A nica teoria corrente a dar uma interpretao antropolgica sobre a aqui defendida inarredvel tenso a de Louis Dumont: o projeto universalista racionalista a expresso gnoseolgica da ideologia central da cultura ocidental moderna o individualismo , e o contraponto romntico no seno a retraduo da percepo hierrquica do mundo vasada nos termos de uma resposta ao individualismo (e, nesse sentido, literalmente um contraponto). Formula-se, assim, o notrio paradoxo: a cincia social, para ser cincia do social (no sentido lato do termo), necessita de uma relativa relativizao do sistema ideolgico que sustenta o seu prprio projeto de ser cincia e deve, nesse sentido, aproximar-se (sempre tendencialmente) do modo pelo
9 Roberto Cardoso de Oliveira uma exceo no campo brasileiro, juntamente com a citada Mariza Peirano. Em Oliveira (1994), temos essa tenso qualificada de dinamizadora (16), saudvel (22) e permanente (24). Chamo a ateno para a passagem desse mesmo texto (ibidem, 15) em que o autor reduz seu anterior modelo dos quatro paradigmas ao binmio iluminismo X reao ao iluminismo (ou seja, o romantismo).

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qual o homem se realiza no mundo (mesmo que no seja ainda ou jamais absolutamente claro o estatuto ou nvel ontolgico da qualidade holista dessa experincia que se pode, ainda assim, tentativamente reconhecer). A aproximao tendencial no pode ser complementar, porm, sob pena de fazer ruir o prprio projeto de conhecimento. A repetio, parfrase ou modulao do senso comum so os atributos dos mltiplos discursos regulares de qualquer cultura, e em muitos casos, como o das cosmologias religiosas, faz-se acompanhar das mais refinadas formas de elaborao cognitiva. A especificidade do projeto cientfico ocidental no est na sofisticao dos recursos formais utilizados, mas na maneira pela qual os faz operar, na recusa da totalizao garantida a priori pela significao, na manuteno de uma atitude de suspeita metdica face s totalizaes re-emergentes e na preservao do horizonte de expectativas ligado ao progressivo desvendamento das condies de organizao da realidade. sem dvida um dos mais notveis exemplos da inarredvel tenso o fato de que a prpria percepo de uma realidade externa estruturada e cognoscvel a que est jungido o projeto universalista tenha sido enriquecida e espessada na constituio das cincias humanas graas a inspiraes de cunho romntico. J o trabalho de Wundt se sustentava sobre o postulado de existncia de uma realidade sui generis do mundo psicolgico, inassimilvel ao conceito materialista mecanicista, e sobre a qual se deveria construir um aparelho de conhecimento em nada menos cientifico que os que antes se dedicavam a formas mais bvias de materialidade. A mesma referncia a realidades sui generis ocorre explicitamente em diversas argumentaes de Durkheim e de Sigmund Freud no tocante possibilidade de conceptualizao e compreenso dos fenmenos sociais e psquicos, a servio, do mesmo modo, de uma redobrada disposio de iluminao. Embora a expresso no se encontre dessa forma em Boas, como no reconhecer em idntico propsito a sua interveno sobre os fatos culturais? 2. O que quer que possa se propor uma Antropologia Social hoje deve, assim, passar por uma reproduo institucional
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comprometida com o reconhecimento da inarredvel tenso. So muitos os nveis em que se pode garanti-la. Trata-se, em primeiro lugar, de garantir a reproduo de uma instituio em que o ensino e a formao estejam comprometidos com a pesquisa cientfica. Isso significa garantir que a especulao intelectual, o livre uso de recursos formais de cognio, a complexa trama de intuio, imaginao e inteleco que garante o vo do pensamento, mantenham a disposio de projetar-se sobre a realidade para dela retornar dialeticamente enriquecidas no s de supostos frutos imediatos, mas, sobretudo, de um insopitvel desejo de, mais adiante, revisit-la e reinquiri-la. Trata-se, em segundo lugar, de propiciar e exigir de estudantes e estagirios a freqentao mais intensa possvel do conjunto dos instrumentos acumulados na histria desse saber, habilitando-os ao mximo afastamento da ingenuidade originria, por todos os recursos regulares de absoro comentada e criticada de uma tradio intelectual. Trata-se, ainda e finalmente, de reconhecer e de pr em prtica o reconhecimento de que, nesse tipo de reproduo cientfica mais do que em qualquer outro , o pleno acesso condio de produtor intelectual independente s se poder dar atravs de um programa de formao, muito mais ambicioso do que um mero programa de ensino. Essas trs abrangentes condies devem se integrar num processo disciplinar intenso que visa a produzir um estado paradoxal de disposio humildade metodolgica da ateno parte e da organizao impessoal dos dados, combinado com uma constante submisso e conscincia das totalizaes, a que se poderia chamar de uma universalizao romntica10 .
Convm esclarecer que entendo como antagnicos os processos de universalizao e totalizao. O primeiro o que se compromete com o horizonte aberto e infinito das representaes modernas, individualistas e racionalistas, e sua atualizao se d pelo projeto de conhecimento das cincias positivas. O segundo corresponde ao horizonte fechado das unidades de significao, imediatamente reconhecvel nas representaes holistas/ hierrquicas, cuja atualizao paradigmtica se d nos sistemas cosmolgicos. De toda a cultura ocidental moderna mais do que de sua Antropologia , pode-se dizer que tem um carter paradoxal, se reconhecermos que o projeto universalista em um outro nvel teria de ser considerado como uma cosmologia e, portanto, tambm como um sistema de totalizao (cf. DUARTE, 1986).
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assim que se pode compreender como o ensino da Antropologia, no seu sentido mais literal, deve-se fundar sobre quatro estratgias mediadoras: a pluralidade das influncias, o mtodo da apreenso monogrfica, a pesquisa de campo e a intensidade da orientao. Em todos esses casos, o objetivo de conhecimento se v cercado por seu contexto ou situao (o que freqentemente um modo de aproximar-se da totalizao), tanto no que concerne exterioridade para que se dirige, quanto interioridade de que parte. A pluralidade das influncias no busca produzir apenas uma maior taxa de conhecimento objetivo e exteriorizado. Busca, mais do que isso, produzir, pelo confronto dos diferentes modos de conhecer, a relativa relatividade do processo em questo e a suspenso das estreitas observncias (em proveito da percepo das grandes divises e transformaes). O mtodo da apreenso da experincia antropolgica pela freqentao das monografias etnogrficas visa explicitamente produzir a percepo do modo pelo qual o dado sui generis de nossa cincia s pode ser considerado um dado enquanto estiver iluminado pelo contexto de significao de que emerge e que esse contexto inclui o pesquisador. como que o negativo (ou modo passivo) do crucial papel didtico que detm para a Antropologia a experincia da pesquisa de campo. A, mais do que nunca, se corporifica (no sentido literal de incorporao de Pierre Bourdieu11 ) essa imbricao entre sujeito e objeto, contexto deste e condio daquele, que parece o essencial do mtodo correspondente universalizao romntica12 .
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Para Bourdieu, o processo de incorporao tem caractersticas de universalidade, que ele explorou sob diferentes aspectos e no tocante a diferentes campos sociais; V., sobretudo, Bourdieu (1982).

Evans-Pritchard diz, por exemplo, que, para que o antroplogo compreenda a sociedade nativa, esta deve estar nele, e no apenas em seu caderno de notas (EVANS-PRITCHARD, 1973: 97). Ou ainda no mesmo texto: O que resulta do estudo de uma populao primitiva no deriva apenas das impresses recebidas pelo intelecto, mas tambm do impacto sobre a personalidade inteira, ou seja, sobre o observador como ser humano total (97). Mariza Peirano cita, por outro lado, Clifford Geertz a esse respeito: Fieldwork has been, for me, intellectually (and not only intellectually) formative, the source not just of discrete hypotheses but of whole patterns of social and cultural interpretation ([Islam observed], apud PEIRANO, 1994: 242).
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Se h certa generalizada conscincia dessas trs estratgias para a formao de uma antropologia, no me parece que seja to ntido o reconhecimento da igual importncia que detm nesse processo o quarto item: o da intensidade da orientao. Com efeito, a relao de intensa orientao tende a ser confundida com a instituio formal homloga (sob cuja forma exterior no mais das vezes efetivamente se produz) e com sua funo instrumental imediata de levar tese o trabalho dos alunos de ps-graduao. Ela , no entanto, muito mais do que isso: atravs do seu regular exerccio que o senso de contexto produzido pela pluralidade de influncias e pela apreenso monogrfica ou a incorporao contida na experincia do campo exercem sua integrada influncia sobre a totalidade do aprendiz, mediada pelo descortino treinado e empatia engajada do orientador. Essa relao poder no se consubstanciar em uma nica figura concreta de mestre, mas compor-se de partes de sucessivas experincias, que guardam entre si a continuidade de serem caminhos personalizados, incarnados, mediados pela palavra e o sentimento, de acesso ao modo antropolgico do conhecimento. A relao de intensa orientao em seu mais pleno sentido sempre o primeiro elo da formao mediata ou imediata dessas linhagens em que se estrutura a identidade do antroplogo e sem as quais o antroplogo no tem lugar na comunidade de especialistas (PEIRANO, 1991: 46). A compreenso de que o ensino da Antropologia indissocivel do englobamento da informao objetiva por todas essas estratgias de totalizao implica o reconhecimento de um processo de verdadeira formao do antroplogo, aproximvel do que a tradio romntica construiu sob a rubrica da Bildung, ou construo de si. O que eu antes chamara de totalizao pelo processo consistia justamente na disposio em fazer a experincia humana culminar na elaborao e atualizao de sujeitos cultivados, interiormente expandidos, capazes de levar s ltimas conseqncias o potencial de realizao contido in nuce em todo ser humano13 . Considera-se
Ver, sobretudo, Bruford (1975), Goldman (1988) e Dumont (1991b), sendo particularmente interessante para nossa discusso a verso da Bildung construda por Wilhelm Von Humboldt e aplicada por ele concepo da Universidade de Berlim.
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hoje em dia, regularmente, que esse modelo emergiu ele prprio de uma combinao do modelo do sujeito interiorizado e tico da Reforma luterana com o desafio da produo do sujeito universalizado e crtico do Iluminismo. O fundo reformado desse modelo consistia, sobretudo, numa nfase no renascimento do sujeito exposto a uma converso. Hegel conferiu um estatuto abstrato revelador a esse processo: a alienao ou estranhamento hegelianos compreendem fundamentalmente uma sada de si (negao ou ruptura) e um retorno a (de) si num patamar superior, universalizado (sntese e continuidade), que o prprio Aufhebung14 . J em Goethe via-se muito claro o comprometimento do nascente modelo da Bildung com a busca da legitimidade, afirmao e hegemonia do desenvolvimento da pessoa burguesa, por oposio ao monoplio de plenitude da pessoa aristocrtica15 . Essa nova pessoa se caracterizava justamente por ser construda, adquirida, culturalmente renascida, contra o modo atribudo, j dado, da pessoa aristocrtica. No de admirar, portanto, que o modelo da Bildung, apesar de sua precisa origem romntica, tenha atravessado todo o Ocidente muito rapidamente, deixando-se adaptar aqui e ali a tantas mltiplas situaes nacionais e temporais 16. Seus desenvolvimentos posteriores substituram o antigo aristocrata pelo prprio consolidado burgus (o filisteu das imagens do sculo XIX), no-renascido, em contraposio aos sujeitos cultivados, gebildete, artistas e intelectuais que mais plenamente passam a incarnar o novo ideal17 . O modelo da vocao (justamente o Beruf luterano laicizado) do cientista weberiano no enfatiza a dimenso de converso que lhe subjaz. Weber prefere sublinhar
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Ver Gadamer (1975: 13). Ver Goethe (1986).

Bourdieu apresenta informao sociolgica preciosa sobre processos de Bildung na Frana contempornea (cf. BOURDIEU, 1966; BOURDIEU, 1979; BOURDIEU, 1981). Entre ns, alguns dos trabalhos de Gilberto Velho tambm se dedicam etnografia de processos de Bildung (cf. VELHO, 1980; VELHO, 1988; VELHO, 1998).

Mariza Peirano lembra a interessante reelaborao de Srinivas sobre esse tema: como o renascimento (a condio dos twice-born) se associa, na ndia, identidade bramnica, ele nos fala do antroplogo como thrice-born (PEIRANO, 1994: 218).
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separadamente a dimenso de renncia dessa inslita disposio, por um lado, e a necessria possesso e paixo com que se h de aplicar, por outro. Na verdade, o objetivismo universalista raramente permitiu maior considerao da dimenso pessoal, engajada e entranhada, do desempenho das carreiras cientficas em geral. Se essa uma questo que poderia ser levantada em relao ao conjunto das carreiras, ela adquire um colorido e intensidade todo especiais no tocante a algumas das cincias humanas, entre as quais avulta seguramente o estatuto da Antropologia e da Psicanlise. Nossa mitologia abunda em histrias de converses originrias, estradas de Damasco onde a plenitude do caminho primeiro se v enriquecida, sublimada por uma plenitude de sentido e misso, capaz de vitalizar indefinidamente com seu carisma o concomitante institution building a que esto eventualmente associados. Freud particularmente expressivo desse padro, mas podemos encontr-lo mais ou menos enfatizado sob biografias intelectuais como as de Boas, Malinowski, Durkheim, Weber, Lvi-Strauss ou Edmund Leach. Embora seja mais ou menos regular que se oponha a iniciao carismtica dos pais fundadores iniciao burocratizada dos nefitos e aprendizes posteriores, no menos verdade que as tradies religiosas procuram celebrar ritualmente as grandes converses primeiras em cada ato de instituio subseqente. No outro o sentido de um sacramente como o da ordem na Igreja Catlica. A Psicanlise enfrentou a fora simblica da fundante auto-anlise de Freud pela instituio de uma complexa atividade de acesso plena categoria sacerdotal a que o prprio Freud chamou significativamente de formao. Sua caracterstica mais marcante a adoo do modo incorporado, entranhado, da passagem do aprendiz pelo prprio processo da psicoterapia e no apenas pela transmisso objetivada do corpus de saber consolidado. As caractersticas de reeducao ou de converso desse procedimento so explcitas desde a obra freudiana, sobretudo no que toca delicada questo da

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desnecessidade defendida por Freud da informao mdica prvia18 . A Antropologia, com muito mais razo, deveria ter mais prxima de sua auto-imagem essa dimenso formativa de seu aprendizado. Afinal de contas, as prprias converses das religies de civilizao no obscurecem o pano de fundo dessa outra e mais elementar instituio humana que o xamanismo, com toda a sua complexa nfase na produo de uma condio aufgehoben pela incarnao sacrificial e pelas Entfremdungen rituais no mundo do Alm. Se todo o Bildung pode ser considerado como o xamanismo possvel no mundo moderno, onde no h mais lugar para o mito seno no interior do prprio homem (LVI-STRAUSS, 1970: 224), a produo da formao desses cientistas da totalizao que so os antroplogos no pode esquecer to prxima e desafiadora imagem. A imagem da arte e do artista, evocada por EvansPritchard na qualificao da Antropologia contra o cientificismo estrito de Radcliffe-Brown, bem reitera a oportunidade dessa via de reflexo, o que se aplica de qualquer modo tambm s expectativas recorrentes de aproximao e recurso psicanlise (justamente a propsito de cuja relao com o xamanismo LviStrauss cunhava a frmula recm-citada). A homologia da relao mantida entre o antroplogo e seus informantes com a que se desenvolve entre analista e analisando sugere, com alguma freqncia, a evocao das elaboraes psicanalticas sobre a transferncia e a contratransferncia19 . Considero mais iluminador, no presente contexto, considerar, porm, a homologia entre os processos de formao nas duas disciplinas, com a forte nfase comum na incorporao pela converso.
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Peirano evoca, por vrias vezes, a relao da Antropologia com a converso: seja sob a forma indireta das notrias converses religiosas que se produzem dentro de algumas carreiras antropolgicas (a antropologia favorece, em determinados contextos, uma reestruturao da viso de mundo destes pesquisadores (PEIRANO, 1994: 217)); seja sob a forma direta das converses entre diferentes linhagens antropolgicas (PEIRANO, 1991: 46). Seria til, mas excessivo neste texto, explorar a passagem entre ordens mais ou menos relativas de totalizao no caso da converso para dentro da antropologia e dessas outras duas formas a posteriori, por assim dizer.

19 Ver um exemplo recente em Peirano (1994: 217); outros foram por mim expostos em Duarte (1989).

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Se a referncia ao xamanismo como primordial e intensa forma de produo de um sujeito diferenciado por um saber de experincia feito tem alguma relevncia, ela s se afirma, porm, no contexto deslocado de um processo universalista de conhecimento em que j as discusses sobre sua relao com a psicanlise a haviam colocado. Como na anlise de Dumont sobre o nazismo, o holismo (como negao ou renncia ao individualismo, e no como elemento do quadro de tenso ou combinao) s pode ser restaurado no mundo moderno como perverso autoritria, culturalmente suicida; dada a inarredabilidade daquela ideologia para a prpria identidade do projeto moderno. Por outro lado, qualquer projeto de um conhecimento do social exige o reconhecimento ou a considerao da dimenso holista da experincia social (seja qual for o estatuto ontolgico ou metodolgico que se lhe atribua), sob pena de repetirem, como um ventrloquo, as representaes do senso comum, a ideologia linearmente dominante em nossa cultura. Se estas ponderaes tm algum sentido, deveria ser possvel avaliarem-se, sua luz, os sistemas de formao atualmente disponveis e produzir-se uma grade de avaliao que lhe fosse correspondente. Com efeito, creio que se possa avaliar o caminho das nossas escolas de Antropologia por qualidades expressivas de um determinado grau de ateno inarredvel tenso. Seria preciso, em primeiro lugar, avaliar a amplitude e sofisticao dos recursos gerais e especficos colocados disposio e tornados ativos pelos aprendizes: qualidade das bibliotecas e sistemas de acesso, recuperao e organizao da informao; amplitude da temtica e bibliografia dos cursos; disponibilidade de exposio s reas mais formalizadas do saber prprio ou supletivo (parentesco, lingstica, cognio, estatstica, etc.); capacidade de integrao dos aprendizes em um regime intenso de trabalho, em que se inclui como indcio a disponibilidade de atividades coletivas de reforo da interavaliao pelos prprios pares (tanto entre os docentes quanto entre os discentes). Enfim, algo como um espessamento qualitativo dos habituais roteiros e formulrios da CAPES ou do CNPq, sem as
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tambm habituais iluses de transposio quantificada. A esses critrios objetivados, pode-se acrescentar a avaliao da presena nos trabalhos produzidos de trs qualidades, cuja recorrncia indica a boa conduo dos processos de formao. A primeira seria a intensidade irnica do engajamento na pesquisa, ou seja, a capacidade de abandono de si experincia de campo, de imerso radical na vivncia do universo investigado, acompanhada do permanente olhar recuado, instrumento da suspeita e do estranhamento. A tenso aqui explicitamente encenada sob as formas da manuteno do olhar crtico e do acesso experincia de auto-entrega (to fundamental para todas as formas de converso20 ). O modo mais linear de objetivao da intensidade irnica o da explicitao das implicaes da relao entre o pesquisador e seus observados sobre o trabalho realizado e dentro dele uma das magnas formas da totalizao essencial ao conhecimento antropolgico. A segunda seria a da permanncia ativa da perspectiva contextual e comparada, que corresponde no nvel do objeto totalizao estratgica operada na qualidade anterior a propsito das relaes subjetivas na pesquisa de campo. Trata-se de uma qualidade mais habitualmente reconhecida dentro de nossa tradio e que s mais recentemente se tem visto ameaada. Corresponde, em princpio, localizao sociolgica e simblica de cada unidade de significao, tanto dentro do universo pesquisado, como dentro das seqncias analticas supra-culturais acumuladas pela tradio. Como qualidade mais objetivada, a que mais se aproxima no interior da Antropologia dos critrios da cientificidade universalista simples. Poder-se-ia talvez mesmo postular que a unidade mnima de conhecimento nesse saber corresponde exatamente ao estabelecimento de um ndulo de conexes significativas, capaz de ser utilizado como elementos de comparaes e contextualizaes posteriores. A avaliao dos bons resultados do trabalho antropolgico no pode finalmente prescindir da adequao dos recursos de
20 W. James foi provavelmente quem melhor explorou analiticamente as implicaes psicolgicas de um processo a que ele chamava de self-surrender (cf. JAMES, 1958: 1902).

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expresso escrita ao modo com que opera. Como ltimo testemunho dessa condio holista e entranhada de seu processo de conhecimento, notria a vinculao entre o destino de anlises e de teorias e o grau de sofisticao e de criatividade de seus porta-vozes. Embora esta seja uma dimenso to crucial, a que menos se tem prestado a qualquer tentativa de objetivao, por envolver to diretamente o pesquisador como totalidade expressiva 21 . Embora seja a que menos nos pode servir linearmente avaliao do estado do ensino ministrado nas escolas de Antropologia, seria descabido desprezar o quanto uma verdadeira e intensa formao pode e deve interferir no controle e ampliao dos recursos expressivos da escrita ainda que esses efeitos devam evolar do conjunto do aprendizado muito mais do que de qualquer interveno linear e diretiva. 3. Essa concepo do sentido do que a Antropologia e do que deve ser em conseqncia a sua estratgia de formao esbarra em duas fontes de crticas e de contraposies. A primeira se arma a partir das concepes universalistas mais lineares que tendem a prevalecer nas cincias duras e mesmo em alguns setores das cincias humanas (talvez, sobretudo, na Sociologia). Sob esse prisma, todo comprometimento sistemtico com as totalizaes visto como anti-cientfico, transformando a Antropologia em uma espcie de ramo menor da literatura de fico. Dentro da prpria Antropologia, h tanto exemplos histricos de defesa de uma posio mais cientificista, como inmeros modelos de aceitao parcial ou estratgica das totalizaes, subordinados a um horizonte mais amplo de suspeita e de denncia do romantismo22 . Acredito que, para esses modelos, a defesa aqui
A produo dessa crtica literria (sobre os textos antropolgicos) que to largo curso vem tendo na Antropologia norte-americana desde Geertz no pode ser considerada, a meu ver, na maior parte das vezes como uma verdadeira tentativa de objetivao, uma vez que despreza regularmente o horizonte universalista comparado.
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Eduardo Viveiros de Castro, por exemplo apesar de sua ento rigorosa defesa da posio universalista , falava, em um texto de 1992 a propsito da prtica antropolgica, sobre a aproximao qualitativa e vivida do objeto (171) e sobre a importncia da intuio (178), lembrando finalmente que etnografia tanto vocao como erudio (179) (VIVEIROS DE CASTRO, 1993).
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pretendida de uma formao totalizante reminiscente dos ideais da Bildung possa ser excessiva. De minha parte, considero inescapvel refletir sobre essa dimenso englobante, sobretudo quando se tem em mente o aprendiz mdio que se aproxima da Antropologia, ansioso por uma converso de cujos instrumentos ele prprio mal pode se fazer uma idia. No h dvida de que ainda possvel conceber um acesso aristocrtico disciplina, ou seja, atravs da atualizao de disposies e habitus atribudos em alguma especialssima formao primria (por oposio aquisio latente na converso). A tendncia geral , no entanto, generalizadamente oposta a este padro. A oposio mais acirrada ao modelo da inarredvel tenso provm hoje em dia, porm, de um outro ponto de vista crtico. Trata-se de um amplo conjunto de iniciativas intelectuais que atravessa todas as cincias humanas e encontra espao crescente dentro da prpria Antropologia, armado sobre o que me parece possvel diagnosticar como um empirismo romntico. No seu sentido mais amplo, consiste na nfase empirista ou nominalista na induo a partir da observao de fatos individuais concretos e na desconfiana de todos os grandes quadros ou sistemas de pensamento que ensejem o exerccio da razo dedutiva, acrescida do privilgio romntico singularidade (a unidade auto-centrada, irredutvel classificao generalizante). A experincia humana deve sob esse prisma ser observada em ndulos expressivos (institucionais, comportamentais, vivenciais, etc.) cuja compreenso se esgota em si mesma, avessa tanto ambio universalista de projet-la no quadro de macro-sistemas especulativos, quanto s mltiplas possibilidades de totalizaes culturais. A denncia contempornea das grandes narrativas que qualifica o que se chama to despropositadamente de ps-modernismo23 e a recusa, no que toca s cincias sociais, da Grande Diviso (entre nossa cultura
Seria, sob todos os aspectos, mais adequado chamar-lhe neo-romantismo, a no ser para os prprios defensores, ansiosos por negar sua ancoragem histrica, sua localizao simblica.
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e as demais)24 uma das manifestaes mais prximas dessa posio intelectual. Na antropologia, todo o interpretativismo norte-americano ps-geertziano se apia em verses dessa tendncia, sobretudo ao fazer prevalecer uma concepo mondica da experincia antropolgica, que acaba por se resumir em tensas ego-trips auto-justificveis (ou, mais freqentemente, em busca de justificao). O empirismo romntico ope-se, assim, em todos os nveis ao universalismo romntico: enquanto mtodo de conhecimento, enquanto concepo do processo do conhecimento e enquanto ontologia. As verses ativas na Antropologia, na medida em que exconjuram a expectativa de universalizao e concentram seus esforos na apreenso ou compreenso das unidades discretas da experincia humana, fazem desaparecer igualmente de seu horizonte a importncia do ensino e da formao dos pesquisadores, que passam a ser muito mais dependentes de qualidades intrnsecas de sensibilidade e expressividade do que de qualquer critrio de capacidade de informao ou de sistematizao analtica. Toda a dimenso holista, entranhada, da incorporao ou incarnao aqui discutida passa a ser imediata e j dada, despojada da tenso com a racionalizao que tem qualificado essa experincia dentro da Antropologia. Seria possvel dizer a meu ver, nesse sentido, que o maior problema do ensino da Antropologia hoje no reside em questes operacionais e organizacionais, mas em questes conceituais fundamentais para o desenvolvimento da disciplina, o que justifica o tom um tanto grandiloqente deste texto. H pouca ou nenhuma novidade bsica nesta apresentao. O seu propsito e interesse se concentram numa enfatizao estratgica da qualidade complexa e paradoxal de nossa cincia, tanto na atualizao de seu processo de conhecimento quanto na produo de seus praticantes. O
A influente sociologia de Bruno Latour (com a sistemtica denncia do grand partage) uma das mais refinadas expresses desse empirismo romntico, em uma verso que enfatiza, sobretudo, a retrica empirista (LATOUR, 1990; LATOUR, 1991).
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reconhecimento das fronteiras do problema est hoje bem generalizado, mas nos faltam ainda formalizaes coerentes de sua necessidade. Creio que Mariza Peirano, por exemplo, j tinha em mente o projeto aqui nomeado como universalismo romntico ao comentar que, embora a temtica da disciplina seja basicamente durkheimiana, a inspirao metodolgica vem de Weber (PEIRANO, 1991: 45). Com efeito, entre uma disposio objetivante que se pode associar ao bsico universalismo de Durkheim e o reconhecimento do caminho pelas totalizaes a que o mtodo do Verstehen weberiano (com suas imediatas razes romnticas) serve habitualmente de exemplo, parece poder-se distender o caminho mais frutfero de nossas ambies.

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Paula Montero

Universidade de So Paulo

No cabe dvida de que, neste final de sculo, seria preciso realizar um amplo balano do estado atual da antropologia brasileira, que, se tomarmos como referncia a obra de Nina Rodrigues, O animismo fetichista dos negros da Bahia, editada em 1900, completar dentro em breve seu primeiro centenrio. Sabemos bem o poder que pode ter esse tipo de diagnstico que, quando bem realizado, capaz de revolucionar parmetros e direcionamentos de investigao que pareciam consolidados por uma tradio de vrias dcadas. Mas no surpreenderei meu leitor se lhe disser que, apesar do ttulo que lhe foi dado, no ser esta a ambio deste ensaio. Um balano dessa natureza exigiria um levantamento sistemtico das obras produzidas no campo das humanidades nestas ltimas dcadas, de modo a que fosse possvel estabelecer com seriedade o estado da arte das questes e dos problemas que organizaram atualmente este campo. Tal empreendimento requereria um esforo de reflexo e de pesquisa que est, no momento, fora do meu alcance e perspectivas. Seria preciso dedicar horas a fio na leitura de monografias e no levantamento de dissertaes e de teses produzidas nos ltimos anos, visto que desconheo a existncia de balanos abrangentes e sistemticos j realizados que me possibilitassem a economia desse penoso percurso e me permitissem o esforo mais confortvel de ir direto a reflexes mais gerais. Seria preciso, talvez, algo mais ainda. Qualquer tentativa de se compreenderem as tendncias atuais da pesquisa em humanidades, isto , de se compreenderem as teorias e os problemas que ocupam a maior parte dos
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pesquisadores contemporneos, no pode limitar-se a uma simples histria das idias, ou seja, supor que as idias se engendram a si mesmas, independentemente do contexto institucional em que so produzidas e dos agentes histricos que as criam. Na verdade, se quisssemos alcanar aqui os instrumentos mais profundos que silenciosamente ajustam esses andaimes invisveis de nossa reflexo, verdadeiras estruturas inconscientes e historicamente determinadas que nos permitem pensar, seria preciso ir alm de uma anlise dos trabalhos em andamento e levar em conta a histria institucional que define os parmetros de sua produtividade ou, dito de outro modo, levar em conta o modo como o mundo da cultura (neste caso, da produo acadmica) se articula com o mundo social e poltico. Tal tarefa est longe de minhas possibilidades neste momento. Mas, se mantive, ainda assim, a ambio no ttulo, correndo o risco de frustar o leitor, foi porque, por um lado, me parece oportuno sublinhar a urgncia de empreendimento, e por outro, ao obrigar-me a um arriscado diagnstico, constrange-me a explicitar os termos, ainda vagos, com os quais os pesquisadores contemporneos tm expressado seu mal-estar com a disciplina antropolgica. Entre o que seria preciso fazer para responder enorme incumbncia que me foi atribuda e as modestas reflexes que submeterei ateno do leitor, neste momento, h, pois, como se pode ver, uma distncia abissal. Em minha defesa, pesa o fato de que meu ponto de partida sero os anos de experincia dedicados a uma vida acadmica que se desenvolveu em vrias instituies pelo pas. Desde esse mirante, parece-me factvel, apesar das dificuldades da tarefa, definir um leme seguro para, pelo menos, enfrentar a questo. Como no possvel fazer qualquer afirmao sobre as tendncias da pesquisa sobretudo quando se trata de pesquisa em humanidades sem minimamente situar o contexto dentro do qual ela se desenvolve, vou tentar desenhar aqui, de maneira bastante impressionista, as grandes linhas de transformao do trabalho de pesquisa, tal como posso v-las desde minha perspectiva e experincia.
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Se Lvi-Strauss tem razo ao afirmar que qualquer ordem melhor do que nenhuma, proponho-lhes um modo selvagem de datao da vida institucional brasileira, em particular da vida universitria, que enfatiza sumariamente as dcadas de sessenta, setenta e oitenta, para definir grandes marcos nas transformaes da pesquisa antropolgica tal como ela vem desenvolvendo-se no pas. Essas referncias temporais remetem, no meu entender, a configuraes institucionais distintas cujas particularidades esclarecem, ainda que de forma indireta, o modo como a antropologia foi elegendo e elaborando para si seus temas e problemas. A dcada de sessenta no a dcada de minha experincia universitria. Terei, portanto, a lucidez de no me estender sobre ela. H toda uma gerao intelectual que poderia, animada por uma vivncia que no tive, aventurar-se com mais generosidade do que eu em uma anlise da conjuntura de ento. Para os fins do mapeamento que proponho aqui, gostaria apenas de ressaltar algumas das principais caractersticas que, a meu ver, caracterizam a vida acadmica daquele momento: se tomarmos como parmetro as dimenses da universidade brasileira de hoje, pelo menos das grandes universidades, pode-se afirmar que o mundo acadmico dos anos sessenta era relativamente pequeno. Era o tempo da ctedra, dos mestres cercados de seus discpulos e quando todos se conheciam. Alm disso, foi tambm, um pouco mais adiante, o momento de um expressivo engajamento poltico da Universidade. Por outro lado, do ponto de vista mais institucional, preciso lembrar que praticamente inexistiam no pas programas de ps-graduao. Como esses fatos poltico-institucionais repercutiram na produo acadmica, mereceria uma anlise mais demorada que alguns autores j empreenderam. Mas, se tivssemos de eleger uma, dentre as muitas questes que o contexto poltico da poca colocou para pesquisa, sem hesitao diramos que o debate em torno da educao popular foi um marco importante na reflexo que se fez desde ento sobre a cultura no Brasil. Nos anos setenta, houve uma certa mutao na vida acadmica que me parece necessrio nomear. Para alm das
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conseqncias mais evidentes que a consolidao do regime militar acarretou para o exerccio da vida cultural, no se pode deixar de notar que esse mesmo regime promoveu uma expressiva expanso do ensino universitrio, em particular apoiou a criao de sistemas de ps-graduao por todo o pas. Pode-se dizer, talvez, que, pela primeira vez, o ensino de terceiro grau se torna, no Brasil, um ensino de massa. Alguns dados mostram que, entre 1960 e 1982, por exemplo, aumenta em catorze vezes o nmero de alunos matriculados no sistema universitrio, dando um salto de 100 mil para 1,4 milho. Esse crescimento acelerado do ensino superior na dcada de setenta trouxe, evidentemente, conseqncias para a formao do aluno, que se torna mais impessoal e menos exigente. Mas tambm repercute no campo da produo cientfica. Algumas das resultantes desse processo seria interessante lembrar aqui. A pesquisa, que era, ento, funo do catedrtico e de seus assistentes, desloca-se cada vez mais para os cursos de psgraduao; os docentes substituem os mestres, os artigos se tornam papers, e a formao se escolariza. A poltica do tempo integral torna todo professor um pesquisador por contrato. Comeam a multiplicar-se as dissertaes de mestrado por todo o pas; os departamentos crescem. Nesse contexto de expanso, torna-se cada vez mais difcil acompanhar a produo acadmica, que pulveriza em inumerveis trabalhos de pesquisa espalhados pelas bibliotecas de vrios Estados. A relao entre os pesquisadores se torna impessoal, a reflexo se fragmenta e se distancia regionalmente. Mas, de maneira aparentemente paradoxal, exatamente nesse contexto que se gestam as condies necessrias para que a pesquisa se profissionalize. Isso porque a expanso das redes de pesquisa, aliadas a uma luta da academia contra o regime militar, permitiu que se consolidasse, em muitos centros universitrios do pas, o que Pierre Bourdieu chama de autonomia relativa do campo acadmico. claro que, na Universidade de So Paulo, a institucionalizao de padres acadmicos de formao e de pesquisa datam de sua fundao com a vinda da misso francesa. Mas, avaliando o campo universitrio em termos mais
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globais, pode-se com certeza afirmar que, pela profissionalizao e pelo distanciamento relativo da academia com relao ao regime militar, criaram-se condies mais gerais para que a autonomia da pesquisa, isto , a reflexo que se realiza a partir de parmetros e interesses internos prpria universidade, se consolidasse em muitos centros do pas. Nos anos oitenta, as conseqncias das mudanas institucionais ocorridas no perodo anterior se tornam cada vez mais visveis. Em continuidade com o processo que se iniciara na dcada de setenta, assistimos a uma fragmentao e a uma especializao, agora excessivas, do processo cognitivo no campo das cincias humanas. Alm da perda de uma formao humanstica mais geral, torna-se cada vez mais difcil, seno impossvel, manter-se em dia com o que produzido na nossa prpria rea. No campo dos resultados, o panorama tampouco alentador. Escreve-se talvez muito mais, mas se proliferam, no entanto, pesquisas diferentes sobre as mesmas coisas, apequenecem-se os universos de observao, abandona-se a ambio de explicaes mais gerais. tambm interessante observar que nesse perodo se d uma repolitizao do campo acadmico, mas em outros termos. Por um lado, com a criao das entidades de classe dos professores universitrios nos anos setenta e, sobretudo, com sua posterior sindicalizao, o movimento docente se reorganiza dentro dos parmetros de um certo corporativismo. Por outro, o processo de engajamento dos intelectuais nos movimentos sociais se intensifica, e tambm se amplia sua participao nos quadros dos rgos governamentais. Apesar deste mapeamento, to sumrio, das relaes entre a instituio universitria e a conjuntura scio-poltica, esperamos ter salientado a necessidade da anlise dessas relaes para que se possam compreender os destinos da pesquisa e da reflexo. No temos condies de empreender aqui to vasta reflexo. Mas no h dvida de que, para que possamos compreender as tendncias da pesquisa no Brasil, seria preciso recuperar o contexto institucional e poltico a partir do qual ela se realiza saber, por exemplo, quais os grandes
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temas que preocupam a nao e como eles se refratam no campo intelectual. Evidentemente, quanto maior a autonomia deste campo, mais complicado ser compreender as relaes entre o campo da poltica e o domnio da pesquisa, j que seria preciso levar em conta um conjunto mais complexo de mediaes entre os dois. Ao lado do contexto poltico, um dos principais determinantes da atividade de pesquisa a estrutura do contexto institucional que a torna possvel. Fazer um mapeamento dessas instituies, saber como nasceram e se desenvolveram cientificamente, em que momento foram financiadas e por quem, quais os objetivos que as orientaram, so temas fundamentais para o desenho da pesquisa. A fundao, por exemplo, de instituies como o CEBBRAP nos anos setenta, isto , num momento de endurecimento poltico em que as grandes universidades sofreram pesadas baixas em seus quadros docentes, acabou por constituir-se como uma importante alternativa para a continuidade da atividade de pesquisa. A universidade naquele momento definhava, e a pesquisa enfrentava entraves polticos, econmicos e burocrticos. A produo acadmica tendeu a fluir, ento, para fundaes muitas vezes financiadas por capital vindo de fora. Talvez por causa disso, somado ao momento poltico em que a informao estava absolutamente cerceada, poderamos dizer que as dcadas de setenta e de oitenta se caracterizaram por um tipo de pesquisa que eu chamaria de diagnstico. Tratavase de realizar uma leitura sistemtica e quantificada dos mais importantes indicadores sociais de modo a sustentar cientificamente uma ao poltica de oposio ao modelo econmico imposto pelo regime militar. Um dos resultados mais expressivos dessa tendncia foi o livro So Paulo: crescimento e pobreza, cujo impacto poltico na poca foi notvel. Alis, no foi por acaso que esse trabalho fora encomendado ao CEBRAP pela arquidiocese de So Paulo. Em trabalho anterior1 , observei que, a partir dos anos setenta, se inicia no Brasil um amplo processo de profissionalizao dos quadros clericais e leigos da Igreja. Assim, seu engajamento progressivo na organizao
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Paula Monteiro & Ralph Della Cava. E o verbo se faz imagem, 1991. Petrpolis, Vozes 1.

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dos movimentos sociais fora precedido pelo desenvolvimento e pela incorporao cada vez mais ampla, por parte de seus quadros intelectuais, de uma viso sociolgica da sociedade, cunhada progressivamente nas dcadas anteriores, sob a influncia da Universidade de Louvain, na Blgica. Esse esforo de descrio da realidade social dependeu cada vez mais da atuao de institutos de pesquisa profissionalizados que foram sendo criados ao longo das dcadas de sessenta, tais como Ceris e Ibrades no Rio de Janeiro. Vemos, pois, como essas relaes de apropriao da pesquisa pelas instituies sociais podem definir qualitativamente sua direo e seus instrumentos. Mas h ainda uma ltima questo que preciso apontar: os grandes temas tratados pelas cincias humanas, ou pelo menos aqueles que acabam por ter um maior impacto, so, em grande parte, determinados pela posio social que os intelectuais ocupam numa certa conjuntura histrica. Muitos dos que se propuseram a um balano de nossa disciplina j observaram como a relao dos intelectuais com o poder direciona a construo da interpretao sobre a vida social. Desde o sculo XIX quando os bacharis defendiam os interesses dos senhores rurais nas cidades , passando pelo perodo Vargas quando se procurava construir um trabalhador-cidado e pelo perodo Isebiano quando se tratava de desenvolver o pas , a cada momento, o modo como os intelectuais postulam as grandes questes nacionais s pode ser compreendido quando se leva em conta a natureza de sua insero social. Eu lembraria, por exemplo, o debate sobre o nacional-popular ou sobre o desenvolvimentismo; so debates datados que s faziam sentido em funo dos projetos de nao que os intelectuais que nele se engajaram haviam incorporado. Este, talvez excessivamente longo, dtour a respeito do que deveria ser feito num trabalho desta natureza tem apenas uma inteno eu diria pedaggica de mostrar a amplitude e a complexidade da temtica a que esta mesa se prope. Mas ele no ter sido de todo intil se estiver estimulado, ao mapear grandes perodos e pontuar tendncias, futuras pesquisas. Minha contribuio mais especfica para essa reflexo ser agora,
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deixando entre parnteses essa histria institucional, procurar analisar como essas questes sociais e polticas foram incorporadas e trabalhadas pela antropologia brasileira em sua histria recente e como elas definiram seus problemas e seus mtodos de investigao. Outra vez, s poderei falar de um ponto de vista situado a partir de minha experincia em docncia e na pesquisa , j que no me dediquei ao estudo sistemtico em questo. Pode-se dizer, de um modo bem geral, que a histria das cincias sociais no Brasil e a histria da Antropologia em particular estiveram, desde seus primeiros passos no sculo XIX, ligadas ao problema da construo da nao. Muitos autores j observaram que equacionar o problema da diversidade racial era a chave para os que pensavam a nao: para construir e definir a noo de povo, era preciso compreender a natureza da cultura popular. As relaes entre raa, povo e cultura tm, pois, uma histria relativamente longa na reflexo antropolgica. Ela vem desde Nina Rodrigues, na virada do sculo, passando por Gilberto Freyre nos anos trinta, pela crtica ao imperialismo nos anos cinqenta e, nos anos sessenta, pela descoberta e exaltao da cultura popular. A cultura popular, tal como foi apreendida nos anos setenta, partia de um marco terico marxista, trabalhando de maneira muito simplificadora e rgida. Como muitos autores j demonstraram, a problemtica que estava subjacente ao interesse que ento despertava o conhecimento da cultura popular era a de libert-la de sua alienao e torn-la instrumento de conscincia e, conseqentemente, da luta poltica: pela apropriao culta da cultura popular, esta maneira familiar ao povo de falar e de compreender o mundo, os intelectuais esperavam fecund-la de verdades referentes natureza da opresso de classes no pas. Esta instrumentalizao da cultura popular para a ao poltica significou, naquele momento, desconhecer as tradies populares existentes em sua lgica prpria e extirpar desse universo popular alguns de seus elementos mais importantes, tais como a magia e a religio. Tratava-se, pois, de purificar a cultura popular subtraindolhe sua dimenso alienante e utilizar o que nela havia de bom
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senso que pudesse promover a conscincia de classe. Pode-se perceber o quanto esse tratamento dado cultura a reduzia sua funo puramente expressiva e subordinada ao discurso propriamente poltico. interessante notar, alm disso, que, no contexto dos anos sessenta, a disciplina antropologia seus mtodos, temas e interpretaes tinha pouca importncia ou legitimidade institucional e quase nenhuma visibilidade fora da Universidade. As populaes que estudava (ndios, negros, etc.) a colocava margem das grandes correntes polticas e das foras sociais mais dinmicas. Era, pois, sobretudo a sociologia, ao colocar as classes e as instituies polticas e econmicas no centro de sua preocupao, quem propunha uma interpretao convincente e mobilizadora do mundo social. Acho que se pode at ir um pouco mais longe: a antropologia era vista, ento, com muita reserva pelos que se engajavam nos movimentos polticos da dcada de sessenta. Talvez pelo valor que atribuam tradio e ao tempo fixo das sociedades que estudavam, os antroplogos eram vistos como conservadores e despolitizados. Quem freqenta os corredores da atual Faculdade de Filosofia, ouve referncias quele tempo como um perodo bastante traumtico: enquanto professores de outras disciplinas iam para exlio, os antroplogos tinham dificuldades de chegar at o final de seus cursos, sendo criticados pelo que ento era percebido como conservadorismo ideolgico ou falta de engajamento poltico. Nada como o distanciamento histrico para captar o esprito de uma poca. Menos de dez anos depois, a emergncia dos movimentos sociais exigiu que se buscassem na antropologia os elementos de compreenso de um modo de ao que parecia fugir aos cnones institucionais at to consagrados pela poltica, a ponto de terem sido considerados, num primeiro momento, como pr-polticos. Nesse contexto, a antropologia vai assumindo um lugar institucional cada vez mais legtimo a ponto de se tornar, nos anos oitenta e noventa, um dos referentes mais importantes da atuao das minorias e das instituies que dela se ocupam (cursos de antropologia passam a ser ministradas em seminrios, sindicatos, escolas, etc). Do ponto de vista terico, foi a obra de Antnio Gramsci
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que ajudou na passagem para uma viso mais positivada e flexvel das culturas populares. Gramsci foi incorporado progressivamente pelos pesquisadores preocupados em compreender o universo cultural das classes populares; suas noes de bom senso e, particularmente, de hegemonia permitiram um deslocamento da anlise que podia liberar-se, ento, de um reducionismo marxista que operava em torno do conceito de alienao e era marcado pela busca das essncias. Atravs do conceito de hegemonia, era possvel pensar a cultura popular, ainda que fragmentada e alienada, como portadora nela mesma de conscincia e capaz, portanto, de resistncia poltica pela resistncia imposio dos valores dominantes. Foram, pois, os movimentos sociais que deram relevncia terica e metodolgica antropologia: eles colocaram no centro do debate poltico no mais os partidos e os sindicatos, mas as vivncias privadas. Ora, a tradio antropolgica acumulara instrumentos e modelos interpretativos que, desde Malinowski, haviam colocado o cotidiano e seus valores como o centro da observao da vida social. Atribuir prerrogativas abordagem antropolgica significava, ento, criticar a clivagem que os estudos da cincia poltica e a prpria sociologia operavam na noo de cultura. Estas interpretaes tendiam a privilegiar o que se pode chamar de representaes plenas da vida social e poltica, ou seja, aquelas ligadas esfera do privado, do no dito, do fragmentado e por que no? do ilegtimo: a antropologia buscava dar sentido s sombras da vida social. No contexto desse novo debate, a antropologia procurava demonstrar que no havia um terreno especfico para o exerccio das relaes de poder: coerente com a tradio de estudos que, desde os anos quarenta, acumularia conhecimento sobre os sistemas polticos de sociedades no ocidentais, a antropologia tornara-se forte o bastante para demonstrar que as relaes de poder e de autoridade no estavam apenas onde se esperava encontr-las, isto , no campo partidrio e sindical, mas se desenvolviam tambm, de maneira menos evidente e mais sutil, na rede mais ampla das relaes sociais. A abordagem antropolgica pretendia, portanto, tomar patente de que a compreenso da experincia vivida era fundamental para o
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entendimento do mecanismo de mobilizao das vontades, fonte ltima de todo poder. Sem este entendimento da experincia vivida, e sem a viso de mundo a ela associada, no seria possvel compreender como e por que os homens se engajavam nas atividades propriamente polticas. Assim, no final da dcada de setenta e, sobretudo, na dcada de oitenta, multiplicaram-se os estudos antropolgicos sobre a vida concreta das classes populares, seu lazer, seu modo de comer, sua organizao familiar, etc. Foram tambm muito ricos os trabalhos que se voltaram para as expresses simblicas dessas classes: o carnaval, o futebol, a religiosidade popular, etc. Cabe aqui uma pausa para que se possa dimensionar corretamente o relato bastante impressionista que desenhei at aqui. Salta aos olhos que enfatizei, sobretudo, os estudos antropolgicos que se interessavam pelos fenmenos culturais das grandes metrpoles. Esse vis da leitura revela que sou um intrprete absolutamente situado (e no poderia ser de outro jeito) na minha gerao intelectual e na minha formao: esse o prisma que me permite ver, mas tambm que me faz quase que identificar a antropologia quilo que parte de minha gerao e nossos mestres realizaram. hora, pois, de tentar reparar, pelo menos parcialmente, essa grande injustia que deixa fora da anlise muitos dos temas e problemas que preocuparam a antropologia brasileira nestes ltimos trinta anos. Como no posso tratar desse enorme conjunto, privilegiarei uma das especialidades que mais contriburam para a formao dos conceitos e dos problemas da nossa disciplina, especialidade esta que alguns consideram a verdadeira antropologia ou, pelo menos, o ptio do colgio de onde teriam emergido as outras: a etnologia indgena. No sendo especialista da rea, chamarei em meu auxlio um excelente balano da etnologia feito por Eduardo Viveiros de Castro e publicado em 1993 na Revista do CEBRAP2 . Segundo Eduardo Viveiros de Castro, na dcada de setenta pode-se perceber uma mudana importante nestas reas de estudo, posto que o conhecimento acumulado dos ndios
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E. Viveiros de Castro, Histrias Amerndias. Novos Estudos Cebrap. n 36, julho, 1993.

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brasileiros atingiria um grau de sofisticao e de profundidade tal, que, pela primeira vez, a etnologia das sociedades americanas podia colocar-se altura da etnologia que se fazia sobre as outras sociedades no mundo da sia e da frica. Segundo sua interpretao, isso se teria dado graas a trs revolues fundamentais: a primeira est relacionada com o fato de que os etnlogos deixaram de usar fontes documentais tercirias ou de segunda mo e se voltaram diretamente para os documentos primrios. A segunda grande transformao diz respeito importncia que os etnlogos passaram progressivamente a dar ao aprendizado das lnguas indgenas e aquisio de uma competncia lingstica que, at ento, no tinham. O conhecimento da lngua colocou a histria oral no centro da descoberta e da compreenso dessas culturas: a tradio contada passa a ser, ento, um documento de pesquisa fundamental. Como terceiro momento desta transformao, o autor ressalta a maneira nova como a etnologia se abriu a um dilogo, h muito interrompido, com a arqueologia, com a lingstica e, sobretudo, com a histria. claro que a histria sempre fora uma preocupao da antropologia pela histria. J bem conhecido o movimento atravs do qual a histria passa, pouco a pouco, a assimilar, em suas anlises, os mtodos, temas e problemas da antropologia. Esse procedimento resultou numa nova histria que alcanava condio de objetos legtimos e dignos de compreenso, dimenses das sociedades ocidentais at ento tidas como imveis (fora da histria) ou insignificantes, tais como a cultura popular, a vida privada, etc. O que nos parece importante ressaltar aqui que esse movimento da histria acabou tendo, para a prpria antropologia, conseqncias muito importantes. A primeira delas seria o fato de que, pela primeira vez, teramos um campo de estudos que poderamos chamar de americanismo, isto , voltado para o estudo aprofundado das sociedades americanas. At ento, havia-se consolidado na antropologia, sobretudo pela atividade dos estudiosos franceses e ingleses, o africanismo. Mas o americanismo, como fonte de problemas para a antropologia, observa Viveiros, um
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fenmeno relativamente novo. E no apenas isso. Na verdade, o americanismo nunca teve lugar central na constituio dos conceitos e dos problemas da cincia antropolgica. Os modelos explicativos de B. Malinowski, E. Durkheim e F. Boas foram basicamente construdos a partir de experincias de pesquisa na frica, na sia e na Oceania. certo que Boas pesquisou entre os ndios da Amrica do Norte, mas s muito recentemente as culturas sul-americanas comeam a colocar problemas tericos para a construo da antropologia. Segundo Viveiros de Castro, se este salto terico pde ser realizado, foi porque o uso de fontes primrias e o conhecimento aprofundado das lnguas indgenas teriam permitido uma nova sntese da histria americana, ou, dito de outro modo, ela pde apoiar-se numa literatura mais sistemtica e pontual que trazia luz a riqueza do mundo pr e ps-colombiano na Amrica do Sul, em particular dos ndios brasileiros, sempre ofuscado pelos grandes relatos sobre as culturas maias, astecas e incas. Nesse sentido, tornou-se finalmente possvel substituir o nico guia geral de etnologia, arqueologia e histria sulamericana existente at perodo recente: o clssico Hand Book of American Indians, referncia obrigatria dos etnlogos nos anos quarenta e cinqenta. Quais seriam, sumariamente, as novas questes que estes estudos recentes nos trazem? Na avaliao de Viveiros, a primeira delas, e talvez a mais importante, seria a constatao de que no se pode fazer uma histria geral dos ndios do Brasil, tampouco uma histria geral das relaes de contato entre brancos e ndios. Uma tentativa de tal envergadura no seria capaz de levar em conta a multiplicidade das histrias locais. Com efeito, nosso processo histrico, no que se refere relao entre ndios e brancos, muito mais complexo do que poderia parecer primeira vista; ele no pode, pois, ser reduzido ao problema da polaridade extermnio ou assimilao, modo de ver que, durante muito tempo, predominou nas polticas indigenistas governamentais, da Igreja, e que, at certo ponto, tambm marcava o trabalho dos antroplogos preocupados com o contato entre brancos e ndios. A segunda novidade desses estudos foi a de terem evidenciado a necessidade de uma reviso radical das idias
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comumente aceitas sobre a Amrica pr-colombiana e sobre o impacto da invaso europia na Amrica. Como essa reviso deveria ser feita segundo Viveiros? Em primeiro lugar, os estudos mais recentes mostram que o homem da Amrica muito mais antigo do que se pensava primeira vista. Falavase em doze mil anos; hoje a arqueologia j se arrisca a falar em cinqenta mil, noventa mil. Tambm com relao ao acesso do homem ao nosso continente, a arqueologia vem demonstrando que a populao da Amrica no teria vindo apenas pelo estreito de Bering: acredita-se hoje que migraes transpacficas importantes tambm devem ter ocorrido. Do ponto de vista da demografia, os estudos arqueolgicos recentes tambm trazem novidades. Hoje j verossmil pensar que o continente americano era muito mais populoso do que se calculou at muito recentemente. Os clculos anteriores afirmavam que a Amrica no teria tido mais que nove milhes de habitantes; hoje se fala de cifras da ordem de sessenta ou mesmo de cem milhes. Isso nos d a dimenso de que o impacto demogrfico da conquista foi muito maior do que se sups nas anlises mais pessimistas. Somente na Amrica do Sul, devem ter existido oito milhes de habitantes, e no apenas um milho, como estimavam os clculos anteriores. Esses dados desmentem categoricamente a imagem corrente que se construiu do continente como sendo uma terra quase despovoada, vazia, espera do ocupante europeu. Outra imagem muito difundida e que esses estudos ajudaram a desmentir a da virgindade da natureza na Amaznia americana, que teria permanecido intocada at a chegada do homem branco. Na verdade, observa Viveiros, a ecologia amaznica atual isto , sua cobertura vegetal, a distribuio das terras e sua composio no o resultado de uma natureza original e virgem, mas, ao contrrio, o resultado de milnios de interveno humana. A maioria das plantas teis que existem na Amaznia de hoje prolifera em funo das tcnicas indgenas e do aproveitamento que faziam desse imenso territrio. Finalmente, h ainda outra imagem, extremamente pervasiva, que se tem dos ndios da Amrica do Sul. Em
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contraposio com o que se sabe das culturas mexicanas e da Amrica Central, os ndios amaznicos aparecem como involudos, dotados de pouca ou de nenhuma civilizao, ignorantes de qualquer tecnologia e, do ponto de vista sciopoltico, destitudos de organizao poltica e de chefias. Quando colocados ao lado dos impressionantes sistemas de organizao social e poltica das sociedades urbanas encontradas pelos espanhis no sculo XV, as culturas amaznicas pareciam desprezveis, pobres, demasiadamente simples e at mesmo amorfas. No entanto, essa imagem comea a mudar quando a nova documentao compilada pelos pesquisadores comea a mostrar que a vida dos povos amaznicos era muito mais complexa e rica do que se pde supor at ento. Estes trabalhos nos trazem subsdios para que se possa superar o pressuposto banal que, durante muito tempo, prevaleceu em uma certa antropologia de que a Amaznia ou, em termos mais latos, o clima tropical seria hostil evoluo da civilizao. As atuais descobertas da histria indgena mostram que o mundo amerndio pr-colombiano era composto de um gigantesco sistema regional que articulava os ndios do Peru aos ndios do litoral de So Paulo. Isso demonstra que no havia o suposto isolamento dessas sociedades, mas, ao contrrio, que uma vasta rede de trocas comerciais, culturais, matrimoniais e guerreiras ligava as diversas culturas do continente. claro que todas essas relaes foram destrudas pela conquista; a intruso do homem branco e a reao defensiva dessas culturas as levaram a adentrar-se no interior do pas de tal maneira que tornou verossmil a impresso de que essas sociedades sempre teriam vivido isoladamente, suas culturas congeladas pela imensa solido amaznica. Na verdade, o que se v hoje a resultante sociolgica do movimento da conquista. Esse fenmeno de ordem histrica acabou imobilizando o olhar antropolgico, que congelou essas sociedades em pequenas mnades culturais. Hoje j existe, portanto, consenso entre os estudiosos de que no se pode aceitar o argumento determinista de que uma essncia tropical impediria o desenvolvimento scio-poltico dos povos amaznicos desenvolvimento este, alis, que tem sido
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pensado em termos absolutamente etnocntricos, pois toma como referentes os valores tecnolgicos e polticos que ns consideramos indicadores de civilizao: presena de agricultura, capacidade de armazenar gros, existncia de chefia de escravos, etc. Essas pr-noes acabaram por retardar a percepo de que essas culturas tm um complexo sistema categorial que, pela natureza relativa e relacional, dificultam a percepo do observador ocidental que acaba por traduzir relativismo como ausncia. *** Estas so, pois, em grandes linhas, algumas das tendncias que tm caracterizado parte da pesquisa antropolgica no Brasil. Mas, para concluir esta apresentao, parece-me necessrio apontar ainda para uma das grandes questes que tm preocupado de maneira particular os estudiosos neste campo, pois afeta diretamente a natureza de nosso objeto de estudo, que a diversidade cultural. Ela diz respeito ao fenmeno que alguns autores tm chamado de globalizao do mundo. Essa forma recente de estruturao mundial se caracteriza pela aproximao econmica, poltica e cultural dos pases, antes separados pelas suas fronteiras nacionais. Assim, no somente as diversas culturas esto hoje ligadas por complexas redes de relaes que vo da troca de bens informtica, como tambm estaria emergindo uma nova cultura, cultura-global, desterritorializada, que recorta as naes em grupos transversais. Isso nos coloca diante da constatao de que as culturas no podem mais ser descritas de maneira isolada, como se tivessem um ethos ou modelo prprio, independente das relaes que mantm com o exterior. Num mundo que se transnacionalizou, a cultural nacional ou local deixa de ser uma mnade independente. verdade que o fenmeno da mundializao no novo. Em suas anlises sobre o capitalismo, I. Wallerrstein cunha o conceito sistema-mundo para dar conta deste modo de produo que, segundo ele, j nasceu transnacional3 . No entanto, o impacto desse fenmeno no mundo da cultura algo que se tornou mais visvel recentemente. Portanto, o problema da
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transnacionalizao da cultura comea a ser pensado pelas cincias humanas, e eu diria que interpela, de maneira particular, a antropologia. No caso de estender aqui sobre as causas e as interpretaes que foram avanadas para dar conta desse fenmeno4 . Mas, ainda que corra o risco de faz-lo de maneira por demais sucinta, me parece pertinente indicar o modo como essa aproximao mundial das culturas acaba por incidir no mtodo e nos pressupostos tericos da antropologia. Em primeiro lugar, quanto ao mtodo. Como vocs sabem, a pesquisa de campo em antropologia pressupe a possibilidade de um recorte no qual o antroplogo possa manter ao seu alcance e observar diretamente o conjunto de relaes que pretende analisar. Esse procedimento suscita qualquer dificuldade em sociedade de pequena escala. No caso das sociedades complexas, a soluo encontrada fora a de estudar pedaos da sociedade como se fossem aldeias indgenas, integrando, pela observao direta e pelas histrias de vida, os fatos isolados numa totalidade explicativa coerente que os fizesse aparecer como um sistema de vida. Na dcada de cinqenta, esse modo de trabalho conduziu aos clssicos estudos de comunidade que fascinaram socilogos e antroplogos num momento em que, como bem observa Eunice Durham, a abordagem funcionalista facilitava a aproximao entre as duas disciplinas que exploravam as afinidades entre a sociologia de Durkheim e a antropologia social britnica5 . Mas a crtica aos estudos de comunidade e ao funcionalismo levou a uma profunda fragmentao das monografias antropolgicas dos anos sessenta e setenta, que no tinham mais conceitos e teorias totalizadoras para suas descries, uma vez que o marxismo incorporado rapidamente pelas interpretaes sociolgicas era de difcil digesto pela antropologia: ele no trazia uma teoria positiva do simbolismo (que no fosse pela
3 Ver Immanuel Wallerstein, World Systems Analysis, In: Giddens, A; Turner, J. (orgs.) Social Theory Today, Stsanford Un. Press, 1997. 4 Ver a esse respeito Octavio Ianni, A sociedade global, RJ. Civ. Brasileira, 1992, 3; Renato Ortiz Mundializao e Cultura, SP, Brasiliensis, 1994. 5 Eunice Durham, La investigacin antropologica em ls poblaciones urbanas, in Alteridades, Ano 2, n3,1992. Universidad Autnoma Metropolitana.

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chave da ideologia) e, orientando para problemas macroestruturais, tornava-se dificilmente operativo em observaes de pequena escala. Ora, nestes ltimos vinte anos, enquanto os antroplogos se debatiam com o problema de compatibilizar satisfatoriamente a teoria com a observao atravs de um procedimento que Eunice Durham chamou de deslize semntico6 , o mundo foi progressivamente se integrando numa escala que tornava cada vez mais insatisfatria a observao pontual e situada da antropologia. Ora, qualquer proposio de incorporao das relaes globais na interpretao amplificara o problema do recorte da observao, j posto em menor escala na antropologia recente que, pretendendo preservar a riqueza da observao direta e elaborada pelo funcionalismo, no conseguia compatibilizar os dados assim obtidos com uma teoria geral da sociedade. Como realizar esse recorte num mundo transnacional? Como delimitar o campo da observao quando nem mesmo a sociedade nacional pode ser o referente macro da interpretao da experincia localmente situada, quando a cultura algo que extravasa as fronteiras nacionais? Octvio Ianni observa, com propriedade, que h inmeros pontos de vista possveis para a construo deste recorte: o local, o mundial, o ponto de vista das naes dominantes, o ponto de vista das culturas populares. Nenhum deles melhor. Posso privilegiar as decises governamentais e seus personagens ou, ao contrrio, o cotidiano e o indivduo annimo. Mas no apenas a escolha do ponto de vista se coloca como problema metodolgico, como tambm a amplitude do recorte difcil definir. Como circunscrever, num mesmo espao fsico de observao, as relaes que preciso explicar se sua lgica est sendo produzida por centros e por agentes dispersos geograficamente embora ligados culturalmente? Como evidentemente no possvel construir esse universo de observao total, tpica da tradio antropolgica funcionalista, a antropologia se v obrigada a incorporar cada
6 Trata-se de uma apropriao, pela antropologia, de conceitos como ideologia, identidade, pessoa, indivduo, hierarquia, etc., numa chave culturalista que os despolitiza ao retir-los do contexto histrico e da reflexo das classes e do conflito intergrupal no qual foram engendrados.

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vez mais novos mtodos de coleta de dados, como a estatstica e o survey (intimamente associados a uma sociologia de tradio americana), e a multiplicar a natureza de seus universos de observao incorporando documentos, imagens, relatos histricos, etc. Em segundo lugar, quanto explicao. As correntes mais contemporneas da antropologia tm discutido a natureza da explicao que a cincia antropolgica prope dos fatos que estuda, e, segundo a frmula de Geertz, que se tornou clssica, cada vez mais se considera que a antropologia no uma cincia experimental em busca de leis, mas uma cincia interpretativa procura do significado. A partir dessa vertente terica, a antropologia deixaria, pois, progressivamente de se interessar por relaes sociais e privilegiaria cada vez mais os discursos, as falas dos agentes, na procura de suas significaes. Nesse sentido, a antropologia estaria se aproximando da literatura, tornando-se, como aquela, mais uma narrativa do que uma cincia. Muitos autores j comearam a levantar o problema do valor relativo dessa narrativa. Teria ela o mesmo valor epistmico, a mesma importncia explicativa que o discurso emitido pelo pesquisado? Aquilo que o pesquisado relata teria peso de realidade equivalente ou at maior do que construo necessariamente parcial que o antroplogo realiza sobre esse relato? Qual seria, ento, o estatuto da narrativa do observado: uma fico, uma ideologia? Na mesma linha de preocupaes, essa corrente antropolgica que se acordou na falta de melhor nome em chamar de ps-moderna alerta para o modo como essa narrativa ficcional que a monografia antropolgica representa sofre a interferncia direta da relao que o antroplogo estabelece com seu pesquisado. Ora, essa relao , segundo esses autores, necessariamente uma relao de poder, posto que coloca face a face competncias diferenciais. Conseqentemente, o problema do poder incide diretamente na natureza da narrativa que o pesquisado e o pesquisador produzem no momento da pesquisa. Se isto uma anlise objetiva de como o outro , estaria construda sobre uma fico realista na qual o antroplogo impe sobre o outro um modelo que ele mesmo
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construiu. Nesse sentido, argumentam esses autores que a monografia funcionalista clssica perdeu a autoridade para dizer aquilo que o outro , ou, dito de outro modo, no pode pretender estar dizendo a verdade sobre o outro. Em terceiro lugar, quanto aos conceitos. Vimos que o recorte que a antropologia costuma fazer, dentro da tradio funcionalista malinowskiana, de seu universo de observao pressupe uma certa noo de totalidade que estaria contida nos limites fsicos desse recorte. Ora, se a globalizao do mundo toma essa construo da observao cada vez mais frgil do seu poder interpretativo, a prpria noo de totalidade perderia seu sentido inicial. Assim, aprofunda-se a fragmentao da observao antropolgica, perdem-se os conceitos que at ento procuravam timidamente interromper a pulverizao das interpretaes circunstanciais de pequenos grupos. Torna-se, pois, mais agudo o problema do que deve ser finalmente explicado pela abordagem antropolgica: a vida particular de uma comunidade da periferia, a sociedade brasileira, o mundo? A antropologia se debate, pois, com a contradio estrutural existente entre a riqueza de significaes capturveis atravs da observao de universos pulverizados e a impotncia da interpretao que perdeu o horizonte da totalidade emprica ou teoricamente alcanvel. Talvez a totalidade antropolgica tivesse sido, num certo sentido, uma iluso necessria. Mas, como tal, trouxe os seus frutos. Hoje ela se torna impotente, posto que a verossimilhana desta iluso no pode mais ser alimentada e mantida como fora propulsora da interpretao. guisa de concluso, eu diria que, de modo paradoxal, ou aparentemente paradoxal, o movimento econmico e social de globalizao da cultura se v acompanhado de um movimento de igual fora mas que caminha no sentido inverso, que faz ressurgir, agora na chave do poltico, reivindicaes radicais de particularismos culturais e tnicos. As razes desse fenmeno so complexas e mereceriam uma anlise mais detalhada que incorporasse a compreenso das razes da crise de soberania que ameaa os estados nacionais, da natureza do separatismo e das reivindicaes das novas minorias. De qualquer maneira importante notar que, no bojo do problema
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da perda das referncias nacionais, a importncia da identidade, da cultura local e regional se repe com uma atualidade sem precedentes. Portanto, se a antropologia se debatia com as dificuldades inerentes a uma abordagem planetria, a fora dos movimentos particulares de reivindicao de identidade acaparou imediatamente a imaginao antropolgica, que colocou rapidamente o tema no centro de sua reflexo. No entanto, no se pode deixar de observar que, nessa enorme fico simblica que a produo de identidades, a antropologia parte interessante e interessada. Certamente, na anlise dos processos de produo de identidades que esta disciplina foi capaz de revelar seu aporte mais original, mas tambm a que ela revela seus limites, e por que no? sua dimenso ideolgica ou ficcional. E isso porque, ao legitimar, ou at mesmo produzir as identidades que ela, sob a capa protetora da cincia, diz modestamente querer conhecer, ela se esconde e, na verdade, produz o fenmeno e a realidade que pretende conhecer. Essa distncia cada vez mais estreita entre a interpretao do objeto e a incorporao pelo objeto da descrio conceitual que dele se fez , no meu entender, um dos dilemas mais difceis que a cincia antropolgica precisa enfrentar nos tempos atuais, se ela pretende no abrir mo de seu potencial explicativo para dissolver-se na fico literria ou na ao mobilizadora das ideologias polticas.

BIBLIOGRAFIA
MONTEIRO, Paula & DELLA CAVA, Ralph. E o verbo se faz imagem... Petrpolis: Vozes, 1991. SCHWARTZMAN, Simon. Tradio e modernidade da universidade brasileira. So Paulo, nov., mimeo, 1990. VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Histrias Amerndias. In: Novos Estudos do Cebrap, n. 36, julho, 1993.

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Peter Fry

Universidade Federal do Rio de Janeiro/IFCS

Aceitei o gentil convite de Mariza Peirano para participar deste frum por concordar com a importncia de se colocar o ensino na pauta da Anpocs, que por tradio o frum para os resultados da pesquisa. A pesquisa e as publicaes que dela resultam so a face pblica e universal do nosso ofcio, enquanto o ensino a contraface mais ou menos privada e local. Os artigos e livros conferem prestgio na profisso e so os critrios principais de avaliao formal dos programas de psgraduao. O ensino, sobretudo nos cursos de graduao, confere um prestgio mais caseiro, que emerge informalmente atravs de conversas de bar e de bastidores entre alunos e colegas de uma e outra gerao. Por mais importncia que tenha o ensino, ele hierarquicamente inferior pesquisa, como a mo esquerda mo direita, como o feminino em relao ao masculino na diviso tradicional dos papis de gnero (HERTZ, 1988). Recentemente, os professores de Cincias Sociais tm sido confrontados com alguns dados perturbadores que indicam que os cursos de graduao nas Cincias Sociais, dos quais a Antropologia faz parte igualitria com a Sociologia e a Cincia Poltica, esto num processo de franco declnio na hierarquia das carreiras universitrias, atraindo cada vez menos candidatos e recrutando alunos oriundos de camadas sociais mais carentes e com notas mais baixas no exame vestibular. Ao mesmo tempo, os cursos das cincias do social que permitem o acesso s
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profisses, e aos quais a Antropologia contribui modestamente com cursos introdutrios, sobretudo Psicologia e Comunicao Social, sobem na hierarquia. Os cursos de ps-graduao continuam com seu prestgio relativamente intocado. Estas revelaes, se no criaram um drama social stricto sensu, esto pelo menos provocando uma discusso bastante interessante sobre o futuro do ensino nos cursos de graduao em Cincias Sociais e o ensino de Antropologia, revelando representaes normalmente mais implcitas e taken for granted do que abertamente formuladas. Para um antroplogo, portanto, esta situao apresenta-se como um ponto de partida conveniente para uma reflexo sobre o ensino das Cincias Sociais em geral e a Antropologia em particular no Brasil contemporneo.

1. O Drama da Queda dos Cursos de Cincias Sociais


Numa publicao recente, Nelson do Valle Silva demonstrou que, de 1979 a 1993, as Cincias Sociais na UFRJ despencaram do 19 lugar da hierarquia das carreiras universitrias para o 24. No mesmo perodo, Comunicao Social subiu do 9 para o 8. Direito, do 17 para o 9; e Administrao, do 13 para o 7. A razo candidato/vaga no vestibular de 1993 para o curso de Cincias Sociais foi de apenas 1,78 em contraste com 11,65 para Direito e 14,90 para Comunicao Social. Como observa Nelson do Valle Silva, os resultados do exame vestibular espelham a seletividade implcita nestas razes candidato/vaga: as carreiras com maior demanda relativa recrutam os estudantes com melhor desempenho (SILVA, 1994: 3). Assim, por exemplo, as mdias obtidas pelos candidatos classificados em Comunicao Social e em Cincias Sociais foram, respectivamente, 5,10 e 3,50 em Lngua Portuguesa; 4,10, e 2,75 em Histria; e 2,28 e 1,59 em Matemtica. Alm disso, os alunos dos cursos de Cincias Sociais so de famlias mais pobres em relao s dos alunos dos cursos profissionais. A impresso que emerge, escreve Nelson do Valle Silva, quando examinamos as informaes scio-culturais preenchidas pelos candidatos quando da
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inscrio no vestibular, que os classificados para o referido curso [Cincias Sociais] so recrutados entre jovens de famlias de recursos relativamente modestos quando comparados com os demais estudantes universitrios (SILVA, 1994: 6). Estes dados refletem a situao mais geral do pas, como mostra Schwartzman (SCHWARTZMAN, 1991), que, alis, acrescenta um dado inferido, porm ainda mais perturbador: Para quase todos os estudantes [de Cincias Sociais], trata-se de uma segunda escolha, imposta pela impossibilidade de conseguir a primeira, que seriam os cursos diurnos das profisses mais tradicionais (SCHWARTZMAN, 1991: 56). E, finalmente, as taxas de evaso escolar se revelam como sendo to altas quanto as do sistema escolar como um todo. Em algumas disciplinas, chegam a 60 ou 70% os alunos que simplesmente nunca terminam seu curso (SILVA, 1993; SCHWARTZMAN, 1991). As vrias interpretaes destas cifras revelam distintas maneiras de encarar o ofcio do cientista social universitrio. Elas podem ser posicionadas num continuum cujos plos seriam caracterizados como pessimistas e otimistas. Para os primeiros, as cifras ocasionam a mais profunda depresso: a sensao de uma queda, no sentido bblico, de uma carreira antes vista como das mais nobres. O ensino na graduao parece um jogar de prolas... De certa forma, os pessimistas refletem um aspecto dos cursos de graduao que ainda no mencionei, o seu pouco prestgio em relao aos cursos de ps-graduao, dos quais so separados por arranjos institucionais que obedecem mais a uma lgica simblica do que prtica. So alocados em coordenaes especficas e, em alguns casos, possuem at um corpo docente distinto. Enquanto os cursos de ps-graduao recebem recursos financeiros do governo federal de acordo com o nmero de alunos matriculados, os cursos de graduao dependem das imprevisveis benesses da universidade. A lgica dos pessimistas bem descrita por Schwartzman: Chegando universidade com escolarizao deficiente, os estudantes se matriculam em instituies que pagam mal e no do condies mnimas de trabalho aos
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professores, ou nos departamentos mais problemticos das universidades pblicas. O clima de desmotivao que predomina nesses departamentos e escolas explica em boa parte por que, quando possvel, os professores procuram se refugiar na ps-graduao (SCHWARTZMAN, 1991: 57). O raciocnio dos pessimistas, ento, conduz a uma postura de resignao, a um pouco interesse pelos cursos de graduao e a uma concentrao de esforos na pesquisa e no ensino de psgraduao, onde, argumenta-se, o trabalho produz um efeito social mais marcante, mantendo a disciplina atualizada e assegurando a produo de profissionais de alta qualidade. Para os otimistas, os dados no justificam tamanho desespero. Em primeiro lugar, os otimistas colocam em questo a capacidade do vestibular de medir a capacidade intelectual ou aptido para os estudos, argumentando que, como os testes de inteligncia, eles so etnocntricos, privilegiando os j privilegiados. Argumentam tambm que as diferenas das mdias no so to enormes assim e at acham razes de elogiar o sistema pblico de educao: se as escolas fossem to ruins como dizem, as diferenas entre as mdias seriam bem maiores, dadas as desigualdades familiares to grandes. Eles reconhecem, mesmo assim, que os alunos dos cursos de Cincias Sociais possuem um capital social e cultural menor do que os dos cursos mais altos na hierarquia das carreiras. Outros, a partir da experincia de dar aula para turmas dos cursos de melhor ou de pior classificao na hierarquia das carreiras, acreditam que a diferena entre os alunos dos diferentes cursos vai alm de origem social e cultural geral (VELHO, 1991); sentem uma diferena de ethos. Dizem que os alunos das turmas das carreiras mais altas so mais parecidos conosco na sua maneira de ver o mundo, enquanto os das turmas das carreiras de mais baixo prestgio parecem diferentes, com mais dificuldade em relao ao pensamento abstrato, em sua capacidade de perceber os problemas postos e os caminhos da sua resoluo. Um colega sugeriu que os outros precisavam de uma converso do status do outro para ns, para poderem tirar proveito do curso.
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O pensamento dos otimistas conduz a renovadas tentativas de melhorar os cursos de graduao, num esforo de produzir uma educao razovel para os alunos menos favorecidos. Os otimistas argumentam que a diversidade social e cultural, que o resultado positivo de uma poltica de aumento do acesso e da eqidade no processo de recrutamento s universidades pblicas, se constitui num desafio instigante: como conjugar uma educao de boa qualidade para os alunos de baixa renda e ao mesmo tempo manter e aumentar a excelncia da pesquisa? Alm disso, argumentam que a diversidade social e cultural das turmas de graduao em si um processo de relativizao da vida social, to caro Antropologia. Um dos mais expressivos exemplos do trabalho dos otimistas nos cursos de graduao em Cincias Sociais o Laboratrio de Pesquisa Social (LPS) do IFCS da UFRJ. Em 1986, um conjunto de professores, a maioria antroplogos, implantou o LPS para alunos de graduao poderem aprender cincia social, fazendo-o atravs da participao em pesquisas orientadas pelos seus professores e com bolsas de iniciao cientfica. Segundo Dados de Nelson do Valle Silva, a taxa de evaso foi reduzida de 63,3% para 37,4% nos ltimos cinco anos (SILVA, 1994), e grande nmero dos alunos do Laboratrio conseguiu entrar em cursos de ps-graduao. Ainda no existem dados sobre a insero dos outros no mercado de trabalho mais em geral. Esta mudana atribuda a um conjunto de fatores relacionados entre si: a experincia de pesquisa; o contato mais direto que o LPS proporciona entre professores e aluno; e a possibilidade de estudar em tempo integral. Eu acrescentaria ainda mais um fator: uma transferncia, embora ainda pequena, da responsabilidade, pelo processo de ensino, dos professores para os prprios alunos. Mas mesmo os entusiastas mais otimistas sofrem recadas de pessimismo, sobretudo quando se do conta da quantidade de trabalho que o LPS exige e os conseqentes prejuzos que acarreta para a produo intelectual, o nico critrio para distribuio de prestgio e de poder no mundo acadmico.
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Isso tudo sugere que a experincia do LPS, uma brava iniciativa de reforma, revela, em ltima instncia, as dificuldades de se tentar educar alunos autnomos e responsveis no contexto de um sistema de graduao cujas premissas bsicas apontam em sentido contrrio. Operando nos pequenos interstcios da grade curricular, que continua exigindo milhares de horas em atividades formais na sala de aula e pelos seus compromissos de pesquisa, e dos alunos, cujo tempo livre deveria ser empregado em leituras associadas aos cursos. talvez por a que surge um certo pesquisismo to deplorado por Renato Lessa (LESSA, 1991). Para entender melhor essa situao e as opinies dos otimistas e pessimistas, convm recuar para uma discusso sobre o ensino na graduao como um sistema cultural, para depois voltar especificamente Antropologia e s Cincias Sociais.

2. Formao, Grade Curricular e o Aluno Genrico: uma Antropologia do Ensino de Graduao


O rito de passagem da graduao pressupe que calouros reduzidos a um padro comum, atravs de um rito de desagregao e degradao (o trote), entrem na universidade, onde, aps ficarem no mnimo 2.050 horas em sala de aula, colhendo crditos segundo uma lgica que, embora clara para quem desenhou o currculo, no tanto para quem destinado, cheguem ao rito final de reagregao, a colao de grau. Para relativizar o sistema em pauta, comparo-o com o sistema no qual vivi na Inglaterra na dcada de 60. Para se graduar na Universidade de Cambridge, o aluno precisava passar dois exames e comprovar residncia na universidade, jantando um certo nmero de vezes no refeitrio do seu colgio. Assistir s aulas formais era assunto de foro ntimo, e participar nos tutoriais, reunies bi-semanais de pequenos grupos de aluno com um professor ou aluno de doutorado, aconselhvel, porm no obrigatrio. O sistema privilegiava a convivncia, a comensalidade, a separao da sociedade envolvente e a

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atividade voluntria do aluno como indivduo autnomo. No foram poucos que conseguiram notas altssimas sem aparentar estudar nada, como no foram menos aqueles que assistiram s aulas religiosamente para galgar apenas um triste grau de terceira classe. Relativo a este sistema de muito privilgio, j certamente ultrapassado e modernamente invivel, as caractersticas do sistema brasileiro contemporneo ficam mais evidentes. Formar, segundo Aurlio Buarque de Hollanda, significa [d]ar a forma natural a (alguma coisa); ter a forma de conceber; assemelharse a; constituir; fabricar; estabelecer; determinar; promover ou facilitar a formatura a; [...] (BUARQUE DE HOLLANDA, 1969). Assim, a nfase parece recair sobre a ao de uma fora externa agindo sobre o aluno inerte que obrigado a seguir um currculo formal, negociando a grade curricular. Formado, o aluno credenciado como cidado especial, como que um assimilado nos regimes coloniais portugueses e franceses, que galgava a cidadania metropolitana sabendo vestir, comer e falar como seu colonizador. Como assimilado, ele ganha acesso ao estamento mais prestigioso da sociedade, aos escales mais altos da burocracia estatal, a determinadas profisses e aos aposentos mais luxuosos das cadeias. Exagerando as caractersticas dos dois sistemas e construindo-os em tipos ideais, pode-se argumentar que um calcado no valor indivduo e o outro, no valor hierarquia, em termos Dumontianos. Assim, enquanto o primeiro sistema pressupe um aluno responsvel, com a liberdade de agir de acordo com sua prpria vontade, o segundo pressupe um aluno irresponsvel que, despido de vontade prpria de estudar, tem de ser coagido pela grade curricular. O primeiro sistema visa encorajar um indivduo educado, livre para seguir a sua carreira ou vocao, enquanto o segundo vislumbra uma pessoa formada, assimilada ao estamento dos bacharis. Vejamos algumas caractersticas correlatas do modelo hierrquico brasileiro. O currculo lembra um pouco a legislao em geral. um conjunto de regras que to complexo e irrealista que, no seu af de controlar o comportamento dos cidados
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(neste caso, os alunos), produz os efeitos opostos: alunos e professores rebelam-se silenciosamente contra as regras para garantir o que considerado efetivamente possvel e resguardar um mnimo de autonomia pessoal. So tantas horas consumidas, que sobra pouco ou nenhum tempo para qualquer outra atividade significativa para aqueles que procuram assistir s aulas, ler as bibliografias e trabalhar fora para ganhar dinheiro para sobreviver1 . No h quase nenhum incentivo (nem tempo, alis) para atividades geridas pelos prprios alunos, a no ser os regulares movimentos de protesto, geralmente caracterizados por uma atitude em relao ao corpo docente semelhante ao trabalho perante o capital. E no sem razo afinal, ao desenfatizar a responsabilidade dos estudantes no processo de formao, o sistema faz com que eles se vejam, como por assim dizer, dominados pelo corpo docente. Como o mote do sistema a formao de uma pessoa mais do que a educao de um indivduo, tanto calouros como formandos so vistos como genricos. Os calouros so supostamente dotados de uma srie de conhecimentos e capacidades que teriam adquirido ao longo da sua escolarizao, uma representao que os autores dos currculos tm de si mesmos na sua juventude, ou dos seus prprios filhos na atualidade. por ameaar esse pressuposto implcito, sem dvida, que os dados de Nelson do Valle Silva tanto perturbam. Mas, sugiro, a contradio entre a vontade de providenciar uma educao individualista por parte dos professores otimistas dentro de um sistema fundamentalmente hierrquico que leva a tamanha frustrao e desentendimento. O futuro do LPS e de outras iniciativas de melhorar a eficcia dos cursos de graduao nas Cincias Sociais depende, ento, de uma reforma na prpria cultura da graduao.

3. Reforma Geral
Um sine qua non de qualquer reforma dos cursos de Cincias Sociais em geral, e a participao da Antropologia em particular, exigiria como primeiro passo uma etnografia

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detalhada e detalhista na universidade para aprofundar um conhecimento do ponto de vista dos vrios nativos: os alunos, os funcionrios e os professores. Os dados objetivos no bastam por si s, nem a sua interpretao por alguns professores; precisa-se entender as representaes dos vrios atores envolvidos. Desta forma, a prpria Antropologia poderia contribuir para encontrar solues para o desafio to claramente enunciado por Simon Schwartzman: proporcionar a este meio milho de estudantes [o nmero de estudantes matriculados em cursos na rea das humanidades] uma educao minimamente adequada (SCHWARTZMAN, 1991: 56). O prprio Schwartzman prope um repensar do contedo dos cursos e o oferecimento de materiais didticos adequados e orientados para a realidade brasileira e internacional contempornea; que os professores das disciplinas bsicas faam um investimento considervel para entender as necessidades e possibilidades de aprendizagem de seus alunos, assim como as caractersticas mais gerais dos cursos em que ensinam, e a incorporao dos temas dos cursos aplicados na agenda central de trabalho dos cientistas sociais mais capacitados, ampliando, assim, sua temtica e seu envolvimento em temas considerados normalmente fora de sua especialidade (SCHWARTZMAN, 1991: 57). A anlise do sistema cultural da graduao que j esbocei, embora parcial e preliminar, sugere algumas reformas radicais. Em primeiro lugar, parece fundamental equilibrar melhor a responsabilidade de alunos e professores na cultura do ensino superior. Isso implicaria uma reduo dos aspectos mais coercitivos, matemticos e formais do sistema de graduao, e sua substituio por atividades com uma participao mais ativa por parte dos estudantes. Essa opinio no decorre apenas de possveis preferncias minhas, mas da anlise j feita das dificuldades enfrentadas na reforma parcial do LPS e da convico de que o indivduo moderno fica numa situao de vantagem comparativa perante os desafios da sociedade contempornea, e, portanto, do mercado de trabalho tanto acadmico quanto mais geral. Este mercado, cada vez mais
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flexvel, cobia indivduos com uma educao que os equipara com a capacidade de identificar problemas, de arregimentar informaes relevantes e de propor solues viveis. Em segundo lugar, acredito ser essencial, a partir da etnografia proposta, pensar formas de educao dos alunos do primeiro ano do curso de graduao capazes de encorajar a converso dos alunos menos privilegiados para uma postura mais autnoma e responsvel perante o processo de educao, alm de ensinar capacidades bsicas, como a leitura crtica e a escrita. Nas universidades dos Estados Unidos e frica do Sul, pases com minorias facilmente identificadas, h uma crescente experincia neste sentido que poderia ser-nos til. O ensino da Antropologia poderia desempenhar um papel decisivo em tal empreendimento, buscando formas de relativizar a experincia pregressa dos alunos no apenas a partir de aulas formais e textos, como tambm atravs da provocao de uma verdadeira etnografia coletiva sobre a diversidade social e cultural dos prprios alunos, amparada por uma literatura relevante, jornais, filmes e teatro. Tal exerccio teria a vantagem adicional de aumentar a cultura geral dos alunos (VELHO, 1991). Em terceiro lugar, a etnografia proposta deveria provocar uma discusso sobre a insero da Antropologia no ensino das Cincias Sociais e fora delas, indagando sobre as prticas atuais, mas, sobretudo, as representaes que os prprios antroplogos tm de si e de sua disciplina. Afinal de contas, so eles, pessoas de carne e osso, com suas qualidades, defeitos, concordncias e diferenas, que representam os recursos com os quais possvel construir uma Antropologia real e no apenas virtual ou ideal.

4. O Olhar Antropolgico
Como preparao para esta comunicao, conversei com alguns colegas antroplogos (e comigo mesmo) sobre a sua viso da Antropologia no Brasil. Deste pequeno exerccio, verifiquei a existncia de um conjunto de representaes dotadas de uma razovel coerncia lgica interna. Um sub68

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conjunto destas coincide com o diagnstico da disciplina feita em 1991 por Mariza Peirano: (a) a pesquisa de campo e a tradio terica da antropologia se relacionam no dia-a-dia dos especialistas, (b) a pesquisa de campo, concebida como o encontro com o outro constitutiva do conhecimento disciplinar, (c) a teoria antropolgica se desenvolve colada no conhecimento etnogrfico, (d) teoria e histria da antropologia so inseparveis (PEIRANO, 1991: 48). Alm disso, porm, detectei um segundo sub-conjunto de representaes que se forma em volta do que os antroplogos chamaram de um olhar e/ou postura antropolgicos perante o mundo. Mesmo com as ressalvas rituais, reclamando a unidade das Cincias Sociais e a no nitidez das fronteiras entre as suas disciplinas constitutivas, as referncias ao olhar e as suas caractersticas deixaram uma impresso de que os antroplogos se vem como diferentes, possuidores de um ethos e de uma cosmologia prprios. O olhar se caracteriza, sobretudo, por uma certa distncia do mundo, distncia esta vista como essencial para a relativizao e desnaturalizao do mundo social. Ao longo das conversas sobre esse olhar e suas virtudes quase msticas, fiquei com a sensao de que os antroplogos sofrem de uma ligeira sobranaria em relao s demais Cincias Sociais, como que se a Antropologia as subsumisse. Alguns acusam os socilogos e cientistas polticos de particularistas disfarados de universalistas, produzindo uma teoria dita geral a partir da observao das sociedades ocidentais modernas s quais eles prprios pertencem. A Antropologia, argumentam os antroplogos, universalista mesmo se muitas vezes parece particularista pela sua insistncia no detalhe e pela situao especfica das suas etnografias, alm da busca dos pontos de vista dos nativos. Pautada no eterno dilema da universalidade da humanidade manifesta atravs de diferenas culturais particulares, a Antropologia obrigada a um constante vai-evem do particular para o universal, na procura da teoria mais convincente. Na prtica de ensino atual na graduao, a Antropologia contribui uma tera parte, junto com a Sociologia e a Cincia
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Poltica, aos cursos de Cincias Sociais. Em algumas universidades, o aluno pode se especializar numa ou duas destas trs disciplinas, obtendo, em consonncia com a lgica matemtica da cultura da graduao, uma determinada porcentagem de crditos nas disciplinas escolhidas. A Antropologia tambm oferece disciplinas introdutrias a uma variedade de outros cursos de graduao, que na UFRJ incluem alguns dos cursos profissionalizantes na rea das humanidades, como Comunicao Social, Pedagogia, Servio Social e Psicologia, e tambm para um conjunto estranhamente heterogneo de cursos como Odontologia, Geo-Fsica, Enfermagem e Educao Fsica. Dois desses cursos (Psicologia e Comunicao Social) ocupam posies altas na hierarquia das carreiras. A distribuio da Antropologia pelos cursos de graduao, com a possvel exceo da sua presena nos cursos de Cincias Sociais propriamente ditos, no parece obedecer a nenhuma lgica geral, mas antes a casusmos histricos. Se no, como explicar sua presena na UFRJ na Odontologia e no na medicina, na Comunicao Social mas no na Administrao ou no Direito? Alm disso, os professores de Antropologia tendem a encarar as matrias oferecidas fora do mbito das Cincias Sociais como um fardo, em vez de uma contribuio essencial e positiva. Assim, a atual distribuio do ensino da Antropologia ilgica e ineficiente. A maior parte dos ensinamentos da Antropologia dirigida para os alunos do curso de Cincias Sociais que queriam estar alhures. A outra parte dirigida, um tanto perfunctoriamente, aos cursos profissionais. Sem curso de graduao prprio, a Antropologia (a Cincia Poltica e a Sociologia tambm) depende dos cursos de psgraduao para sua reproduo institucional. Muito prestigiosos na sua maioria, esses cursos recrutam bacharis de quaisquer cursos de graduao, e no apenas aqueles com formao nas Cincias Sociais ou com habilitao em Antropologia. Desta forma, garantem o recrutamento de alunos j convertidos ao modo de vida intelectual. Mas, justamente pela heterogeneidade dos seus alunos, esses cursos de
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assemelham, em muitos aspectos, ao que seriam cursos de graduao em Antropologia caso tais existissem, tentando cobrir em pouco tempo a tradio da disciplina.

5. O Futuro do Ensino na Antropologia


Em primeiro lugar, gostaria de reiterar que o papel mais significativo que a Antropologia poderia desempenhar na atual situao seria o de colocar o seu olhar na prpria universidade e sobre si mesma. Uma descrio e anlise antropolgicas tirariam o debate do etnocentrismo atual, em que apenas alguns dos nativos, quatro dos quais neste frum, tm voz. Seguindo meu argumento at agora, qualquer mudana teria de levar em conta alguns fatores: a necessidade de promover maior responsabilidade e autonomia por parte dos alunos, incluindo uma reduo dos aspectos mais matemticos e formais da grade curricular; a existncia de uma forte identidade antropolgica e a vontade de mant-la e reproduzi-la atravs do ensino e da pesquisa; a crena dos antroplogos na importncia da disciplina para a anlise das sociedades complexas modernas, bem como as populaes primitivas nelas encapsuladas; a importncia do olhar antropolgico tanto para os cursos de Cincias Sociais quanto para outros cursos universitrios; a manuteno dos recursos humanos e materiais atualmente disponveis. A partir desses pressupostos, termino apresentando esquematicamente duas direes de mudana que j circulam nos meios antropolgicos. ************************

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I. Antropologia para a Antropologia na Ps-Graduao e para os outros na Graduao


Neste cenrio, a disciplina plantaria a sua raiz profunda nos cursos de ps-graduao, onde zelaria pela integridade da disciplina como instituio. A Antropologia retirar-se-ia dos cursos de Cincias Sociais como parceiro igualitrio, abrindo mo, inclusive, de oferecer habilitaes em Antropologia em nvel de graduao. Sua participao na graduao dependeria de uma negociao com os cursos da rea das humanidades, as Cincias Sociais inclusive, e com outros cursos capazes de produzir bons argumentos para incluir disciplinas em Antropologia nos seus currculos. Neste cenrio, o esforo da Antropologia na graduao seria disseminado pela universidade; na ps-graduao seria concentrado na formao de antroplogos especializados.

II. Uma Declarao de Independncia


Neste cenrio, a Antropologia retirar-se-ia do curso de graduao em Cincias Sociais, estabelecendo um curso de graduao em Antropologia. Este curso seria composto de atividades desenhadas para (a) a produo de antroplogos (ou seja, os alunos matriculados no curso) e para (b) subsidiar outros cursos de graduao que teriam negociada a participao da Antropologia nos seus currculos. Os alunos matriculados obviamente participariam das atividades promovidas pela Sociologia e pela Cincia Poltica, bem como de outras reas de conhecimento. Em ambos esses cenrios, a diviso entre as atividades da ps-graduao e da graduao ficaria mais tnue. Alguns colegas, por exemplo, pensam que os alunos de ps-graduao poderiam ser formalmente incorporados ao ensino da graduao como Assistente de Ensino. Responsveis pelo acompanhamento dos alunos atravs de seminrios e de outras atividades, contribuiriam para aumentar a autonomia e responsabilidade estudantil e adquiririam uma prtica de ensino necessria para sua formao como profissionais.
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Tambm, em ambos os casos, a identidade antropolgica especfica seria mantida (e at fortalecida), mas a sua relevncia para outras reas do conhecimento seria reconhecida e instrumentalizada. No tenho preferncia por qualquer um desses cenrios. Talvez nenhum. Mas estou convencido de que a mudana imperativa. Na Inglaterra, as universidades foram obrigadas a mudanas, muito a contragosto, pelo governo de Margaret Tatcher. Ainda h tempo para as universidades brasileiras tomarem a dianteira no processo de reforma antes que caia a espada de Democles. ************************

Adendo de 2006 (dez anos depois)


Muito do que escrevi neste artigo representa o que penso ainda, mais de dez anos depois. A principal mudana se refere ao clima catastrfico que descrevi com respeito ao despencar dos cursos de cincias sociais na hierarquia das carreiras universitrias. Meus colegas imaginam que o curso de cincias sociais sofreu certa ascenso social. No tendo tempo de pesquisar detalhadamente, vale, mesmo assim, notar que a razo candidato/vaga na UFRJ aumentou de 1,78 para 5,15 para Cincias Sociais, e de 14,9 para 18,76 para Comunicao Social entre 1993 e 2005. Esta razo diminuiu no curso de Direito de 11,46 para 10,9. As notas mnimas do vestibular em 2005 foram 36,57 para o curso de Cincias Sociais, 42,94 para o curso de Comunicao Social, e 44,57 para o curso de Direito. Dados de um survey realizado na UFRJ em 2005 revelam que os alunos do curso de graduao em Cincias Sociais se encontram no centro da hierarquia das carreiras medida pela razo candidato/ vaga e pelas notas mnimas no vestibular. Ao longo desses anos, houve tentativas de modificar a grade curricular no IFCS, no sentido de aproveitar a flexibilizao possibilitada pela reduo de exigncias curriculares do Ministrio de Educao. A proposta de reduzir
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as horas de aula em favor de atividades de pesquisa bibliogrfica e de campo esbarrou com a intransigente oposio de alunos influentes que enxergaram um compl para satisfazer o mercado de trabalho (como se os graduados em Cincias Sociais pudessem se prescindir dele) e de dilapidar o carter supostamente crtico do curso de Cincias Sociais, excluindo determinados autores. Essas desconfianas refletem a continuidade de uma percepo de que o curso de Cincias Sociais deva ser enciclopdico e de que a crtica emane mais da grade curricular que do encorajamento e do exerccio da autonomia intelectual de todos. Sugerem tambm que, do ponto de vista desses alunos, o curso de Cincias Sociais deva ser orientado apenas para aqueles alunos que desejam uma carreira universitria. O que aconteceu tambm nos ltimos dez anos foi a generalizao de acesso internet. O survey na UFRJ revelou que 94,3% dos alunos do Centro de Filosofia e Cincias Humanas tm computador e que 90,0% dos alunos tm acesso internet em casa mais uma razo de incorporar a pesquisa bibliogrfica na grade, sem falar do incremento possvel de comunicao por escrito entre todos.

REFERNCIAS
BOMENY, H. & BIRMAN, P. (orgs). As assim chamadas Cincias Sociais: formao do cientista social no Brasil. Rio de Janeiro: Relume-Dumar/Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 1991. HERTZ, R. A preminncia da mo direita. In: Religio e Sociedade, 6 (trad. Alba Zaluar), 1988. LESSA, R. O ensino de cincias sociais: uma conjectura pessoal. In: BOMENY, H. & BIRMAN, P. (orgs). As assim chamadas Cincias Sociais: formao do cientista social no Brasil. Rio de Janeiro: Relume-Dumar/Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 1991. PEIRANO, M. Os antroplogos e suas linhagens. In: Revista Brasileira de Cincias Sociais, n 16, 1991 (pp. 43-50).
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SCHWARTZMAN, S. As cincias sociais nos anos 90. In: Revista Brasileira de Cincias Sociais, n 16, 1991 (pp. 51-60). SILVA, N. do V. Algumas observaes sobre a graduao em Cincias Sociais e o treinamento no Laboratrio de Pesquisa Social do Instituto de Filosofia e Cincias Sociais. In: Srie Estudos Cincias Sociais, n 4, Rio de Janeiro: IFCS/UFRJ, 1994. VELHO, G. Cincias Sociais e humanismo. In: BOMENY, H. & BIRMAN, P. (orgs). As assim chamadas Cincias Sociais: formao do cientista social no Brasil. Rio de Janeiro: RelumeDumar/Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 1991.

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UM PONTO DE VISTA SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA1


Mariza Peirano

Universidade de Braslia

H vrias maneiras de se ensinar uma disciplina como a antropologia; uma das mais ineficazes por intermdio dos manuais que prometem contribuir para explicar a obra de um autor ou definir uma poca, mas terminam por limitar a criatividade, dada sua natureza classificatria a priori. Divulgados e consumidos em larga escala, os manuais produzem nos alunos a falsa impresso de segurana e, nos professores, a iluso da orientao segura e abalizada. Um cientista social torna-se um antroplogo ao longo de um processo de aprendizado e de descoberta que , ao mesmo tempo, coletivo e individual, replicando as prprias caractersticas da disciplina: coletivo na medida em que o cientista social se torna membro de uma comunidade de especialistas que partilha pressupostos tericos e vises de mundo comuns; individual porque o resultado desse processo permite ao antroplogo exercer sua sensibilidade de maneira a influir de forma incisiva no seu estilo como autor e na sua carreira como profissional. Tal postura parte do pressuposto bsico de que existe um vnculo ntimo entre teoria e pesquisa nas Cincias Sociais. No caso da antropologia, trata-se de defender a tese de que a pesquisa etnogrfica o meio pelo qual a teoria antropolgica se desenvolve e se sofistica quando desafia os conceitos estabelecidos pelo senso comum no confronto entre a teoria que o pesquisador leva para o campo e a observao da realidade
Trabalho apresentado no Frum O ensino das Cincias Sociais, XVIII Reunio da Anpocs, 23-27 de novembro de 1994, Caxambu, Minas Gerais.
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nativa com a qual se defronta. H, portanto, algo de particular e de individual nesse processo, que Lvi-Strauss (1977) inicialmente identificou como a dvida antropolgica, aquela que resulta, na pesquisa de campo, dos duros golpes a que esto sujeitos nossas idias e hbitos mais caros e que, mais recentemente, T.N. Madan (1994: 159) reconheceu como aquele sentido de surpresa que ocorre na pesquisa um olhar a prpria sociedade com olhos de outros , que faz com que o conhecimento antropolgico surja mais do tipo de abordagem utilizada do que do grupo antropolgico que o etngrafo pesquisa.2 Se assim, o que outras cincias sociais consideram como a diferena fundamental entre pesquisa terica e pesquisa emprica inconcebvel na antropologia; as duas esto intimamente associadas tanto para o iniciante quanto para o etngrafo consagrado. Tais caractersticas da disciplina no se adequam, portanto, a um tipo de transmisso que se prediz antecipadamente. Da decorre que aqueles rtulos com que normalmente se definem autores, e que so fartamente utilizados nos manuais como, por exemplo, o funcionalismo, estrutural-funcionalismo, neo-evolucionismo, interpretativismo, etc. , do mesmo modo que todas as categorias totalizadoras, s simplificam e empobrecem o que complexo, rico e enigmtico. Neste contexto, aproveito para esclarecer alguns pontos em relao aos impasses da pesquisa e do ensino; recuperao da histria da disciplina; e, finalmente, aos questionamentos a que a antropologia vem sendo submetida nos ltimos anos.

2 Madan ressalta que uma nfase excessiva na alteridade pode fazer dos pesquisadores verdadeiros objetos de estudo, e no sujeitos, e cita, alm de Lvi-Strauss (1977), Dumont (1966) e Srinivas (1966). O crtico literrio Aijaz Ahmad defende ponto de vista semelhante: My own sense is that theory can correct itself only through self-correction, with reference, simultaneously, to the history of facts as well as to its own prehistory and present composition (AHMAD, 1992: 287). No Brasil, esse sentido surpresa foi relatado por Moacir Palmeira quando mencionou como uma linha de pesquisa surgiu da perplexidade de ver um delegado sindical que, no muito tempo de ter defendido sua posse mo armada, votou no prprio agressor (PALMEIRA, 1994).

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UM PONTO DE VISTA SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA

I Pesquisa de campo e ensino


No processo de consolidao das disciplinas acadmicas, as reflexes sobre as prticas antecederam aquelas relativas transmisso de conhecimentos e ao ensino propriamente dito. Foi assim tambm no desenvolvimento da antropologia: quase meio sculo separa o incio das reflexes sobre pesquisa de campo daquelas a respeito do ensino da antropologia. Desde o incio deste sculo, estava claro que transmitir como se faz pesquisa de campo em antropologia era uma tarefa impossvel. Rivers foi o antecessor de Malinowski nas suas observaes didticas foi quem primeiro alertou para o perigo das categorias civilizadas, defendendo as nativas; indicou a importncia da empatia e do domnio da lngua nativa; mostrou a impossibilidade de regras predefinidas para as pesquisas, etc. Se Rivers foi subestimado pelas geraes seguintes, coube a seus sucessores o maior prejuzo: professores bem intencionados tanto quanto estudantes interessados aprenderam as lies de Rivers por meio de experincias do tipo ensaio e erro. Hoje sabemos que a pesquisa de campo depende, entre outras coisas, da biografia do pesquisador, das opes tericas presentes na disciplina, do contexto socio-histrico mais amplo e, no menos, das imprevisveis situaes que se configuram entre pesquisador e pesquisado no dia-a-dia da pesquisa. Mas houve poca em que se pensou que bastava aprender a fazer censos, mapas, genealogias, coletar histrias de vida, anotar os imponderveis em um dirio, escrever os ritos e seguir risca os manuais que no velho estilo britnico dos Notes and Queries (para os quais o prprio Rivers colaborou) pretendiam ajudar o etngrafo a entender o mundo em que vivia o nativo. A iluso de que era possvel transmitir como fazer pesquisa de campo se esvaiu com a crtica busca do nativo-extico. Esse estado de coisas, hoje, no mais causa de desesperana, mas uma realidade que se explora nos seus aspectos positivos e, no raro, torna-se o fio condutor da etnografia que resulta da pesquisa. Na dcada de 50, teve incio a reflexo mais sistemtica sobre o ensino. Foi quando Evans-Pritchard teve a coragem de
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insistir que a simples capacidade intelectual e a preparao tcnica, por si ss, no bastavam para formar um bom antroplogo. Entre a arte e a cincia, Evans-Pritchard defendeu que a antropologia era mais arte, e props que a sociedade nativa deveria estar dentro do pesquisador e no apenas refletida no seu caderno de campo. Um dos precursores a aceitar que a personalidade e temperamento de um pesquisador deveriam se combinar sua capacidade e sua formao intelectual, Evans-Pritchard enfatizou a importncia da sensibilidade e da imaginao do etnlogo para a pesquisa, assim como a habilidade literria para depois traduzir uma cultura estranha. Estas seriam as qualidades de um bom antroplogo. Como ele prprio sintetizou, o antroplogo no s o cotejador e o intrprete de fontes. o criador delas (1972: 144). Ao longo do tempo e, vezes, indiretamente, essas qualidades individuais acabam por se somar ao acervo da disciplina. Elas so includas na constante progresso da antropologia, processo que resulta do confronto que se d entre os conhecimentos tericos estabelecidos que determinam, nas suas linhas gerais, os prprios interesses e linhas de investigao dos pesquisadores e o universo imposto pela cultura que o pesquisador investiga. Da decorre que diferentes etngrafos, ao estudarem o mesmo problema, podem produzir distintas monografias, mas tal fato no afeta a credibilidade das descobertas, pois o efeito das idiossincrasias individuais tende, de um lado, a enriquecer o acervo da antropologia e, de outro, a corrigir-se no contexto maior da disciplina. Da decorre tambm um outro fenmeno: o de que a histria da Antropologia est intimamente vinculada tanto s obras quanto s trajetrias dos pesquisadores. Nesse contexto, embora tenham chamado de informantes seus principais colaboradores na pesquisa de campo, os antroplogos talvez tenham sido os nicos entre os cientistas sociais a render sistemtica homenagem a eles.3
3 Como atestam os trabalhos de Victor Turner sobre o especialista Muchona, assim como o tema e ttulo do livro de Vincent Crapanzano, Tuhami. Ver Turner (1967); Crapanzano (1980). Ver, tambm, Casagrande (1959) e Powdermaker (1966).

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UM PONTO DE VISTA SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA

Esse ponto de vista geral contra o conformismo das definies e a favor das linhagens intelectuais no novo: vrios foram os cientistas sociais que o defenderam anteriormente de uma forma ou de outra; muitos so os que o seguem hoje, a questo central parece ser a de se privilegiar tanto o que o antroplogo faz quanto o que ele diz fazer, e procurar incluir o feito e o dito no contexto maior da cosmoviso humanstica e terica da disciplina como fenmeno social, cultural e histrico.

II Ensino, exotismo e teoria


Ao focalizar a questo do ensino da antropologia, uma reflexo sobre os cursos introdutrios faz-se necessria. Talvez valha a pena nos perguntarmos como os estudantes aprendem antropologia e o que mais aprendem, ao ler monografias clssicas, alm das informaes sobre as brigas de galo em Bali, a importncia do irmo da me nas tribos sul-africanas, o kula dos trobriandeses, os mitos Kwakiutl, a nominao Sanum, os espritos tailandeses, o simbolismo do pangolim entre os Lele africanos, o canibalismo dos deuses Arawet. Ensinar antropologia em cursos introdutrios no se restringe apenas a transmitir um acervo de informaes sobre o extico, caso no qual a antropologia no seria mais do que um grande armazenamento de informaes, um dicionrio de estranhas peculiaridades. Trata-se, mais, de ver aflorar no estudante a descoberta de que, atravs do extico, existe uma outra alternativa, uma outra possibilidade alm da que nos dada. Ao aprender sobre mitos e ritos de povos estranhos, aprende-se, e apreende-se um ethos especfico: de forma lenta, como se fosse o resultado de um processo de iniciao, o estudante passa a reconhecer a racionalidade do outro, o respeito alteridade, o relativismo das sociedades e das ideologias, a ausncia da distino fundamental entre primitivos e modernos, a horizontalidade das prticas humanas, a afinidade entre a cincia e a magia, entre a magia e a religio, entre a religio e a cincia. Da eterna procura do ponto de vista nativo constatao de que a antropologia no uma disciplina apenas fotogrfica,
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mas, sobretudo, artesanal, interpretativa e microscpica, que liga o particular mais minsculo ao universal mais abrangente, d-se incio a um processo de desconstruo das categorias abstratas da nossa prpria sociedade a comear pelo que chamamos comumente de religio, filosofia, poltica, senso comum, etc. Os alunos chegam, assim, a vislumbrar que, no inventrio das possibilidades humanas, o processo histrico do chamado mundo ocidental no qual vivemos talvez tenha sido, este sim, o mais extico, porque aquele historicamente mais singular, nico, recente e possivelmente o mais contraditrio. Se esse objetivo alcanado, o curso introdutrio foi bemsucedido. Mas a realizao de tal meta pode levar a um apelo ao extico, de um lado, e perplexidade do relativismo, de outro. necessrio, ento, mostrar que, se o exotismo a porta de entrada da antropologia, se o primitivo se constitui no objeto que historicamente a distinguiu das outras cincias humanas e a marcou como produto ocidental4 , a antropologia no se restringe nem ao primitivo nem ao extico. No entanto, embora eles no determinem a antropologia, constituem-se em objeto e ponto de vista da mesma e esto indelevelmente presentes nas razes formadoras do pensamento antropolgico. Esse o tipo de reflexo possvel em nveis mais avanados de aprendizado. ento que, como fruto do trabalho de cada estudante e da leitura individual que cada um faz dos clssicos, se pode perceber como, justamente nessa disciplina aparentemente incerta, curiosamente predominam linhagens tericas e mais se produzem recorrncias histricas. Os antroplogos tendem a reconhecer que partilham ancestrais e linhagens comuns, por intermdio dos quais iniciam os estudantes em qualquer parte do mundo: um curso de histria e de teoria antropolgica pode variar no que diz respeito ao perodo contemporneo e s figuras locais mais significativas, mas h de se lerem os clssicos da teoria antropolgica. Mais ainda, h de se sofrer o impacto que est reservado ao estudante no momento em que ele se defronta individualmente com as monografias produzidas pelos autores
4 Na dcada de 50, Evans-Pritchard ainda definia a antropologia como o estudo das sociedades primitivas (EVANS-PRITCHARD, 1972).

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que o antecederam. Nesse processo complexo de transmisso, no qual o professor no ensina mas orienta, forma-se a base do novo antroplogo, que passa a ser tanto um leitor independente quanto virtual autor. Da, talvez, a origem de um fenmeno comum nos cursos de antropologia: que, ao dominar a literatura, cada aluno elege, de acordo com suas inclinaes pessoais, um certo elenco de autores como seus mentores, inserindo-se, assim, em determinada linhagem terica. Esta no pode ser ensinada; ela deve ser intelectual e emocionalmente construda pelo antroplogo ao longo de sua carreira. Esta liberdade de filiao, assim como outras caractersticas individuais de personalidade, etc., controlada pelo conhecimento terico acumulado da disciplina. Mas permanece a questo do relativismo. Como conceber uma disciplina que se define por uma abordagem que contextual? Ou no ser tudo relativo se as mentalidades so sempre lgicas e inquisitivas dentro das premissas da prpria cultura?5 aqui, ento, que a atitude comparativa toma sua forma plena. A comparao , para o antroplogo, a alavanca que o faz ver a cultura alheia nos termos nativos e, ao mesmo tempo, coloca em perspectiva a eles e a ns. Este ponto de vista partilhado por Evans-Pritchard e Louis Dumont: no possvel mover, de dentro, um objeto; necessrio em fulcro externo, e a comparao este fulcro (DUMONT, 1977: 11). Para tal, contamos com a vantagem que nossa civilizao oferece de conhecer outras civilizaes e outras culturas e, portanto, de poder nos distanciar e nos ver com olhos de quem comparou. Mas a confrontao no apenas nos permite a distncia e a perspectiva: ela tambm fornece a base para a realizao do projeto ambicioso de uma teoria sociolgica universalista. Se verdade que a humanidade uma s, ento o que o pesquisador encontra em uma sociedade estar presente, sob o mesmo ou outro formato, em qualquer outra: They may be conscious and
Cf. a conhecida expresso de Evans-Pritchard a respeito da lgica da bruxaria Zande (1978: 54).
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differentiated, or non-conscious and undifferentiated, but they are there6 . Mais ainda: a comparao o meio atravs do qual se une a experincia individual, microetnogrfica ou histrica da pesquisa (bibliogrfica ou de campo), com a tradio terica de inspirao holista ou macrossociolgica. Neste encontro radical entre as vises nativa e terico-ocidental, o etngrafo e a prpria teoria sociolgica so postos prova. Para o pesquisador, trata-se da prova individual: S aquele que se volta com humildade para a particularidade mais nfima que mantm aberta a rota do universal (DUMONT, 1992: 52)7 . nesse momento que o antroplogo demonstra que a cultura nativa est verdadeiramente introjetada e no apenas registrada em suas anotaes de campo. J no nvel terico, tratase da oportunidade de revisitar a teoria sociolgica ocidental mediante o contraste oferecido pela teoria nativa. Esse procedimento fez com que, h muito, os antroplogos se posicionassem contra a simples generalizao e estabelecessem a universalidade como meta, seguindo, assim, os passos do iderio sociolgico ocidental8 . Isto posto, necessrio ressaltar que a antropologia no uma cincia prospectiva. Mas o fato de ter nascido no momento da gnese da sociedade moderna implica conseqncias importantes: ao mesmo tempo em que fruto de valores universalistas, a antropologia se prope a resgatar a no modernidade nos aspectos ideolgicos que foram negados na
6 [...] I simply transcribe the idea of the unity of mankind if I say that, if X hs been identified in one society, all societies that do not have it must have something of the kind of X. In other terms, I shall hold at the same time that all features or elements are deeply altered by their position, and that the sum total of all the features or elements is constant in all societies. They may be conscious and differentiated, or non-conscious and undifferentiated, but they are there (DUMONT, 1970: 164 nfase minha). 7 De outra vertente, Geertz afirma que o objetivo da antropologia [...] is to draw large conclusions from small, but very densely textured facts; to support broad assertions about the role of culture in the constructions of collective life by engaging them exactly with complex specifics (1973: 28). 8 Ver, por exemplo, as crticas de Leach ao projeto de Radcliffe-Brown: para superar a simples generalizao, Leach (1961) props modelos topolgicos. J Dumont insistiu na comparao de sistemas ideolgicos (cf. nota superior). Geertz props a interpretao (1973), mas sem abrir mo da etnografia all the essays [...] are ethnographically informed (or, God knows, misinformed) reflections or general topics (1983: 5) e da comparao (cf. seu From the Natives Point of View, 1983: cap. 3).

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nossa sociedade; apesar de ser vista dentro do ocidente intelectualizado como sendo ela prpria altamente extica, tratase de um discurso que se desenvolveu dentro e para o mundo moderno. Isto , a antropologia parte integrante da sociedade moderna ela nasce, na sua acepo mais ampla de sociologia, como reao aos ideais individualistas ps-revolucionrios franceses e sua emancipao s se d, at hoje, de maneira restrita e com um esforo concentrado, via a comparao e o confronto terico. A antropologia questiona o mundo moderno especialmente no seu secular etnocentrismo quando, na verdade, o que nos acontece apenas o po e o fel comuns de nossa coletividade ou humanidade particular (DUMONT, 1992: 54). No contexto brasileiro, a vocao relativista e pretensamente renunciadora da antropologia confronta-se com o compromisso que o cientista tem com o grupo que escolhe estudar geralmente um grupo diferente, um outro, para utilizar o jargo, mas que faz parte da sociedade nacional e com o envolvimento social que caracteriza e define o intelectual no Brasil. Trata-se de uma combinao sui generis dos papis de cientista e de cidado quando ela comparada, por exemplo, com a tradicional escolha do objeto de estudo fora das fronteiras nacionais. O problema tico e poltico; no no sentido imediatista que freqentemente floresce no meio acadmico brasileiro, mas no sentido mais profundo que associa os ideais da antropologia com suas razes no iluminismo e com grande viso de que uma cincia da sociedade e da histria era possvel9 . J se disse que a antropologia olha drages mas sem tentar domestic-los, sem abomin-los e sem querer, tampouco, submergi-los nos tanques da teoria. Olhar os drages apenas para admir-los reativa ou esteticamente, ou para inclu-los no registro das possibilidades humanas, pode ser projeto de antroplogos de fina estirpe10 . Mas, tendo visto outros mitos e
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Ver Peirano (1992a: cap. 3 e 10).

Este projeto talvez tenha sido mais adequado para aqueles que, no sculo XIX, se autodenominavam, apropriadamente, naturalistas.

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outros ritos e por que no? outros drages, temos tambm visto outras concepes de sociedade, outras idias de cincia, outros modelos explicativos, outras vises de mundo. Na verso javanesa, outros campos, outros gafanhotos11 . possvel, assim, perceber um espao prprio para se pensar o projeto de uma cincia secular e emprica que, nos dias de hoje, procure, por exemplo, modelos alternativos de modernidade. Se o Japo no virou Estados Unidos, se a poltica comunalista na ndia, se a religio se mantm viva no Ir, se as nacionalidades se mostram cada vez mais potentes e se a Comunidade Europia enfrenta perplexa as diferenas entre seus pases, isto tudo prova de que a questo da modernidade no s ainda no se resolveu, como passa pela discusso da identidade cultural, quer em seus aspectos polticos, histricos e sociais, quer nos seus regionalismos nacionais, supra ou extranacionais. Este , talvez, um projeto que para ns se mostra mais congenial, j que fornece a perspectiva de combinar, ao mesmo tempo, a tradio intelectual brasileira com o melhor da herana sociolgica e holista da antropologia. Para tal, no entanto, h de se procurarem os drages. Se a pesquisa de campo traz a insegurana intrnseca do desnudamento, refugiar-se nas entrevistas, nas pesquisasrelmpago, nos questionrios aplicados por auxiliares, na metodologia como camisa-de-fora, enfim, pode apenas reforar nossa tendncia j naturalizada para a especulao introspectiva, criativa por certo, mas que deixa de lado o choque mais aterrador e, no entanto, mais rico do encontro com a alteridade12 . Drages, s procur-los, mas os reconhecemos melhor se os encontramos primeiro fora do nosso quintal. O equivalente pode ser dito do ensino: nunca ser demais recomendar a leitura direta dos textos originais, evitando, o mximo possvel, bibliografia crtica, comentrios, interpretaes e, sobretudo, os manuais e classificaes a posteriori que tornam o desenvolvimento da disciplina mais
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Os drages, os campos e os gafanhotos so de Geertz (1984).

Dcadas atrs, Mrio de Andrade j reconhecia essa necessidade, que procurou solucionar por meio de suas famosas viagens etnogrficas (ver Andrade, 1983). Estas foram realizadas apenas uma dcada depois de Malinowski ter-se aventurado nos mares da Melansia.

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simples, menos complexo e tambm menos criativo. Os escritores sabem o mal que o ensino escolar pode produzir: existe uma inverso de valores segundo a qual a bibliografias crticas, os comentrios e as interpretaes so usados como cortina de fumaa para esconder aquilo que o texto tem a dizer e que s pode dizer se o deixarmos falar sem intermedirios que pretendam saber mais do que ele (CALVINO, 1993)13 . A leitura por meio de um intrprete, por melhor que este seja, de uma classificao extremamente sofisticada, ou da mais refinada das matrizes, impede o confronto direto do leitor com o autor, elimina o impacto deste sobre aquele, retarda o processo atravs do qual um autor se torna um clssico inspirador ou um opositor para o iniciante e, em ltima instncia, injusta com todos, leitores e autores. Ler os clssicos em primeira mo , portanto, a soluo otimista para o diagnstico ctico de Virginia Woolf: But why teach English?... all one can do is to herd books into groups, and then these submissive young, who are far too frightened and callow to have a bone in their backs, swallow it down; and tie it up; and thus we get English Literature into A B C; one, two, three. And lose all sense of what it is about14 .

III Histrias tericas e historiografias


Afastados os manuais e os rtulos simplificadores (funcionalismo, funcional-estruturalismo, interpretativismo, etc.)15 , algumas idias bsicas que decorrem desse ponto de vista podem ser agora sumariadas: 1 a prtica antropolgica manifesta-se, em sua forma exemplar, no que os antroplogos produzem, isto , nas monografias; estas representam a produo mais significativa da antropologia porque socialmente relevante16 ;
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No mesmo esprito, ver Peirano (1992a: cap. 6).

Apud Bell (1972: 173). Trecho da carta escrita por Virginia Woolf para o sobrinho Julian Bell em 1 de dezembro de 1935.
15 Para textos densos que fazem uso das classificaes mencionadas excees regra, portanto, ver Trajano Filho (1992); Viveiros de Castro (no prelo). 16 Este ponto expande a sugesto de Geertz (1973: cap. 1) de que os antroplogos devem ser avaliados por sua prtica, isto , pela pesquisa de campo que realizam.

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2 nem tudo o que se faz em nome da disciplina antropologia; nem toda antropologia , por definio, boa antropologia17 ; 3 a boa reflexo antropolgica deve levar em conta as discusses contemporneas, ao mesmo tempo em que retoma os temas clssicos para lhes oferecer novas solues; 4 os manuais, assim como as classificaes, rtulos, matrizes, representam, por sua natureza conservadora18 , um desfavor ao ensino da antropologia e formao do pesquisador; 5 na antropologia, a histria da disciplina , ao mesmo tempo, histria e teoria. Isto , o ensino se faz melhor por meio das leituras clssicas, processo que informa o estudante das questes tericas, metodolgicas e etnogrficas. Da decorre que: 6 se a antropologia est sempre em construo, cada monografia, como a expresso mais significativa da disciplina, sempre artesanal e, conseqentemente, incompleta19 . O mtier do antroplogo consiste em um eterno recomear que resulta, em qualquer circunstncia, em produtos temporrios e parciais. Cada gerao reinventa a antropologia; cada antroplogo repensa a disciplina (LEACH, 1961; DAMATTA, 1981). Em outras palavras, a histria da antropologia no , para o antroplogo, apenas um passado perdido ou ultrapassado, mas a inspirao para solucionar os problemas presentes, porque estes j foram enfrentados antes e, possivelmente, nem todas as solues devidamente aproveitadas. (Um exemplo contemporneo a redescoberta
17 preciso discernir a mediocridade de trabalhos individuais e o poder analtico das disciplinas. Por exemplo, uma anlise do Congresso Nacional com o instrumental mais clssico da antropologia pode produzir excelentes insights, seja sobre a idia de decoro parlamentar e, conseqentemente, sobre valores polticos dominantes no Brasil, seja sobre os padres de corrupo socialmente legtimos. Ver as teses de doutorado de Carla Costa Teixeira (UnB) e Marcos Otvio Bezerra (MN/UFRJ). 18 Ver Stocking Jr. (1968: cap. 1) para a idia de uma historiografia whiggish. Adam Kuper prope que a histria da antropologia may rather refocus the present itself, obliging us to see current views in a fresh, often unexpected, even disturbing perspective (1991: 129). Infelizmente, esta interessante proposta no desenvolvida no artigo em que formulada. 19

Ver Peirano, 1993; 1994.

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de Malinowski como um dos precursores da moderna teoria lingstica, o que teria sido impossvel se ele tivesse sido definitivamente rotulado na ultrapassada categoria de funcionalista). Mas, se a antropologia este retorno, pode assumir vrias caractersticas. Uma delas especialmente importante nesse contexto em decorrncia da relao que venho procurando estabelecer entre a prtica etnogrfica e a teoria, de um lado, e a delicada questo do ensino da antropologia, de outro.

a) A idia de uma histria terica


Escolho a expresso histria-terica para designar um elenco de autores e de monografias que se transforma, em determinado contexto, em uma linhagem socialmente consagrada da disciplina. Isto , a histria terica pode assumir formas variadas, mas sua presena constante elemento essencial da cosmoviso do antroplogo. Empiricamente, ela se traduz como uma reinveno disciplinar, resultado do encontro entre teoria acumulada e dados etnogrficos novos que so vistos, pelos antroplogos-praticantes, como a histria teoricamente significativa. A centralidade de histria terica pode ser observada em vrias circunstncias da vida acadmica: na bibliografia citada pelo autor de um artigo, nas referncias implcitas a uma determinada conferncia, nos mentores intelectuais de um antroplogo em particular. Como criao cultural, a histriaterica da disciplina seleciona, ou pina, um certo tema, abordagem ou autor como significativos em determinado momento e lugar. Trata-se de um fenmeno que, tal como na viso clssica de Marcel Mauss a respeito da magia, legitima uma dada vertente dentro do panteo de antecessores disciplinares. Embora os mecanismos sociolgicos que, em um contexto especfico, definem uma histria-terica meream anlise parte, desejo ressaltar, como primeiro ponto, que esse fenmeno, interno prtica disciplinar, faz com que os recortes realizados tanto possam ser temticos como cronolgicos, mas tero sempre como objetivo torn-los legtimos. Tal legitimidade normalmente se atinge pela via tradicional, isto , por intermdio
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de debates com autores contemporneos ou por meio da interlocuo com antecessores clssicos ou redescobertos. Uma caracterstica fundamental dos debates antropolgicos, contudo, que eles no se resolvem pela eliminao de uma das faces em disputa, mas geralmente pela incorporao de todos os oponentes no momento seguinte20 . A histria terica aparece, de forma clara, no processo de transmisso da disciplina. quando, nos diversos programas de cursos de histria/teoria da antropologia, mais ressaltam as diferentes maneiras de se conceberem as conquistas tericas e os conhecimentos etnogrficos deste sculo, desde que se reconheceu socialmente a antropologia como disciplina. Uma determinada histria terica explica, portanto, por que a leitura de alguns predecessores considerada indispensvel, mas no a de outros, criando uma hierarquia de autores. Um segundo ponto a se destacar que, na prtica disciplinar da antropologia, os autores consagrados so geralmente pesquisadores que contriburam, com suas descobertas etnogrficas, para o refinamento terico da disciplina. O tipo de histria terica corrente na antropologia , portanto, fundamentalmente distinto do de outras linhagens das cincias sociais, como os de sociologia e da cincia poltica21 . Uma concepo da histria terica antropolgica faz, por exemplo, com que uma disciplina de teoria e histria inicie uma viagem ao passado por Tylor, Morgan, Foustel de Coulanges, para depois confrontar Marx, Weber e Durkheim e, aps um sobrevo pelos antroplogos ingleses do meio do sculo, chegar finalmente a Lvi-Strauss, Dumont e Geertz 22 . Outras construes podem contemplar uma listagem cronolgica de um determinado nmero de monografias clssicas; ou, ainda, incluir autores norte-americanos, como a escola de Franz Boas ou a tradio lingstica de Whorf e Sapir; e at sagrados (como
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Ver Peirano, 1991; 1992a: cap. 9.

Na sociologia, os trs autores clssicos Durkheim, Marx e Weber ainda fornecem os parmetros bsicos do ensino. Na cincia poltica, Grynspan (1994) mostra como Gaetano Mosca e Vilfredo Pareto representam os pais fundadores de uma linhagem de comentadores, especialmente no caso norte-americano.
22 Estou lanando mo, de forma relativamente livre, dos dados da anlise de Viveiros de Castro (1993b) sobre os cursos de Teoria Antropolgica 1 do Museu Nacional/UFRJ.

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Gregory Bateson e Marucie Leenhardt). Alguns antroplogos menos clssicos podem tambm merecer lugar de destaque, como o caso de Robert Redfield com seus estudos de comunidade, por exemplo23 . Nesse contexto, pelo menos dois aspectos curiosos esto presentes no processo de apropriao dos autores: de um lado, antecessores injustiados, esquecidos ou relegados podem, em princpio, ser relembrados e recuperados. O caso de Gregory Bateson exemplifica essa situao. Esquecido dos anos 30 dcada de 80, Bateson foi recuperado por um grupo de antroplogos norte-americanos que, de forma inesperada, posteriormente optou por voltar a critic-lo em nome das realizaes que ele teria tido condies de produzir, mas no o fez (MARCUS & CUSHMAN, 1982; MARCUS, 1985). Mas existem tambm as aprovaes valorativas de autores clssicos, tornados heris ou viles de determinadas vertentes. Duas apropriaes contemporneas de Evans-Pritchard ilustram esse caso: para Louis Dumont, Evans-Pritchard constitui o elo fundamental da sua linhagem terica. Por meio dos estudos sobre os Azande, Nuer e bedunos de Cirenaica, EvansPritchard introduziu a noo de hierarquia, na qual dominavam os dualismos; enfatizou o contexto e adotou uma abordagem dinmica nos modelos tericos; alm de conceber os sistemas conceituais como estruturas abertas. Evans-Pritchard teria, portanto, antecipado o melhor do estruturalismo via etnografia (DUMONT, 1980: cap.1). J para Clifford Geertz (1988: 49), EvansPritchard tambm um clssico, mas um clssico s avessas: dono de um estilo fascinante, maddening brilliant, suas monografias no fazem mais do que repetir incessantemente o mesmo processo: o reconhecimento de que algo de nossa cultura falta em outra sociedade24 e a concluso final de que
23 No Brasil, uma tendncia recente em alguns Programas (a meu ver, precoce para o estudante) a incluso de filsofos em voga (Foucault, Derrida, etc.) ou da crtica desconstrutiva da teoria da antropologia (George Marcus, James Clifford e outros). Esta incluso se faz, muitas vezes, em detrimento de um curso bsico sobre organizao social e parentesco, pilar constitutivo da antropologia. Entre os programas de ps-graduao no Brasil, apenas o da Universidade de Braslia mantm essa obrigatoriedade. 24 Entre os Azande, a distino entre causao natural e moral; entre os Nuer, nossa estrutura de lei estatal e controle da violncia; em Nuer religion, nossos dogmas, liturgia, sacramentos, cultos e mitologia (GEERTZ, 1988: 69).

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sempre haver uma alternativa para substituir essa ausncia25 . Para Geertz, portanto, o sucesso de Evans-Pritchard deve-se a um tipo de contrato narrativo entre autor e audincia, que faz com que pequenos sinais traduzam grandes mensagens, caracterizando a escrita etnogrfica colonialista. Dessa maneira, Dumont faz de Evans-Pritchard heri fundador; Geertz, exemplo a ser evitado. Em suma: apesar das variaes inevitveis no ensino terico da antropologia, permanece o foco central em alguns autores tidos como verdadeiramente clssicos, ncleo que embasa a cosmologia partilhada dos antroplogos. Trata-se de linhagens reconhecidas, por assim dizer, histrias tericas legitimadas, constitudas por seqncias de etngrafos-tericos e suas obras. Essas caractersticas no apenas servem como meios heursticos de transmisso da disciplina, mas so tambm elementos fundamentais da prpria cosmologia dos seus praticantes. Ensino, teoria e etnografia, assim, conjugam-se, conformando um mundo povoado de variados povos e tempos dos Sanusi de Cirenaica do sculo XIX aos contemporneos Tshidi da frica do Sul, passando pelos Pigmeus da floresta Ituri dos anos 6026 .

b) Outras perspectivas
A histria terica uma construo interna disciplina. De uma perspectiva mais externa, a recuperao do passado da antropologia pode ser objeto de outras abordagens que se pautam por objetivos diferentes dos da histria terica. Isto , para um pesquisador-etngrafo, a histria da antropologia tem implicaes diferentes daquelas prprias para um historiador, por exemplo. Um exerccio que procurou desenvolver uma arqueologia da antropologia o ensaio de Bernard McGrane (1989), que teve como objetivo reconstruir, do sculo XVI ao incio do sculo XX, a histria das diferentes concepes europias de culturas
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Por exemplo, bruxaria, organizao segmentria, ou uma imagem modal da divindade.

Os Sanusi so de Evans-Pritchard (1949); os Tshidi, dos Comaroff (1986) e os Pigmeus, de Turnbull (1962).

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aliengenas. Esse pequeno mas instigante estudo demonstra como as vises de mundo dos sculos anteriores ao XIX no favoreceram a elaborao de um conhecimento sistemtico e disciplinar da alteridade, fato que se consumou apenas no horizonte histrico das novas concepes de tempo e espao do Iluminismo. Tratando da disciplina j estabelecida, uma reconstruo histrica ensastica foi produzida por Adam Kuper (1973), em texto que se aproxima a uma histria terica na seleo dos autores britnicos de que se trata. Essa viso positiva dos fundadores encontra seu contraponto no livro mais recente de Clifford Geertz (1988), que rene, sob a aparncia de uma histria terica, ensaios sobre os clssicos Lvi-Strauss, EvansPritchard, Malinowski e Ruth Benedict. Devido ao seu tom de denncia, irreverncia e sofisticada ironia em relao elaborao e ao consumo da produo antropolgica o que leva Geertz a tomar vrias liberdades histricas , os ensaios devem destinar-se, de preferncia, aos iniciados (ver PEIRANO, 1992a: cap.6). Tambm whiggish, em sua concepo, a reconstruo histrica apresentada por Marshall Sahlins (1976), cujo objetivo louvvel foi o de defender a abordagem cultural da explicao simplista da razo prtica, mas que resultou, nesse processo, em avaliaes muitas vezes injustas27 . No Brasil, uma antropologia (ou sociologia) da antropologia tem sido desenvolvida dentro de uma perspectiva que procura examinar em que medida a prpria disciplina histrica e culturalmente informada (PEIRANO, 1981, 1992a; LEITE LOPES, s.d.; MICELLI, 1989; NEIBURK, 199328 ). Ainda no Brasil, outra abordagem recente procura lanar um olhar etnolgico sobre a antropologia mediante a anlise de um determinado autor, tarefa que foi realizada por Goldman (1994) a respeito de LviBruhl. As experincias de se desenvolver uma etnografia da cincia formam hoje uma linha de pesquisa (CARDOSO DE
27 Os exemplos de Geertz e Sahlins mostram o quanto tnue a distino entre histria terica e historiografia e, inclusive, como a primeira pode se apresentar como a segunda para obter maior legitimidade. 28 Interessante notar que essa linha de estudos tem como referncia autores franceses: no primeiro caso, o interlocutor Louis Dumont; j os demais tm como inspirao as idias de Pierre Bourdieu.

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OLIVEIRA, 1988), que foi precedida por anlises das relaes entre as cincias sociais e os processos sociais mais abrangentes (VELHO, 1983). J propostas que tm como objetivo uma viso historiogrfica mais bem definida estiveram presentes na ltima dcada em Melatti (1984a, 1984b) e Corra (1982, 1987). A historiografia da antropologia certamente tem em George Stocking Jr. o doyen desta rea de estudos29 . Nunca sero demais ou suprfluos os novos dados fornecidos pela histria da antropologia, mas aqui preciso estar alerta para a diferena que existe entre descobertas histricas e teoria antropolgica. A viso dos antroplogos da sua prtica cotidiana faz com que o desenvolvimento histrico da disciplina seja recuperado como uma possvel histria terica, que distinta, na sua armao e conseqncias, de uma historiografia. Este um ponto crucial30 . Por exemplo, trazer tona a correspondncia de Radcliffe-Brown e Margaret Mead sugere uma interao terica significativa dos dois autores, mas no elimina (por enquanto) a distino clara que os antroplogos britnicos tm insistido em manter entre eles e a chamada escola de cultura e personalidade31 . Essa diferenciao faz parte de uma vertente da histria terica, o que significa que a historiografia pode fornecer subsdios para esse tipo de preocupao, mas histria terica e historiografia no so coincidentes em suas configuraes e tampouco partilham os mesmos objetivos. Recentemente, uma nova possibilidade abriu-se para os estudiosos da disciplina. Ela se inspira no regate sociolgico da noo de gnio desenvolvido por Norbert Elias a respeito da carreira de Mozart: o jovem compositor foi membro da sociedade de corte, mas viveu a transio para a consolidao do tipo burgus de msica, transio histrica que favoreceu aspectos trgicos de sua vida pessoal (ELIAS, 1991)32 . Essa
29 Ver, especialmente, a srie History of Anthropology, editada por Stocking Jr. e publicada pela University of Wisconsin Press. 30 Adam Kuper (1991) no reconhece esse ponto e insiste em estabelecer, ao mesmo tempo, uma histria que sirva tanto a antroplogos quanto a historiadores. 31 Ver, por exemplo, notas recentes de Stocking Jr. (1993) sobre a troca de cartas entre Margareth Mead e Radcliffe-Brown. 32 Agradeo a Jos Srgio leite Lopes a indicao desse texto, que, por sua vez, lhe serviu de inspirao para a anlise da trajetria de Garrincha (LEITE LOPES & MARESCA, 1992).

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perspectiva, que vincula a trajetria artstica ou intelectual do indivduo configurao social da poca, pode vir a ser til para uma anlise da histria da antropologia33 e talvez explique, de imediato, por que The Nuer obteve o reconhecimento de um clssico e as demais monografias da trilogia Nuer foram relegadas a um segundo plano34 . Embora Nuer religion avance nas questes complexas da anlise da religio, este avano no foi socialmente reconhecido no contexto da afirmao e legitimidade do estruturalismo lvi-straussiano na dcada de 50. Assim, o livro de Evans-Pritchard, com suas nuanas analticas e metforas poderosas, no recebeu o devido reconhecimento e desconhecido de muitos antroplogos contemporneos35 . Finalmente, em matria de recuperao histrica, deve-se dar especial ateno aos relatos que a gerao nascida nos anos 20 vem produzindo ao longo da ltima dcada, depoimentos pessoais que se transformam em dados histricos e etnogrficos. Penso, especialmente, nos relatos autobiogrficos de Meyer Fortes (1983), Raymond Firth (1975, 1983), Jack Goody (1991), Edmund Leach (1989-90), Clifford Geertz (cf. Handler 1991) e Louis Dumont (cf. Galey 1982) sobre suas trajetrias individuais e institucionais, que so hoje preciosos depoimentos nativos36 .

IV No Brasil e alhures
No Brasil e em outras partes do mundo, a antropologia como disciplina vem sendo questionada tanto pelos especialistas intradisciplinares quanto por outros cientistas
33 O estudo de Grynspan (1994) sobre Mosca & Pareto segue, a meu ver, essa abordagem, embora o autor reconhea a fonte de sua inspirao em Pierre Bourdieu. 34 A trilogia compe-se dos livros: The Nuer (1940); Kinship and marriage among the Nuer (1951) e Nuer religion (1956). 35 Da mesma maneira, os escritos etnogrficos de Radcliffe-Brown sobre os andamaneses no puderam competir com The Argonauts, mas Malinowski perdeu para Radcliffe-Brown na tentativa de elaborar uma cincia natural da sociedade, cf. o pstumo A Scientific Theory of Culture, de 1944. 36 Ver, tambm, o livro editado por Borofsky que contm, para cada autor, uma seo intitulada Intellectual roots. No Brasil, os memoriais hoje exigidos dos candidatos a vagas em concursos pblicos nas universidades representam fonte interessante sobre as trajetrias intelectuais dos cientistas sociais que se formaram depois dos anos 60.

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sociais. No Brasil, desde a dcada de 60, a principal objeo que se faz antropologia a de que ela representa um desalento no esforo terico das cincias sociais e que, portanto, deve empenhar-se no aprimoramento de seus critrios de cientificidade. Analogicamente menos exigente que a sociologia, a antropologia produzida, com sua nfase emprica, um certo abandono do rigor necessrio ao campo das cincias sociais. Esse foi o tom da queixa que Florestan Fernandes fez aos antroplogos na conferncia pronunciada em reunio da Associao Brasileira de Antropologia em 1961, e, hoje, no momento em que a disciplina se torna mais conhecida e influente, uma questo que muitos cientistas sociais continuam propondo para discusso (FERNANDES, 1961; REIS, 1993). No exterior, a questo no se coloca exatamente no contexto das cincias sociais como um todo inclusive porque a prpria designao de cincias sociais , muitas vezes, problemtica , mas no quadro de discusso de um futuro para a antropologia em um mundo ps-moderno fragmentado (WEINER & PEACOCK, 1993). Os problemas considerados relevantes dizem respeito autoridade do texto etnogrfico, aos pressupostos coloniais da antropologia, etnografia como prtica acadmica, s implicaes polticas da antropologia. Apenas de forma remota a influncia da antropologia sobre outras disciplinas levantada como acontece de forma predominante no Brasil , mesmo assim no contexto das dvidas sobre a unidade ou fragmentao da antropologia como conhecimento acadmico. O questionamento da antropologia , ento, geral, mas com implicaes diversas: no Brasil a discusso desenvolve-se dentro da rea do conhecimento institucional das cincias sociais. No exterior (principalmente nos Estados Unidos), a questo nasce nos departamentos de antropologia e de seus concorrentes centros de cultural studies, colocando em disputa a sobrevivncia disciplinar, de um lado, e a legitimao dos blurred genres, de outro. (No mbito de uma tradio, no entanto, os problemas norte-americanos freqentam nossas mentes e nossos congressos; cf. MARCUS, 1991).
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Aqui vale a pena lembrar que a antropologia e a sociologia tm, na conscincia contempornea, as mesmas razes sociais e tericas no mundo ocidental; que diferenas institucionais no implicam, necessariamente, oposies intelectuais; que o debate vale mais quando o objetivo geral somar; e, finalmente, que no Brasil a gnese da reflexo sociolgica como o estudo das cincias sociais (e que ainda perdura nos nossos cursos de graduao, nos institutos a que pertencemos e nas associaes como a ANPOCS) deve favorecer a proximidade intelectual, seno a acadmica. Se o estudo das relaes raciais, realizado por Florestan Fernandes da USP serviu de base para a antropologia da frico intertnica na dcada de 60, hoje podemos buscar em Oracy Nogueira da Escola Livre & de Chicago a inspirao para as anlises de preconceito racial. Mas talvez, quem sabe, a constante procura do dilogo e as dificuldades de intercmbio que vivenciamos no sejam exatamente os reflexos tardios da experincia na qual fomos todos gerados?

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DAMAS & CAVALHEIROS DE FINA ESTAMPA, DRAGES & DINOSSAUROS, HERIS & VILES
Mariza Corra

Universidade Estadual de Campinas

Aproveito o gentil convite de Mariza Peirano para comentar essa coleo de textos sobre o ensino da antropologia para dar minha prpria opinio sobre o assunto. No resisto, entretanto, a fazer algumas observaes sobre cada um deles, espero que com a brevidade requerida a um posfcio, comeando pelos dois autores que enfrentam mais diretamente a questo da estrutura dos cursos de graduao e de ps-graduao. Peter Fry comea seu texto narrando um dos experimentos de prtica poltica mais interessantes que tenho ouvido nos ltimos anos o realizado no Instituto de Filosofia e Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Como ele mostra, tal experincia reverteu, em alguns anos, as tendncias desagregadoras notadas no curso de graduao da UFRJ e que se repetem em outras universidades. E prossegue propondo outra experincia, a de um levantamento etnogrfico da situao dos cursos de antropologia no pas, que, como fao mais adiante em relao proposta de Eduardo Viveiros de Castro1 , sugiro que seja incorporada agenda de nossa associao. Como muitos de meus colegas, tenho participado de vrias reunies pelo menos uma delas patrocinada pela ABA (em Pernambuco, em 1988) sobre o ensino e a prtica profissional da antropologia. Em todas elas, ainda que no da forma incisiva
1 As avaliaes dizem respeito ao artigo de Viveiros de Castro publicado em 1995. Consultar: VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Sobre a Antropologia hoje: te(i)mas para discusso. In: O Ensino de Antropologia no Brasil: temas para uma discusso. ABA (Associao brasileira de Antropologia), maro/1995 (pp. 5-9).

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MARIZA CORRA

com que ela aqui apresentada por Peter, retorna a proposta de que devemos usar nosso saber antropolgico para entender melhor o que ns fazemos. Peter conclui, do mesmo modo que Eduardo, sugerindo a criao de cursos de graduao em antropologia. Eduardo Viveiros de Castro castiga a disciplina, com menos humor (para no dizer ironia) do que o habitualmente presente em seus textos, num tom de faamos ns as crticas antes que outros a faam, mas parece expressar, em seu retrato das tendncias tericas, mais o perfil da antropologia norteamericana do momento do que da nossa. Seu texto lembra o de Otvio Velho, por ser alusivo e, cavalheirescamente, no citar os bandidos da histria, e tambm o de Sahlins, numa brincadeira recente, embora ele mencione seus alvos2 : quem so, afinal, os interlocutores nesse debate seno os cultural studies e seus representantes entre ns? Mas a disperso (e estiolamento das metforas, bem como a perda de um ideal de ego cientfico), que ele deplora, parecem ser, justamente, o clarssimo objeto de desejo desses estudos. No vejo isso como dominante na antropologia brasileira como moda, certo, est presente em todas as revistas (comparando, entretanto, o hilariante levantamento de Sahlins sobre alguns artigos recentes em revistas norte-americanas, percebe-se o quanto, por aqui, mesmo a defesa desses ideais fofa, para retomar a palavra de Eduardo) , na qual, parece-me, no melhor do que fazemos ainda predomina o ethos do trabalho duro, no obstante as observaes de Fabio Wanderley, dirigidas, alis, s cincias sociais como um todo, e boa parte delas pertinentes. Ironicamente (mas talvez devesse dizer didaticamente), Eduardo insiste na abertura de opes na nossa pauta terica ao mesmo tempo em que critica a histria da antropologia, curso que, pelo menos de onde falo, tem sido o lugar privilegiado de apresentao dessas opes aos jovens estudantes. Claro, a especializao galopante em todas as disciplinas (e tambm em certas reas da antropologia veja-se o belo e especializado trabalho do prprio Eduardo sobre as teorias de Franoise
2 O. Velho, Antropologia para sueco ver, Dados (23)1, Rio, 1980; M.Sahlins, Waiting for Foucault, Prickly Press, Cambridge, 1993.

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DAMAS & CAVALHEIROS DE FINA ESTAMPA, DRAGES & DINOSSAUROS, HERIS & VILES

Hritier) torna difcil nosso dilogo com elas, no obstante o esforo, feito aqui e ali, para lanar pontes em direo Antropologia Fsica, Primatologia (justamente como parte crtica Sociobiologia), ao Direito, Matemtica e, at, Filosofia... Eduardo tem razo em relao nossa desinformao: cada vez que monto um novo programa de curso, esbarro em lacunas enormes em nossas bibliotecas para no falar de tradues, quando o curso de graduao. Mas a acho que somos todos responsveis quantos dentre ns esto dispostos a perder seu tempo (como j ouvi de vrios colegas), para traduzir livros que achamos importantes para o conhecimento da antropologia ou em reunies interminveis com representantes de outros departamentos, para garantir a presena de livros recentes nas prateleiras de nossas bibliotecas? Talvez um investimento organizado de nossa associao nessa direo tradues e redes de intercmbio entre bibliotecas rendesse alguns frutos. Graduao em antropologia: Eduardo, como Peter, expressa o que tambm meu ponto de vista, mas, pelo que sei, no o de boa parte de nossos colegas que acreditam que uma cincia social j frgil se tornaria ainda mais fragilizada se segmentada. Aqui, acredito, como Ernest Gellner, que a segmentao no necessariamente diminui, e, como muitos exemplos histricos mostram, pode at aumentar a coeso social do sistema3 . O artigo de Mariza Peirano fica entre esses dois que comentei primeiro e os de Paula Montero e Luiz Fernando Dias Duarte, que tratam da questo de uma perspectiva mais geral, do contexto terico e institucional do ensino de nossa disciplina, mas, se leio bem as entrelinhas, nenhum deles quebraria lanas pela criao de um curso de graduao em antropologia. Mariza retoma aqui sua viso particular da teoria das linhagens, ainda que no explicite (a no ser na sua aluso aos dinossauros) se tambm retoma a velha oposio entre a teoria das linhagens e a teoria da aliana. Mas talvez seja possvel pensar que, assim
3 Veja-se, em apoio posio dos colegas que so contrrios a essa criao, a opinio de L. Dumont em O individualismo (Rocco, Rio de Janeiro, 1985: 219).

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como as sociedades amaznicas se mostraram um caso eloqente da independncia dos sistemas positivos de aliana frente a regras de unificao 4 , tambm a antropologia tupiniquim possa ser analisada com mais vantagem dessa tica. No tenho a pretenso de entrar no debate expresso por aquela oposio na rea do parentesco, mas, nos exemplos da antropologia poltica, certamente a aliana sempre leva vantagem sobre as linhagens mesmo quando se apia nelas. Creio que isso vale tanto para propostas de articulao entre o ensino da graduao e da ps para a articulao, proposta por Mariza, entre ensino, pesquisa e teoria quanto para propostas de atuao articulada de antroplogos no mbito de sua associao: se podemos tomar a liberdade de ler a teoria da aliana para alm das relaes de parentesco, talvez possamos tambm deixar de ler as alianas polticas possveis como relaes entre linhagens isto , sendo generosos ao avaliar o impacto de nossa atuao, pensando mais nas geraes futuras do que na nossa parentela prxima. Luiz Fernando Dias Duarte, no contexto de uma discusso mais geral sobre a constituio do conhecimento cientfico, retoma de outro ngulo a idia de formao discutida por Peter Fry e prope uma sada para o impasse por este mencionado (a vontade de providenciar uma educao individualista por parte dos professores dentro de um sistema fundamentalmente hierrquico), prximo ao que a tradio romntica construiu sob a rubrica do Bildung, ou construo de si. Proposta radical que supe, entretanto apesar de sua nfase na converso , estratgias mediadoras, recursos institucionais e certas qualidades do produto final, que o autor recusa empobrecer por uma transposio quantificada. Luiz Fernando conclui observando que o maior problema do ensino da antropologia hoje no reside em questes operacionais e organizacionais, mas em questes conceituais fundamentais para o desenvolvimento da disciplina. Mas certamente questes operacionais e organizacionais podem emperrar esse desenvolvimento, desejvel por todos?
4 E. Viveiros de Castro, Princpios e parmetros: um comentrio a L exercice de la parente, PPGAS, Museu Nacional, Comunicao 17, Rio, 1990.

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Paula Montero, depois de um balano no sistemtico da antropologia no pas nos seus ltimos anos, parece concordar com minha observao alhures de que a etnologia o aspecto mais desenvolvido da nossa disciplina no pas, pelo espao que concede a um bom resumo de seus avanos5 . Mas se mostra mais pessimista quanto aos avanos da antropologia em geral, concluindo por esboar um de seus dilemas: a distncia cada vez mais estreita entre a interpretao do objeto e a incorporao pelo objeto da descrio conceitual que dele se fez de sua resoluo dependendo o futuro mesmo da disciplina, se ela pretende no abrir mo de seu potencial explicativo para dissolver-se na fico literria ou na ao mobilizadora das ideologias polticas. Pode ser, mas, como ela mesma diz: nada como o distanciamento histrico para captar o esprito de uma poca. Prefiro apostar que, em dez anos, a gerao de antroplogos que estamos formando agora vai ser obrigada, mais do que o foi a minha, a prestar ateno contribuio que os estudos etnolgicos brasileiros vm fazendo discusso internacional j que eles certamente vo ser (re) introduzidos no currculo, provavelmente em ingls ou em francs. Voltando ao currculo, ou ao tema central da mesa redonda que deu origem a esses textos, e sumarizando, em benefcio da clareza: dinossauros e drages, mocinhos e bandidos so muito interessantes e certamente tm seu lugar, assim como nesses textos, nas discusses em salas de aula, mas creio que precisaramos, primeiro, nomear adequadamente o drago do ensino, antes de sair a ca-lo. Estou, no caso, apoiando a proposta de Peter Fry de que precisamos saber mais sobre como se d o processo de transmisso do saber de nossa disciplina, nos cursos de graduao e de ps-graduao. Segundo, gostaria de saber a opinio geral dos associados da ABA j que ouvi at agora a dos poucos, pouqussimos, colegas que se animaram a tratar do tema sobre a criao de uma graduao em antropologia nos Institutos de Cincias Humanas do pas.
5 Ver M. Corra, A antropologia no Brasil (1960-1980), 1992, finalmente a sair este ano pela Editora Sumar, volume II da Histria das Cincias Sociais no Brasil, organizado por Sergio Micelli.

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Terceiro, creio que a ABA poderia formar um grupo de presso junto s editoras universitrias para fazer traduzir com urgncia, pelo menos os clssicos (por que s nessas horas que nos lembramos de que Boas no est traduzido, sequer na coleo Grandes Cientistas Sociais da tica?), e junto s reitorias das universidades onde houve recentemente um esforo pra informatizar seus acervos, na criao de uma rede de intercmbio de informaes bibliogrficas. Pequenas aes prticas que os antroplogos, esses caadores recalcitrantes de drages, como diz Dan Sperber, parecem desdenhar; ser convidado a matar um drago uma experincia incomum; ela no deixa de evocar lembranas, medos e sonhos compartilhados. Por que seria vergonhoso entrar no jogo?6 .

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Le savoir des anthropologues, Hermann, Paris, 1982.

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UMA LEITURA DOS TEXTOS DA MESA REDONDA SOBRE O ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS EM QUESTO: A ANTROPOLOGIA
Pierre Sanchis

Universidade Federal de Minas Gerais

A leitura destes textos nos proporciona um rico e atual panorama da Antropologia no Brasil: sua problemtica, as aporias do seu exerccio e de seu ensino, uma prospectiva para os anos que esto chegando. Lembramos o texto antigo de LviStrauss, publicado na Antropologia Estrutural: Place de lAnthropologie dans les Sciences Sociales et problmes poss par son enseignement. S que, no nosso caso, este ajuizamento est programaticamente marcado por uma insistncia sobre o concreto de determinada insero scio-histrica a Universidade brasileira de hoje , e passa pelo crivo de experincias individuais, sensibilidades e competncias de natureza variada. Alguns ouvintes ou leitores, foi-me dito, teriam recebido estes textos como variaes muito afins sobre um tema comum. Gostaria de rel-los, um pouco ao contrrio, como construindo progressivamente este tema, nos seus aspectos consensuais, sem dvida, mas tambm nos questionamentos em aberto que lhe constituem um balano controvertido. Com efeito, o tema no me parece ter sido dado. Todos lembramos de outros balanos, em reunies anteriores da ANPOCS, que suscitavam at a ironia dos colegas das duas reas-irms pelas concluses um tanto otimistas. A Antropologia ia muito bem, obrigado! A impresso era de um campo imenso que se abria progressivamente, atravs da descoberta, pelos colegas e pelos alunos, junto com a das imitaes tericas e metodolgicas da sociologia, poltica e
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PIERRE SANCHIS

histria praticada no Brasil, das potencialidades de uma cincia social mais gil do que elas, capaz de escapar, sem prejuzo para o rigor e criatividade analticos, da simples e repetitiva projeo de sistemas tericos prontinhos para amoldar de antemo concluses, complexidade e variedade de um real concreto e cotidiano, que parecia definitivamente no se enquadrar nos limites categoriais, conceituais e tericos a ele impartidos por tais sistemas. Resenhas de livros, apresentao de autores estrangeiros nos Suplementos dos grandes jornais, narrativas de itinerrios cientficos contidos em prefcios, frisavam freqentemente este carter seminal da antropologia, enriquecedor e renovador para as outras Cincias do Homem. Correlativamente, o interesse dos estudantes e o entusiasmo dos professores permitiam o alargamento e a sedimentao de uma rede slida de formao. Guardo pessoalmente a impresso de que tais representaes que percorriam o nosso meio no se reduziam a ingnuas iluses. A antropologia cresceu mesmo no Brasil, amadurecendo perspectivas e programa de desnaturalizao sem a priori de uma realidade desafiadora e alargando o alcance deste programa. O texto de Paula Montero, por exemplo1 , analisa este ascenso da antropologia no Brasil dos anos 70, correlativo descoberta, atravs do engajamento dos intelectuais nos movimentos sociais, de que a poltica, por exemplo e poder-se-ia analogicamente abrir uma lista de campos afins , no estava necessariamente onde institucionalmente as Cincias Sociais a alocavam, e que esta descoberta estava prenha de novos insights e anlises renovadoras sobre outros domnios da realidade social: era toda uma tradio analtica implantada que, por sua vez, parecia desnaturalizar-se aos olhos de seus prprios fautores. E, por isto, os balanos da antropologia podiam colorir-se de certo tom triunfalista, que lhe suscitou o retorno de alguma irritao. Esta irritao certamente levada em conta no balano

1 Pelo menos o texto que nos foi comunicado, e que no nem aquele efetivamente pronunciado nem o texto publicado aqui.

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UMA LEITURA DOS TEXTOS DA MESA REDONDA SOBRE O ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS EM QUESTO: A ANTROPOLOGIA

atual, e mais ainda os problemas reais, tericos, metodolgicos e institucionais que tal crescimento e tal divulgao de suas perspectivas prprias trouxeram nossa antropologia como verdadeiros desafios. Ser preciso falar de certo diagnstico de crise? A palavra s vezes sugerida (a antropologia est saindo da moda...); mas o tom geral implica muito mais uma vontade de lucidez autocrtica e decididamente construtiva (...felizmente), em resposta a desafios claramente postos. Resposta procurada e isto que d certo colorido geral a contribuies, por outro lado, bem demarcadas em sua especificidade na afirmao de uma identidade prpria da antropologia. Por sua vez, o que faz a riqueza deste diagnstico que nem o nvel dos questionamentos unvoco, nem a identidade detectada simples. Quanto crise, se ela pode enraizar-se na situao genrica das Cincias Sociais, ela no deixa de se alimentar, a montante, na crise geral da Universidade, nem de irradiar-se, a jusante, nos problemas especficos da Antropologia. Com a Universidade, sobretudo Peter Fry e Paula Montero se preocupam explicitamente. Uma etiologia baseada nas modalidades da democratizao do ensino, que acarreta uma mudana da relao entre professores e alunos, entre professores e alunos e as perspectivas de aprendizagem nas quais esto, uns e outros, envolvidos, entre estas perspectivas imediatas e o exerccio posterior de uma profisso/vocao. Um diagnstico que detecta uma multiplicao, mas tambm um afunilamento dos objetivos de pesquisa, uma menor ambio no alcance da globalizao, um empobrecimento em nvel da cultura e descortino humansticos. Por outro lado, uma maior passividade do aluno diante das exigncias institucionais, que pouco espao deixam para suas iniciativas de automao. Finalmente, um aluno de Graduao pouco preparado e tambm pouco motivado para estudar. As perspectivas de reforma apontadas so vrias. E no pretendo, aqui, nem resumo nem sntese. Passam elas pela recapitulao das condies feitas s Cincias Sociais e prpria antropologia e atingem, por conseguinte, um grau de preciso
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maior do que se simplesmente situadas no nvel da problemtica genrica da Universidade. Inspirado por elas, no entanto, quero simplesmente apontar aqui, neste nvel, dois caminhos de reflexo. O primeiro diz respeito escala desejvel da Universidade em nosso pas e relao entre volume e qualidade nesta escala. O comentrio mais geral concerne queda do nvel no segundo grau e conseqente impreparao dos recm-ingressos na Universidade, que vem, assim, prejudicada a formao do seu habitus intelectual em termos mais ativos e autopropulsados. A nossa experincia mais comum neste ponto nos levaria provavelmente a distinguir, nos cursos de graduao, uma proporo, varivel, de alunos que poderiam e deveriam estar aqui, mas cuja relao com o universo do conhecimento e da maturao intelectual est sendo prejudicada pela presena e a necessria ateno aos outros, os que normalmente no esto preparados e, em muitos casos, motivados. Por que, neste caso, no reformular o projeto universitrio de modo a adequ-lo sua genuna definio, restringindo o ingresso nele universidade em sentido estrito queles que, de fato, so capacitados para dotar o pas, nesta modalidade, do nvel de excelncia indispensvel? Por que continuar a confundir cultura e competncia com diploma universitrio? preciso, ao contrrio, romper com esta implcita exigncia de um canudo que a sociedade impe queles de seus membros que querem ser algum. Isto supe condio prvia e indispensvel que se dote o sistema de uma variedade de cursos de nvel intermedirio, posteriores a um secundrio completo, de um ou dois anos de durao e orientados para a aquisio de uma tcnica superior. Estaria, assim, aberta a possibilidade de formaes diversificadas, correspondendo, por um lado, s necessidades efetivas de um mercado de trabalho cada vez mais exigente em qualidade, e que, por isso mesmo, deixaram de ser virtualmente criadoras de tantas frustraes, como a exclusiva formao universitria atual. Elitismo, poderemos pensar tanto mais odioso que bem sabemos no ser esta ausncia de preparao para a vida acadmica de tipo universitrio basicamente devida
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incapacidade ou incompetncia mas, na maioria dos casos, s condies sociais que no permitiram, ab intio, o cultivo das potencialidades que a esto... No entanto, esta medida poderia redundar no contrrio do elitismo se se acompanhasse de mais profundas modificaes. Os estudantes universitrios, menos numerosos mas dotados todos de bolsas que permitissem a dedicao exclusiva ao estudo, seriam responsabilizados, juntamente com os professores, para conceber e movimentar uma imensa rede de difuso de cultura, destinada a cobrir todos os espaos sociais do pas: escolas, sindicatos, comunidades de bairro, associaes, rdios e TV, atividades culturais, festivais de frias, etc, tudo o que uma imaginao responsvel possa detectar em termos de possibilidades, expectativas, frustrao. Para falar somente em Antropologia, enquanto os alunos de Ps-Graduao, conforme uma sugesto feita neste dossi, deveriam colaborar na difuso, nos diversos cursos de graduao (e talvez no somente na prpria Universidade), do olhar antropolgico, os alunos de Graduao deveriam com seus professores conceber criativamente programas de cultura antropolgica a ser passada, na altura de seu prprio desejo e de suas capacidades prprias, para todos os grupos sociais de nossa populao, a comear note-se bem que no se trata de cursos regulares, mas de conferncias, debates, filmes comentados, montagem de espetculos, etc. pelas escolas. Uma ou duas geraes acadmicas com este regime de privilgio, sem dvida, mas tambm de exigncia poderiam reorientar a universidade brasileira para sua vocao propulsora prpria num pas como o Brasil, e elevar consideravelmente o nvel cultural geral, suscitando fermentao de expectativas e fervilhar de aprendizagens, de modo a preparar para amanh uma autntica abertura quantitativa da Universidade. Utopia, e utopia regressiva? Uma ocasio como esta me parece, no entanto, propcia para sua expresso. A segunda sugesto diz respeito mais diretamente ao ensino bsico, este semestre geralmente consagrado preparao: alunos de vrias disciplinas confundidos, para o estudo posterior de uma especialidade. A idia fundamental a de levar totalmente a srio o que
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se define a situao quando se prepara a enfrentar o seu primeiro semestre de Faculdade. Ele est operando uma transio, uma das mais importantes de sua vida, e o Bsico est destinado a auxili-lo neste passo. A transio se d de um lado entre a estrutura organizativa de um colgio secundrio e a da Universidade, por outro lado e correlativamente entre uma situao de relao predominantemente passiva com o conhecimento a ser recebido e outra relao, de procura, captao e elaborao idealmente ativa e pessoal de um conhecimento de mbito mais ambicioso em que a cota da informao, sem perder a sua importncia, se articule cada vez mais criativamente com necessidades mais abrangentes de formao ao pensamento autnomo. No caso da Antropologia, os textos em exame so particularmente enfticos quanto peculiaridade deste carter de formao. Nessas condies, o Bsico deveria fundamentalmente responder a uma trplice exigncia, que no aqui o espao para detalhar. Telegraficamente: 1- Deve ser uma Introduo Vida na Universidade, desde o seu aspecto mais elementar e cotidiano at as perspectivas mais elevadas da organizao e composio de um curso, do seu ritmo de desenvolvimento, das expectativas cabveis, do incentivo a iniciativas pedaggicas coletivas, da possibilidade de apoio para pesquisas, da relao destas pesquisas com o estudo terico, etc., etc. 2- Deve ser, sobretudo, uma Introduo Vida Universitria e ao tipo de relao com o conhecimento que esta vida implica e que, para os estudantes recmintroduzidos nela, muitas vezes e infelizmente absoluta novidade. Uma iniciao leitura; um treinamento para a compreenso de textos e o armazenamento dos seus contedos; um aprimoramento do raciocnio, a partir do estudo detalhado de modelos cuidadosamente escolhidos entre autores clssicos e contemporneos (elenco de autores aberto sobre as perspectivas de uma cultura
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geral, muito alm das especialidades acadmicas); uma introduo construo e montagem de um pensamento organizado, atravs de exerccios que partam dos conhecimentos adquiridos na vida cotidiana e no ensino secundrio, para levar estes conhecimentos, tambm aqui com a ajuda de autores escolhidos num campo cientfico mais amplo que o das Cincias Humanas, de um estado fragmentado at a sua organizao e apresentao lgica; o treinamento para a expresso escrita, enfim, com as vrias camadas que esta iniciao implica, a comear pela procura da expresso correta, possivelmente elegante e em todo caso fiel de um pensamento embrionrio, que se realiza em se dizendo; aprendizagem de pelo menos uma lngua estrangeira. Esta parte da formao seria assegurada em um clima de seminrios, atelis, trabalhos prticos e coletivos, num contato direto e operacional com o mestre, em um sistema de aprendizagem artesanal. 3- Alm deste aspecto instrumental e formal, o jovem estudante deve ser introduzido, em perspectivas ao mesmo tempo sociais e epistemolgicas, compreenso do espao onde, como futuro cientista social, ele vai ser chamado a pensar. Trata-se de uma Introduo situao do conhecimento (ou da reflexo organizada, ou ainda da cincia) no mundo contemporneo, o que implica ajudar o estudante a sistematizar o conhecimento, at ento intuitivo e vivencial, do universo social e epistemolgico em meio ao qual vai doravante desenvolver o seu pensamento, alm do mergulhar desta situao especfica no movimento da histria histria do papel do pensamento e do pensador nas sociedades humanas, nico quadro capaz de dar a perceber a situao especfica da cincia na sociedade imediatamente contempornea e da preparao indispensvel, no nosso caso, para a abordagem posterior do problema da natureza cientfica da Antropologia. A partir desta trplice problemtica, devem desdobrar-se
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mltiplos temas especficos, que, ladeando e cruzando vrias cincias humanas, nunca, no entanto, se confundiro simplesmente com alguma delas. O importante levar o aluno a abrir-se para o habitus do pensamento, a propsito daquilo que j constitui a sua vivncia real, pois, mais ainda que o futuro matemtico ou futuro engenheiro, o futuro cientista social (ou humano) deve aprender a pensar sobre a vida, a sua vida, a vida de sua sociedade. Neste sentido, pode ser importante apesar de discutvel manter certa indefinio de identidade disciplinar em todo o mbito da formao no bsico. Um Bsico dotado deste perfil deveria, sem dvida, agrupar somente os futuros alunos de cursos relativamente afins, mas talvez no insistir desde j sobre a introduo especfica a uma qualquer das Cincias Sociais ou Humanas. No mximo, uma das atividades reagruparia os futuros alunos no nosso caso, de Antropologia para sugerir as perspectivas do seu olhar especfico. Ou, ao contrrio e talvez de preferncia esta iniciao discreta seria dada a todos, em meio a suas equivalentes para outras cincias afins. Quanto situao especfica das Cincias Sociais, e da Antropologia enquanto parte delas, o diagnstico s pode preocupar. Menor procura de candidatos menos favorecidos socialmente o que infelizmente significa menos preparados academicamente e que, em ampla medida, dirigem-se para as Cincias Sociais como para uma opo menos claramente preferida. Tal ponto de partida (um dos textos fala em drama a seu respeito) deixa esperar dificuldades muito particulares. verdade que vrias iniciativas so lembradas, que tentam corajosamente e com xito inverter este quadro, mas com a ameaa do sacrifcio de outros valores (a produo dos docentes, por exemplo) cuja excelncia umas graduaes e ps-graduao equilibradas deveriam tambm assegurar. E chegamos aos problemas especficos da Antropologia. Longe de mim a inteno de recapitular a reflexo original, de alcance seminal amplo e sofisticado, presente ao longo de todos os textos ou concentrada em alguns deles. Gostaria que meu comentrio se reduzisse a transmitir simplesmente a minha
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reao sua globalidade. No falaria em crise, mas em encruzilhada. E em procura de rumos identitrios. Para sair da indeciso e da encruzilhada? Precisamente no. Pois o achado parece-me exatamente na convico de que mesmo na encruzilhada que reside a especificidade por que no falar mais uma vez em identidade? da Antropologia e de que a soluo identitria no passa por uma deciso dia-crtica, mas por uma posio conscientemente sin-crtica (e no sincrtica) 2 . O equilbrio e a verdade da antropologia existe por ela situar-se num campo, por definio, tensional. E, tambm por definio, este equilbrio instvel ou, mais exatamente, inatingvel. Note-se bem, em primeiro lugar, que no se trata s da tenso fundamental que o trabalho (densa e ricamente sofisticado, e no gradiloqente, como parece ele pedir desculpas) de Luiz Fernando Dias Duarte analisa, depois de enunci-la nas palavras de Mariza Peirano. No entanto nela, tenso entre a corrente do iluminismo e a do romantismo alemo, que vo radicar quase todas as aporias que encontraremos a seguir. Trata-se do modelo epistemolgico definidor: em que sentido a antropologia uma cincia? Parece-me ir fundo a tentativa sincrtica (ver acima...) do texto, e colocar a hiptese etimologicamente crucial capaz de abrir o espao para a qualidade complexa e paradoxal de nossa cincia. A partir de uma posio de tal clareza cartesiana, o dilogo torna-se possvel e rico. Encetado aqui mesmo (ou continuado?...) pelo texto de Eduardo Viveiros de Castro 3 . Dilogo que confirma, para mim, a natureza de encruzilhada da cincia antropolgica. No se trata, evidentemente, de edulcorar o carter contundente deste segundo texto, reduzi-lo a uma escrita bem comportada. um grito, um protesto, um manifesto. Mas tambm representa ele um momento numa dialtica, que precisamente nunca
2 Segundo o dicionrio Aurlio Buarque de Hollanda: Sncrese: oposio; anttese; reunio de duas vogais num ditongo; coagulao de lquidos misturados. Sincrtico: Relativo sncrese.

As observaes dizem respeito ao artigo de Viveiros de Castro publicado em 1995. Consultar: VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Sobre a Antropologia hoje: te(i)mas para discusso. In: O Ensino de Antropologia no Brasil: temas para uma discusso. ABA (Associao brasileira de Antropologia), maro/1995 (pp. 5-9).
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chegar ao seu ponto final. Parece-me que o autor no pretende desconhecer naquelas tendncias cuja absolutizao o revolta: o germe de reconsideraes possivelmente fecundas. precisamente um pretendido carter ab-soluto de-finidor e excludente que lhes recusa. At s crticas que ameaam fazer parte do senso comum de uma gerao (a acusao, por exemplo, de conivncia cognitiva da antropologia com o colonialismo, de sociologismo, de cultivo repetitivo de temas obsoletos) ele nega o poder destruidor dos valores a que elas visam. Equilibra, reequilibra, numa insistente reafirmao de uma tradio epistemolgica, com a permanncia de suas problemticas e ambies prprias, sem, por outro lado, fechar caminhos. pelo menos assim que recebi o seu texto, ao mesmo tempo proclamador da necessidade da memria das questes centrais da disciplina, bem como da urgncia de atualizar o paradigma dos clssicos4 . No pretendo nenhum irenismo, mas sim transmitir j que me foi pedido a convico que confirmou em mim a audio e/ou a leitura destes textos: a tradio antropolgica precisamente a composio e articulao das diferenas e at de oposies. Momentos (at momentos de uma histria terica) talvez no sejam para ns definitivamente diacrnicos, mas suscetveis de serem reassumidos na permanente sincronia de um campo em que insistncias, pendores, nfases no significam concluses ou desqualificaes definitivas. Afinal, descobrimos, com o ltimo Lvy-Bruhl e com quase todos os nossos mestres, que a diferena entre pensamentos como os que um deles chamou de selvagem e de cultivado no reside em sua inscrio exclusiva em um ou outro tipo de sociedade, mas na sua existncia simultnea, correlata e desigualmente privilegiada, em cada uma delas. A antropologia parece, neste ponto como em outros fundamentais, montar-se epistemologicamente imagem daquelas mesmas descobertas que realiza no seu campo emprico de atuao. Escolas,
4 Uma ilustrao mais ampla da necessidade deste ao mesmo tempo: Por que LviStrauss foi o ltimo grande antroplogo: porque seu sistema terico misturava precria mas sugestivamente uma preocupao nomottica com os universais, uma retrica construtivista e uma ateno ideogrfica ao concreto.

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autores, mestres histricos ou contemporneos, autores de textos antropolgicos finalmente ns mesmos, e os mestres autores destes textos , todos modulam suas opes, suas afirmaes, suas preferncias e insistncias sobre um ou outro plo de aporias fundamentais, cujo conjunto articula o espao onde se move e se expressa teoricamente o olhar antropolgico. E estas opes contribuem a compor este campo, a condio de nunca serem tomadas, mesmo se for preciso revelia do seu autor, como ab-solutas. Ora, esta relativizao, desta vez das prprias perspectivas epistemolgicas em que a antropologia se elabora como cincia, no pra no nvel fundamental de que tratamos at aqui. No decorrer dos textos em apreo, e sem a pretenso de ser exaustivo, levantei vrias outras oposies, mais ou menos radicais, que, parece-me, tendem tambm todas elas a articular (mais do que simplesmente anular-se) para definir o perfil da antropologia. Um pouco ao acaso, enumero: a especificidade da antropologia e o que ela tem de comum com as outras Cincias Sociais (PF), a perspectiva analtica da explicao e a da compreenso (praticamente todos os textos), correlativa com a oposio entre a narrativa do nativo e a do prprio antroplogo (PM); o constante e fundamental vai-e-vem entre o particular e o universal (PF); o relativismo e o comparativismo, em direo a um universalismo especfico (MP); a experincia microetnogrfica, individual, correlativa experincia nativa, frente teoria etnogrfica individual, correlativa experincia nativa frente teoria macro-sociolgica de tipo ocidental (MP); mais radicalmente e na mesma direo, os conhecimentos tericos acumulados pelo pesquisador e o universo imposto pela cultura investigada (MP); neste mesmo universo, a interpretao dos dados como uma descoberta da realidade do objeto ou ao contrrio de uma incorporao/assimilao pelo objeto de sua descrio conceitual anterior (PM): ou ainda a afirmao de propriedades objetivas ou a nfase sobre as caractersticas textuais dos discursos que constroem esses objetivos (EVC). Afinal, sob a sua forma romntica de totalizaes culturais ou sob a forma da teoria que visa a universais humanos, uma
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exigncia de sistematizao globalizante, frente ao puro nominalismo emprico (tanto LFDD quanto EVC). Ou ainda uma explicao baseada na insero social do objeto cuja referncia seria determinante, ou nas determinaes de sua lgica interna (PM, EVC); Arte ou cincia afinal (MP), cujo adepto deve armar-se, sobretudo, de competncia adquirida ou de qualidades pessoais adscritas (MP e LFDD)? Na sua formao, sero privilegiados temas clssicos ou as discusses contemporneas sobre as novas solues apontadas para velhos problemas? (EVC, MP). Problemas, alis, que podero ser detectados reduzidamente em constataes de idiossincrasias etnogrficas ou projetados como universais, em outras palavras como dizendo respeito natureza humana ou a alguma cultura particular (EVC); o que implica, na abordagem destes problemas, uma escolha sutil entre generalizao e universalizao. Finalmente e entre muitas outras que poderiam ser pinadas como aflorando nestes textos , a evoluo do mundo contemporneo impe outra escolha, nem sempre fcil e sem dvida lacunria se exclusiva, entre o pontual, o etnogrfico de sempre, e o global, concretamente transnacional (PM). Se a antropologia compe-se na confluncia problemtica das pontas destas aporias, por que no antropologizar os textos em apreo e l-los tambm, como testemunhos, convergentes na sua eventual divergncia, em direo afirmao de uma cincia do relativo e da snaxe, sincrtica, imagem teorizada do universo sincrtico da vida que ela estuda? Isto constitui um programa. Leio-o afirmado nos textos, revelia talvez, tambm ela relativa dos prprios autores... mas procuro em vo ou enganei-me e no soube ler? uma elaborao a nvel abstrato e terico deste programa. Como realiz-lo teoricamente uma multivariada sncrise, que no descambe para uma pouco elaborada sncrese? Como caracterizar epistemologicamente, alm de uma constatao de princpio e de perspectivas estratgicas (o caminho comparativo, por exemplo), um nvel especfico, no para a abordagem, mas para a demonstrao antropolgica?
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Talvez, alis, tal ausncia tenha valor afirmativo. Quem sabe seja ela o avesso de uma proposio que de fato atravessa estes textos, praticamente todos, sobre o carter essencial da leitura dos clssicos ou, mais amplamente, das obras de primeira mo e especificamente das monografias antropolgicas as de h muito consagradas, as mais recentes ou as contemporneas , como se a formao do futuro antroplogo no passasse necessria ou pelo menos exclusivamente nem em primeiro plano pelo estudo das snteses tericas sucessivas e antagnicas produzidas pelos antroplogos, mas pela freqentao das snteses implicadas ou embrulhadas nas anlises de totalidades concretas ou imediatamente emergidas destas anlises. Ser preciso ainda relativizar os relativizadores? E dizer que, se toda formao tem momentos fortes de inicializao e carisma , tambm feita de momentos institucionalizados, em que o conhecimento dos ismos e sua recomposio numa matriz disciplinar possam ser de grande utilidade para criar lucidez? No resta dvida, em todo caso, de que o importante estourar mas de dentro estas sucessivas snteses (as escolas e suas teorias) cometidas pelos antroplogos atravs das leituras das prprias monografias que, em princpio, representam o trabalho destas escolas e suas teorias. O contraste, por exemplo, paradigmtico, entre o Malinowski pesquisador e o mesmo terico, pelo menos no seu nvel mais global de pretenso. Mais uma vez, alis, devem encontrar-se articuladas duas exigncias aparentemente contraditrias, a do conhecimento das teorias e a da impregnao terico-emprica atravs das monografias, pois atravs delas, como pela antiga aprendizagem do arteso ao lado do seu mestre, que se montam concretamente e pouco a pouco nas cabeas os modelos tericos alternativos e historicamente concatenados na sua elaborao de explicao e interpretao antropolgicas do real. ento que a unidade do campo antropolgico sutilmente se revela, unidade concretamente feita da relao, enfeixada em obras de demonstrao prticas, entre valores (sociais, epistemolgicos, metodolgicos) diferentes ou at opostos. A
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mesma relao de compreenso e complementaridade sem confuso que factvel ao formando descobrir, em nvel de texto, ou criar, na sua leitura, entre os prprios antroplogos. Resta concluir. Se for verdade que a Antropologia no deixa de ser uma cincia sem, por isso, simplesmente reproduzir os modelos de cincia canonicamente consagrados, talvez seja utpico pensar que um dia possam os antroplogos articular com plenitude um modelo alternativo para sua atuao. Neste caso, de achega em achega, compatibilizando num gnero particular de prtica terica ou aparentemente contraditrio, que se construir o estatuto epistemolgico, ao mesmo tempo universal e particular, para a Antropologia. na insero neste empreendimento, cada um no seu nvel e no seu pedao, que consiste a converso do jovem antroplogo, no prosseguimento sistemtico de seu contato com as obras que o representam, que se opera sua iniciao uma iniciao da qual a pesquisa de campo, teoricamente embasada mas concretamente desafiadora da teoria, continua a constituir o rito de passagem fundamental. Seguem-se preciosas dicas para possveis e pensveis reformas do ensino da Antropologia. No posso entrar no seu detalhe. Entre vrias proposies, Peter Fry, que mais detidamente as menciona, declara no saber escolher. Mas todas criao de graduao prpria, ao contrrio supresso da antropologia no Curso de Cincias Sociais para dispersar estrategicamente o essencial do seu enfoque na formao destes e de outros cientistas; envolvimento dos alunos de PsGraduao nesta difuso antropolgica permeando a Universidade, sem contar as insistncias sobre o carter quase inicitico da formao, a freqentao das monografias, o lao entre ensino e pesquisa, entre teoria e mtodo, a necessidade de estudos comparativos, a conexo com outros saberes institucionalizados, o no-desconhecimento de problemas s aparentemente descartados pela histria recente da teoria, o aprimoramento da expresso, etc., que nada tem propriamente de reformas parecem-me conter uma mola-mestra: a necessidade, primeiro, de implantar, e cultivar, nos nossos
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alunos, depois de difundir, entre os seus pares nas Cincias Sociais e alm deste campo particular, as fundamentais coordenadas do olhar antropolgico. Este olhar tambm me parece tranqilamente sincrtico, navegando entre aporias cujos termos perderiam o seu valor de verdade somente numa rejeio de qualquer autorelativizao. segurando as duas pontas do fio que os liga e tentando construir o caminho de sua co-presena ativa na anlise, que o olhar antropolgico adquire a sua especificidade: a identidade e/ou a alteridade; a diversidade mltipla e/ou a nica universalidade humana; a razo prtica e/ou o investimento simblico. Ora, exatamente esta trplice problemtica est no corao das perguntas fundamentais e dramticas do mundo contemporneo. Ela torna-se vital, em sentido estrito, para a prpria sobrevivncia relativamente pacfica deste mundo. por isso que a Antropologia chamada a continuar construindo, enganchada na sua histria terica, na sua experincia emprica e no dilogo como acontecimento cotidiano, uma identidade que os antroplogos no podem deixar de transmitir, construindo-a.

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SOCIEDADES TRIBAIS, URBANAS E CAMPONESAS, UMA PROXIMIDADE DESEJVEL: NOTAS PARA UM CURSO DE GRADUAO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL
Ana Maria de Niemeyer

Universidade Estadual de Campinas

Jamais se cria seno a partir de qualquer coisa que , por isso, necessrio conhecer a fundo, nem que seja para que se lhe possa opor e ultrapassar. (LVI-STRAUSS, 1983: 379).

Apresentao
A idia principal deste texto a de um curso de introduo Antropologia Social, abarcando sociedades tribais, urbanas e camponesas, organizado em torno de um tema1 . A inteno apontar a importncia de uma formao ampla, que vem sendo relegada a segundo plano em funo de uma especializao precoce do aluno. O texto visa propiciar um intercmbio de prticas de ensino entre docentes; seu contedo est restrito, portanto, a cursos que ministrei e minha interpretao do ensino de antropologia na UNICAMP. Antes de entrar no programa que idealizei, ponto central deste texto, convm explicar o que estou entendendo por especializao prematura do aluno. Para isto, relato brevemente a posio da antropologia social na graduao em cincias sociais da UNICAMP2 .
1 O tema escolhido pode variar; mas, nesta proposta, o eixo sempre abarca os trs campos. ideal a participao de trs professores representando cada um dos campos em questo.

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O curso de cincias sociais est estruturado para formar o Bacharel e o Licenciado, que so assim definidos:
BACHAREL o cientista social; estuda a vida social do homem, a interao social, a estrutura, o funcionamento e a evoluo dos grupos sociais; poder exercer atividades de pesquisa, planejamento e assessoria tcnica em agncias privadas ou governamentais em cada uma das trs reas de especializao Sociologia, Poltica ou Antropologia ou de forma interdisciplinar. Poder atuar como professor universitrio. LICENCIADO Alm das atribuies do bacharel, poder atuar como professor de Sociologia no 2 grau [UNICAMP, Catlogo de Graduao de 1995: 83-88 grifos meus].

O sistema de crditos, e cabe ao aluno construir a sua trajetria dentro das modalidades/habilitaes oferecidas pelo curso e de acordo com certas regras3 . Assim, h um ncleo comum s trs disciplinas do curso de cincias sociais e um conjunto de matrias eletivas por disciplina. Fazem parte do ncleo comum:
Introduo Economia para Cincias Sociais; Economia brasileira; Educao fsica desportiva; Epistemologia das Cincias Sociais; Histria poltica, econmica e social geral; Histria poltica econmica e social do Brasil; Geografia humana e econmica; Poltica I: introduo Cincia Poltica; Sociologia de Durkheim Antropologia I: introduo antropologia social;

2 Na UNICAMP, o mestrado em antropologia social e o doutorado interdisciplinar, reunindo sociologia, antropologia e cincia poltica em torno de reas temticas. 3 Para o bacharelado em antropologia, so exigidos 150 crditos, correspondentes a 2.254 horas. O prazo mximo para cumprimento do total de crditos de 14 semestres. O mximo de crditos por perodo letivo de 28. O perodo integral (ibidem: 83).

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Pensamento Poltico Clssico; Sociologia de Marx; Antropologia II: histria do pensamento antropolgico I; Poltica III: teoria do Estado I; Metodologia e tcnica de pesquisa; Sociologia de Weber; Antropologia III: histria do pensamento antropolgico II; Estatstica descritiva [UNICAMP, op. cit.]

Na primeira etapa (bacharelado), o aluno dever cumprir crditos majoritariamente entre disciplinas eletivas do ncleo comum e uma parcela menor entre matrias oferecidas pela UNICAMP. O aluno que optar pela modalidade antropologia tendo em vista o bacharelado dever, alm do ncleo comum mencionado acima, realizar obrigatoriamente o curso Antropologia IV: Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Antropolgica. Existe ainda um bloco de disciplinas eletivas (dentre as quais dever cumprir um certo nmero crditos) que sero identificadas mais adiante. Os demais crditos que lhe faltam sero preenchidos com disciplinas oferecidas pelas cincias sociais e por outras reas da UNICAMP, tambm de escolha livre. Para a licenciatura, o aluno tem a obrigao de seguir cursos j mencionados acima (o ncleo comum e o curso Antropologia IV). Nesta fase, acrescentam-se como obrigatrias disciplinas de carter pedaggico4 . Os crditos restantes sero selecionados entre as disciplinas eletivas da modalidade antropologia e/ou entre qualquer curso optativo cujo contedo fica a critrio do professor (estes cursos, em geral, tratam de assuntos relacionados s pesquisas dos docentes e a temas de ponta)5 . Aps ter cumprido os crditos obrigatrios do ncleo comum,
Esses cursos so: Estrutura de Funcionamento do Ensino de 1 e 2 Grau; Educao e Sociedade; Psicologia Educacional Adolescncia; Psicologia Educacional Aprendizado Aplicado ao Ensino de Cincias Humanas; Didtica Aplicada ao Ensino de Sociologia; Prtica de Ensino em Cincias Sociais Estudo Supervisionado I; Prtica de Ensino em Cincias Sociais Estudo Supervisionado II (UNICAMP, ibidem).
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o aluno que escolher a modalidade antropologia ter acesso ao seguinte bloco de disciplinas:
Religio, Mito e Ritual; Antropologia Econmica; Famlia, Parentesco e Casamento; Antropologia do Brasil Indgena; Identidade Social e Relaes lntertnicas, Antropologia Poltica [cf. Catlogo de Graduao].

A especializao a que me refiro no incio dessas notas acontece nessa etapa, quando o aluno, para completar o total de crditos, escolher dois cursos deste bloco, evitando aqueles que considera sem interesse. Assim, possvel, por exemplo, que fique sem um curso de parentesco, conhecimento indispensvel para a compreenso da teoria antropolgica e para a formao ampla necessria tanto ao pesquisador quanto ao professor6 . Como essa, outras restries podem ser feitas. Ora, imprescindvel um conhecimento adequado para que a eleio de teoria/tema/objeto de pesquisa seja realizada por escolha competente7 . Para tanto, indispensvel passar por etapas de aprendizagem consideradas fundamentais e, portanto, obrigatrias8 . H, ainda, a questo da relevncia dos objetos escolhidos para estudo. Em relao s sociedades complexas, diz Marcio Goldman (1995) que:
a investigao direta de determinados sistemas de nossa prpria sociedade, devidamente instruda por um olhar treinado por mais de cem anos de
5 Uma opo possvel, na etapa final da graduao da UNICAMP, a realizao pelo estudante de uma monografia sob orientao de um professor. 6 No estou esquecendo que, como visto nos objetivos da graduao acima citados, o curso da UNICAMP tambm pretende formar o planejador e o assessor tcnico. Deixarei para uma outra ocasio a avaliao da preparao para estas especialidades. 7 O sistema atualmente vigente de desvalorizao do mestrado, em favor do doutorado, tem sido responsvel por uma certa acelerao na formao do estudante ps-graduado. Isto, em parte, explica o fechamento para cursos considerados fora do campo em que est inserido o tema de tese do aluno. 8 Ver em L.F.D. Duarte a defesa de uma posio de propiciar e exigir de estudantes e estagirios a freqentao mais intensa possvel do conjunto dos instrumentos acumulados na histria desse saber, habilitando-os ao mximo afastamento da ingenuidade originria, por todos os recursos regulares da absoro comentada e crtica de uma tradio intelectual (1995: 12).

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observao fina de outras culturas, poderia produzir melhores resultados. Para faz-lo, contudo, a escolha do objeto constitui uma dimenso fundamental [: 148]. [Escolha que seria poltica...] mas no sentido preciso atribudo ao termo por Michel Foucault: a determinao do objeto deveria passar por uma espcie de diagnstico do presente, procedendo em funo do mapeamento e seleo de questes e lutas contemporneas [: 149].

Para Goldman, essas questes e lutas devem ser vistas como sintomas de processos fundamentais. Trata-se de investigar caminhos que levem a esses processos e conscincia crtica desses processos9 . O olhar treinado, a meu ver, implica no s uma formao ampla, mas, tambm, uma interdisciplinaridade muito mais abrangente que essa assegurada pela graduao em cincias sociais, como, por exemplo, entre lingstica, msica, teoria literria, histria etc. sem deixar de lado, claro, a sociologia e a cincia poltica. Talvez a graduao em cincias sociais e o sistema de crditos tenham uma certa responsabilidade pela relativa parcimnia com que ministrado o conhecimento de antropologia. Neste caso, uma das solues possveis seria uma graduao em antropologia10 . Existe, porm, uma discusso prvia que se inspira num diagnstico de Sara Pain, psicloga que trabalha com teoria do conhecimento:
Em um curso de leituras de monografias, solicitei dos alunos uma resenha crtica do livro de M. Taussig (1995) e, em seguida, indiquei-lhes a resenha de C. Fausto (s.d.) sobre o mesmo livro, para que cotejassem suas crticas com as de Fausto. Notei que os alunos que j tinham lido, em um curso de etnologia, a monografia de E. Viveiros de Castro (1986) tiveram uma base melhor para efetuar uma boa anlise crtica. Desta experincia conclu que um curso que adote diversas monografias, com enfoques tericos diferentes, talvez permita que o aluno opte com conhecimento de causa e no saia, logo no incio de sua formao, escolhendo o caminho que est na moda. Ver R. Cardoso de Oliveira para observaes sobre trs tipos de monografias clssicas, modernas e experimentais (1994: 19-20) e para uma breve avaliao de resenhas deste ltimo tipo de monografias (: 20, nota 12).
9 10 No currculo exposto acima, nota-se que o profissional que reconhecido para ministrar curso no segundo grau o socilogo: a antropologia, portanto, corre o risco de ser desconhecida enquanto opo para o vestibulando. Para um resumo das posies a respeito da graduao em antropologia, ver os artigos de Viveiros de Castro (1995), Fry (1995) e Corra (1995).

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No nvel universitrio, como cada ctedra recorta o conhecimento da forma que lhe convm e o ensina como um todo, sem colocar demasiada ateno nas fronteiras e nas superposies com outras matrias, o resultado um mosaico mal reunido, um arquiplago de idias sem trfego entre si. O isolamento evita as contradies [1990: 83].

Estas consideraes vm de encontro a uma reclamao dos alunos da graduao, que aparece em todas as discusses sobre reforma de currculo de que venho participando, desde o final da dcada de 70: a da desarticulao entre as disciplinas que compem as cincias sociais. Assim, nossa primeira tarefa, antes de modificarmos a graduao em cincias sociais, talvez seja refletirmos sobre como estamos transmitindo conhecimentos para os alunos e o que queremos estabelecer como contedo bsico de antropologia e de disciplinas afins11 . Caso contrrio, possvel que aquela mesma insatisfao dos alunos reaparea dirigida, desta vez, ao novo conjunto de alianas interdisciplinares. A proposta do curso que se segue e as consideraes finais do texto so sugestes para enfrentarmos algumas das questes formuladas at aqui.

Programa de curso: Antropologia I: Introduo Antropologia Social12


Esta proposta tem duas intenes principais: a reunio temtica em torno de trs campos de interesse da antropologia e a escolha da msica como foco do curso13 . A msica faz parte da vida dos jovens de todas as classes sociais: est presente no tempo livre e, quando possvel, no de trabalho. Varia o tipo de
11 Mariza Peirano trata diretamente de contedos bsicos que seriam ministrados no contexto de uma histria terica (1995: 36-38). 12 Curso do ncleo comum da graduao em cincias sociais. Ver quarto pargrafo deste texto. 13 A idia do tema , em parte, resultado de tentativas de ensino de teoria antropolgica atravs de algumas vertentes da relao entre percepo e cultura: espao e cor (A.M. Nierneyer, 1993, 1994a). Aqui, proponho uma ampliao para uma outra vertente dessa relao, o som (ver tambm nota 18).

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msica valorizada. Entretanto, ela est fora dos cursos de cincias sociais enquanto um meio de comunicao e de conhecimento. Introduzi-la no aprendizado do jovem universitrio, logo no primeiro ano, amplia nossa transmisso de conhecimento, que est baseada, quase que exclusivamente, no modelo sensorial predominante na cultura ocidental (CLASSEN, 1990: 722-723; FABIAN, 1983: 105-109), mais precisamente na nossa cultura adulta, universitria: o visual. Divido a proposta em partes correspondentes aos campos selecionados: 1 sociedades tribais, 2 urbanas, 3 camponesas. O curso deveria comear por uma introduo antropologia e msica com o objetivo de constituir um campo mnimo de conceitos bsicos comuns classe. No me deterei em exemplos deste tipo de leitura de antropologia porque certamente h um certo consenso, entre os colegas, em relao aos textos adotados. Mas indicarei por onde eu comearia as informaes sobre msica, que a novidade que sugiro aqui14 . De incio trataramos do fenmeno sonoro e de seus modos de uso: som, rudo e silncio, seguindo a exposio de Jos Miguel Wisnik na obra O Som e o Sentido (1989). Fica-se vontade para percorr-la e para introduzi-la em cursos de antropologia, pois Wisnik diz no exigir do leitor uma formao musical,
mas o senso da escuta e uma disposio para pensar, como na msica, em vrias claves onde se podem combinar a percepo das sonoridades, a interao corporal e tambm o pensamento potico, histrico-social, antropolgico ou outro [: 11].

14 A proposta prev o convite a um especialista em msica um etnomusiclogo, por exemplo para participar de algum modo no curso.

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Wisnik chama ateno para a redescoberta pela msica ocidental das msicas modais15 para sonoridades diferentes presentes no mundo contemporneo (polifonias dos cantores da Sardenha, canto das mulheres blgaras); para a convergncia no sintetizador do funk e da msica eletrnica; para a ponte entre a vanguarda e os meios de massa realizada por certos gneros musicais, como a cano; para a presena dos processos elaborados e dos processos elementares no jazz e no rock. Essa sincronia questiona a histria convencional dos sons e exige que o pensamento, ele mesmo, se veja investido de uma propriedade musical: a polifonia e a possibilidade de aproximar linguagens aparentemente distantes e incompatveis. Nosso desafio no programa que se segue a reunio de linguagens habitualmente tratadas em separado em nossos cursos.

1. Sociedades tribais
Constance Classen (1990: 731), ao estudar o simbolismo de cores e sons entre os povos dos Andes e da Amaznia, mostra como os povos das terras altas centrais Andinas compartilham o mesmo modelo sensorial bsico. O mesmo no acontece com os povos das Terras Baixas da Amaznia, que diferem quanto atribuio de valor a determinados sentidos. Tomo apenas alguns exemplos entre os povos da Amaznia, correndo o risco de simplificar o artigo de Classen (1990: 727-729). Na cosmogonia dos Desna da Amaznia colombiana, o mundo foi criado pela luz, e o criador toma conta de sua criao; a luz do sol contm vrias energias de cor, s quais so atribudas diversas propriedades16 . A cor forma um conjunto primrio de energias, enquanto o odor, a temperatura,
15 Para Wisnik, o campo modal inclui as tradies pr-modernas (msicas dos povos da frica, da ndia, da China, do Japo, dos pases rabes, das sociedades tribais das Amricas etc.). O canto gregoriano e a msica da Grcia antiga so estgios modais da msica ocidental. O campo tonal vai da polifonia medieval ao atonalismo (msica erudita da Europa). E o campo serial inclui a msica de vanguarda do sculo XX e seus desdobramentos msica eletrnica, etc. (: 9). 16 Na cosmogonia dos Andes, o mundo foi criado pelo som, e o criador fala com sua criao (: 727-729).

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e o sabor constituem um conjunto secundrio. Para os Desna, a viso percebe as categorias, e a audio conduz sua compreenso. A audio , assim, o mais cultural entre os sentidos as mulheres menstruadas, por exemplo, so consideradas fora da cultura: diz-se que nesse estado elas no ouvem. Entre os Suy povo do Brasil central , a audio tambm o sentido simbolicamente mais valorizado. A viso anti-social (e no inferior, como para os Desna): so os feiticeiros que tm poderes relacionados viso. Entretanto, tal como os Desna, os Suy valorizam o olfato, classificando espcies naturais, tribos e classes sociais pelo cheiro (: 729-730). Os cheiros, para outros ndios do Brasil central, os Bororos, tm uma importncia fundamental: servem para regular a vida social e para expressar os dois princpios mais fundamentais da cosmologia Bororo transformao e estrutura (: 730). O paladar serve de exemplo de como varia o significado cultural de cada sentido entre os povos: para os Bororos, uma propriedade secundria do odor; para os Suy, tem pequeno valor simblico; para os Desna, serve, sobretudo, para classificar grupos de parentes; para os Mehinaku da Amaznia brasileira, o sentido por excelncia. Temos acesso literatura em portugus17 sobre algumas das sociedades estudadas por Classen. E o caso de Anthony Seeger (1977; 1980), para os Suy, e de Berta Ribeiro (1992), para os Desna. H um disco sobre a arte vocal Suy (J. & A. Seeger, 1982) que amplia o nosso aprendizado sobre este povo para alm da dimenso visual. No suficiente, por exemplo, saber que o canto (akia) dos homens Suy que ultrapassa a barreira de evitao entre irmos e irms, estabelecendo uma comunicao entre eles; necessrio ouvir estes cantos, para que se possa apreender o simbolismo atribudo audio por este povo. Passo, no item seguinte, apresentao de idias para um tpico sobre sociedades urbanas. Aqui ficar evidente como o
17 Estou enfatizando que possvel montar um curso com boa literatura em portugus, contornando a dificuldade de encontrar textos traduzidos.

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estudo de fenmenos urbanos, atravs da msica, pode nos conduzir ao entendimento de linguagens, aparentemente de difcil conciliao, num curso de antropologia com os objetivos propostos neste texto.

2. Sociedades urbanas
Introduzo o rap (rhythm and poetry), no s para ouvi-lo, mas para penetrar neste modo de apreender e transmitir conhecimento e posicionamentos polticos, sociais etc., pois isto que ele para os negros e para outras categorias sociais oprimidas de cidades industrializadas, entre as quais se encontram as brasileiras, americanas e europias. Na Frana, encontramos grupos de rap que so formados por filhos de imigrantes oriundos, sobretudo, de diversas etnias e naes da frica18 . Surgem da temas como etnicidade, racismo e violncia, que tornam prximos de ns os jovens franceses19 . Uma msica como o rap, que um reflexo das transformaes da sociedade20 , pode ser um dos caminhos que levem identificao de processos fundamentais na escolha do objeto de nossas pesquisas de antropologia em sociedades urbanas, tal como foi sugerido por M. Goldman21 . Trechos da letra do rap Corpo Fechado do grupo paulistano Thaide e DJ Hum, confirmam esta indicao:

18 No texto Rima Urbana: Falas sobre o Multiculturalismo em Bolonha e Paris (1996), reproduzo a letra do rap Qui Sme le Vent Rcolte le Tempo, na qual os autores, do grupo francs Mc Solaar, dizem que o rap visa interpelar os jovens atravs da msica, desafiando-os a usar a inteligncia para tomarem posio contra os regimes totalitrios, os militares, os colonizadores e demais formas de opresso. 19 Jos Carlos Gomes da Silva, em seu Doutorado em Cincias Sociais na UNICAMP, concluiu em 1998, sob minha orientao, a tese Rap na cidade de So Paulo: msica, etnicidade e experincia urbana.

Ver Wacquant (1994) para uma anlise da violncia vinda de baixo nas cidades dos Estados Unidos, da Frana e da Inglaterra.
20 21 Para teses de mestrado em cincias sociais que analisam o fenmeno musical entre jovens urbanos, ver: H.W. Abramo 1994; K. Kemp 1993; C.B. Rodrigues da Silva 1992.

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[...] Ol, rapaziada, como vai, tudo bem? O Mc. Jack est aqui tambm, e nossa amizade no h problema nenhum, considere Thade e tambm DJ Hum. Atira uma pedra, que eu te atiro uma granada, se tocar em minha face, sua vida est selada, portanto, meu amigo, pense bem no que far, pois no sei se outra chance voc ter, voc no sabe de onde eu vim, e no sabe pra onde eu vou, mas, pra sua informao, vou te falar quem eu sou, meu nome Thade e no tenho um RG, no tenho CIC, perdi a profissional, nasci numa favela, de parto natural, numa sexta feira santa que chovia pra valer, os demnios me protegem e os deuses tambm, Ogum e lemanj e outros santos do Alm, eu j te disse o meu nome, meu nome Thade, meu corpo fechado, e no aceita revide. Thade, Thade, Thade, Thade, com quatro cruzes, eu escrevi o meu nome numa cela, peguei o camburo que desce na favela, em briga de rua, j quebraram meu nariz, no h nada nesta vida que eu j no fiz, vivo nas ruas com minha liberdade fugi da escola com 10 anos de idade, as ruas da cidade sempre foram minha educao, minha lei sempre foi a lei do co, [...] no me arrependo de nada que eu fiz, saber que vou pro cu no me deixa feliz, [...]

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Em conjunto com o estudo da msica e da letra de rap, podemos introduzir um ensaio como o de Abrahams (1974) sobre a fala negra das ruas22 americanas. Este autor mostra como os afro-americanos participam de uma comunidade lingstica (speech community) diferente da dos euro-americanos (: 240)23 . Em seu estudo sobre a fala negra nas ruas, Abrahams diz que, nos Estados Unidos, o exemplo mais claro da existncia desta comunidade lingstica est na diferena entre as concepes e atitudes de seriedade e brincadeira entre os negros e os brancos e, em conseqncia, nas distines entre o que falado e como e com quem falado , em pblico e em privado, e nas esferas de trabalho e de tempo livre24 . Para os afro-americanos, h uma distino entre fala da casa (house talk) e fala da rua (street talk). Abrahams traz exemplos de clivagens de faixa etria, gerao e sexo, presentes nessa comunidade lingstica. Os filmes de Spike Lee mostram isso de modo contundente. So igualmente incisivos relatos de situaes de violncia a que so submetidos pees e prostitutas hoje no Brasil rural (ESTERCI, 1994), bem como os testemunhos de violncia contra negros na cidade de So Paulo no incio do sculo, recolhidos em estudos de etnohistria (J.C.G. da SILVA, 1990). O prximo tpico tratar destes assuntos.

3. Sociedades camponesas
Esterci (1994) estuda a opinio e a atitude de pees, trabalhadores braais de origem camponesa empregados em fazendas do Mato Grosso e de mulheres de cabar, prostitutas das zonas prximas s fazendas, em relao violncia fsica e/ou simblica que os torna vtimas de formas atuais de
22 23

Rua refere-se, neste estudo, a todas as reas consideradas pblicas (: 242).

Para o autor, configura-se uma comunidade lingstica quando os participantes se distinguem de outros grupos quanto s variedades de falas usadas e quanto aos modos de empreg-las no desempenho ritual de suas intenes pessoais (ABRAHAMS, 1974: 240). Isto no quer dizer que no existam termos paralelos, ou prticas anlogas entre o ingls dos afro-americanos e o ingls americano padro (: 241). O que ocorre que a extenso, a intensidade, a proliferao de termos, e a importncia de situaes de fala, como um todo, so diferentes da configurao dos sistemas comunicativos encontrados no ingls dos euro-americanos (: 241). Traduo minha.
24

Sem esquecer a importncia do que silenciado (ABRAHAMS, 1974).

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escravido (: 7). Procura compreend-los no como vtimas passivas, mas como atores que agem, numa arena que lhes desfavorvel, de acordo com tradies e valores dos seus grupos de origem e com a posio que ocupam na organizao e hierarquia social destes grupos (: 126). neste quadro que devem ser vistas tanto a revolta contra a opresso, quanto a conivncia (e/ou negociao) com ela por parte desses sujeitos. Para o entendimento desses paradoxos, a autora examina, entre outras, as relaes de parentesco. Encontram-se situaes em que os vnculos de parentesco definidos num sistema social anterior ao sistema de explorao ao qual so submetidos pees e prostitutas permanecem ou so reintroduzidos atravs de inmeras formas. A infrao a alguma regra do parentesco (perda da virgindade, separao, etc.) com freqncia empurra a moa para a prostituio. Mas os vnculos com a famlia de origem so reatados, por exemplo, nos casos em que a prostituta entrega o filho para a me criar e prov o sustento de ambos (: 123,124). Esta uma das situaes relatadas por Esterci em que foi estabelecida uma ligao entre o espao da prostituio e a famlia (: 123). aqui que entra Helena Meirelles, mato-grossense de 75 anos, cuja msica e histria de vida no separam esses espaos: viveu tocando (violo, viola caipira), cantando e contando histrias para os pees, boiadeiros, mulheres e freqentadores da zona de pequenas cidades do sul do Mato Grosso25 . A msica de Meirelles aponta um aspecto do paradoxo identificado por Esterci. Um outro aspecto, a resistncia violncia, detectado no samba dos negros recm-migrados do campo para a cidade de So Paulo, no limiar de nosso sculo26 . Na metrpole paulistana, eles configuraram territrios negros por exemplo, na Barra Funda (J.C.G. da SILVA, 1990:
25 Um estudo interessante o de Martins (1975: 103), que distingue entre uma sociologia da msica com foco nas tecnicalidades da msica, e a sua prpria perspectiva, a de uma sociologia de relaes sociais que toma a msica como instrumento de mediao ou como resultado. 26 Segundo Florestan Fernandes (1978), esses migrantes eram conhecidos como negros da lavoura, formando a camada mais desqualificada e pobre entre os migrantes (J.C.G. da SILVA, 1990: 13).

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13). A represso policial em relao s manifestaes culturais dos negros atingia o ento nascente samba paulistano, como podemos conferir num trecho da histria de vida de Seu Zezinho-da-Casa Verde27 :
E a vida nossa era ali... A gente ficava fazendo aquele moro-moro l, tomando cachaa, quem tomava cachaa e quem no tomava, ia at de madrugada cantando samba... Foi quando surgiu aquele samba: Na Barra Funda, meu bem/ Zona que d o que falar/ Onde a polcia no vem/ Mocorongo no tem/ Que a quadrilha matar [...] E todas essas coisas saa na roda, n, mas ficava ali entre ns, porque no podia ir pra l... L a polcia no podia ir... Quando vinha, a gente j via, porque no tinha outro jeito de entrar l, era s vale, e quando entrava, tambm, ns sumia na linha do trem. Como que ia pegar ns? No ia. Ns no tinha sossego. Porque, se casse nas mos do Dr. Carlos Pimenta, ele mandava voc embora pra outro lugar. Se casse uma negra que fosse pega trs vezes... Ele era horroroso, ele raspava a cabea e passava piche. Assim a gente vivia na Barra Funda, sossegado em parte e em parte no [cf. depoimento de Seu Zezinho-da-Casa Verde J.C.G. da SILVA. 1990: 92-93].

Ao terminar, penso que um programa de curso como este necessita da contribuio de muitas entre as disciplinas citadas no incio do texto: lingstica, msica, teoria literria, histria, sociologia e cincia poltica; sem esquecer fsica e biologia, indispensveis para o entendimento da percepo de cores e de sons. Estamos, pois, diante de uma interdisciplinaridade mais ampla do que aquela que temos hoje nos cursos de cincias

27 Seu Zezinho-da-Casa Verde nasceu em 1911 e morou na Barra finda desde 8 anos de idade. Participou do Grupo Barra Funda, mais tarde denominado Escola de Samba Camisa Verde e Branco (J.C.G. da SILVA, 1990: 20).

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sociais. Mas no param por a os nossos desafios, como tentarei explicar na parte seguinte, que encerra essas notas.

Finalizando: questes para continuar a discusso


Chamo ateno para os pontos centrais deste texto: a nfase na formao intensiva em antropologia social e numa interdisciplinaridade ampliada, a aproximao entre campos de especialidade do antroplogo, a identificao de questes subjacentes prtica do ensino, a msica ocupando um lugar no ensino de antropologia e a discusso sobre uma futura graduao em antropologia social. Acrescento apenas, antes de terminar, uma preciso e uma pista de investigao. A preciso refere-se ao contexto em que, segundo Bastos, possvel introduzir a msica em sistema de conhecimento e ensino (1995: 28): o de uma semntica musical que alia a sensorialidade inteligibilidade e recompe a integralidade da msica como linguagem (: 13). A incluso da etnomusicologia na etnologia nunca conseguiu deslocar esta profisso em termos de seus sistemas de conhecimento e ensino. Aqui, ler-escrever msica, mesmo que dos outros emblema do etnomusiclogo com relao ao etnlogo , sempre foi algo em si mesmo extico, lanado para as margens da disciplina (: 28). A pista de investigao aponta para a aprendizagem, isto , a transmisso do conhecimento (Sara Pain, 1987, vol. 1 e 2), estudo que ter conseqncias no ensino e na sua avaliao28 . Tenho constatado algumas prticas que merecem uma reflexo sobre questes que lhes so subjacentes. Exemplifico. H uma aferio da aprendizagem dos alunos atravs de diferentes instrumentos (provas, trabalhos, ensaios, seminrios, dissertaes). Ora, periodicamente se discute a modificao dos indicadores que medem o aprendizado nesses instrumentos. Varia-se entre notas, conceitos e categorias. No h um indicador
28 Por conhecimento, entende-se a organizao operatria de um cdigo, isto , as regras pelas quais se pode gerar significado (PAIN, 1987, vol.2: 80).

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nico nas ps-graduaes brasileiras para as teses de mestrado e doutorado: oscila-se entre as categorias de reprovao e aprovao tout court, ou entre a adoo das duas primeiras, mas acrescentando-se, segunda, distino ou distino e louvor. Assistimos, com uma certa freqncia, a interminveis discusses em que so feitas propostas de reformulaes entre estas alternativas. Para ultrapassarmos essas discusses de instrumentos e de critrios que no atingem as questes fundamentais, por que no questionar certos cortes que estabelecemos no momento das nossas avaliaes do aprendizado dos alunos? Pain prope uma possvel articulao entre uma teoria do sujeito epistmico, dotado para o raciocnio, e uma teoria do sujeito capaz de esquecimento29 . Para tanto, procura definir uma teoria nica do pensamento reunindo inteleco e pensamento simblico, habitualmente tratados em separado (vol. 1: 7, 9). Isto implica ultrapassar certas barreiras (desconhecimento e negao) entre a teoria freudiana30 e a teoria piagetiana (: 7)31 . Para os professores de antropologia, iniciar o questionamento por esta proposta , sem dvida, desafiador32 , alm de nos alertar sobre uma heterogeneidade de aprendizagem dos alunos que certamente os nossos atuais critrios de avaliao no atingem.

29 A autora parte da prtica psico-pedaggica, mas enfatiza que sua proposta terica ultrapassa o campo desta prtica clnica (1987, vol.1: 10). 30 31

A autora trabalha com a verso lacaniana da psicanlise.

Ao estudar orientao espacial, encontrei posies diferentes de GeIl e Hallpicke em torno de postulados piagetianos. Nem as crticas do primeiro (1985) s posies de Piaget e nem os pressupostos piagetianos do segundo (HALLPICKE, 1979) foram suficientes para me esclarecer quanto aos limites da contribuio de Piaget para investigaes de antropologia sobre o simbolismo espacial. Tambm por esta razo a teoria de Pain interessante, pois o exerccio de aplic-la sobre nossa prtica de ensino pode tornar mais clara outra fronteira entre Piaget e temas de nosso interesse.
32 Teremos de discutir um estudo rigoroso como o de Pain, que estabelece, desde logo, condies para uma compatibilidade entre essas teorias, quando aplicadas ao mesmo objeto, sem deixar de ressaltar que elas so irredutveis: devem conservar sua identidade de objeto, funo e procedimentos, para que haja uma discriminao dos efeitos provocados por sua simultaneidade no pensamento (1987, vol.1:14). Mas, sobretudo, teremos de deixar de lado alguma posio a priori sobre teorias oriundas do campo psicolgico.

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Agradecimentos
Neste texto, procuro explicar mais detidamente idias que coloquei na reunio da ABA sobre ensino de antropologia (RJ/ 1995). Algumas leituras novas ajudaram a clarear alguns pontos de vista. Este texto foi discutido com colegas do Departamento de Antropologia da UNICAMP, naturalmente minha a responsabilidade sobre o resultado final. Agradeo a colaborao de Suely Kofes, Mrcio Silva, Emilia Pietrafesa de Godoi e Jos Luiz dos Santos.

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Claudia Fonseca

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Sendo esta mesa sobre o ensino de antropologia na psgraduao, falarei sobre a formao de antroplogos profissionais futuros professores e pesquisadores. Com o risco de soar elitista, insisto que a ps-graduao o lugar apropriado para criar antroplogos. E quero, em primeiro lugar, explicar esta postura. Falamos muito, durante este seminrio, sobre a formao do antroplogo enquanto processo de converso religiosa. Que essa noo explique muita coisa, no tenho dvidas. (Na UFRGS, a nova turma do Mestrado falou em fazer camisetas estampadas na frente com Falange Antropolgica). Mas, se o esprito religioso tem suas vantagens, tambm tem seus problemas. Acredito, por exemplo, que a natureza passionnelle de nosso engajamento explica por que difcil para ns definir com nitidez as diferentes etapas da formao acadmica: graduao, mestrado, doutorado... Queremos adiantar o processo inicitico agora para produzir antroplogos na graduao e, quem sabe, at incluir antropologia no lugar das aulas de religio no nvel secundrio... E no duvido de que certos centros consigam abrir excelentes cursos de graduao. Mas, como poltica geral, eu assumiria uma atitude mais protestante em face da converso antropologia um batismo, no do recm-nascido, mas do indivduo mais maduro e que enfatiza a importncia do livre arbtrio. Est certo. Gostaria que os alunos que ingressam na psgraduao tivessem um nvel mais adequado. Mas este bom nvel refere-se a capacidades bsicas: raciocnio lgico, esprito crtico e autonomia intelectual. Essas qualidades no so e nem
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CLAUDIA FONSECA

devem ser monoplio da antropologia. nosso dever enquanto cidados denunciar as carncias do sistema educacional e zelar por polticas que melhorem a situao. a partir dessa base que podemos esperar formar antroplogos de qualidade junto com bons socilogos, filsofos, jornalistas, engenheiros e cientistas. evidente que a antropologia tem muito a oferecer para alunos de graduao no curso de cincias sociais ou em outro. Mas acho que neste nvel as coisas religiosas ainda correm o risco de virar dogma. Sabemos o quanto os jovens querem aquietar suas ansiedades, querem salvao. justamente por isso que prefiro lembrar aos estudantes que a antropologia um campo acadmico entre outros e que dou graas a Deus que nem todo mundo antroplogo. Sem dvida minha paixo pela disciplina mais do que evidente, e essa paixo desmente minhas palavras. Porm, acredito mesmo que, sem a irrigao fornecida pelo contato (trocas e conflitos) com outras disciplinas, a nossa perderia sua vitalidade. Chegando ps-graduao, outra histria. a que o aluno, tendo recebido uma boa educao la Peter Fry (1995), embarca na viagem de formao la Luiz Fernando Duarte (1995). Mas agora surge o problema da diferena entre mestrado e doutorado. Ontem, uma colega perguntou: algum pode definir o que (ou deve ser) uma tese de mestrado? Afinal, qual a diferena entre a dissertao de mestrado e a tese de doutorado?. Excelente pergunta. Ns poderamos responder que a tese de mestrado um mero exerccio acadmico para marcar uma etapa intermediria da carreira. essa sua funo em muitas universidades, especialmente do exterior. Mas essa idia de etapas, de meias-estaes, no combina com a linguagem de converso religiosa. J ouviram falar de meioevanglico? De catlico jnior? Querendo formar antroplogos no mestrado, exigimos de nossos estudantes teses maduras que reflitam todas as sutilezas do olhar antropolgico. Nesses termos, o doutorado se torna quase redundante ( possvel se converter duas vezes mesma religio?). Diante deste dilema, a primeira reao do nosso programa na UFRGS foi enviar nossos mestres para o doutorado em outra
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universidade. Essa a poltica da maioria das universidades, por exemplo, nos Estados Unidos, onde rarssimo um estudante fazer graduao, mestrado e doutorado na mesma instituio. Os alunos celebram cada nova etapa da carreira mudando de sacerdotes, se no de religio. Entretanto, a realidade brasileira no encoraja tamanha mobilidade. Ao barrar alunos egressos de nosso mestrado, eliminvamos alguns dos melhores candidatos a doutorado e, assim, tivemos de repensar esta poltica. Afinal, talvez caiba uma atitude menos messinica diante de nosso ofcio. Falamos muito, durante este seminrio, de nossos ideais: como deveria ser a formao do antroplogo. Tambm insistimos na pluralidade de respostas possveis. O problema que nossas condies no so ideais e, especialmente na ps-graduao, onde a vida e a morte do programa dependem do apoio financeiro do CNPq ou da CAPES, falar em autonomia ledo engano. Ainda por cima, tomando a antropologia mais como cincia do que como religio, os adeptos tm compromisso de tornar claros os limites de seu ofcio. Quanto mais ntida a definio do espao antropolgico, dentro do campo intelectual, mais aguda deve ser a nossa conscincia de suas limitaes e da necessidade (imperativa) de trocas fecundantes com outras disciplinas: histria, lingstica, biologia, psicologia, etc. Afinal, para enfrentar o desafio atual, de travar polticas de ensaio que adaptem nossos ideais realidade em que vivemos, preciso uma atitude eminentemente profissional fria, no, mas certamente distanciada. A universidade brasileira est passando por um momento de redefinio que, em muitos aspectos, ameaa prejudicar a alta qualidade de sua produo. Na ltima discusso sobre ensino de antropologia, Paula Montero (1995) levantou algumas consideraes sobre esta situao, que, desde ento, s vem piorando. Nesta poca em que a emenda proposta por Darcy Ribeiro LDB ameaa acabar com estruturas bsicas da universidade pblica, tenho plena conscincia de que meus comentrios, neste paper, s tangem uma pequena parte de um problema complexo. Para avaliar o impacto das mudanas pelas
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quais estamos passando a proliferao de cursos e de alunos de ps-graduao, a diminuio proporcional de bolsas, etc. , haveria necessidade de uma pesquisa sistemtica. Aqui, trago apenas reflexes a partir de minha experincia pessoal a viso de um nativo que convive no meio h 17 anos. Depois deste prembulo, proponho agora pensar sobre um programa para a formao de alunos de antropologia na ps-graduao. Tomarei como interlocutores especiais os colegas que participaram da primeira mesa sobre ensino organizada pela ABA durante a XIX Reunio da ANPOCS. Construindo uma boa parte dos meus comentrios a partir de suas intervenes, olharei para assuntos de interesse comum totens (as obras clssicas), viagens iniciticas (a pesquisa de campo) e xams (verticalidade X horizontalidade no desenvolvimento de conhecimento), antes de chegar a uma questo final o porqu de uma cincia do particular em um mundo globalizado.

A formao terica uma questo (tambm) de infraestrutura


Enquanto, nos cursos introdutrios da graduao, gosto de seduzir os alunos com textos diversificados baseados na realidade deles, sou inclinada a encarar o ingresso no curso de ps-graduao de forma inteiramente diversa: como um rito em que o sofrimento do iniciado um ingrediente indispensvel sua socializao enquanto membro do grupo. nesta fase que os jovens aprendero a venerar os totens do cl. E, junto com os demais velhos encarregados de garantir a continuidade da tradio, escolho como forma de tortura mais eficaz o estudo dos clssicos, especialmente das monografias clssicas. Mas onde esto as tradues? Onde esto as etnografias de Firth e Fortes, de Gluckman e Leach? As primeiras pesquisas de Geertz? As tradues existentes, alm de estarem cheias de erros1 , so, na sua maioria, velhas e refletem preocupaes de outras pocas. (Na dcada de 70, por exemplo, com a grande influncia da sociologia, foram traduzidas diversas obras tericas
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de diversos autores. As tradues de pesquisas etnogrficas so bem mais raras). No podemos traduzir tudo. Afinal, os estudantes tm de dominar as lnguas estrangeiras para apreciar a totalidade da obra dos diferentes autores para sentir o aspecto dinmico destes pensadores cujas idias evoluem ao longo da vida. Mas poderamos garantir um ncleo mnimo2 , inclusive para o benefcio da graduao e este mnimo certamente iria alm dos ensaios de teoria destilada que existem atualmente. O contato direto com as obras originais nos libera para usar na sala de aula tambm aquelas mal-faladas fontes secundrias. criticando os crticos que os alunos aprendem a ver certos erros. Acho til examinar exemplos de lgica espria e grossa simplificao. o que chamo a campanha de vacinao. No mesmo sentido, gosto de usar aqueles whiggish articles, os ensaios beligerantes em que temos um autor clssico digladiando com outro: Harris (1968) sobre Boas, por exemplo, ou Geertz (1989) sobre Lvi-Strauss. um espetculo que sempre me lembra a descrio de Chagnon a respeito de um jogo festivo dos yanomami em que um sujeito fica imvel no meio da clareira enquanto outro lhe d bordoadas na cabea; e, quando a vtima (ou heri) no agenta mais, trocam de papis. Acrescenta um elemento de ludicidade sem diminuir o srio do empreendimento acadmico. Os alunos se indignam com os exageros de um autor ou outro, e, desta forma, em um jogo de identidade contrastiva, vo firmando seu prprio lugar dentro do campo. Afinal, concordo com a grande nfase dada por vrios outros colegas (ver, por exemplo, Corra [1995] e Peirano [1995]) histria da antropologia. Acho que, desde a graduao, toda disciplina deve servir como palco para reflexo sobre a histria
1 raro achar uma traduo sem erros srios. Exemplos j me vm mente nas tradues de Geertz, Sahlins e Turner. Nem sempre ns, professores, nos damos conta, pois normalmente estamos lendo o texto original. Mas j descobri que uma parte da confuso mental dos alunos vem de tradues que simplesmente no fazem sentido. difcil ensinar rigor aos alunos quando passam sem comentrio diante de tradues que trocam patrilinearidade por patrilocalidade e assim adiante. 2 Desde a primeira publicao desse texto, saram diversas monografias clssicas (Leach, Firth, Malinowski) em boas tradues. Caberia agora pensar em providenciar a traduo de e para portugus de etnografias contemporneas para azeitar a comunicao deste material.

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terica da disciplina. Os alunos, inteirados dos velhos debates, podem, ento, esperar fazer avanos em vez de andar em crculos. Mas importante evitar a viso da cincia como um acmulo pacfico de conhecimentos. Estudar-se-ia antes a histria de idias em movimento um campo de conflitos em que, se h sobreviventes, ningum sai ileso3 . Os clssicos, sim mas os clssicos bem dados. No o mero alistamento de nomes conhecidos que far isto acontecer. Uma obra mal traduzida, mal escolhida e pouco comentada, por clebre que seja o autor, contribui pouco para a formao intelectual do aluno.

A viagem inicitica
Com a diminuio do prazo das bolsas, houve uma preocupao entre colegas de que fosse suprimida aquela etapa indispensvel da aprendizagem antropolgica a pesquisa de campo. Sobre este ponto, a comunidade entrincheirou-se: hoje, verifica-se que a maioria dos mestrandos continua indo para o campo, mas ser que este fato no cria em ns uma falsa tranqilidade? Mariza Peirano resume o pensamento de muitos de ns quando coloca, como elemento fundamental da formao antropolgica, o choque aterrador do encontro com a alteridade (1995: 35). Lembramos, no entanto, que este choque no ocorre em cada pesquisa de campo: ainda mais, pode ocorrer sem nenhuma ida ao campo, s atravs de leituras. Trata-se de uma viagem, mas no necessariamente de um deslocamento geogrfico. Em outras palavras, enquanto professores de antropologia, nossa preocupao deve ser no a pesquisa de campo em si, mas sim algo que Duarte chama de mtodo de apreenso monogrfica (1995). Lembramos que a maioria dos antroplogos hoje toma como objetivo a interpretao da teia de significados que compem um determinado universo simblico. Este processo normalmente implica um casamento entre a pesquisa
3 O cultivo de uma atitude profundamente iconoclasta desde o incio justamente o que ajuda o aluno a no ceder para atitudes extremadas e teses bombsticas. Respondendo a uma preocupao expressa por Viveiros de Castro (1995), podemos dizer que quem nunca acreditou em Papai Noel no tem tanto problema em continuar com as festividades de Natal.

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etnogrfica e uma anlise terica que no , de forma alguma, pacfico. Lembra-me uma brincadeira infantil segundo a qual a pessoa deve dar tapas na cabea com uma mo e, com a outra, esfregar a barriga em movimentos circulares. Inevitavelmente, a pessoa acaba dando tapas em ambas (cabea e barriga) ou esfregando as duas. quase impossvel fazer os dois gestos simultaneamente sem que um contamine o outro, sem que um desvie o outro de sua finalidade. Traduzir a viso do outro para a linguagem do leitor acadmico integrar o particular reflexo cientfica, sem reduzir, reificar ou simplesmente depur-la de tudo que inspirou nosso interesse em primeiro lugar um empreendimento da mesma natureza4 . Algum aqui j descobriu a receita de como fazer uma descrio densa? J nas aulas introdutrias, alertamos os alunos quanto aos defeitos das primeiras anlises funcionalistas: ignoravam as foras supra-locais (nacionais, globais), subestimavam os fatores da poltica econmica e passavam ao lado da desigualdade fundamental na relao pesquisador/ pesquisado. Mas, muito freqentemente, o esforo dos alunos para corrigir estas fragilidades do mtodo resulta em captulos desconexos, dados gratuitos ou aquelas viagens to criticadas da pura subjetividade ps-modernista. Amarrar todos os fios da trama num n atravs da descrio densa um texto que, ao mesmo tempo, seduz e convence o leitor de seu valor cientfico sem perder de vista a viso do nativo no tarefa fcil. um talento que, como diz Mariza Peirano, no pode ser ensinado [...], deve ser intelectual e emocionalmente construdo pelo antroplogo ao longo de sua carreira (1995: 34). H muito tempo, os antroplogos andam chamando ateno para a diferena entre o que os nativos dizem e o que
O tema do equilbrio instvel entre os pontos irreconciliveis, que perpassa todo o campo tensional da reflexo antropolgica, recorrente na literatura antropolgica (SANCHIS, 1995). Em um texto recente de J. & J. Comaroff, os autores retomam essa reflexo, presente em muitos escritos antropolgicos: [...I]s a simultaneous sense of hope and despair intrinsic to ethnography? Does its relativism bequeath it an enduring sense of its own limitation, its own irony? (1992: 7). Os paralelos com Geertz so bvios vide seus comentrios sobre a tenso entre the need to grasp and the need to analyze (1973: 24), sobre o mtodo gago (1983: 6), e as concluses tremulously based, intrinsically incomplete e essentially contestable do empreendimento etnogrfico.
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fazem. O pesquisador de campo sabe que deve construir seu modelo do valor nativo no exclusivamente a partir dos ideais explcitos das falas, mas tambm a partir da lgica informal das prticas cotidianas. Da mesma forma, os alunos, alm de consultarem textos tericos, aprendem o modo de pensar antropolgico olhando para a prtica etnogrfica de pesquisadores bem sucedidos. por isso que lem monografias. No h outro mtodo para adquirir o talento da apreenso monogrfica, no existem atalhos, nem tratados tericos capazes de ensinar este ofcio5 . Em suma, poderamos dizer que a antropologia no se aprende por receita, mas, antes, por osmose. atravs da viagem em companhia de nossos pais fundadores, da convivncia com eles e com nossos contemporneos nas ilhas de Trobriand e em outros lugares exticos, que nossos alunos adquirem uma linguagem em comum, e, por conseguinte, uma determinada identidade. Sugere-se que essa herana se assemelha a um grupo de descendncia, uma linhagem que une seus membros em um tipo de grupo corporado. Mas vivemos com a conscincia aguda de que o parentesco no um dado biolgico a linhagem um sistema de classificao como qualquer outro. Podemos ter os mesmos ancestrais, mas, no processo de memria seletiva, acontece um mexe-mexe com a ordem dos componentes que faz toda a diferena. Por exemplo, quando Peirano cita Dumont sobre a particularidade mais nfima [...] que mantm aberta a rota do universal (1995: 34), penso imediatamente em frases de Boas, Evans-Pritchard e Geertz que expressam a mesmssima idia6 . J vejo a os contornos de uma linhagem qual me afiliar
5 notrio que os bons etngrafos raramente fazem bons textos tericos. Malinowski, todos ns concordamos, fazia brilhantes monografias; sua teoria era, no mnimo, rudimentar. Por outro lado, a melhor e mais sofisticada das receitas para o trabalho etnogrfico no garante necessariamente bons resultados. interessante que, com a exceo de seu ensaio sobre a briga de galos, o prprio Geertz, inventor da descrio densa, mais citado por causa de seus textos tericos do que os etnogrficos. 6 If the specificity of a fact is lost, the generalization about it becomes so general as to be valueless (EVANS-PRITCHARD, 1962: 175). Generalization will be the more significant the closer we adhere to definite forms (BOAS, 1968: 268). Theoretical formulations hover so low over the interpretations they govern that they dont make much sense or hold much interest apart from them. This is so, not because they are not general [...], but because, stated independently of their applications, they seem either commonplace or vacant (GEERTZ, 1973: 25).

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uma linhagem que, pelo apreo do mtodo histrico, e por uma certa integrao descritiva dos eventos, consegue cavalgar os dois lados do Atlntico. Mas sabemos que Boas j fez parte de outras linhagens Sahlins (1976), por exemplo, na sua anlise dos dois grandes paradigmas na teoria antropolgica, o coloca do lado de Lvi-Strauss e de Radcliffe-Brown. Leach, por seu lado, enfocando o problema de generalizao antropolgica, coloca Lvi-Strauss e Radcliffe-Brown em campos diametralmente opostos. Estamos aqui diante de uma lgica segmentria que acaba com qualquer iluso de pacatos grupos corpreos. Observamos, portanto, que no somente os estudantes de antropologia tm o que Peirano chama uma liberdade de filiao. O que mais importante: eles enfrentam o desafio de construir a linhagem qual se afiliam. E, no processo, aprendem que aquelas polaridades entre, por exemplo, universalismo racionalista e empirismo romntico (DUARTE, 1995), aquelas polaridades to instrutivas em determinada fase de nossa reflexo no so entidades naturais, no tm nada de absoluto. Em resumo, insisto com a maioria dos meus colegas que no a ida ao campo per se que faz a antropologia. Aquele elemento indispensvel e que torna a formao do aluno to demorada no a pesquisa de campo, mas sim o aprendizado da apreenso monogrfica. um contato com a realidade que vai alm da fetichizao empirista; uma experincia terica que vai alm de frmulas livrescas. A tentao com bolsas menores e com tempo mais curto de afunilamento: os estudantes continuam fazendo pesquisa de campo porque isto, sim, considerado essencial, mas entram no curso com o seu tema de tese j definido e ficam procurando um marco terico para aplicar sua pesquisa como se fosse um vestido prt--porter. No conhecem e nem sequer pensam em conhecer nada alm do muro de seu quintal. um procedimento expediente e, certamente, este aluno aprimora hbitos importantes para a pesquisa acadmica, mas temos de pensar seriamente se essa a resposta crise de conjuntura que queremos.
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A transmisso xamanstica versus a comunidade de pares


Justamente porque no h receitas na nossa disciplina, o papel do professor mestre/orientador assume uma importncia enorme. Chega-se a falar em termos de uma transmisso xamanstica de conhecimentos. Duarte (1995) aproxima a aprendizagem da antropologia da psicanlise um processo incorporado, entranhado, mediado pelo descortino treinado e empatia engajada do orientador (Ibid: 13). Para ensinar, o mestre viaja junto a seu aprendiz desde os percalos do campo at as angstias da anlise/interpretao. E, para muitos orientadores, ser companheiro de viagem um dos grandes prazeres da prtica de ensino. Com a expanso dos programas de ps-graduao, este procedimento se torna difcil. Alguns colegas lamentam que j entramos na era da iniciao burocratizada de nefitos. Ser, contudo, que esta gradual transformao to trgica assim? Gostaria de lembrar que os ritos xamansticos tm seus riscos. A dependncia exagerada nesta relao vertical pode levar a uma filiao toute faite. O aluno, numa adorao cega, simplesmente adota a perspectiva de seu orientador. A viagem torna-se redundante, como tambm a consulta comunidade de pares isto , outros estudantes e jovens pesquisadores. Muitas vezes, vejo estudantes querendo passar por cima de teses feitas por geraes anteriores; querem comungar exclusivamente com autoridades consagradas. Combinando uma atitude utilitarista com um certo esnobismo, estes alunos tendem a desprezar leituras que no vm com garantia de grande relevncia ou legitimidade convencional. Desta forma, minimiza-se a pertinncia de estudos sobre sociedades tribais assim como, o que igualmente grave, os mltiplos trabalhos etnogrficos feitos por colegas nas diferentes regies do Brasil e da Amrica Latina. Elimina-se a possibilidade de formular anlises comparativas7 ao mesmo tempo em que se
7 Aqui estou pensando no mtodo comparativo que Sahlins atribui a Marc Bloch: uma das vantagens da comparao e seu sentido forte ou lingstico isto , a comparao de estruturas geneticamente relacionadas que ela nos permite falar de permutaes marcadas por ausncias significativas (1990: 39).

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refora um certo descaso com a produo local. Ora, se o aluno no sabe aproveitar trabalhos semelhantes ao dele, como pode esperar que outros venham achar algum sentido em debulhar seu prprio texto? Para que est escrevendo? O aluno que tem o hbito de ler monografias e procurar nelas insights capazes de lev-lo para um nvel de abstrao, uma ordem de generalizao maior, j tem a resposta a esta pergunta. este o pesquisador que nos ajudar a criar escolas originais de pensamento em nveis regional e nacional. A importncia da comunidade de pares no deve ser subestimada. Na minha experincia, os estudantes mais brilhantes surgem justamente das turmas mais solidrias aquelas em que a identidade de antroplogo se trava em oposio aos pais fundadores locais isto , em oposio a ns, seus professores. Trata-se, claro, de uma loyal opposition, mas uma que mostra, entre os alunos, suficiente esprito crtico para querer mudar as coisas e no simplesmente aproximar-se cpula. Na poca da orientao xamanstica, bastava o mestre e um pequeno grupo de aclitos. No era necessariamente hbito do aluno consultar os diversos ndices bibliogrficos sobre a produo recente na sua rea de pesquisa; no era hbito escrever cartas para alunos e professores em outras universidades que pesquisavam temas afins; no existiam as tecnologias que ns temos mo hoje bibliotecas virtuais, redes eletrnicas que pudessem ajudar a mapear o campo. Hoje, o aluno no tem mais desculpa para ignorar o que est sendo feito em outros centros de excelncia acadmica no somente no exterior mas tambm aqui no Brasil. A informtica, com sua organizao quase anrquica de informaes, traz um ntido contraste ao efeito hierarquizante dos filtros acadmicos usuais. As redes eletrnicas democratizam, de certa forma, a divulgao de materiais acadmicos. Qualquer usurio pode colocar artigos ou recados na tela, normalmente sem passar por uma seleo ou ordenao prvia. Diante desta tecnologia, o aluno enfrenta um novo desafio: tem de desenvolver seus prprios critrios de seleo para hierarquizar a massa de informao que recebe. possvel que percamos alguns alunos, estonteados pelo demnio eletrnico
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ou embrutecidos pela massificao. Mas, bem dosadas, essas redes horizontais podem encoraj-los a abrir-se para fora de seu grupo local, irrigando seu pensamento e combatendo os efeitos nefastos da endogenia e do provincianismo que ameaam tantos grupos acadmicos.

Redefinies
apostando na relativa autonomia da nova gerao que esperamos ver a disciplina arrancada de suas tradies antiquadas e adaptada sociedade contempornea. A comunicao audiovisual, para citar s um exemplo, uma realidade que eu no procurei. Foi-me imposta pela nova gerao. Mas hoje, depois de ter participado durante trs anos de um programa sumamente dinmico, coordenado pelo Laboratrio de Antropologia Social da UFRGS, depois de assistir a seminrios internacionais, oficinas e centenas de filmes etnogrficos, me converti a esta religio8 . Continuo vendo a linguagem escrita como pilar mestre da nossa disciplina, mas estou persuadida de que, se no desenvolvermos um pouco de habilitao na linguagem visual, estaremos perdendo o bonde da histria. Para seduzir os alunos de graduao, tanto quanto para fazer pesquisa de campo, para assegurar a interface entre a academia e a sociedade civil tanto quanto para pensar problemas tericos de alta relevncia contempornea, o audiovisual nos abre possibilidades cujo aproveitamento crucial para o futuro da nossa disciplina. Outra discusso que os alunos me trazem inexoravelmente de volta a da antropologia aplicada. Depois da mea culpa da dcada de 60 (ver, por exemplo, Gough [1968]) e da euforia da pesquisa participante de dcadas posteriores, parece que deixamos este debate para os cuidados do grupo sempre dinmico e original, que estuda sociedades indgenas. Olhando bem, vejo que a maioria de ns tem algum envolvimento em programas de interveno ou de planejamento, mas este envolvimento no leva a grupos de
8 Este projeto foi desenvolvido pelos esforos incansveis da Prof. Cornelia Eckert, coordenadora do LAS/UFRGS, e de Nuno Godolphim.

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discusso, mesas ou GTs, onde seria possvel avanar nossa reflexo sobre o assunto. Com raras excees (ver Duarte et alii [1993]; Zaluar [1995]), no este tipo de experincia que os pesquisadores escolhem para publicar nas revistas mais prestigiosas. Sem querer promover um novo populismo antropolgico, e sem querer de forma alguma sucumbir a presses de nvel governamental que empurram a universidade na direo de trabalhos aplicados, apio a sugesto dos alunos para um debate sistemtico sobre a articulao do antroplogo com grupos da sociedade civil. Louvamos a poltica da atual administrao da ABA, que traz para a frente do debate acadmico o campo raramente prestigiado do ensino. Cabe agora perguntar se no seria possvel um movimento semelhante no domnio da antropologia aplicada.

Rumos do futuro
Na cacofonia de vozes estridentes proclamando o fim da histria, o fim da civilizao, no podia deixar de haver uma anunciando o fim da antropologia. Vtimas de sua prpria ambio, so muitas vezes as pessoas que, alguns anos atrs, pleiteavam a antropologia como salvao que hoje lamentam em voz alta sua decepo. Ora, quem nunca acreditou em papai Noel ver que este discurso bombstico, alm de garantir manchetes nos cadernos culturais de alguns jornais cotidianos, pouco faz para refinar nosso pensamento ou para nos tirar de impasses. Tem, no entanto, o mrito de chamar a ateno para um problema central ao exerccio de nosso ofcio nossa fixao no particular dentro de um contexto que se torna cada vez mais mundializado. Abordagens convencionais, calcadas em uma linguagem de either/or, que pensam o mundo em termos de plos mutuamente excludentes, sublinham o paradoxo desta nossa postura. Mas ser que este paradoxo realmente ameaa os fundamentos de nossa disciplina? H antroplogos como J. & J. Comaroff que dizem no. Pelo contrrio, transformam o aparente impasse em trampolim para se catapultarem alm da areia movedia da atual crise.
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[...S]eria falso presumir que uma etnografia da Nao-Estado, do imprio ou de uma dispora apresente problemas jamais vistos em estudos anteriores sobre, por exemplo, produo domstica, ritos de possesso ou relaes de linhagem. Este pressuposto parece verdadeiro apenas se imaginarmos que tais fenmenos locais sejam evidentes [visible in the round], e separados por propostas heursticas de qualquer coisa alm de seu mbito imediato; [parece verdadeiro apenas] se mantivermos a fico primitivista de que as ordens tradicionais so naturais e autoperpetuadoras e radicalmente diferentes dos mundo (sem lei, sem limite e at desnaturados) de modernidade ou capitalismo. Mas o certo que poucos gostariam de condenar a antropologia a este arcasmo pastoral. O que deveria definirnos uma postura analtica particular, menos nosso locus do que nosso foco. Seja o nosso assunto a caa de cabeas na Amaznia ou a reduo de cabeas9 na Amrica (ou vice-versa?), exorcismos de vodu no caribe ou a economia vodu em Washington, deveramos abord-lo na mesma perspectiva: como prtica significativa, produzida na inter-relao do sujeito e do objeto, do contingente e do contextualizado [1992: 32 traduo de CF].

Segundo estes autores, livrando-se dos dualismos de um evolucionismo persistente que a imaginao antropolgica estar em condies para enfrentar o desafio principal do momento: dissolver a grande divisria analtica entre tradio e modernidade para confrontar fenmenos globais em termos mais inventivos, menos pejorativos (ibidem). Ruben Oliven, no seu livro A Parte e o Todo, fornece-nos uma resposta semelhante aos profetas da globalizao. Depois de ter ressaltado a importncia dos movimentos regionalistas ao longo da histria brasileira, conclui:

9 Headshrinking um jogo de palavras que se refere simultaneamente a caadores de cabeas e a psiquiatras.

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Todo esse processo de mundializao da cultura, que d a impresso de que vivemos em uma aldeia global, acaba repondo a questo da tradio, da nao e da regio. medida que o mundo se torna mais complexo e se internacionaliza, a questo das diferenas se recoloca e h um intenso processo de construo de identidades. [...] medida que o mundo fica menor, torna-se cada vez mais difcil se identificar com categorias to genricas como Europa, mundo, etc. natural, portanto, que os atores sociais procurem objetos de identificao mais prximos. Somos todos cidados do mundo na medida em que pertencemos espcie humana, mas necessitamos de marcos de referncia que estejam mais prximos de ns [1992: 135-136].

Evidentemente, quem tiver aprendido sua lio, entre totens e xams, sobre a particularidade mais nfima que mantm aberta a rota do universal no ter dificuldade em compreender este raciocnio do tipo both/and e, por conseguinte, ver claramente que o conhecimento dos antroplogos, mercadores do extico, no est, de forma alguma, obsoleto. Na nossa disciplina, anti-essencialista por natureza, sabemos que a realidade construda atravs do sentido que ns, os atores, lhe atribumos um sentido historicamente, contextualmente determinado. Dentro da atual conjuntura conturbada por ameaas polticas e limitaes financeiras , a formao dos alunos ainda conta como elemento importante desta construo. Se estamos aqui, hoje, nos preocupando com o ensino da antropologia, significa que acreditamos no futuro da disciplina e no simplesmente por um esprito corporativista e conservador, mas porque consideramos que a antropologia tem algo especial para contribuir em termos da compreenso do mundo contemporneo. Por isso, procuramos aqui linhas de uma poltica comum o mnimo necessrio para manter a nossa identidade coletiva e continuar acreditando na importncia da nossa disciplina. Trata-se de ideais, sim, mas de ideais que levam em conta as presses institucionais e a possibilidade de rupturas e de inovaes trazidas pela nova gerao.
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BREVE CONTRIBUIO PESSOAL DISCUSSO SOBRE A FORMAO DE ANTROPLOGOS


Klaas Woortmann

Universidade de Braslia

[] do not believe that rny chief duty as a man of the university is to teach students entrusted to me the truth about the object of their study, but rather to strive to make them familiar with some of the ways and means for discovering the truth for themselves [] (UBEROI, 1978: 13).

O convite para participar de uma reunio em que se discute o ensino da Antropologia me causou certa surpresa. Afinal, no sou um antroplogo moderno, afinado com o sinal dos tempos deste fim de sculo. Ao aceitar o convite, cometi uma ousadia despropositada. Apresentarei, ento, alguns pontos de vista pessoais, certamente ingnuos, j que o problema no tem ocupado minhas preocupaes de maneira sistemtica. Contudo, algumas tendncias contemporneas me tm preocupado, e ser a partir delas que irei desenvolver meus pontos de vista. Estarei tambm expressando as necessidades com que me defronto no momento ao procurar entender a Antropologia a partir dos movimentos intelectuais que constituram a disciplina hoje em dia, cada vez mais indisciplinada. Estou certo, tambm, de que nada de novo tenho a dizer. Irei repetir o que j foi dito. Mas o que foi dito me parece certo, e insistir no certo no errado. Discutir a formao de antroplogos discutir a prpria Antropologia e coloc-la em perspectiva histrica. perceb-la
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ao mesmo tempo como cultura e como cultivo. De outro lado, o ensino da Antropologia implica problemas relativos ao momento em que ela praticada. E o momento atual , novamente, um momento de crise, em que se est preocupado em entender como ela foi construda, mas tambm em que se ganha prestgio acadmico desconstruindo a disciplina, juntamente com suas noes bsicas. o momento em que certas tendncias correntes, bastante populares, minimizam a Etnografia (com E maisculo) em favor de uma espcie de crtica literria. Ou que estabelecem uma espcie de (con)fuso entre um neo-romantismo que nega o carter cientfico da disciplina e uma espcie de neo-occamismo nominalista que, negando as substncias segundas, nega as totalidades, como a sociedade (que j vinha antes sendo negada, por exemplo, por Schneider, em beneficio de categorias ou princpios culturais) e a prpria cultura. Essas tendncias contemporneas recusam as duas grandes fontes de nosso mtier, tanto a tradio Iluminista quanto a Romntica. Os clssicos da Etnografia, como Malinowski e Evans-Pritchard este ltimo muito claramente na fronteira entre a arte e a cincia , no mais existem como construtores de teorias ou como tradutores culturais, mas como produtores de textos que devem ser desconstrudos, para que se possam demolir seus autores. Em alguns redutos, sociedade e cultura perdem existncia, e tudo se resume linguagem. Em outros, aquele neo-occamismo prescinde da teoria em beneficio exclusivo de uma sensibilidade voltada para indivduos, pois s eles existem. Nessa tendncia, que recusa as metforas da teoria, a Etnografia se torna uma espcie de jornalismo sentimental que chega aos limites da ingenuidade e de um novo populismo, na medida em que a noo de totalidade se afasta do horizonte antropolgico para ceder lugar subjetividade de indivduos e literalidade de suas falas. Estou me referindo, claro, quilo que vagamente se autodenomina ps-modernismo uma nova seita, ou dogma, localizada principalmente em certos redutos norte-americanos, internamente diferenciada, sem dvida, mas devotada a uma espcie de balcanizao da Antropologia, pois agora s
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restam no mundo fragmentos e no mais sistemas, e a Antropologia s capaz de apreender fragmentos e no sociedades e culturas. Todo o esforo totalizante que constituiu a Antropologia em uma de suas vertentes parece querer ceder lugar a uma destotalizao que, no limite, leva ao abandono da idia de coletividades (sociedades, comunidades, grupos, categorias sociais) pela de experincias individuais impenetrveis. Talvez certos ps-modernos, um tanto paradoxalmente j que so crticos ferrenhos da modernidade , tenham se rendido de vez ao individualismo que tornou possvel, atravs de muitas mediaes (e em dilogo com a tradio Romntica), o prprio surgimento da Antropologia como sua negao (j que a Antropologia holista DUMONT, 1985). Alternativamente, as culturas se tornam intraduzveis, pois s o que vale o literal. Outros, entre os estudiosos da religio, decidiram retornar ao mistrio da teologia e s insondveis causas primeiras da vontade divina. No so todos os ps-modernos que se opem Etnografia. Muitos procuram encontrar novos caminhos para ela. No se deve ignorar que algumas crticas Antropologia tradicional seguramente contriburam de forma positiva a uma reavaliao do que seja fazer Etnografia. Os problemas enfrentados por Crapanzano no uso da linguagem, tanto em seu encontro etnogrfico com os sulafricanos quanto ao escrever Waiting (no qual a totalidade histrica no est ausente), so um bom exemplo disso. O renovado recurso a modelos da linguagem pois a linguagem j de h muito modelou a Antropologia (e o pensamento prantropolgico, como em Vico) leva a repensar, por exemplo, a questo da identidade a partir de um ponto de vista dialgico, como no mesmo Crapanzano em outro trabalho (1981). Identidades no so dadas de uma vez por todas, mas circunstanciais e em constante processo de reconstruo dialgica/dialtica no plano da linguagem e da intersubjetividade. A linguagem inexiste fora de contexto (Malinowski j dizia isso), mas ela mesma tambm cria contexto. O uso da linguagem na construo do (con)texto
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etnogrfico precisa certamente ser examinado criticamente, mesmo porque a textualidade etnogrfica a maneira pela qual a Antropologia representa a alteridade e a si mesma. Mas no devemos esquecer que a crtica Antropologia pelos antroplogos tem sido feita o tempo todo, ainda que em outros planos, desde que a Antropologia comeou a existir. O que ela , ou deveria ser, variou muito no tempo, ou mesmo no mesmo tempo e no mesmo lugar: Frazer e Malinowski; Malinowski e Radcliffe-Brown; Radcliffe-Brown e EvansPritchard; Meyer Fortes e Leach; Radcliffe-Brown e Lvi-Strauss; Lvi-Strauss e Needham; Lvi-Strauss e Hritier; Lvi-Strauss e Geertz; Geertz e seus descendentes, que o acusam de criptopositivista ou de funcionalista disfarado a controvrsia tem sido constante. Ao longo dessa controvrsia, oscilou-se entre o universal e o particular, entre a mente e a cultura, e, ao longo dela, reconstruiu-se continuamente a teoria. No se espera que a Etnografia de hoje seja igual quela de Malinowski. O realismo etnogrfico monofnico talvez deva ceder lugar a uma postura mais dialgica e polifnica muito embora a heteroglossia me parea mais uma utopia que uma possibilidade. O ponto de vista nativo talvez deva ceder lugar ao ponto de vista de nativos. Mas h tambm problemas. O realismo pode ceder lugar a novas formas de idealismo, na medida em que desaparece a sociedade e s permanece a linguagem, ou a novas formas de atomismo, na medida em que s existe o indivduo. Pessoas concretas devem certamente comparecer no texto etnogrfico, pois compareceram no momento anterior escrita na relao intersubjetiva do chamado encontro etnogrfico, mas sem perder de vista que tais pessoas se movem em espaos sociais e/ou culturais que so totalidades. Os alemes do sculo XIX eram, por certo, bem diferentes uns dos outros, mas se moviam dentro de um Volksgeist especfico. Os trobriandeses tambm diferem entre si e deviam ter opinies diferentes sobre o Kula, mas o Kula era trobriands e no polons ou britnico. Conseguir lidar com pessoas, com subjetividades individuais e, ao mesmo tempo, com totalidades parece-me ser o desafio, e no simplesmente abandonar a totalidade particular,
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enquanto horizonte epistemolgico que permite a compreenso, em favor da fragmentao. A favor da fragmentao etnogrfica, tem-se argumentado que o prprio mundo se fragmenta, como ocorre hoje com o desaparecimento de alguns estados nacionais. Mas o que parece ocorrer justamente o (re)surgimento de totalidades, de identidades, de Volker, cada um com seu Geist. Se a idia de linguagem intersubjetiva nos permite renovar perspectivas o que de resto a Antropologia sempre fez, como j disse , nem por isso deixam as pessoas (objetos/sujeitos) de serem seres histricos. Seres ambguos, por isso mesmo, pois que esto na histria, e esta est neles. Reduzir tudo linguagem da Etnografia como escrita s relaes sociais etnografadas reducionismo por parte dos que criticam outros reducionismos pode se tornar mais um dos modismos atuais. Justamente quando se procura historicizar a Antropologia (Functionalism Historicized, etc.), pode se perder de vista que as prprias sociedades so histricas, como tambm as pessoas, justamente porque s existem em sociedades. Argumenta-se que a Histria nada mais que um mito do Ocidente, mas se faz um enorme esforo para desvendar a Histria da Antropologia, e se publica uma srie de livros de alto prestgio acadmico, e de inegvel valor, chamada History of Anthropology, editada por Stocking. Meu ponto de vista sobre a formao de antroplogos se resume a quatro pontos: 1)Etnografia e experincia de campo; 2) uma sada para alm da Antropologia como condio para entend-la e para entender a ns mesmos; 3) autores clssicos; 4) a estrutura dos cursos. 1. A Etnografia tem sido, ao mesmo tempo, a glria e a maldio da Antropologia. Mesmo aqueles que hoje niilisticamente a condenam, j a praticaram, e, de certa forma, continuam a fazlo vicariamente, visto que constroem suas reputaes sobre etnografias feitas por outros. Etnografia tem aqui dois sentidos: de um lado, a chamada observao de campo, o trabalho de campo ou o encontro etnogrfico, isto , a relao pessoal entre o pesquisador e aqueles que este estuda. De outro, a construo de um texto
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consistente no qual o pesquisador fala sobre algum aqueles que procurou entender para algum outro a comunidade antropolgica e/ou um pblico mais amplo. No trabalho de campo, realiza-se o encontro com a alteridade; no texto se realiza o esforo de dar sentido ao Outro para ns, de traduzir uma cultura para outra. Fazer Etnografia tambm dar inteligibilidade aos dados (que, na verdade, nunca so dados, mas construdos) pela via de uma teoria, j que por meio desta que a traduo se torna possvel. , assim, traduzir o sentido de nosso trabalho para quem nos l. Pouco importa que o antroplogo se perceba como fazendo cincia ou arte. Num caso como noutro, h de haver disciplina. Tornar-se antroplogo aprender a ter disciplina intelectual, e a Etnografia nossa forma privilegiada de alcan-la. A Etnografia tem sido vtima de ataques por parte de outros cientistas sociais, que a percebem como impressionista ou pouco cientfica, ou como descritiva e chata. Mais importante, porm, o fato de que ela tem sido atacada tambm de dentro da prpria Antropologia. Como j disse, h quem faa a crtica, at certo ponto correta, do realismo etnogrfico tradicional, da construo objetificante, da ausncia no texto de uma discusso sobre a relao de intersubjetividade que constitui o trabalho de campo. Ou a presena do antroplogo no texto excessiva, ou excessiva sua ausncia. Mas a atitude crtica pode ser levada ao extremo, e ao invs de se tentar representar o Outro, fala-se o tempo todo, auto-reflexiva e confessionalmente, de si mesmo e de seus dramas existenciais, como no caso de alguns filhos parricidas de Geertz. A soluo talvez seria articular, no mesmo texto, Argonautas e o dirio de Malinowski ou chegar a uma espcie de compromisso entre Argonautas e Waiting, duas formas de afirmar a autoridade etnogrfica. Uma das acusaes correntes a de que a Etnografia produz o exotismo, o que a levou a ser execrada por certo tipo de antroplogo. Corre-se o risco de jogar fora a criana junto com a gua do banho,
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o caso de Thomas (1991) num artigo sugestivamente intitulado Against Ethnograpy. No deixa de ser correto seu ponto de vista de que as etnografias tendem a enfatizar mais o diferente que o semelhante. Contudo, entender a diferena e encontrar a humanidade na diferena, a unidade na diversidade, a tarefa fundamental da Antropologia. A Antropologia sempre comparao, no sentido da comparao radical de que fala Dumont, e toda Etnografia implicitamente uma comparao do outro com o ns. Quando Taussig (1983) descreve e busca interpretar o pacto com o Diabo de camponeses colombianos, ele compara a percepo do dinheiro e da mercadoria que eles tm com o fetiche da mercadoria e com a firme crena ocidental de que o dinheiro um ser vivo. A frase de Benjamin Franklin ao dizer que o dinheiro uma espcie prolfica, a noo de que tempo dinheiro ou de que o dinheiro move o mundo, no so menos exticas que a crena de algum xam de um povo remoto. O pacto com o Diabo uma forma simblica de ordenar (no caso, de reordenar) o mundo, como o tambm o fetiche da mercadoria. De qualquer maneira, se exoticizamos os outros, exoticizamos tambm a ns mesmos. Afinal, desde o Iluminismo irnico, o Nobre Selvagem tem servido causa da auto-reflexo ocidental. Thomas prope que a Etnografia seja substituda por generalizaes regionais, como por exemplo, a Polinsia.
fieldwork should be drawn into other kinds of writing that move into the space between the theoretical and universal and the local and ethnographic, and that are energized by forms of difference not contained within the us/them fiction [THOMAS, 1991: 315]

A partir da ele prope a revigorao da Antropologia comparativa, aparentemente sem ter notado que a Antropologia mais criativa e a Etnografia sempre se moveram no espao entre o terico/universal e o local/etnogrfico, no mesmo texto.
A new kind of post-ethnographic anthropological writing would presume the sort of local knowledge that has always been critical for representing circumstances both at home and abroad, but would refuse the bounds of conveniently

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sized localities through venturing lo speak about regional relations and histories [THOMAS, 1991: 316].

Devemos, pois, construir um local knowledge, mas no devemos transform-lo em texto, e o nico argumento para isso que tal texto exoticiza. Devemos comparar os nativos entre si. Ele nos adverte de que no est advogando a antiquada comparao positivista destinada a produzir teorias gerais, mas uma comparao regional voltada para uma pluralidade de alteridades. No deve haver, ento, teorias, visto que elas so necessariamente gerais. Acredito que essa pluralidade de alteridades no escaparia da comparao radical. O que garante que, ao invs de exoticizar um outro, no se estaria exoticizando a pluralidade? Esse tipo de comparao regional foi o que fez Sahlins, ao discutir, justamente nas regies mencionadas pelo autor, processos gerais constitutivos da chefia (from kinship to kingship) a partir do modo de produo domstico. Talvez, na opinio do autor, Sahlins tenha sido por demais positivista, j que se atreveu a desenvolver uma teoria geral da reciprocidade. Alis, significativo que esse trabalho de Sahlins no mencionado pelo autor, talvez porque Sahlins tenha defendido o ponto de vista de que, para situaes etnogrficas particulares, nenhuma explanao abstrata pode ser to satisfatria quanto levar em conta fatores especficos e que, na medida em que o fenmeno geral (regionalmente ou no), nenhuma anlise particular ser tampouco satisfatria: yet the general only exists in particular forms [...] what is the use of putting into comparison a society you have not first thoroughly understood? (SAHLINS, 1978: 75). De forma algo diferente, porque no lida com regies, no foi essa comparao histrica que fez Geertz em Islam Observed? E no afirma ele que no poderia ter chegado a essa anlise se no tivesse antes estudado etnograficamente aldeias particulares? evidente que ningum se ope ao tipo de generalizao proposta por Thomas. No a que est o problema, mas sim
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na negao da Etnografia particularizante, na compreenso de povos particulares, simplesmente por medo do exotismo (ou por medo de ser Ocidental). Continuo achando que a melhor forma de chegar quele tipo de generalizao passar antes pela totalidade particular. Se enfatizarmos tendncias gerais, princpios gerais (mesmo que o geral signifique regional), no estaremos falando de ningum em particular e, portanto, no estaremos exoticizando. Mas estaremos abandonando a inspirao Romntica anticientfica, assim como o ponto de vista dos nativos. O problema do exotismo parece ser um fantasma que ultimamente tem assombrado as conscincias ocidentais. Ele certamente existe no tipo de trabalho antropolgico (?) feito por Chagnon (1968; 1975; 1988), por exemplo, em que a etnologia substituda pela etologia numa clara animalizao dos Yanomami, ou na projeo sobre eles de categorias economicistas do mercado competitivo ocidental (SMILJANIC BORGES, 1995; SAHLINS, 1978). Mas bastante duvidoso que o exotismo seja a marca registrada do trabalho etnogrfico. Analisar os ritos Ndembu seria exoticiz-los? Naven seria exoticizante ao enfocar um rito e procurar dar-lhe sentido? J h muito tempo a Antropologia vem fazendo Etnografia at home tanto quanto abroad. No Brasil, aquela a forma predominante, e no consigo ver exoticizao nas etnografias sobre camponeses nordestinos, nas quais o tema predominante no foi a busca do extico, mas de processos gerais no plano local. Suas concepes da terra como natureza de Deus e da propriedade como produto do trabalho seriam mais exticas, porque diferentes, que a concepo da propriedade como mercadoria? No consigo ver exotismo nas etnografias sobre crianas da Febem ou colonos de origem alem ou polonesa no sul; sobre o pedao em So Paulo, sobre drogados ou escolas de samba do Rio de Janeiro. E, no entanto, so outros, face ao pesquisador. Trajano Filho estudou a crena na invisibilidade de lderes da luta pela independncia em Guin-Bissau e exorciza
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adequadamente a questo do exotismo:


[A crena na invisibilidade] pode representar paradigmaticamente o extico. Os antroplogos esto, ou deveriam estar, conscientes do cuidado que devem ter ao tratar da diferena cultural em construir artificialmente a alteridade pela via do esdrxulo [...] a antropologia tem sido vista [...] como um saber [...] exoticizante. Como o colesterol, o extico duplo: tem o bom e o mau. Sua face perversa a que pe o acento descritivo exclusivamente no inusitado, curioso e esdrxulo, criando uma espcie de opacidade pretensamente natural naquilo que descreve. [...] [o exotismo se constri quando] o objeto em foco [...] desconectado do mundo da vida em que se atualiza. [...] a descrio do objeto cultural jamais deve ser feita de modo a pin-lo do mundo original em que ele se atualiza, para que no perca o potencial de significao que sempre se encontra nas relaes desse objeto com outros, pertencentes ao mesmo sistema cultural. [Assim], a anlise antropolgica tem aumentadas as suas chances de chegar ao final do trajeto produzindo um acrscimo de significao, isto , revelando o objeto e seu sentido original e adicionando um quantum especial de significado: o objeto e sua verdade original fazem sentido em sua diferena porque so uma das mltiplas possibilidades criativas de ser do homem [TRAJANO FILHO, 1995: 205206; grifos meus].

O que a Antropologia faz, pela conjugao entre Etnografia e teoria, justamente isso: um acrscimo de significao. Seriam os guineenses que acreditam na invisibilidade (por certo no so todos) mais exticos que os cristos ocidentais que acreditam no nascimento virgem, em anjos (s vezes tambm invisveis) ou em aparies milagrosas? Fao essa digresso pelo exotismo porque tem sido uma das vrias formas pela qual a Etnografia tem sido atacada recentemente, de dentro da prpria Antropologia. Meias verdades tm sido usadas para solapar o prprio fundamento do fazer antropolgico. As etnografias clssicas foram atacadas de todos os lados. Bateson foi acusado por no ter problematizado a relao entre o pensamento do intrprete e do interpretado em seu encontro etnogrfico como se ele no tivesse sido um inovador da
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Etnografia e, por essa via, da teoria dos rituais. Evans-Pritchard foi acusado de descrever os Nuer pelo que eles no tinham (estado, classes, etc.) como se ele no tivesse sido um inovador nas teorias do parentesco, no contexto do estruturalfuncionalismo, como mostra Dumont, ou como se ele, no estudo sobre os Azande, no tivesse contribudo de maneira fundamental para uma teoria da magia, justamente porque, em seu encontro etnogrfico, ele se rendeu ao tema que os nativos privilegiavam naquele momento. Se o texto etnogrfico tropolgico, como afirmam os ps-modernos, a Etnografia que faz a Antropologia deve ser uma tropologia e deve ser topogrfica, pois cada sociedade v o mundo atravs de tropos culturais e dos topoi que privilegia. Nesse sentido, a cultura linguagem. O que Bateson, Evans-Pritchard, Malinowski e outros fizeram foram justamente experimentos etnogrficos. Criticlos pelo que no fizeram fazer tipicamente a crtica fcil, que parece criar uma nova alteridade: os antroplogos do passado submetidos ao presentismo dos crticos atuais. Parece se aplicar a idia de que toda histria histria contempornea. A Etnografia tambm foi atacada de dentro do prprio departamento a que perteno por alguns alunos incompleta ou perversamente socializados, num momento em que se privilegiava a leitura de filsofos mais que de etnografias. Etnografias eram vistas como carregadas de irrelevncias empricas porque registravam os detalhes do trabalho, da atividade econmica ou da vida social. Sem dvida, nesses casos, falhamos: ao invs de cultivarmos a Antropologia, cultivamos a arrogncia pseudoterica alis, num momento em que analisar textos era considerado mais nobre que ir ao campo. No se percebeu o sentido da Etnografia. claro que o dado emprico no interpretado carece de sentido. Mas o texto etnogrfico deve conter detalhes empricos, mesmo porque ele no se destina ao entretenimento. O que vm a ser irrelevncias empricas? Aquilo que no interessa ao leitor, porque seu tema preferido outro? Ou porque o tema do trabalho j no um tema nobre, como o foi durante o perodo de fecundao da
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Antropologia pelo marxismo? Valho-me da opinio de Latour em sua avaliao crtica do livro de Shapin & Schaffer (1985). Um dos pontos de excelncia do livro, para Latour, reside em que:
For the first time in the literature of science studies, it is through the details of the practice of an instrument that all the ideas about God, the King, Matter, Miracles and Morals, are translated and made to pass [...] Philosophers of science and historians of ideas wish to bypass the world of the laboratory altogether, this disgusting kitchen where ideas are suffocating in trivia: S & S force them to scrutinize all the possible details of the laboratory set-up ethnographers of science they both are indeed [LATOUR, 1990: 151-152].

dos trivia que emergem as idias. Coral Gardens est cheio de detalhes empricos. Seriam irrelevncias? Tenho visto etnografias to superficiais que mal do para sustentar um artigo. Toda Etnografia que se preza deve conter mais detalhes empricos que o necessrio para exemplificar o argumento, e isso por duas razes: em primeiro lugar, toda Etnografia deve conter a riqueza de dados empricos que possibilitem sua reavaliao e eventual contestao. Deve conter at mesmo aqueles dados que o antroplogo, por essa ou por aquela razo, no foi capaz de interpretar. Em segundo lugar, uma obviedade freqentemente esquecida: o texto etnogrfico , entre outras coisas, informao. J me referi a Malinowski, por quem tenho particular admirao, no obstante a enxurrada de crticas que o tem atingido. Malinowski se distinguiu exatamente pela Etnografia. Se suas teorias seja da magia, da linguagem, do parentesco, da sexualidade ou da economia so ultrapassadas (so mesmo?), seguindo o destino de todos os que vieram antes dele e de todos que o sucederam, sua Etnografia permaneceu. Independentemente de crticas, ela faz sentido. Quanto j foi escrito com base nos textos de Malinowski? Desde Uberoi, na poca um radcliffe-browniano convicto, que d novo significado poltica do anel do Kula, at Tambiah, que repensa as bruxas voadoras e o poder mgico das palavras,
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ou Wiener, que reanalisa os trobriandeses enfocando as mulheres, inteiramente ausentes no texto de Malinowski. Este ltimo tem permanecido em constante dilogo com antroplogos mais modernos. Alis, a prpria construo do texto de Wiener exemplar como forma de dilogo que, se crtico, no esconde o respeito por Malinowski. Malinowski permaneceu porque foi um excelente etngrafo. O mesmo poderia ser dito com relao a outros antroplogos. Veja-se, entre ns, a reanlise feita por Peirano a partir da Etnografia (e tambm da exegese) de Turner. Movida intelectualmente por outros paradigmas analticos, ela reordena a floresta de smbolos: de certa forma, poder-se-ia dizer (no sei se ela concorda com isso) que ela chega floresta mais que o prprio Turner, restrito por inibio ou modstia a rvores ou conjuntos de bosques, j que consegue construir uma totalidade do sistema ritual na cosmologia Ndembu. Defendo, aqui, mais que meu ponto de vista. Defendo meu trabalho. Acabamos, Ellen F. Woortmann e eu, de entregar para publicao um livro, uma Etnografia, propositalmente tradicional e recheada de irrelevncias empricas, mais do que o necessrio, para demonstrar que a especificidade do campesinato de uma regio do Nordeste (e no apenas de um ou dois camponeses) se inscreve numa tradio de pensamento, de valores e de matrizes de modelos cognitivos mais ampla uma grande tradio, como diria Redfield.. Parafraseando Latour, a roa dos camponeses foi nosso laboratrio porque o laboratrio deles, onde realizam sua prtica e seus experimentos e onde reconstroem sua teoria. nos detalhes de como combinam plantas entre si e com o solo, de como preparam a terra, que est o contexto dos trivia em que discutem gnero, Deus e a condio humana e em que constroem sua cosmologia. Essa descrio detalhada pode parecer irrelevante a algum no familiarizado com o fazer etnogrfico, mas ela tambm abrir o conhecimento que alcanamos sobre a lgica e a simblica do trabalho campons para outros interessados no trabalho campons. Insisto no ponto de vista de que a Antropologia se fez pela Etnografia. De fato, a Antropologia se faz continuamente,
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atravs de uma constante tenso entre Etnografia e teoria. De nada adianta a pura descrio sem o apoio da teoria e preciso deixar claro que Etnografia no pura descrio , assim como de nada adianta teorizar sem etnografar. No clima atual de ataques Etnografia, no apenas quela dos clssicos mas prpria idia de Etnografia, lugar de encontro entre as duas grandes tradies que nos constituram, necessrio, mais do que nunca, fazer Etnografia para continuar fazendo Antropologia. Por isso mesmo, preciso estudar em detalhe as etnografias detalhadas no s dos clssicos mas tambm as monografias recentes. No s pelas informaes que contm, mas pelas solues, inclusive textuais, que construram para que possamos construir nossas prprias representaes daqueles/daquilo que estudamos. A Etnografia a prtica da teoria antropolgica. Formar antroplogos, pois, entre outras coisas fundamentais, como discutir teorias, fazer ler criticamente etnografias no captulos selecionados em coletneas, mas monografias inteiras. No s uma de cada autor, mas o conjunto da obra etnogrfica. Quantos alunos de cursos de ps-graduao leram etnografias completas? Muitos leram partes dos Argonautas; menos alunos leram os Argonautas de cabo a rabo; pouqussimos foram mais adiante dos Argonautas (traduzido para o portugus), para ficar apenas em Malinowski. Quantos leram Coral Gardens? Quantos foram alm de Structure and Function na obra de Radcliffe-Brown? A propsito, em quantos cursos se oferecem semestres decentes sobre os estudos de parentesco, sem os quais no se consegue entender a constituio da Antropologia? Mesmo quanto a autores mais recentes, quantos conhecem suas obras completas? Consideremos Geertz, a figurinha mais fcil do ensino atual: no h quem no tenha lido a famosa briga de galos ou talvez at mesmo a traduo incompleta da Interpretao das Culturas. Mas, antes disso, Geertz escreveu muitos outros trabalhos. Quem leu Agricultural Involution? Quem leu Religion of Java, Peddlers and Princes, Islam Observed ou Negara?
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a que est a Etnografia de Geertz, ou a combinao entre Etnografia e historiografia; a que esto as vrias solues com que se defrontou. da que parte sua construo terica. Hoje est na moda ler Local Knowledge ou Works and Lives, mas no conjunto dos textos que esto a trajetria de um autor (e de suas converses) e, em vrios casos, a prpria histria da disciplina. L-se, quando muito, o ponto de chegada, mas no se conhece o ponto de partida. Talvez por isso se papagueia tanto o texto, sem conhecer o caminho etnogrfico percorrido para chegar a ele. Desde meu ponto de vista tradicional, formar antroplogos motivar o nefito para o trabalho de campo ainda que nem todos o faam e para o texto etnogrfico. Notadamente num tempo em que o dilogo criativo entre Etnografia e teoria sofre a concorrncia da exegese de textos (em sentido literal) e da resenha crtica como gnero de escritura, analisar tropos de peas teatrais, textos literrios ou outros escritos pode ser muito elegante. Pode ser um exerccio intelectual interessante, mas no a essncia da Antropologia (peo desculpas pelo essencialismo aqui professado). Os praticantes tradicionais da Etnografia criticaram seus antecessores por terem se dedicado a especulaes, evolucionistas ou difusionistas, sem que tenham ido a campo. Talvez tenha havido uma fetichizao do trabalho de campo, mas a expedio ao Estreito de Torres quantos estudantes ouviram falar dela? foi um marco fundante. Hoje talvez se esteja estimulando uma nova gerao de armchair anthropologists. No quero dizer que se deva ficar a vida toda fazendo Etnografia e so realmente poucos os professores que voltaram pesquisa de campo depois de concludos seus doutorados. Mas acho que, antes de escrever sobre a Etnografia dos outros, ou de se deliciar com peas teatrais ou romances, de pensar o pensamento dos intelectuais, dever-se-ia ter pelo menos uma experincia etnogrfica significativa. Na medida em que a Etnografia um encontro com a alteridade, ao longo do tempo as etnografias representaram no apenas o Outro, mas a prpria maneira de lidar com a alteridade e com a relao entre ela e a teoria. preciso, pois, conhecer
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etnografias, desde as mais antigas s mais recentes atravs delas se compreende a histria da Antropologia , como solues e como problemas de lidar teoricamente com os fatos (les faits son faits) e de relacionar a experincia com a teoria, como maneiras de usar a linguagem e como formas de problematiz-la. Cada Etnografia e no existem duas iguais e cada pesquisa uma experincia pessoal de relacionamento intersubjetivo e, por ser pessoal, intransfervel. Isto significa que cada Etnografia, enquanto pesquisa de campo e enquanto texto, uma soluo pessoal possvel, entre vrias, no sentido de dar conta do que foi observado, visto e ouvido e de traduzilo com significado antropolgico. O texto etnogrfico, no importa se construdo por sindoque, metfora ou outro tropo qualquer (assunto que tanto preocupa os ps-modernos que privilegiam a forma), sempre uma totalizao no plano do texto, mesmo que o antroplogo se insurja contra a noo de totalidade aplicada sociedade. Por mais fragmentria que seja sua apreenso de coisas fragmentrias, como hoje se afirma ser a identidade (no conhecem, por certo, os colonos poloneses do sul do pas), preciso solucionar a representao dos fragmentos. O problema de todo antroplogo de volta do campo, virtualmente afogado em dados de observao, perguntar-se e agora, o que que eu fao com tudo isso?. Todo e qualquer texto etnogrfico deve dar sentido. Formar antroplogos no ensinar como fazer Etnografia, pois isso no se ensina: experiencia-se. Mas levar o aluno a ler as diversas solues encontradas antes. Em resumo, ensinar Antropologia , mais do que mtodos e tcnicas, fazer pensar uma Teoria da Etnografia. Para isso, no basta ler algumas crticas psmodernosas; preciso ler tambm, e primeiro, as etnografias, os trabalhos monogrficos antigos e recentes. Mas preciso ler as etnografias de hoje em interlocuo com os clssicos. Do contrrio, no se perceber que a Antropologia um contnuo fazer-se e refazer-se. 2. Meu segundo ponto diz respeito Antropologia como
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vocao e profisso. No tomo esta ltima palavra em seu sentido vulgar, como surge na expresso corporativista regulamentar a profisso, mesmo porque a profisso antropolgica no se regulamenta: disciplina-se. Profisso professar, como tambm ser professor. Vocao Beruf, no sentido religioso da palavra. Talvez no por acaso grande parte dos antroplogos o seja por converso, atendendo a um calling. Entre os antigos, temos os casos de Malinowski e de Leach. Entre os nossos fundadores, temos Thales de Azevedo, vindo da Medicina, e Roberto Cardoso de Oliveira, egresso da Filosofia. Entre os mais recentes, temos antroplogos vindos da Histria, da Geografia, do Direito, da Fsica, da Msica, da Geologia, da Economia, da Arquitetura, etc. Na prpria graduao em Cincias Sociais, a maioria dos alunos ingressa no curso tendo em vista a Sociologia, socialmente mais visvel, para que, num momento posterior, alguns se convertam Antropologia. Para esse processo de converso, fundamental a disciplina Introduo Antropologia (que, em algumas universidades norteamericanas, tem o sugestivo nome de Invitation to Anthropology e encargo dos professores com maior senioridade). o momento em que o aluno se repensa num exerccio espiritual; o momento da seduo, da atrao para a tribo dos antroplogos. Na prpria medida em que uma vocao, a Antropologia tambm uma identidade (contrastiva face s outras disciplinas das Cincias Sociais). Por isso, precisamos saber quem somos e de onde viemos; precisamos conhecer nosso Gnesis. Neste sentido, ainda, mais do que ensinar Antropologia, formam-se antroplogos. Ser antroplogo cultivar-se, cultivar uma Bildung, atingir uma Verstndnis. No se trata simplesmente de perfilar a Histria da Antropologia, o que com freqncia feito atravs do desfile das escolas (sem considerar que as vrias escolas tm diversas alas). Trata-se mais de realizar uma Antropologia da Histria no que relevante para a compreenso das origens e da historicidade de nossa disciplina.
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Se a Antropologia uma viso de mundo, ela parte de uma cosmologia maior que se segue a uma cosmografia. Descoberto o Novo Mundo, inventa-se um mundo novo, e a Antropologia , ao mesmo tempo, objeto e sujeito dessa inveno. Conhecer essa cosmologia condio da formao do antroplogo. Uma conjugao de processos, a um tempo sociais e intelectuais, inicia uma sucesso de revolues no pensamento acerca do mundo, com profundas implicaes sobre a hegemonia da religio nesse pensamento. O que fazer do Homem, desde que ele foi descoberto na Amrica sem ter passado pelo Dilvio? E o que fazer da transubstanciao face a uma concepo atomista, anti-aristotlica (o aristotelismo era o paradigma fundamental do pensamento europeu desde Toms de Aquino) da matria? A nova metafsica, de Galileu (de certa forma antecipado por Nicolau de Cusa) e de Newton, expulsando o homem do mundo, agora mecnico e matemtico, livre da teleologia, pois auto-regulado, e livre das qualidades secundrias, com Deus reduzido a um mantenedor de encanamentos celestes (BURTT, 1983), redefine o Homem. A mesma metafsica, juntamente com a revoluo teolgica de Calvino e Zwingli (UBEROI, 1978), constri firmemente o positivismo, que ir projetar-se sobre o pensamento iluminista e sobre o progressismo do sculo XIX. Influi decisivamente tanto iluministas como Holbach quanto o evolucionismo. Esses processos no foram, por certo, lineares nem isentos de ambigidades. Hobbes se contrapunha res cogitans de Descartes, a partir de seu nominalismo materialista, tanto quanto ao experimentalismo de Boyle em suas implicaes metafsicas. A discusso entre Hobbes e Boyle menos um debate sobre mtodos cientficos (apodtico ou experimental) que sobre Deus e a sociedade poltica (LATOUR, 1990). Por outro lado, a metafsica de Newton lhe impunha perplexidades a partir de seu arianismo: o mundo inteiro lembrava ele no era s o mundo da cincia. No esqueamos que, alm de fsico, era tambm telogo. No menos revolucionrio foi o pensamento de Locke. Seu debate com Filmer e o Ensaio sobre o Entendimento Humano
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com sua teoria da mente como tbula rasa e seu individualismo (no independente do atomismo newtoniano, como tambm no o a concepo do mercado auto-regulado) se projetaram sobre a Antropologia, desde Maine (a concepo lockeana do casamento como um momento do desenvolvimento moral) ou Lubbock, at mesmo Schneider:
[...] the place of kinship in Lockes thought both reenforces and is reenforced by Schneiders account of contemporary American kinhsip. What else is his order of law rationally governing his order of nature but a legacy described as a system from Lockes proprietorial steward? [ZENGOTITA, 1984].

Quantos estudantes vieram a saber da revoluo paradigmtica de Lyell na Geologia e de Darwin e de seu significado para a Antropologia? Do ambiente intelectual vitoriano, que tem como metfora a exposio industrial no Palcio de Cristal? Do spencerismo, de onde emergiu o evolucionismo, uma das primeiras formas assumidas pela Antropologia? Tanto quanto necessrio entender o Iluminismo em suas variedades idealistas ou materialistas e o Positivismo, preciso entender o que se entende por Romantismo, de Herder e Fichte a Goethe (sem esquecer a Cincia Nova de Vico, ilustremente esquecido nos cursos de Antropologia). Razo e sentimento; generalizao e compreenso; qualidades primrias e secundrias; tomos e vida; estruturas universais do pensamento e Volksgeist: de um lado, leis, regularidades e explicao; de outro, Volkskunde, a totalidade particular, o ponto de vista nativo (malinowskiano ou geertziano). Como j ressaltaram outros colegas meus (PEIRANO, 1986; DUARTE, 1994), a Antropologia expressa a tenso entre um Iluminismo fundante e um Romantismo que, contrapondo-se a este ltimo, d inspirao nossa disciplina. No pretendo me estender sobre esse tema. Ele j foi muito bem abordado por Duarte em outra reunio sobre a mesma questo que aqui estamos discutindo, sob o ttulo Formao e Ensino na Antropologia Social: os dilemas da universalizao romntica, de que destaco as expresses formao e
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universalizao romntica. No podendo desenvolver a questo de melhor forma, limito-me a transcrever o que disse Duarte:
Ao privilgio da lgica analtica [...] e da dissociao entre o processo de conhecimento e as caractersticas do sujeito da operao [...] antepuseram-se assim ao longo do sc. XIX os contrapontos sintticos (ou holistas) do que se pode resumir como a tradio romntica, O que chamamos hoje de cincias sociais nasce exclusivamente da tenso e da interlocuo entre essas linhas de busca. [...] A Antropologia Social, talvez mais explicitamente que suas irms, espelha claramente em sua histria tal ditame. A influncia romntica ou neo-romntica tanto sobre os grandes tericos ingleses da evoluo humana no sc. XIX quanto sobre Malinowski ou Evans-Pritchard notria [...] O prprio Lvi-Strauss, considerado o ltimo e mais inquebrantvel baluarte do universalismo racionalista, quanto no deve a uma vasta gama de influncias romnticas, que ele personifica parcial e explicitamente na herana de Rousseau [DUARTE, 1994: 2-3].

Considero essa questo fundamental para a formao do antroplogo, concebida como cultivo, e para a prtica da teoria em sua relao com a Etnografia. Contudo, Duarte pe mais nfase no Romantismo que no Iluminismo, na metafsica da cincia (Botnica e Fsica) de Goethe que no positivismo neonewtoniano. Privilegiamos uma ou outra de forma consistente com a Antropologia que praticamos, mas devemos ter o cuidado de levar os alunos ao estudo de todas as vertentes originrias de nossa disciplina. A mesma Alemanha que produziu o Romantismo, ou ainda o pr-romantismo de Herder, com sua teoria da Histria oposta quela de Voltaire e ao Iluminismo, produziu tambm Kant, que leva ao limite a metafsica newtoniana. Devemos ir alm dos clichs. Todos afirmam essas origens da Antropologia, mas poucos alunos ou professores se deram ao trabalho de estudar seriamente o significado do Renascimento, da tenso entre religio e cincia, do racionalismo
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iluminista, do vitorianismo, etc. Neste mesmo trajeto, preciso expor os alunos s diferentes concepes do que seja fazer Antropologia e s trajetrias intelectuais dos vrios heris da disciplina, incluindo suas converses (novamente EvansPritchard e Geertz so exemplares). No basta afirmar a dupla origem da Antropologia preciso estud-la. Para os neo-evolucionistas, virtualmente desconhecidos no Brasil, o Iluminismo significou algo bastante diverso do que percebido pelos neoweberianos ou para os descendentes de Boas. Para uns, o Romantismo a luz; para outros, no passa de obscurantismo. Mas no suficiente remontar ao passado prantropologia. A contnua transformao de nossa disciplina, principalmente num momento de proliferao de heresias (que, tal qual na religio, so teis para a reafirmao da disciplina), implica uma contnua transformao no contexto mais amplo do pensamento, para a qual contribuiu a prpria Antropologia, contextualizada e contextualizante. Se, do ambiente intelectual vitoriano e do spencerismo, emergiu o evolucionismo (ele mesmo bastante diversificado), de qual contexto, ou contextos, emergiu o estrutural-funcionalismo e como se contrapunha ao funcionalismo Malinowskiano? O que significa acusar RadcliffeBrown de benthamismo? Como se explica o grande sucesso do estruturalismo nos anos sessenta e setenta, e no s, claro, na Antropologia? Por que saiu ele de moda, j nos anos setenta e mais decididamente nos oitenta? Quais as foras impulsionadoras dessas mudanas? Qual o significado maior dessas vrias metafsicas? Por que e como se constituiu o interpretativismo simplesmente porque Geertz leu Wittgenstein e Ricoeur? Por que se passa do fato para a estrutura e para o texto? Se a Antropologia uma viso de mundo e uma construo do mundo (mesmo quando desconstrutivista), ela tambm est no mundo, e ele deve ser compreendido, a bem de nossa vocao e de nossa identidade. Em resumo, a profisso de f na Antropologia, seja qual for a persuaso do praticante, demanda uma discusso do espao em que ela se movimenta. Sair da Antropologia para esse espao maior implica
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riscos. Certa tendncia contempornea de absoro de filsofos mal digeridos, deleuzes e lyotards, pode resultar numa viagem sem volta. A Filosofia pode nos fornecer luzes, mas pode tambm nos dar a neblina que nos projeta num pntano intelectual de novo fim de sculo. 3. Chego agora ao terceiro ponto: os Clssicos. Posso trat-lo de forma breve, pois o assunto est includo, at certo ponto, no que j foi dito a propsito da Etnografia. Por que os Clssicos? Ora, porque so Clssicos! Porque so autores, criadores de teorias ou de solues fundamentais. Porque so bons para pensar. Sempre que os lemos, mesmo que os tenhamos lido dzias de vezes, aprendemos de novo. Porque representam exemplarmente a tenso acima referida entre cincia e arte. Ou porque continuam a ser discutidos, pr ou contra, como Evans-Pritchard: apresentador de slide shows ou inovador na teoria do parentesco e formulador da idia de traduo cultural? Como Durkheim e Mauss, herdeiros do racionalismo, em busca do elementar ao mesmo tempo em que afirmam a totalidade da sociedade. Como Weber, dos tipos ideais e da compreenso, apropriado de formas distintas por Parsons e por Geertz (que j foi parsoniano, sabiam disso?). Nem todos os clssicos foram, claro, produtores de Etnografia. Durkheim, Mauss e Lvi-Strauss nunca passaram pelo Estreito de Torres, enquanto outros e, entre os clssicos, incluo tambm os ainda vivos, como j se notou pela meno a Lvi-Strauss o fizeram, como Leach, Evans-Pritchard, Radcliffe-Brown (durkheimiano britnico), Bateson, Meyer Fortes, etc. So, contudo, Clssicos porque inauguraram formas de pensar e porque suas teorias continuam em constante dilogo com a Etnografia por isso que so clssicos da Antropologia. Penso nos Clssicos em termos semelhantes a uma Sociedade dos Poetas Mortos (embora incluindo vivos e, de preferncia, sem suicdios), em que se exercita a criatividade estimulada por uma figura central: o professor/orientador. 4. Passo agora ao ltimo ponto. Se a Antropologia uma profisso/vocao, seu ensino implica a presena de
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professores/orientadores. No me refiro quela cada vez mais melanclica figura que d aulas a uma classe. Quero dizer que ser professor professar. Ensinar Antropologia fazer Antropologia; ensinar continuar a estudar; professar a dvida e a incerteza em meio certeza (o que falei sobre os Clssicos no desculpa para no ler o que se escreve hoje). Ser orientador ter um oriente que possibilite ao aluno criar o seu prprio. ter, ao mesmo tempo, o rigor da disciplina (no se exige o uso do silcio) e o estmulo criatividade individual. Para tanto, atrevo-me a mencionar uma trivialidade a mais; uma obviedade freqentemente esquecida: a existncia de uma biblioteca. Aquele lugar (embora infestado de caros) de contemplao quase mstica onde se busca a inspirao para a criatividade; onde se conta com os Clssicos e com a avantgarde. Infelizmente, porm, nem todos os freqentadores fizeram seus votos. H quem possua uma bela coleo particular composta de exemplares subtrados biblioteca, numa manifestao de esttica sem tica. O esquecimento da obviedade acima referida diz respeito a uma questo de que tratei em outra ocasio em que se discutiu a ps-graduao. Desenvolvi, ento, a idia de uma cultura do Mestrado em sua dimenso perversa. Poderia ter falado de uma demagogia do Mestrado. Nota-se hoje, em muitos departamentos ou universidades, um sentimento de desprestgio pela inexistncia de cursos de ps-graduao, um sentimento de periferismo que seria curado com a criao de mestrados, assim como a crena de que, uma vez criado o Mestrado, viriam os recursos financeiros. Juntando-se meia dzia de Doutores, por vezes de diversas reas interdisciplinares, freqentemente sem currculos convincentes, cria-se um curso qualquer. Presses polticas tm levado criao de cursos de psgraduao sem bibliotecas. Mas os poetas mortos esto nas bibliotecas vivas. Sem elas, como estimular a criatividade? Como percorrer as estantes, folheando livros e revistas, e encontrar o insuspeitado? Quantas vezes alunos meus contriburam para os seminrios, e para meu cultivo pessoal, trazendo textos que eu no conhecia! Sem elas no seriam possveis seminrios
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experimentais, nos quais tanto professores como alunos so aprendizes. Uma biblioteca no apenas um recurso material. Saber que se est estudando ou trabalhando numa instituio que conta com uma boa biblioteca e que possui uma poltica de contnuo enriquecimento de acervo traz consigo um sentimento de difcil definio, mas central para a formao intelectual. Ao longo de mais de vinte anos, investimos milhares de dlares na importao de livros e de peridicos, e continuamos a faz-lo. E somos apenas razoveis, segundo padres internacionais. No entanto, assisto, entre pesaroso e escandalizado, inveno de cursos nos quais certamente no haver vocao nem profisso no melhor dos casos, algum treinamento profissional, no sentido vulgar de profisso. A mesma cultura do Mestrado acima referida, em outra de suas dimenses, levou-nos a repensar o processo de formao de nossos alunos. Dividimos o curso em duas etapas. A primeira, de carter mais escolar, basicamente uma etapa de leituras, de familiarizao com teorias e etnografias, com as solues a que me referi antes, com a Teoria da Etnografia, com os Clssicos e com os modernos. uma etapa em que a orientao , por assim dizer, socializada, difusa, de certa forma; dividida entre o corpo docente como um todo. Essa etapa se conclui com uma monografia (que j pode ser o encaminhamento de uma futura tese), assistida j por um orientador individualizado e com um exame de qualificao. Demonstrando sua capacidade de tratar conceitos, de realizar leituras crticas e at mesmo de exercitar uma etnografia menos ambiciosa (mas no menos rigorosa), o aluno ingressa na fase final. Na minha opinio pessoal, tal ingresso deve ser individual. A segunda etapa consiste basicamente no exerccio da pesquisa, mais longa que a primeira. o momento inicitico fundamental em que o aluno ir encontrar sua prpria soluo intransfervel, rendendo-se ao campo, mais que o enfrentado; exercitando simultaneamente a intersubjetividade e o distanciamento crtico. O papel do orientador, j colocado ao final da primeira etapa, aqui fundamental. Rigoroso na
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disciplina mas no impositivo nas idias, o bom orientador aquele que estimula a busca por um oriente mas que no teme ter suas idias contraditas. Nossa proposta de reorganizao da ps-graduao enfrenta a perplexidade dos alunos. muito interessante que se ressintam da desritualizao que acompanhou a substituio da antiga dissertao, via de regra exagerada face ao que vale no mercado acadmico, pela monografia, que pode muito bem ser um artigo de boa qualidade. Sentem falta da ritualizao que marca o final de uma etapa, quando emergem simbolicamente das profundezas da Catacumba; dos aplausos que expressam a solidariedade dos colegas. Parece que estamos face a um (des)encontro de pontos de vista nativos que merece ser considerado outra negociao intersubjetiva.

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O ENSINO DE ANTROPOLOGIA NA GRADUAO DA UFPA


Raymundo Heraldo Maus
Universidade Federal do Par

O texto pretende ser um simples depoimento sobre o que o ensino de antropologia na graduao da Universidade Federal do Par. Partindo de um flagrante dos dois ltimos planos departamentais do Departamento de Antropologia, examino em seguida qual a possvel trajetria de um aluno que faz o vestibular na UFPA em relao s diversas disciplinas antropolgicas. Trato, depois, mais especificamente, do Curso de Cincias Sociais. Para concluir, examino a idia que j tivemos, em nosso Departamento, de criar um curso de graduao em Antropologia e as razes que nos levaram a desistir dessa proposta. Este depoimento certamente no trar novidades em relao ao ensino de Antropologia na graduao, j que, pelo que parece, h muitas semelhanas na grade curricular entre as vrias universidades pblicas. Acredito, porm, que, neste seminrio sobre a temtica do ensino, necessrio tambm que se registre como ele processado numa universidade especfica. A Tabela I, a seguir, mostra o quadro geral do ensino de graduao no segundo semestre do ano passado (1994):

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RAYMUNDO HERALDO MAUS

Tabela I

Tabela II
DISCIPLINA OFERECIDA Antropologia Cultural I CURSO Psicologia, Biologia, Cincias Sociais, Geografia, Filosofia, Histria, Pedagogia e Turismo Cincias Sociais e Histria Letras, Cincias Sociais, Psicologia, Turismo e Histria Turismo, Educao Artstica, Cincias Sociais, Histria e Letras Cincias Sociais e Histria Histria Histria NMERO DE TURMAS 11 NMERO DE PROFESSORES 06

Antropologia Cultural II Cultura Brasileira

03 06

02 04

Folclore Brasileiro

05

02

Etnologia Indgena da Amaznia Arqueologia Elementos de Museologia

02 01 01

01 01 01

Vale lembrar que, nos dois semestres, o nmero total de professores efetivamente envolvidos com o ensino de graduao inferior soma dos nmeros da coluna nmero de professores, j que alguns deles assumem mais de uma disciplina. Examinaremos agora a possvel trajetria do aluno que faz vestibular na sua relao com as disciplinas antropolgicas. Na UFPA, o vestibular no unificado, sendo feito de acordo com as reas de escolha do candidato: cincias exatas e naturais, cincias biolgicas, letras e cincias humanas. At h poucos anos, quando vigorava apenas o regime de crditos, o candidato s trs ltimas reas teria chance de fazer alguma disciplina antropolgica, nos seguintes cursos: Biologia, Odontologia, Letras, Comunicao, Educao Artstica, Direito, Economia, Administrao, Servio Social, Filosofia e Psicologia. Esse regime, agora em extino, convive ainda com o novo
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O ENSINO DE ANTROPOLOGIA NA GRADUAO DA UFPA

regime seriado, no qual se reduziu um pouco a oferta de Antropologia. A Tabela III mostra a oferta de disciplinas antropolgicas nos diversos cursos (exceto cincias sociais, que ser abordado adiante) no atual regime seriado:
Tabela III
REA Cincias Biolgicas Letras CURSO Odontologia Biologia Letras Educao Artstica Comunicao Servio Social Turismo Geografia Psicologia Filosofia Histria DISCIPLINA Antropologia aplicada 1 Antropologia Fsica2 e A. Cultural I Cultura Brasileira e Folclore Brasileiro Cultura Brasileira e Folclore Brasileiro Antropologia Cultural I Antropologia Cultural I Cultura Brasileira e Folclore Brasileiro Antropologia Cultural I Antropologia Cultural I Antropologia Cultural I e A. Filosfica 3 Antropologia Cultural I e II, Cultura Brasileira, Folclore Brasileiro, Etnologia Indgena da Amaznia e Elementos de Museologia

Cincias Humanas

Quanto ao aluno que faz Cincias Sociais, este pode optar por trs nfases distintas: sociologia, cincia poltica ou antropologia. As disciplinas antropolgicas variam de acordo com essas nfases. At o 5 semestre, todos fazem as mesmas disciplinas, incluindo as seguintes: Introduo Antropologia, Antropologia Cultural I e II e Cultura Brasileira. A partir do 6 semestre, s para a nfase em Antropologia que so oferecidas disciplinas antropolgicas: Teorias Antropolgicas, Antropologia Poltica, Organizao Social e Parentesco, Antropologia da Religio, Antropologia Econmica, PrHistria Brasileira, Etnologia Indgena da Amaznia e Tpicos Temticos em Antropologia. Nos dois ltimos semestres, o aluno dever fazer um Estgio Supervisionado em Antropologia e um Trabalho de Concluso de Curso (TCC) em Antropologia. Esta experincia do Curso de Cincias Sociais
Disciplina oferecida por odontlogo e que no de responsabilidade do Departamento de Antropologia.
1 2 Disciplina oferecida por antroploga que pertence ao Departamento de Morfologia do C.C.B. Essa professora tambm leciona disciplinas antropolgicas da rea cultural, ofertadas pelo Departamento de Antropologia. 3 Disciplina oferecida por filsofo e que no responsabilidade do Departamento de Antropologia.

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com nfase em Antropologia est sendo implantada, no tendo sido ainda concluda a sua primeira turma. Antes da alterao do currculo de Cincias Sociais, que entrou em vigor com a implantao do regime seriado, h dois anos, os alunos desse curso podiam ter uma orientao mais especfica em Antropologia fazendo seus TCCs sob a superviso de um antroplogo. Esta possibilidade ainda existe para os remanescentes do regime de crditos em Cincias Sociais e tambm para alunos de outros cursos, especialmente Histria. A formao em Antropologia, na graduao, pode ser complementada, para alguns alunos, caso participem de projeto de pesquisa, como bolsistas de Iniciao Cientfica. Essas bolsas so oferecidas pelo governo do Estado do Par, atravs do Programa Institucional de Pesquisa (PIPES), e pelo CNPq. Ao participar de projeto de pesquisa, o aluno passa a ser orientado por antroplogo e, ao trmino de seu curso, elabora TCC com abordagem antropolgica, mesmo que seja estudante de Histria, Geografia ou outro curso da rea de humanas. Alguns bolsistas de IC podem prosseguir suas atividades no mesmo ou em outro projeto de pesquisa, quando recm-formados, agora como bolsistas de Aperfeioamento (AP). Esta uma alternativa importante para aqueles que desejam, numa fase intermediria, preparar-se para a ps-graduao em Antropologia. Para concluir, uma ltima palavra sobre a idia de se criar uma graduao em antropologia. Em 1987, alguns professores do ento Departamento de Histria e Antropologia da UFPA chegaram a elaborar projeto de Curso de Graduao em Antropologia, mas a idia depois foi abandonada. J que agora, em plano nacional, a mesma ressurge como proposta para revigorar o ensino de Antropologia no nvel de graduao, seria interessante apontar as primeiras razes para esse abandono. Em primeiro lugar, ocorreu o fato de que o Curso de Cincias Sociais, que na poca tinha uma nfase quase estritamente sociolgica, comeou a discutir sua reformulao, que conduziu atual estrutura curricular. Foram colocados entraves, pela administrao superior da UFPA, apontando para as dificuldades no tocante ao reconhecimento de cursos novos pelo
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Conselho Federal de Educao. Havia dvidas sobre a existncia de mercado de trabalho promissor para profissionais formados em Antropologia na graduao. Havia tambm o exemplo de um dos cursos, mais recentemente criado, no Centro de Filosofia e Cincias Humanas, cujo mercado de trabalho pouco promissor: como a quantidade de candidatos no vestibular pequena em relao s vagas oferecidas e, conseqentemente, a aprovao se torna mais fcil, vrios alunos procuram este curso para fazer dele uma ponte no sentido de ingressar mais tarde, sem vestibular, naqueles cursos mais prestigiosos e difceis de entrar, como Direito. Essas razes nos levaram a optar pelo reforo da reforma do Curso de Cincias Sociais, instituindo a nfase em Antropologia, o que, no sendo uma graduao propriamente dita em Antropologia, permite oferecer possibilidade de formao bastante razovel a esses estudantes. Essa experincia repete o que tem sido feito em outras universidades pblicas. Certamente tem inconvenientes, como a relativa fraqueza no preparo intelectual dos alunos que ingressam no Curso de Cincias Sociais na UFPA, em comparao com outros cursos de maior prestgio na rea de humanas. Por outro lado, o prprio Curso de Cincias Sociais pode e tem sido usado como ponte para a entrada em outros da mesma rea. Por isso, acredito que no se devem adotar solues padronizadas. Cada universidade deve procurar solues criativas e realistas para seus problemas especficos. Talvez, em alguns casos, uma graduao especfica em Antropologia seja de fato conveniente; mas ela oferece riscos tambm, sobretudo o de dar o ttulo de antroplogo a profissionais ainda no suficientemente preparados para o exerccio dessa profisso, especialmente numa conjuntura em que questes as mais delicadas esto exigindo a participao dos antroplogos. Por outro lado, como o ensino de graduao no pode estar desvinculado da ps-graduao, creio ser necessrio tambm reforar este ltimo nvel, deixando nele sempre aberta a porta para profissionais de outras reas atendendo prpria tradio bem conhecida da Antropologia , no sentido de formar
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melhores antroplogos. H certamente uma carncia de mestres e, sobretudo, de doutores em antropologia, carncia esta que sentida mais agudamente naquelas universidades perifricas como a UFPA. Precisamos, frente a uma demanda social evidente (principalmente para postos de ensino), fortalecer a graduao e ampliar a ps-graduao, mas, sobretudo, melhorar sua qualidade, j que, se isto no ocorrer, aqueles postos tero de ser preenchidos por profissionais mal preparados (o que j est sendo uma realidade em muitas situaes pelo pas afora).

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ENCONTRO DE ENSINO DE ANTROPOLOGIA: DIAGNSTICO, MUDANAS E NOVAS INSERES NO MERCADO DE TRABALHO PONTA DAS CANAS DEZEMBRO DE 2002 GESTO 2002/2004

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O ENCONTRO SOBRE ENSINO DE ANTROPOLOGIA


Antonella Tassinari, Carmen Rial e Miriam Grossi

Universidade Federal de Santa Catarina

O interesse da comunidade antropolgica com o ensino e com a formao de antroplogos remonta h algumas dcadas. Desde o final dos anos 50 do sculo XX, a Antropologia ensinada nos cursos de Cincias Sociais, sendo uma das trs disciplinas bsicas deste curso, que se compe tambm da Sociologia e da Cincia Poltica. Neste perodo, apenas na Universidade de So Paulo era possvel continuar a formao de ps-graduao em Antropologia. Foi no decorrer da dcada de 1960 (na USP) e, fundamentalmente, na dcada de 1970 que a Antropologia passou a ser objeto de uma formao especfica nos emergentes cursos de mestrado criados no incio da dcada de 70 no Rio de Janeiro (Museu Nacional/UFRJ), em Braslia (UnB), em Campinas (Unicamp), e, na segunda metade desta mesma dcada, em Florianpolis (UFSC), em Porto Alegre (UFRGS) e em Recife (UFPE). Mesmo que a preocupao com a questo do ensino e da formao em Antropologia tenha sido importante na criao e na consolidao dos cursos de ps-graduao, foi a partir da revitalizao da ABA que ocorreu a partir da 9 Reunio Brasileira de Antropologia, realizada em dezembro de 1974 em Florianpolis que esta preocupao passou a ser objeto de reflexo mais sistemtica da Associao Brasileira de Antropologia. O incio dos anos 1980 foi marcado, na ABA, pela definio do novo status de associado, regimento que buscava dar lugar demanda por filiao de inmeros novos estudantes de ps-graduao em Antropologia, mas que, ao mesmo tempo, fixava regras rgidas de acesso ao status de antroplogo. Aps
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ANTONELLA TASSINARI, CARMEN RIAL E MIRIAM GROSSI

inmeros debates em torno de quem podia ou no se considerar e ser considerado antroplogo, tornou-se consenso na disciplina que s se ascendia ao conhecimento antropolgico aps uma formao de ps-graduao de nvel de mestrado. na dcada de 1990 que a Associao Brasileira de Antropologia passa a fazer reunies regulares de troca de experincias didticas e de reflexes de fundo sobre a formao em Antropologia no Brasil. Alm de uma mesa-redonda realizada em 1994 na reunio anual da ANPOCS, a ento vicepresidente da ABA, Mariza Peirano, organiza, em abril de 1995, uma reunio nacional da ABA para o debate e para a reflexo sobre o ensino de Antropologia no Rio de Janeiro1 . Observamos que as principais preocupaes dos antroplogos naquele momento eram as seguintes: * Especificidade da Antropologia e qualidade das dissertaes de mestrado face presso das agncias financiadoras para a diminuio do tempo de titulao. * O papel do ensino de teoria e de metodologia na formao dos alunos de ps-graduao. * A necessidade ou no de criao de um curso especfico de Antropologia na graduao. Estes argumentos e debates continuam atuais no interior da disciplina, mas em 2002 as questes que se colocavam para a organizao do Encontro Ensino de Antropologia eram de outra ordem. Parecia haver, naquele momento, um consenso de que tudo havia mudado na formao de ps-graduao. Com a drstica diminuio do tempo de titulao no mestrado, uma das preocupaes crescentes da maior parte dos cursos de ps-graduao dizia e diz, ainda, respeito ao tipo de ensino de Antropologia que deve ser dado nos cursos de graduao: se devamos criar cursos de graduao em Antropologia ou se devamos modificar o tipo de formao dado nos cursos de Cincias Sociais. Datam dos anos 1960 e, mais particularmente, dos anos 1970 grande parte dos cursos de Cincias Sociais em
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Material que est publicado na primeira parte deste livro.

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funcionamento hoje nas principais universidades do pas a maior parte deles com reformulaes em seus currculos feitas no decorrer dos anos 1980, no processo de abertura poltica do pas. Nos anos 1990, no governo Fernando Henrique Cardoso, o Ministrio de Educao props uma ampla reforma do currculo mnimo em Cincias Sociais. Para elaborar uma nova proposta de currculo, foi chamada, sob a liderana de Yvonne Maggie, uma comisso de especialistas em Antropologia, Sociologia e Cincia Poltica, que, aps inmeras consultas aos cursos de Cincias Sociais existentes, props um novo currculo mnimo cuja principal inovao dizia respeito flexibilidade de formao em Cincias Sociais. Lamentavelmente, apesar do estmulo governamental, poucas foram as mudanas nos cursos de Cincias Sociais j consolidados, e os raros novos cursos que abriram desde ento seguiram o modelo tradicional de um curso fortemente estruturado em torno das trs disciplinas de base (Antropologia, Sociologia e Cincia Poltica). Nas inmeras reformas de currculo propostas pelos cursos j existentes a fim de adequarem-se nova legislao, permaneceu a formao tradicional em torno do trip das trs Cincias Sociais de base na rea. Mas, enquanto a formao em Cincias Sociais permaneceu praticamente imutvel nas ltimas dcadas, houve grandes transformaes no mundo do trabalho e nas expectativas dos egressos dos cursos de Cincias Sociais. Se, por um lado, aumentou o nmero de graduados que continuaram sua formao antropolgica no mestrado, parte significativa dos egressos foi atuar em instituies estatais, no ensino secundrio nem sempre ensinando Sociologia e, particularmente, observou-se uma demanda crescente desta mo-de-obra especializada na questo social por parte de Organizaes No-Governamentais. Alm deste mercado de trabalho j consolidado para egressos de Cincias Sociais com habilitao em Antropologia, surgem, cada vez mais, novas demandas de profissionais com interface com a formao antropolgica. Diferentes projetos na rea de patrimnio que envolvem questes relativas a manifestaes culturais populares, projetos no campo dos
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direitos humanos e dos direitos de minorias tnicas, projetos que envolvem temticas como gnero e sexualidade, assim como uma infinidade de outras demandas, mostram que h uma necessidade cada vez maior de antroplogos atuando nas mais diversas instncias da sociedade brasileira. Como responder a esta demanda sem desqualificar o status do antroplogo? Como introduzir os conceitos antropolgicos em campos como a sade e a educao campos que necessitam estruturalmente dos aportes tericos da Antropologia? Por que no introduzir conceitos e temas antropolgicos no ensino secundrio? Estas e outras so as questes com que os professores de Antropologia se tm defrontado regularmente em sua prtica profissional, e poucos so os espaos institucionais que permitem a troca de idias e as reflexes sobre os objetivos do ensino de Antropologia. Defrontamo-nos, portanto, com um complexo campo de reflexo quando pensamos no ensino de Antropologia hoje no Brasil. Por um lado, temos um nvel elevadssimo de reflexo nos cursos de ps-graduao; por outro, temos cursos de graduao muitas vezes sem recursos e sem um projeto acadmico devido grande fragmentao do ensino de graduao na maior parte das universidades. A formao de Antropologia na graduao ainda um campo que carece de mobilizao e de articulao, pois os professores (parte significativa deles egressos dos cursos de psgraduao em Antropologia) esto dispersos em inmeras instituies isoladas no interior do Brasil. Muitas so as propostas inovadoras na formao em Antropologia dos alunos de graduao, mas estas permanecem praticamente desconhecidas pela comunidade acadmica, sobretudo porque no existem redes de troca de experincia de ensino de graduao como existem em nvel de ps-graduao. Nesse contexto e com a finalidade de contribuir para a reflexo sobre essas questes, foi realizado em Florianpolis, com o apoio da ABA, da CAPES, da SESU/MEC, de 5 a 7 de dezembro de 2002, o encontro Ensino de Antropologia: Diagnstico, Mudanas e Novas Inseres no Mercado de Trabalho. O evento contou com um pblico de cento e cinqenta professores de
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Antropologia que participaram de trs mesas redondas e de dez fruns temticos. A mesa de abertura, coordenada por Carmen Rial, teve com participantes Eunice Durham (O Ensino da Antropologia e a Formao dos Antroplogos), Gustavo Lins Ribeiro (Antropologia e Poder no Brasil), Mariza Peirano (Pecados e Virtudes da Antropologia: reflexes com relao ao ensino) e Miriam Grossi (Da graduao ps-graduao: desafios do ensino de Antropologia para o sculo XXI). A segunda mesa, sobre A Formao em Antropologia na graduao e na ps-graduao, foi coordenada por Esther Jean Langdon e composta por Lilia Schwarcz (Ensino de Ps-graduao: algumas primeiras notas comparativas), Maria do Carmo Brando (Antropologia Norte e Nordeste: graduao, pesquisa e extenso), Myriam Lins de Barros (Qual o tom? Reflexes sobre o ensino de antropologia no curso de Servio Social) e Yvonne Maggie (Por que gostamos tanto do curso de Cincias Sociais?). A terceira mesa, a respeito da Profisso da antropologia: mercado de trabalho e tica, foi coordenada por Antonella Tassinari, com a presena de Antonio Carlos de Souza Lima (Para que mercado de trabalho ensinamos hoje antropologia?), Claudia Fonseca (A expanso do mercado de trabalho para antroplogos: glrias e riscos) e Guita Debert (Esferas de atuao profissional e a formao antropolgica). Os fruns temticos, espaos abertos apresentao de trabalhos e discusso de grandes temas relativos ao ensino de Antropologia, organizaram-se em torno dos seguintes tpicos: 1) Ensino de Antropologia em Cursos de Cincias Sociais; 2) Ensino de Antropologia em Outros Cursos; 3) Experincias de Estgio Docncia: articulao graduao e psgraduao; 4) Cursos de Especializao e Mestrado Profissional; 5) Desafios do ensino de Antropologia no Ensino Fundamental e Mdio, 6) Reflexes sobre a orientao: iniciao cientfica, trabalho de concluso de curso, ps-graduao; 7) Propostas de Metodologia de Ensino e de Avaliao na Graduao e Psgraduao; 8) O Mestrado e o Doutorado em Antropologia: currculo, formato dos trabalhos de concluso, passagem de um nvel ao outro; 9) Desafios do Mercado de Trabalho e regulamentao de assessorias, laudos e percias; 10) Experincias de Ao Afirmativa.
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Os textos que seguem no pretendem recuperar a totalidade das discusses realizadas naquele momento no Hotel Canto da Ilha, em Ponta das Canas, na cidade de Florianpolis, mas podem aproximar o leitor das contribuies que o evento trouxe para o tema do Ensino da Antropologia no Brasil. Os artigos so verses atualizadas de algumas das palestras das mesas redondas, relatos das discusses de alguns dos fruns temticos e verses aprofundadas de certas comunicaes apresentadas nos fruns. Eunice Durham, sempre lcida e incisiva, abordou especialmente a Antropologia na graduao, propondo alteraes aparentemente simples mas que teriam imensa repercusso no trabalho dos professores e na formao dos estudantes. Claudia Fonseca, com uma viso abrangente que seus anos como representante da rea de Antropologia junto CAPES certamente ampliou, busca uma sada para os novos antroplogos. Se cada poca exige dos jovens profissionais extrema criatividade para que se adequem s condies do momento sem perder a identidade que os trouxe para o campo da Antropologia originalmente, quais seriam as estratgias a serem adotadas pelos jovens antroplogos de hoje, diante do fechamento dos postos na academia? Esta a questo que o artigo busca responder. Lilia Schwarcz comparou currculos de diferentes PPGAS no Brasil, num interessante artigo que trata da estrutura dos cursos de ps-graduao da rea, apontando para um certo conservacionismo no ensino de Antropologia e alertando para achatamentos, perfis cada vez mais comuns, grades assemelhadas, atividades parecidas que seria conseqncia de uma cultura da avaliao. Miriam Grossi reflete, a partir de sua experincia na representao da rea de Antropologia na CAPES (2001/2004), sobre o desenvolvimento da ps-graduao em Antropologia e sobre alguns dos impasses pelos quais a rea de Antropologia na CAPES tem passado no que diz respeito articulao com a rea de Cincias Sociais tanto na ps-graduao como na graduao. Em um artigo com passagens surpreendentes (como, por exemplo, imaginar a importncia dos partidos polticos em reunies de departamento), Yvonne Maggie aborda a trajetria
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do curso de graduao em Cincias Sociais da UFRJ, tendo como referncia sua participao na comisso nacional que pensou a reestruturao dos cursos de Cincias Sociais e sobre sua experincia no curso do IFCS/UFRJ. Maggie relembra os tempos difceis, no to distantes, do fechamento poltico no pas e suas conseqncias nefastas para o curso de Cincias Sociais, assim como o fracasso do projeto inovador de uma graduao prpria para a Antropologia, em que os alunos tomassem contato com a literatura bsica precocemente, rejeitado pela maioria do colegiado do curso. Como ela mesma resume, por que gostamos tanto do curso de Cincias Sociais uma pardia e ao mesmo tempo um desabafo. Nos ltimos dez anos, tendo participado de muitos fruns de discusso sobre o tema, no consegui demover colegas e administradores dessa trilha ou trilho. Num caminho oposto, Wilson Trajano Filho refaz os percursos da construo do curso de graduao em um dos cursos de Cincias Sociais considerado de excelncia no pas, o da Universidade de Braslia. Em seu texto, ele aponta para os princpios tericos e para as experincias concretas na formulao do currculo que tm norteado a experincia da implantao de um curso especifico de graduao em Antropologia na UnB. Tambm no sentido de mapear experincias concretas de ensino, Neusa Gusmo nos traz detalhes de uma relao antiga, que data do sculo XIX, entre a Antropologia e a Educao, a partir de sua experincia como antroploga na Faculdade de Educao da UNICAMP. Alberto Groisman sistematiza as discusses do Frum que teve o maior nmero de inscritos e que abordou um almfronteira disciplinar: o ensino da Antropologia em cursos diferentes de Cincias Sociais. Por fim, Elisete Schwade e Manuel Ferreira Lima Filho tratam de um novo convidado na cena dos cursos de ps-graduao de Antropologia: os cursos profissionalizantes; o texto de Elisete apresenta tambm o debate sobre os cursos de especializao, que h anos atendem a uma demanda de profissionais que no tenham nos seus horizontes de formao a expectativa de uma carreira acadmica, relatando o exemplo dos cursos de especializao realizados na UFRN.
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A publicao destes artigos torna pblica uma parcela significativa das reflexes e dos debates ocorridos no Encontro de Ensino de Antropologia de 2002, que teve uma publicao em nmero especial da srie Antropologia em Primeira Mo publicao do PPGAS/UFSC. Passados quatro anos do evento, vemos que aqueles temas se tornaram cada vez mais atuais e que as contribuies ali produzidas merecem a presente oportunidade de divulgao.

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ENSINO DE ANTROPOLOGIA
Eunice Durham

Universidade de So Paulo

No Brasil, pensamos o ensino de Antropologia como sendo destinado a formar antroplogos. Tambm sempre o pensamos como parte do Curso de Cincias Sociais, no qual o aluno recebe uma formao bsica no apenas em Antropologia, mas tambm em Cincia Poltica e Sociologia, com alguma complementao em Histria, Geografia Humana, Economia e Estatstica. H ainda, minoritariamente, algumas propostas de se criar um bacharelado em Antropologia. Mas h uma preocupao em iniciar o aluno na pesquisa antropolgica e encaminhar os melhores para a Ps-Graduao. Embora excepcionalmente acolhamos, neste nvel de ensino, alunos de outras reas, o prprio processo de seleo privilegia os estudantes que se bacharelaram em Cincias Sociais. Eu tenho uma viso diferente. Penso que a Antropologia tem um papel importante em diversos cursos e carreiras. parte integrante da formao em Cincias Sociais, mas tem um papel importante e s vezes essencial em outras carreiras, tais como Servio Social, Arquitetura, algumas reas da sade, Educao Fsica, Jornalismo, Psicologia papel esse que no exatamente o de ensinar a fazer pesquisa em Antropologia. O papel da Antropologia nesses cursos apresentar um outro modo de pensar os problemas que so prprios dessas carreiras, e oferecer informaes sobre a diversidade cultural no Brasil, especialmente no que diz respeito s classes sociais, questo da pobreza e da violncia, entre outras. A formao de pesquisadores uma tarefa da psgraduao. para isso que ela existe. A pesquisa, na graduao, um instrumento pedaggico, parte de um ensino moderno e,
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na minha opinio, no deve estar limitada iniciao cientfica, esta tradicionalmente voltada para a formao de candidatos potenciais ps-graduao. Por outro lado, creio que uma poltica interessante, na ps-graduao, incluir candidatos que vm com outra formao. A Antropologia, alis, foi constituda por pessoas com formao extremamente diversa, como Fsica, Letras, Geografia, Histria, Medicina, etc. Isso, na minha opinio, areja a disciplina, amplia a diversidade de vises e problemas que constitui uma caracterstica fundamental da Antropologia. Claramente, esses alunos precisariam de uma complementao bsica em Antropologia, que poderia ser feita absorvendo-os na graduao como alunos especiais.

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O EXERCCIO DA ANTROPOLOGIA: ENFRENTANDO OS DESAFIOS DA ATUALIDADE


Claudia Fonseca

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Convidada a falar pelo comit organizador do evento Ensino de Antropologia: Diagnstico, mudanas e novas inseres no mercado de trabalho, comecei minha fala, em dezembro de 2002, com uma exploso de entusiasmo:
Na espera da tomada de posse de nosso novo presidente, Luiz Incio Lula da Silva, estamos vivendo, neste momento da histria brasileira, um singular clima de otimismo. Assim, somando-se ao aumento impressionante de antroplogos formados na ltima dcada e abertura de novos espaos para o emprego desses egressos, surge a possibilidade de uma nova ordem de dilogo democrtico e participao popular em que o papel do antroplogo, especialista da diversidade, ser mais do que nunca valorizado.

Ao olhar para essas frases introdutrias hoje, no posso deixar de pensar o quanto ns pesquisadores, tal como nossos informantes, somos influenciados pelo contexto em que vivemos. Certamente, em dezembro 2002, o meu entusiasmo espelhou a esperana generalizada numa nova ordem poltica. Hoje, quase dois anos depois, diante de taxas record de desemprego, e decepes em diversas outras reas de poltica social enfim, o reconhecimento de que a utopia no para j -, o meu tom se arrisca a ser bem menos otimista. Reconheo agora que a nova gerao de antroplogos brasileiros ter uma situao desafiadora a enfrentar, e dela se exigir muito trabalho muita anlise reflexiva e de
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CLAUDIA FONSECA

experimentao para se adequar de forma criativa a esses tempos modernos. Formados numa poca de plena expanso do campo disciplinar, ou pelo menos por professores que viveram essa poca, tero de adequar os seus conhecimentos a um contexto em que no somente o mercado de emprego como tambm a poltica de ensino superior (sem mencionar o clima poltico em geral) so radicalmente diferentes dos que conheciam. uma obviedade dizer que as coisas mudam de uma gerao para outra, mas talvez porque eu pertena agora gerao dos antigos me impressiona mais do que nunca o quanto as circunstncias para o exerccio de nossa profisso tm mudado nesta ltima gerao. Assim, bom lembrar que, mesmo se eu conseguisse convencer algum de que, no Brasil, a comunidade de antroplogos estabeleceu um programa interessante de formao durante os anos 80 e 90 (afirmao ainda aberta ao debate), nada garante que seja desejvel, hoje, aproveitar a sabedoria dos ancies (ns). Talvez o melhor legado que podemos deixar para a nova gerao seja a clareza de que cada poca exige dos jovens profissionais extrema criatividade para que se adeqem s condies do momento sem perder a identidade que os trouxe para o campo da Antropologia originalmente. Sem querer cair na nostalgia, muito menos num discurso catastrfico, creio que qualquer comentrio meu deve ter como prefcio essas palavras de cautela. Vou bater em duas teclas ao longo deste artigo: em primeiro lugar, h o fato de que a maioria de nossos egressos hoje, diferentemente da gerao de seus professores, est destinada a ensinar antropologia para no-antroplogos estudantes procurando aquela cultura geral necessria para que tcnicos e cidados em geral se movimentem no mundo contemporneo; em segundo lugar, apontarei para a necessidade de tornar a antropologia explicitamente relevante para domnios extra-acadmicas de polticas pblicas e interveno. Ambas as preocupaes so conseqncia da reconfigurao do mercado de emprego para egressos dos cursos de antropologia. Sobre o primeiro tema, farei uma rpida retrospectiva para colocar em perspectiva a poca atual. Sobre
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o segundo tema, trarei tona a experincia do ncleo de que participo, um ncleo voltado para a tripla agenda de pesquisa, consultoria e formao de alunos. Considerando a minha proximidade do campo em discusso, este artigo ser um tipo de depoimento de nativo, com uma concentrao em detalhes locais. Espero, contudo, ser um tipo de informante privilegiado, estimulando reflexes mais abrangentes a partir de um caso particular.

1. Modos (e modas) de ensino, tipos de corpo discente A poca das mil flores: um curriculum heterogneo durante a reabertura democrtica
Quando comecei a dar aula no curso de Cincias Sociais da UFRGS, em 1978, os estudantes palpitavam muito. Nessa poca da reabertura democrtica, a antropologia tinha de se defender contra a acusao de ser politicamente conservadora, simples reflexo de uma mentalidade colonialista. O curso de Cincias Sociais (especialmente sociologia e cincia poltica) atraa, entre outros, jovens idealistas que procuravam nesse curso instrumentos para mudar a realidade. Exigiam que ns, professores, tornssemos as aulas relevantes para a realidade deles. Compreensivelmente, queriam refletir sobre os movimentos sociais e os novos processos de participao poltica que tomavam conta do cenrio nacional. Aceitavam pequenas doses das Ilhas Trobriand e, do outro lado do mundo, povos nilticos... mas o grosso das discusses (e mesmo das leituras) era voltado para problemas existenciais e polticos que os jovens viviam na poca. Lembro que a nossa biblioteca ainda possua volumes e mais volumes de manuais de antropologia livros traduzidos do ingls por alguma frente de expanso cultural norteamericana (Kaplan e Manners, Keesing, Montagu). De fato, meus colegas e eu raramente usamos esses livros na sala de aula. Sem dvida, havia a uma rejeio bem fundamentada do imperialismo yankee, e da ideologia implcita no contedo e na prpria organizao desses livros. No entanto, cabe notar que
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havia (e ainda h), na antropologia brasileira, uma rejeio ampla de qualquer receita didtica. Assim, nem os manuais mais recentes, ou de origem nacional mais variada (Aznar, Laplantine, Cuche), foram adotados como livro mestre de cadeiras, quer fossem da graduao ou da ps-graduao. Tampouco surgiram cartilhas, a base de disciplinas j ministradas, conforme uma tradio francesa. Cada programa consistia em uma colagem de textos captulos de livros, artigos e revistas composta pelo regente da cadeira. Parecia um ponto de honra evitar qualquer fixidez dos programas. As leituras no apenas diferiam de um professor para o outro: podiam mudar radicalmente de um semestre para o outro. A ausncia de cnones didticos resultou numa grande flexibilidade curricular. Assim, a disciplina Introduo Antropologia (ou Antropologia I) podia encerrar uma variedade de temas, conforme a inclinao do professor: desde artigos contemporneos sobre terreiros de umbanda, causas feministas, conflitos indgenas, etc., at textos clssicos de Mead, Malinowski e Mauss. Aprendi muito na tentativa de atender s demandas dos estudantes dessa poca, mas, no processo, eu como alguns dos meus colegas deixei os clssicos durante um certo tempo em segundo plano. Cabe lembrar que muitos dos estudantes da graduao acabaram entrando na vida acadmica. Ainda era possvel entrar na carreira universitria com apenas o Mestrado (tinha sido o meu caso). Havia relativamente poucos estudantes no ensino superior, e a poltica nacional pautava a expanso do sistema. Em 1977, o Museu Nacional, da UFRJ, criou o segundo doutorado em antropologia, que veio a somar-se ao tradicional da USP, seguido, em 1981, pelo programa de doutorado da UnB. Mas as vagas locais para doutorandos ainda eram poucas, e a maioria de jovens mestres que queriam continuar os seus estudos tiveram de sair para o exterior Frana e Estados Unidos em particular.

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O EXERCCIO DA ANTROPOLOGIA: ENFRENTANDO OS DESAFIOS DA ATUALIDADE

A volta dos clssicos: a consolidao do sistema de ps-graduao


Quando, no incio dos anos 90, chegou a poca da reestruturao curricular (inspirada na iminente LDB), o clima j era outro. Entrava na faculdade uma nova gerao de profissionais, que, apesar de exmios pesquisadores, se ressentiam do que consideravam ser os buracos na sua prpria formao. Assim, quando saiu o novo plano curricular, os clssicos estavam em alta. As cadeiras opcionais s iniciavam depois de uma base slida no mnimo, trs semestres passando sistematicamente pelas diferentes escolas da tradio disciplinar. A nfase numa slida base disciplinar coincidiu com a consolidao do sistema de ps-graduao no pas. No fim dos anos 80, muitos jovens doutores que tinham sido bolsistas do governo federal (CNPq e CAPES) voltavam do exterior com uma agenda de pesquisa que estreitava os laos entre o Brasil e a comunidade acadmica internacional. No vaivm intelectual entre os continentes, os clssicos se declararam mais do que nunca como garantia de uma referncia comum. Todos os esforos estavam voltados para a formao de pesquisadores, na criao de uma antropologia brasileira que se pudesse impor no cenrio internacional. Com a consolidao do sistema de avaliao CAPES, a maior nfase na poltica universitria era no desenvolvimento da ps-graduao, rea que trazia prestgio e recursos para os diferentes departamentos de antropologia. J que era preciso um nmero mnimo de doutores para abrir um programa de ps-graduao, houve uma corrida por diplomados. Em certas circunstncias, ainda havia mais vagas para professores do que candidatos ao cargo de professor doutor. O sistema se retroalimentava. Era necessrio a criao de mais programas de ps-graduao para formar doutores, e era necessrio um maior nmero de doutores para abastecer estes programas. Na rea de antropologia, os programas de ps-graduao eram todos localizados em universidades pblicas (estaduais ou federais), que ainda eram, de longe, a fonte principal de emprego tanto para mestres quanto para doutores.

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A expanso e a privatizao do ensino superior


No final dos anos 90, houve uma nova reviravolta no cenrio da antropologia brasileira. Frisamos, em primeiro lugar, a produo persistente (ainda que modesta) durante os ltimos dez anos de jovens diplomados em antropologia. Desde meadas dos anos 90, as universidades brasileiras esto diplomando entre 20 e 30 doutores em antropologia por ano, e um nmero duas a trs vezes maior de mestres. Com a abertura, em 2002, do doutorado da UFF, nove dos dez programas de ps-graduao em antropologia podiam ser considerados mais ou menos consolidados, com nmero suficiente de professores doutores, ao mesmo tempo em que se acelerava a produo de novos doutores. Concomitantemente, ao longo dos anos 90, tinha cado a quase zero o nmero de solicitaes ao CNPq e CAPES por bolsa de doutorado no exterior. Com raras excees, os melhores alunos de Mestrado optavam por realizar o seu doutorado no Brasil (freqentemente no mesmo Programa onde realizaram o seu mestrado), onde gozavam, alm de uma boa formao, de uma integrao segura em equipes e programas coletivos de pesquisa. Essa nacionalizao da antropologia brasileira foi, de certa forma, conseqncia de seu sucesso. A antropologia brasileira alcanou as suas metas da dcada de 90 consolidando um estilo prprio, e passando a ser reconhecida internacionalmente, ao lado das comunidades da Noruega e da ndia, como uma das principais Antropologias da Periferia. Ironicamente, como conseqncia do xito internacional de antropologia brasileira e da alta qualidade dos programas de ps-graduao nacionais, estamos lidando hoje com uma gerao de jovens doutores em antropologia que no tiveram necessariamente experincia de estudo ou pesquisa no exterior. Cabe, em segundo lugar, sublinhar o processo de democratizao do ensino superior como um todo. Na ltima dcada do sculo XX, o nmero de alunos nos cursos brasileiros de graduao dobrou, chegando em 2002 a 3,5 milhes. Enquanto ocorreu certa expanso nas universidades pblicas mais antigas, houve um crescimento vertiginoso de instituies
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privadas de ensino superior. Em 2002, 70% dos alunos da graduao do pas estavam matriculados em cursos particulares (SAMPAIO, 2003: 154). importante entender as implicaes desse processo para o mercado de trabalho de diplomados em antropologia. Graas onda de aposentadorias provocada pela Reforma da Previdncia (concebida em 2003 e promulgada no incio de 2004), ainda existe certo mercado de emprego para professores nas universidade pblicas, mas a produo de diplomados (Mestres e Doutores) supera em muito essa demanda. 1 Doutores, e mesmo mestres, ainda conseguem emprego mas, cada vez mais, apenas sob a condio de aceitar trabalhar no interior e num lugar que no tem programa de ps-graduao.

Hoje: a negociao entre pesquisa, extenso e ensino


As mudanas por que passamos hoje so em parte fruto de uma poltica nacional que est redimensionando o peso de pesquisa e ps-graduao na poltica geral de ensino. Houve um achatamento dos salrios nas instituies pblicas e um deslocamento sutil de fundos em direo s universidades privadas. O financiamento pblico para pesquisa no tem acompanhado o crescimento dos programas de ps-graduao. Enquanto no incio dos anos 90 havia bolsas de estudo para praticamente todo o corpo discente, hoje boa parte deste, seno a maioria, fica pelo menos durante certo perodo desprovida de bolsas. Existe atualmente uma presso dupla, e de certa forma paradoxal, pesando sobre a comunidade acadmica. Por um lado, apesar das condies menos propcias, cobra-se o mesmo nvel de excelncia (ritmo de publicao, prazo para defesa de teses e dissertaes) alcanado ao longo da ltima dcada. Por outro lado, h polticas que favorecem o atendimento demanda tcnica, atravs de cursos de especializao, Mestrados
1 Os cursos de ps-graduao, por sua vez, passaram a produzir mais do que trs vezes o nmero de titulados por ano. Em 2002, diplomaram 6.893 doutores, contra 1.780 em 1992; e 21.359 mestres, contra 7.380 em 1992 (Martins 2003). Os departamentos e PPGs em antropologia seguiram nesse mesmo rumo, se bem que em um ritmo menor.

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profissionalizantes, programas de extenso, etc. J que a maioria destes, ao contrrio dos cursos puramente acadmicos, so pagos pelos alunos, existe, entre outras, uma motivao financeira para promov-los. Tais programas so uma maneira de garantir aos departamentos uma fonte de renda suplementar. Contudo, antes de denunciar a atual conjuntura como a conseqncia pura e simplesmente de um compl neo-liberal, deveramos reconhecer que existem certas dinmicas em jogo a expanso do sistema de ensino superior, sua interiorizao e o aumento do nmero de titulados que mudariam o cenrio de uma maneira ou de outra. Fosse como fosse, teramos de lidar com o fruto dos esforos relativamente bem-sucedidos das ltimas dcadas, deparando-nos, ento, com a pergunta: e agora? Durante longos anos, com raras excees2 , o ensino da antropologia recebia relativamente pouca ateno. A aprendizagem se fazia de forma artesenal, no exerccio da pesquisa. Dependia de uma transmisso quase xamanstica de conhecimentos, conforme a relao particular do professor com seus orientandos. Havia tremenda criatividade da parte de certos professores, especialmente no ensino de aulas introdutrias, mas o beneficio dessas experincias no circulava muito alm de um pequeno crculo de colegas (VICTORA, KNAUTH E HASSEN, 2000; CAVEDON, 2003). Ademais, quem dava aulas para estudantes e tcnicos de outras reas era geralmente aquele colega abnegado ou altrusta, pois tal atividade era considerada menos digna alm de mais difcil do que ensinar no curso de cincias sociais, preparando futuros antroplogos para o ofcio. (No deixa de ser irnico que justamente os antroplogos, treinados para pensar a diferena em termos relativistas e no necessariamente hierrquicos, viessem a considerar essa funo garantir uma dimenso humanista (e, eu diria, crtica) prtica dos futuros dentistas, mdicos, psiclogos, educadores, etc. algo menor.) A reunio da qual participamos em dezembro de 2002, todo o programa da ABA (ver Ribeiro e Trajano Filho 2004),
2 Ver, por exemplo, os vrios artigos sobre esse tema no fascculo editado pela ABA O ensino da antropologia no Brasil: temas para discusso (1995), ou no Anurio Antropolgico 96.

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assim como a coletnea em que este artigo est includo so provas de que essa atitude est mudando. Jovens com excelente formao e vocao tanto para o ensino quanto para pesquisa esto encontrando emprego em universidades interiorianas onde lhes exigido repensar a sua hierarquia tradicional de valores. No se encontram cercados de colegas antroplogos num departamento especfico da rea. Muitas vezes, nas suas faculdades, sequer existe curso de cincias sociais. Quando muito, esto em um departamento pequeno de cincias sociais (ou humanas) e tm como tarefa principal demonstrar a relevncia do pensamento antropolgico para no-antroplogos, realizando atividades de extenso e completando a educao dos alunos dos cursos tcnicos. Creio que muitos desses jovens antroplogos, em vez de perder tempo se lamentando de sua desgraa, esto enfrentando os desafios da situao. Alm do mais, projetam incorporar a sua experincia em discusses acadmicas, para o enriquecimento da disciplina como um todo. Deixando esse ponto para ser aprofundado por pessoas mais diretamente envolvidas no ensino nesses novos contextos, passo agora a considerar as formas pelas quais, desde a formao em cursos de cincias sociais, podemos encorajar o tipo de reflexo que valora o papel do antroplogo fora do quadro universitrio. Se por um lado viemos de uma poca em que a pesquisa acadmica (e a sua divulgao no meio internacional de scholars) era suficiente para legitimar a disciplina, sugiro que hoje em dia, por outro lado, mais do que nunca necessrio sublinhar as aplicaes prticas do nosso saber.

2. Pensando, junto com os estudantes, as aplicaes prticas de nosso saber


O que tem a antropologia a oferecer para o tcnico (pedagogo, psiclogo, mdico, administrador, etc.) no contexto extra-acadmico? Sugiro que a dificuldade em responder a essa pergunta no exclusiva de estudantes nefitos: endmica disciplina. Evans-Pritchard, por exemplo, apesar de quinze anos de trabalho intensivo no Sudo, escreve em tom de leve queixa
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que nunca foi consultado sobre qualquer problema pelos administradores colonialistas locais. O seu predecessor, Seligman, contratado pelo governo sudans para realizar pesquisas, teve apenas um pouco mais sorte: foi consultado uma vez, e a sua sugesto no foi acatada (KUPER, 1975: 133). No obstante muito alarido sobre o papel do antroplogo, parteira do imperialismo (GOUGH, 1968), h farta evidncia de que, pelo menos at aos anos 50, no existia, fora do mundo acadmico, muita demanda pelo seu trabalho. Malinowski, verdade, prometia grandes resultados, na esperana de conseguir da Coroa ou dos governos colonialistas fundos para pesquisa e formao de estudantes; no entanto, na opinio de pelo menos um dos grandes historiadores da disciplina, Adam Kuper, o trabalho dos antroplogos se mostrou pouco til para a administrao colonial. Kuper cita um administrador de ento, queixando-se dos antroplogos:
[ao mesmo tempo em que] protestavam que s eles tinham talento para entender [os nativos...], produziam relatrios de tal tamanho que ningum tinha tempo para l-los e, em todo o caso, at se tornarem disponveis, [estes relatrios] eram freqentemente irrelevantes para os negcios cotidianos do governo (1975: 133).

Da parte dos antroplogos, a falta de interesse nos assuntos do governo colonialista era praxe. A aliana entre eles e a administrao colonial era vista pelos dois lados como um mal necessrio. A administrao lanava ocasionalmente mo de um antroplogo para dar a impresso de uma poltica esclarecida, e os antroplogos esperavam, dessa forma, conseguir verbas para realizar aquilo que consideravam realmente importante: a pesquisa acadmica (ibid.). Eu poderia tornar mais sutil o meu argumento sublinhando fatores histricos e polticos que explicam o desencontro entre antroplogos e administradores colonialistas (FONSECA, 1982). Tambm poderia citar outros captulos da antropologia a antropologia americana depois da Segunda Guerra Mundial, por exemplo , quando, devido a uma orientao pragmtica, houve um entendimento bastante

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afinado entre antroplogos e seus empregadores extraacadmicos (ver MEAD, 1955; KLUCKHOHN, 1961 [1949]; SPICER, 1952). Finalmente, poderia entrar nas inmeras crticas da antropologia funcionalista que aceitou de forma ingnua a ideologia e metas de seus empregadores (agora, nos malogrados projetos de desenvolvimento) (LECLERC, 1972; FABIAN, 1983). Certamente esses temas devero ser retomados justamente para que jovens engajados no repitam os erros do passado. Porm, fundamental no se deixar paralisar pelas crticas. Deve-se lembrar que antroplogos ao longo da histria tambm tiveram um envolvimento crtico nos diversos projetos de interveno, trabalhando inclusive em parceria com populaes minoritrias para resistir a imposies da poltica oficial (ver, por exemplo, BARCELLOS et al. 2004, ANJOS e SILVA, 2004). Por ora, gostaria de evocar o tipo de frustrao expressa por Evans-Pritchard (e, antes dele, Seligman) para sublinhar um aspecto que considero inerente ao prprio procedimento do antroplogo e que dificulta o entendimento entre este e os seus potenciais empregadores. Falo do princpio enunciado por um de nossos pais fundadores, Malinowski, de que o pesquisador deveria rejeitar idias preconcebidas e trabalhar com hipteses abertas, susceptveis de ser substitudas por hipteses inteiramente novas, conforme a experincia de campo. Em tais circunstncias, como cumprir promessas ou garantir a relevncia da pesquisa para objetivos traados (pelo administrador) de antemo? A anlise cultural, com a sua insistncia na particularidade dos universos simblicos, exige uma enorme versatilidade, afastando, desde logo, o antroplogo das receitas tcnicas, familiares ao administrador. Imagine um antroplogo tentando explicar o seu mtodo gago de pesquisa para um administrador pblico... (De acordo com esse mtodo, e nas palavras de C. Geertz: no se sabe exatamente onde comear ou, tendo comeado, aonde ir. O argumento se torna oblquo e a linguagem tambm, pois, quanto mais bem-ordenado e reto um caminho, mais ele parece duvidoso (GEERTZ, 1983: 6)). Diante de tal quadro, no nada surpreendente que o empregador sinta grande dificuldade em entender exatamente
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com o que pode o empreendimento antropolgico contribuir para sua organizao. A prxima etapa desse processo, a de voltar o foco de anlise para as categorias do prprio pesquisador, desconstruindo os termos originais do problema sob estudo, quase impossvel de engolir por parte dum planejador. O antroplogo precavido pelas crticas antropologia clssica procura incorporar as dimenses polticas e histricas anlise cultural (DIRKS, ELY e ORTNER, 1994). O empregador, entendendo que ele detm o monoplio dessas consideraes, tenta circunscrever o trabalho do antroplogo ao estritamente cultural. Surge assim uma tenso que deve ser trabalhada, uma renegociao dos prprios termos da colaborao antropolgica. Expresso nesses termos, o processo parece to rduo que no surpreendente que muitos antroplogos fogem dessa experincia (de cincia aplicada) como o diabo da cruz.

3. Preparando alunos e sensibilizando futuros empregadores


O dilogo entre os antroplogos e os seus clientes extraacadmicos difcil, mas no impossvel. Como devemos proceder ns professores para promover esse dilogo? Cabe, em primeiro lugar, intensificar uma discusso, j na graduao, sobre os percalos de uma cincia aplicada. O estudo aprofundado da histria da disciplina lana uma luz sobre essa questo. Mas tambm importante trazer tona as inmeras atividades realizadas no Brasil contemporneo por colegas antroplogos: alm de laudos sobre quilomobolas e sociedades indgenas (LEITE ,1999; ANJOS e SILVA, 2004; BARCELLOS et al 2004, ODWYER, 2002, etc.), incluem-se as assessorias que envolvem obras hidrulicas, patrimnio histrico, planejamento urbano, polticas de sade e demais projetos sociais. A reflexo sobre as inevitveis complicaes polticas, analticas e ticas dessas atividades ajuda a preparar alunos para a participao em projetos semelhantes (ver, entre muitos outros, SILVA, LUZ, e HELM, orgs. 1994; LEITE, 1998). Em segundo lugar, mister encontrar formas de, no interior das estrutura dos departamentos e dos cursos, valorar
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as cincias aplicadas. Uma maneira a de promover cursos de ps-graduao lato senso voltados para profissionais de diferentes reas. O Programa de Ps-Graduao em Antropologia da UFPE, por exemplo, realiza h mais de quatro anos, em convnio com a FUNASA, uma Especializao em Sade Indgena para profissionais de sade na regio do rio Negro, Amaznia. Recentemente, iniciou em Recife uma Especializao em Antropologia da Sade voltada para agentes do PSF. Desde 2002, professores do Departamento de Antropologia do Museu Nacional (UFRJ), em parceria com universidades federais no Norte do pas (UFAM, UFRR), deslocam-se para regies interioranas, a fim de habilitar profissionais em um Curso de Especializao em Gesto em Etnodesenvolvimento. Na UFF, antroplogos tm lugar de destaque na Especializao em Polticas Pblicas de Justia Criminal e Segurana Pblica. E, desde 2001, o Mestrado Profissionalizante em Gesto do Patrimnio Cultural da Universidade Catlica de Gois (UCG) recebe profissionais vindos das reas de histria, arquitetura, turismo, cincias sociais, administrao e marketing, que aproveitam a formao antropolgica para se tornarem gestores de patrimnio cultural. Certamente, a presena no programa de estudantes de origens profissionais diversas, cotejando colegas dos cursos de ps-graduao estrito senso, propicia trocas enriquecedoras. Por outro lado, no seria impossvel inscrever nos cursos de graduao mecanismos para garantir a experincia de futuros cientistas sociais em diferentes espaos da sociedade civil. Soube3 , por exemplo, que na UFF se projeta incorporar mais estgios e aulas prticas no curriculum, atribuindo a essas atividades um peso, em crditos, quase equivalente quele das aulas tericas. A idia no abandonar a formao terica, mas insistir em que a teoria seja bem digerida, atravs de aplicaes em pesquisa e projetos especficos. Afinal, uma obviedade dizer que faz bem integrar alunos em equipes de pesquisa e consultorias tcnicas. Mas gostaria de sugerir que a pesquisa em diferentes instituies, associaes
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Agradeo a Simone Guedes, coordenadora de graduao da UFF, por essa informao,

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e ONGs da sociedade civil sensibiliza no somente os alunos, mas tambm os agentes que atuam nas instituies pesquisadas. Em outras palavras, para garantir um futuro espao para antroplogos profissionais, preciso mais do que antroplogos bem preparados preciso tambm pensar estratgias para formar empregadores competentes. preciso fazer a cabea dos tcnicos e administradores para que vejam a pertinncia do trabalho antropolgico no a antropologia tecnicista, mas sim a antropologia reflexiva e crtica para a anlise de problemas e dinmicas na sua prpria organizao. A ttulo de ilustrao, posso citar no mnimo quatro experincias de pesquisa realizadas por estudantes ligados equipe de pesquisa em que atuo: o Ncleo de Antropologia e Cidadania (NACI) da UFRGS. Essas pesquisas envolveram, respectivamente, uma ONG feminista voltada para a promoo de acesso justia (Themis Assessoria Jurdica e Estudos de Gnero), uma agncia municipal responsvel pela assistncia social populao pobre (FASC), uma agncia estadual voltada para o atendimento ao adolescente em conflito com a lei (FEBEM-RS) e, finalmente, uma espcie de sindicato para prostitutas (NEP Ncleos de Estudos da Prostituio). Em trs dos quatro casos, foram os membros da equipe de graduandos a escolher o lugar de pesquisa, entrando com pedido de permisso para freqentar o local. No quarto, vieram procurar nosso ncleo para oficializar uma parceria... Em todos os casos, iniciamos a nossa interveno pesquisando um assunto bastante vago, mas tipicamente antropolgico o processo de comunicao entre os tcnicos da organizao e os usurios do servio. Era praxe que, no incio, praticamente ningum entendia o porqu da nossa presena nos locais de atendimento. Deixvamos os nativos tanto tcnicos e planejadores quanto usurios perplexos. Ns mesmos mal sabamos o que procurvamos. Contudo, fomos construindo, atravs de leituras tericas, comparaes e o interminvel dirio de campo, o nosso objeto de anlise. No vou dizer que produzimos resultados tremendamente originais em termos acadmicos (ver Fonseca e Cardarello 1999, Paim 2000, Fonseca, Bonetti e Pasini 2002)4
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mas o interessante, para o nosso propsito aqui, que, nos quatro casos, alguns dos nossos clientes das instituies empregadoras acabaram percebendo, mais ou menos, o que era o olhar antropolgico. J antes da entrega de qualquer relatrio, passaram a antecipar as nossas perguntas e tecer hipteses sobre a sua prpria organizao. Em outras palavras, a presena do antroplogo agia para sensibilizar as pessoas, induzindo ou pelo menos reforando um processo de autoreflexo. Mais importante ainda, as quatro instituies voltaram pouco tempo depois do trmino de pesquisa para contratar os servios de um antroplogo. A FEBEM, alm de solicitar palestras e cursos de curta durao, convidou o NACI a realizar uma pesquisa sobre o clima institucional um trabalho que agregou doutores, mestres e estudantes de graduao numa atividade remunerada de grande flego (FONSECA, BARCELLOS et al. 2001). O FASC contratou a estudante que a estudara para fornecer consultoria antropolgica, na forma de conferncias e oficinas de reflexo. A THEMIS transformou a pesquisadora (uma vez terminado seu Mestrado ver BONETTI, 2001) em membro do quadro bsico. E finalmente, o NEP acabou convidando a prpria bolsista para ocupar um cargo de estagiria na ONG reconhecendo que ela tinha uma competncia particular para integrar as prostitutas na associao. Poderamos, de certa forma, comparar a atuao dos estudantes fazendo exerccios de pesquisa em diferentes instituies atuao de vendedores ambulantes fazendo sadas para os bairros cercanos, no intuito de distribuir amostras de seus produtos. Tendo gostado, os clientes voltam querendo mais, e dispostos, dessa vez, a pagar o preo. claro que no to automtico assim, mas quero insistir em que o exerccio de pesquisa realizada por estudantes de graduao em agncias estatais e ONGs no somente ajuda os alunos a entender o que a antropologia faz, como tambm permite que essas instituies se familiarizem com o trabalho antropolgico, e se incluam
Refiro-me ao perodo inicial de contato. Diversos estudantes continuaram numa mesma linha de investigao para produzir, durante o seu curso de ps-graduao, trabalhos acadmicos de grande mrito (Cardarello 1996, Bonetti 2001, Pasini 2001, Schuch 2002).
4

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(entre os novos territrios) nas fronteiras de expanso do mercado de trabalho.

4. Para alm das fronteiras disciplinares


Durante muito tempo, obramos, nos programas de psgraduao, para consolidar um marco distintivo da antropologia. Eu, por exemplo, j falei com convico sobre a necessidade de que o aluno especialmente aquele aluno que vem com formao diversa, de medicina, direito ou psicologia se converta viso de mundo antropolgica. Em geral logramos sucesso tanto assim que raro ver um desses profissionais voltar a se integrar na sua categoria original. A mdica deixa de clinicar, o advogado deixa de advogar, a assistente social deixa de assistir... pois tornam-se auto-reflexivos a tal ponto que no conseguem mais conviver com tcnicos e planejadores. Tendo assumido a nova identidade de antroplogo, sentem-se estrangeiros entre esses leigos, e muitas vezes abandonam a carreira original para fazer o qu? para ser professor de antropologia... Agora cabe a ns repensar esse tipo de orientao. Para responder a inquietaes semelhantes quelas apresentadas neste artigo, a norte-americana5 Margery Wolf aponta para um novo estilo de recrutamento e formao de estudantes em antropologia:
Se quisermos encorajar o tipo de estudante que vai dar certo n[ess]as novas condies, no somente devemos trabalhar melhor o ensino da tica antropolgica entre nossos estudantes de ps-graduao (e entre ns mesmos) tambm devemos modificar nossos esteretipos da personalidade antropolgica... Aquele individualista intrpido que nada temia, enfrentava cobras, furaces, avalanches de gelo, e lderes comunitrios hostis para conseguir seus dados deve agora ser substitudo pelo diplomata cooperativo, comedido e atencioso, capaz de
5 evidente que o contexto norte-americano muito diferente do brasileiro em termos de mercado de trabalho, estrutura de ensino superior e filosofia poltica da maioria dos profissionais. No tendo espao para desenvolver essa comparao, evoco com essa citao certos pontos gerais que a situao descrita por Wolf e a brasileira podem ter em comum.

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negociar habilmente com agentes estrangeiros, comunicar informaes, e lidar com expectativas bem diversas quanto definio das questes importantes (traduo minha, 2002: 7).

Essa observao se mostrou sumamente pertinente quando, recentemente, um dos meus bolsistas se envolveu num projeto de extenso multidisciplinar. O seu objetivo era analisar a organizao social de um assentamento do MST; juntar-se a uma equipe de extenso da universidade era visto (tanto por ele quanto por mim) como um mal necessrio para realizar a sua pesquisa. No incio, precavido pelos conselhos de Malinowski, o jovem pesquisador fazia tudo para evitar a convivncia com outros brancos. Organizava as suas idas ao campo justamente para que no coincidissem com aquelas dos demais membros da equipe, pois o contato inicial com os outros membros do projeto de extenso estudantes de agronomia, hidrotecnologia, biologia, engenharia de alimentos, etc. mostrara o pior: que no pensavam como antroplogos! Da se deduzia que no iam contribuir grande coisa para a pesquisa do bolsista. Pulando por cima de muitas mancadas e conversas cruzadas, posso dizer que, ao fim de seis meses, o jovem antroplogo perdeu algo de sua arrogncia, aprendendo que seus colegas de outras reas tambm podiam ter sacadas geniais... e, melhor ainda, os estudantes das reas tcnicas que, no incio, tinham sido, eles tambm, cticos quanto ao papel de um antroplogo na equipe, passaram a consult-lo sobre certas questes, escutando com grande interesse (ver Soares, D. 2002). Mais uma vez, foi impressionante observar nesse caso, como nos outros citados acima a maneira como os interlocutores leigos do antroplogo acabaram descobrindo dinmicas sociais embutidas no processo de interveno que, antes, nem sequer imaginavam existir. Em todo caso, tratava-se de uma interlocuo multidisciplinar em que cabia ao antroplogo fazer a ponte no somente entre a equipe tcnica e a populao alvo de interveno, mas tambm entre os prprios membros da equipe. Assim, o antroplogo aprendeu a ver e comunicar na prtica a relevncia de seu tipo de saber.

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Enfim, o quadro complexo e no possvel, neste curto espao, elaborar mais do que esses poucos exemplos. Sem dvida, outros captulos deste livro traro tona a riqueza de experincias sendo ensaiadas por professores de antropologia em diferentes situaes institucionais e em outras regies do pas. O meu intuito aqui simplesmente o de reiterar a extrema importncia deste tipo de discusso. Sugiro enfim que, se durante certo tempo fazia sentido eleger como prioridade absoluta a produo de pesquisa acadmica voltada para a comunidade internacional de scholars, vivemos hoje uma poca em que os diplomados sero chamados antes de tudo a mostrar a utilidade de sua cincia para situaes no-acadmicas, e para uma platia composta por estudantes e administradores leigos (isto , tudo menos cientistas sociais). De certa forma, a situao teria algo em comum com o perodo da reabertura democrtica, quando havia uma grande criatividade nos planos curriculares que visavam tornar a antropologia relevante para a vida dos estudantes. Ao que tudo indica, est na ordem do dia repensar aquele trinmio que tem tradicionalmente pautado os grandes discursos sobre a vida universitria pesquisa, ensino e extenso. de esperar que estes termos, num futuro prximo, adquiram de fato pesos mais iguais, tanto em termos de investimento intelectual e financeiro quanto em termos de prestgio e reputao profissional.

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O EXERCCIO DA ANTROPOLOGIA: ENFRENTANDO OS DESAFIOS DA ATUALIDADE

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CLAUDIA FONSECA

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ENSINO DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA: ALGUMAS PRIMEIRAS NOTAS COMPARATIVAS


Lilia Moritz Schwarcz

Universidade de So Paulo

Introduo ou como fazer um exerccio do bvio:


No fcil responder a uma demanda para falar sobre ensino de ps-graduao em Antropologia, ainda mais no sendo uma especialista na rea. Por isso optei por fazer um estudo mais direcionado: pareceu-me que uma discusso comparativa sobre o formato dos Programas de Antropologia Nacionais mais exatamente acerca da organizao de cursos oferecida poderia se mostrar produtiva. Por certo, no se trata de passar os Programas de Antropologia a limpo, mas, to somente, analisar as estruturas propostas no que se refere ao ensino. O objetivo no , portanto, falar sobre uma experincia particular (e a partir dela comparar as demais) ou avaliar a fundo as estruturas dos diferentes Programas . Trata-se de observar e comparar a organizao dos diversos curriculums, salientando aspectos comuns e por vezes mais distintos. claro, que essa viso mais, digamos assim, estrutural, uma vez que no se aplicou esses quadros de disciplinas prtica de cada Programa de Antropologia. No entanto, mesmo sem tanta etnografia possvel constituir um quadro interessante para a Antropologia brasileira. Para a realizao desse levantamento foi de grande importncia a publicao organizada por Emlia Pietrafesa de Godoi, Guita Grin Debert e Heloisa Andr Pontes Antropologia na ps-graduao que justamente resultado do primeiro
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LILIA MORITZ SCHWARCZ

encontro realizado na Unicamp, com o apoio da Aba, entre 29 e 30 de maro de 2001. O documento recupera as discusses efetuadas naquela ocasio e traz ainda, e o que interessa mais de perto, o material oferecido pelos diferentes Programas de Ps graduao em Antropologia brasileiros. Buscou-se pesquisar, ainda, os sites dos vrios Programas na tentativa de chegar a uma amostragem a mais completa possvel. Por fim, foram realizados contatos telefnicos e virtuais sempre com o objetivo de alcanar um panorama abrangente.1 preciso esclarecer, ainda, que no segui o elenco da rea de Antropologia junto a Capes. Foram includos os dados sobre a PUC (So Paulo) e UERJ, Programas que fazem parte da anlise de outros comits, mas que me parecem compor um quadro mais abrangente sobre a rea. No final dessa empreitada, optouse por deixar de fora os Programas de Arqueologia (USP) e o mestrado profissional da Universidade Catlica de Gois, uma vez que a estrutura curricular desses Programas era basicamente diferente e nos levaria para muito longe dos propsitos dessa investigao preliminar. Uma primeira verso desse texto foi apresentada no encontro Ensino de Antropologia: diagnsticos, mudanas e novas inseres no mercado de trabalho, realizado em Florianpolis, de 05 a 07 de dezembro de 2002, quando pude complementar alguns dados que agora apresento. A idia central , assim, tentar montar um modelo, mostrar que a rea funciona como uma rea, com cursos e formatos comuns, para demonstrar falcias e questes mais recentes. Em minha opinio a rea vem sendo pressionada por uma poltica de financiamento, que tem implicando na reduo de prazos, o que tem impacto direto tambm na qualidade o ensino de ps-graduao em antropologia. Por fim, gostaria de afirmar e desde j, que essa verso ainda bastante preliminar. O perigo (e era no que mais pensava enquanto preparava esse texto) fazer uma histria do bvio.
1 preciso esclarecer que no segui o elenco da rea de Antropologia junto a Capes. Foram includos os dados sobre a PUC (So Paulo) e UERJ, Programas que fazem parte da anlise de outros comits, mas que me parecem compor um quadro mais abrangente sobre a rea.

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ENSINO DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA: ALGUMAS PRIMEIRAS NOTAS COMPARATIVAS

Mas como diz o mestre Fernando Pessoa e comprova Nelson Rodrigues bvios somos todos ns. Agradeo desde j as futuras sugestes e digo que o quadro alcanado apenas um cenrio possvel diante das particularidades apresentadas pelos diferentes Programas. Nesse sentido, me desculpo desde j por possveis compresses enganosas e as lacunas que sempre existem quando se retiram dados de outros dados e formulrios.

Da estrutura geral:
fcil evidenciar uma certa estrutura comum (para ficarmos no jargo que gostamos) aos Programas, que implica na existncia de disciplinas obrigatrias (organizadas basicamente por cursos tericos e um seminrio de projetos (ou algo do gnero) e eletivas. Em geral pede-se um conjunto de disciplinas que varia de 3 a 9 cursos para o mestrado, o que implica pensar em uma mdia de 6 cursos. J a orientao para o doutorado mais variada; com alguns cursos demandando mais disciplinas em relao ao mestrado, outros que reduzem drasticamente as obrigaes nesse sentido e outros ainda que consideram (e abatem) as disciplinas j realizadas no mestrado.
Ps-Graduao em Antropologia Social ou com concentrao na rea
Programa PUC (SP UnB (Braslia) Unicamp UERJ PPGAS/UFPR PPGAS/UFPE UFRGS PPGAS/UFSC PPGAS/Museu Nacional PPGAS/USP UFPA UFSC PPGACP/UFF Mestrado 5 (2 obrig (ou no)/2 optativa/1 proj) 8 (3obrigat/ optativas) 6 (5 obrigat/ 1 optativa) 24 crditos (obrig/ eletivas) 3 (2obrigat/ 1semin. 4 opt) 7 (3obrigat/ 4optativas) 8 (3 obrig/5 optativas) 6 (3 obrig/3 ou mais opt) 8 (3 obrig/5 opt) 6 (3 obrig/3 opt) 8 (5 obrig/3opt) 21 crditos (4 a 6 obrig/ resto opt) 8 (3 obrig/ 5 opt ) Doutorado 3 (2 optativas/1 proj) 5(3 obrig/ 12 opt) 27 crditos 11 (3 obrig/8 optat) 11 (4 obrig/ 7 optat) 8 (+) ( 3 a 4 obrig/4 ou mais) 16 (abatidos 50% mest) 4 (1 obrig/3 opt) 24 crditos (?) 5 (4 optat/ 1 sem tese)

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LILIA MORITZ SCHWARCZ

O nmero corresponde quantidade de cursos Por vezes no foi possvel converter crditos em cursos por conta da falta de maiores informaes. No foram analisados os Programas de Arqueologia (USP e UFPE) e o mestrado profissional da UCG uma vez que as matrias bsicas seguem outras lgica e ordenamento A partir desse quadro percebe-se, em primeiro lugar, um investimento comum na formao dos alunos a nvel de mestrado, orientao compatvel com os novos prazos que tm levado a um mestrado de carter cada vez mais formador e funcionando como uma espcie de introduo ao doutorado. Ou seja, a despeito dos prazos mais curtos, de uma maneira geral no se abriu mo de um maior investimento na capacitao do aluno, evidenciada pela insistncia geral nos cursos obrigatrios e eletivos. A orientao ao menos para os cursos que demandam at 6 disciplinas parece ser escolar, o que significa dizer que nesse momento que se prepara o profissional de antropologia. nesse contexto que o aluno recebe uma viso mais abrangente da rea ( a partir das matrias obrigatrias) e tambm particular, tendo em vista o leque amplo de optativas. Isso tudo apesar de se notar uma recente tendncia reduo de cursos, fruto, talvez, das demandas de fomento externo. O Programa do Paran, por exemplo, o curso que revelou exigir menos crditos para o mestrado o que talvez sinalize uma tendncia dos Programas mais recentes que j nascem com um perfil mais coadunado com os novos prazos. J no doutorado as exigncias so basicamente distintas: enquanto alguns Programas reduzem drasticamente as demandas (considerando que a formao bsica estaria realizada); outros investem pesadamente no doutorado, ampliando em muito as requisies de cursos; outros ainda incluem os crditos j realizados no mestrado como parte do doutorado. O fato que no caso do doutorado os nmeros oscilam: de 3 a 11 crditos mnimos. A partir dos dados oferecidos pelos Programas no se pode ter certeza de uma questo que , e ser, fundamental no
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ENSINO DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA: ALGUMAS PRIMEIRAS NOTAS COMPARATIVAS

futuro. Como se pensa a correlao entre mestrado e doutorado? Para alguns Programas, claramente, mestrado e doutorado conformam duas etapas distintas. Em outros casos, a ligao torna-se mais evidente, quando se prevem abatimentos das disciplinas j cursadas no doutorado, ou relaxamentos para a entrada no doutorado. Em poucos casos, no entanto, se percebe a oferta separada de cursos para o mestrado e para o doutorado, o que indicaria a tentativa de apresentar uma estrutura s e comum. Tambm, a partir desse quadro, no se tem registros das modalidades de doutorado direto, j praticadas por alguns Programas, quando se sabe que, diante da presso das agncias financiadoras, esse modelo tem sido alterado na prtica. O fato que, de uma maneira geral, (mesmo que sem a formalizao das modalidades de passagem direta ao doutorado) o mestrado em antropologia tem ficado mais despersonalizado, sobretudo em funo da presso do assim chamado TMT. Nesse sentido, tem se convertido, de forma crescente, numa espcie de pr-doutorado, quando no uma primeira formao visando a obteno futura de um mestrado. Com efeito, os Programas parecem oscilar (ou ao menos deixam de formalizar o que se entende por mestrado) levando assim a um certo impasse com relao ao ensino no mestrado. Ampliamse as disciplinas e assim se orienta de fato o mestrado como um pr-doutorado ; reduzem-se as demandas e assim se abreviam os prazos e se especializam as pesquisas; ou ainda se estabelecem mecanismos para fazer do mestrado um doutorado continuado? O que se percebe que rea no apresenta um perfil consolidado nesse aspecto.

Disciplinas obrigatrias:
Parece existir uma orientao comum no que se refere s disciplinas obrigatrias. Vejamos o quadro abaixo que relaciona o ttulo das matrias obrigatrias elencadas pelos diferentes cursos:

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LILIA MORITZ SCHWARCZ

1. Histria da Antropologia ou Teoria Social I (autores clssicos )/ Teoria antropolgica PUC/ USP/ UERJ/ UFPR (Paran)/ UFPE/UFRGS/ UFSC/ UFPE/ UFPA/ UFF/ UnB/ Museu Nacional 2. Histria da Antropologia ou Teoria Social II (autores contemporneos) PUC/USP/UERJ/ Unicamp/ UFPR/ UFPE/ UFRGS/ UFSC/ UFPA/ UFF/ UnB/ Museu Nacional 3. Organizao social e parentesco. PUC/ UNICAMP/ UFPA/ UnB 4. Projetos de Pesquisa (ou Seminrios de Projeto). PUC/USP/Unicamp/ UFPR/ UFPA/ Museu Nacional 5. Metodologia (Mtodos e tcnicas de pesquisa). UERJ/ UFPE/ UFRGS/UFSC/ UFPA/ UFF 6. Etnografia e Sociedades Modernas. Unicamp H uma coerncia evidente na oferta de disciplinas obrigatrias. Em primeiro lugar um acento na Teoria Social que vem, em todos os exemplos analisados, desenvolvida em dois semestres e contando com uma diviso que contrape uma antropologia clssica outra, mais contempornea. Na maior parte dos casos o momento da diviso parece recair no estruturalismo francs e particularmente Claude Lvi-Strauss, a um s tempo o marco final da primeira unidade e o incio da segunda. Igualmente visvel a ateno a uma histria da Antropologia, que parece estar contemplada nos dois cursos tericos obrigatrios e ainda em alguns casos, em separado. Por sinal, muitas vezes teoria parece se confundir com histria, tal a identificao entre esses cursos Alm do mais, nessas disciplinas percebe-se um dilogo pequeno com outras reas vizinhas, revelando uma interpretao mais estrita do campo da antropologia. Em boa parte dos casos (com raras excees) o campo da interdisciplinaridade parece ser relegado s optativas.
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Dentro do elenco das obrigatrias aparecem tambm os cursos mais diretamente referidos aos projetos de pesquisa dos alunos e que ganham diferentes nomes Projetos de pesquisa, seminrios de projeto, ou ainda mtodos e tcnicas de pesquisa. As diferentes denominaes parecem cobrir portanto a mesma seara de interesses; qual seja: auxiliar o aluno a desenvolver seus projetos a contento e no prazo necessrio. Se esse curso j antigo em alguns Programas, em outros parece mais recente e sinaliza para uma preocupao comum e dada de fora para dentro: a necessidade de reduzir prazos. S quatro Programas inserem a disciplina Organizao Social e parentesco como obrigatria. Ao que tudo indica, o curso deixou de ser obrigatrio em uma srie de Programas, que agora introduzem a rubrica no rol de suas optativas. Tais oscilaes indicam vogas e modas prprias nossa rea, que tambm parece caminhar e alterar-se de acordo com diferentes contextos. Voltando ainda uma vez s chamadas disciplinas tericas parece bastante consensual a sada que visa dar um panorama amplo disciplina, que se quer tambm temporal. O perigo cairmos em um tipo de modelo que pensa as tradies de forma evolutiva e casada ao momento histrico. Boa parte dos programas contrape de forma bastante contrastiva as diferentes escolas, passando a imagem de que a histria das cincias e das idias se faz de maneira um tanto linear. Provocaes a parte, esse parece ser um modelo compartilhado e me sinto vontade em expressar tal opinio uma vez que o mesmo ocorre no Programa do qual fao parte. De toda maneira parece se evidenciar um perfil de formao nas matrias obrigatrias: enquanto os cursos mais tericos refazem a histria da disciplina e seus grandes autores, j os seminrios de projeto atentam mais diretamente para a elaborao das teses e dissertaes. O obrigatrio , na maioria das vezes, a produo estrangeira e mais estritamente referida ao campo da antropologia.

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Disciplinas optativas:
Ao que tudo indica, a se encontrariam marcadas as personalidades dos diferentes Programas e, nesse quesito seria difcil o acordo possvel. Aparentemente. Quer dizer, h vrias disciplinas que de to comuns j parecem obrigatrias ou optatrias e outras (a sim) que revelam um perfil particular. Vejamos em primeiro lugar, os eixos comuns, com a advertncia de que esse quadro s recupera parcialmente as optativas elencadas por cada Programa. Nesse sentido e devido variedade de optativas, tomamos cursos que aparecem ao menos duas vezes (e em dois locais), buscando aglutinar temas que nos pareciam paralelos. Por sinal, seria impossvel reproduzir a totalidade das optativas, dado que cada Programa insere em sua grande dezenas de optativas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Etnicidade e identidade: PUC/ USP/ Unicamp/ UFPR/ UFSC/ Museu Nacional/ UFPA/UFF Relaes raciais e minorias: USP/ Unb/ URGS/ UFSC/ Museu Nacional/ UFPA/ UFF Antropologia da sade: PUC/ USP/UFPR/ UFPE/ URGS/ UFSC/ Museu Nacional/ UFPA Antropologia da religio: USP/ UnB/ UERJ/ UFPE/ URGS/ UFSC/ Museu Nacional/ Unicamp/ UFPA/ UFF Indivduo e sociedade: USP/ Unb/Museu Nacional Antropologia rural/ sociedades camponesas: USP/ Unb/ Unicamp/ UFPE/ Museu Nacional/ UFPA/ UFF Antropologia urbana ou das sociedades complexas: USP/ Unb/ UFPE/ URGS/ UFSC/ Museu Nacional/ Unicamp/ UFPA Ecologia cultural/ Meio ambiente: Unb/ Museu Nacional/ UFPA/ UFF Antropologia poltica ou do poder: Unb/ USP/ UERJ/UFPR/ UFPE/ URGS/ UFSC/ Museu Nacional/ UFPA/ UFF/ URGS Antropologia visual: USP/ UERJ/ UFSC
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11.

12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

Anlises simblicas: mitologia e rituais (ou afim): USP/ Unb/ Unicamp/ UERJ/ UFPR/ UFPE/ URGS/ URGS/ UFSC/ Unb/ Museu Nacional/ UFPA/ UFF Etnologia: todos Antropologia jurdica: USP/ Unb/ UERJ/ Museu Nacional/ UFF Antropologia do gnero: Unb/ Unicamp/ UERJ/ UFSC/ UFPA/ UFF Histria da Antropologia no Brasil: USP/ Unicamp/ URGS/ UERJ/ Museu Nacional/ UFF Famlia e sociedade: Unicamp/ UFPA Leituras de monografias clssicas: USP/ Unicamp/ Museu Nacional Teorias da Cultura: (todas) Organizao social e parentesco: (todas) Antropologia e lingustica: USP/ UFPE/ Museu Nacional/ UFPA Antropologia econmica: URGS/ UFPR/ Museu Nacional/ USP/ UFPA/ UFF Antropologia da performance (teatro): URGS/ USP/ UFSC/ Museu Nacional Antropologia da msica e da dana: USP/ URGS/ UFSC Antropologia e histria (etno-histria): USP/ Museu Nacional/ UFF frica: USP/ Unicamp Antropologia biolgica: USP Antropologia e epistemologia: UFF Tpicos especiais: Unicamp/ UFPA/ UFPE

Como se pode notar nas optativas que se percebe a variedade de interesses. Com o perigo de errar ou de ter deixado passar algumas informaes, penso que temos a um quadro significativo. H disciplinas para todos os gostos e, ainda, cursos coringa para dar conta do nda (nenhuma das anteriores), ou seja de matrias cujas ementas ainda esto se concretizando.
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Mas, mesmo assim, h como distinguir quatro tipos de sub-conjuntos. Esse leque inicial de optativas traa um panorama interessante sobre reas absolutamente consagradas da antropologia, que quase a definem; outras j tradicionais, mas no consensuais e outras ainda que comeam a aglutinar diferentes Programas: as emergentes. H ainda as disciplinas em queda livre, que parecem (ou) ter ganhado outros nomes e feies, (ou) ter simplesmente sado de voga. Dentre as consagradas estariam os estudos de etnologia e parentesco; anlises sobre teorias da cultura e cursos sobre simbolismo (sobretudo referidos anlise ritual e mitolgica). Aqui vemos uma definio forte da disciplina delineada ora por sua rea mais tradicional a etnologia ora por seu recorte privilegiado: anlises da cultura e do simbolismo. Interessante pensar que a viso de fora sobre a nossa disciplina coincide com aquela que emerge dos cursos oferecidos nos diferentes programas, que retraam, a cada semestre, uma bibliografia consagrada. Em seguida, viriam as reas tradicionais. Ai esto a antropologia urbana, jurdica, das religies, da sade, poltica, rural, racial. Como se v, nesse caso, a rea se divide por nichos que recobrem um leque amplo de temas e pesquisas, divididos basicamente por grandes recortes temticos. Quem sabe se esse levantamento fosse diacrnico e no sincrnico pegaria melhor oscilaes e vogas. Certas reas tradicionais como frica, gnero parecem agora menos privilegiadas (ao menos tendo em vista esse panorama geral) e em seu lugar surgem novos temas e preocupaes. Caso interessante nesse sentido o aparecimento insistente de temas vinculados arte imagem, literatura, performance, msica que parecem se afirmar como novas reas ( ou emergentes) que encontram porm dilogo em praticamente todos os cursos. Nesse sentido percebe-se um novo vis e dilogo menos com reas clssicas como a lingstica (que continua a aparecer) e mesmo a poltica , mas antes com as artes. Interessante tambm o acento em uma Histria da antropologia no Brasil, que comea a ser citada com mais freqncia.
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Nesse sentido, vale a pena destacar que se as matrias obrigatrias parecem se limitar a uma antropologia produzida fora do pas; j a produo local surge ao lado das demais optativas. Tomando o quadro como conjunto o que se percebe a tentativa de garantir os temas mais tradicionais da disciplina, ao mesmo tempo que lentamente se abrem novas reas. Diante desse movimento, a tendncia parece ser aumentar sempre esse leque de optativas, uma vez que ao que tudo indica no se abandonam temas tradicionais, ao mesmo tempo que se abrem outros. Por fim temos os cursos curinga ou nda que, se muitas vezes visam dar lugar a temas de pesquisa prprios do professor, em outras ocasies formalizam e do lugar a atividades entre orientador e orientandos. Mais uma vez e sob outro ngulo me parece que o objetivo desses cursos o preenchimento do relatrio e uma correspondncia com uma certa cultura da avaliao2 que mede mais a quantidade dos cursos e no tanto a sua qualidade. Nesse sentido e tomandose tambm o resultado do relatrio Capes de 2003 nota-se que de uma maneira geral os Programas passam a indicar a existncia de um nmero crescente de disciplinas oferecidas. Variam os crditos, a carga horria e o fato que os relatrios andam repletos de cursos. Novamente, preciso distinguir a estrutura formal, da realidade. Muitas vezes essa mesma cultura do bom preenchimento de relatrios que vem inflacionando cursos e disciplinas. Novos tempos...

A cada curso, uma personalidade:


Para alm desse panorama comum, possvel recortar temas que parecem se vincular mais a certos Programas do que a outros. Programas carregam marcas e apesar de certos temas fazerem parte de todos os curriculums, eles parecem se colar mais a uns centros do que outros. Esse o caso da Etnologia
2 Refiro-me ao termo utilizado por Marilyn Strathern em seu texto Avaliao no sistema universitrio brasileiro. So Paulo, Revista Estudos Cebrap no. 53, 1999: pps:15 a 32.

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reduto de Programas mais consolidados na rea ou daqueles que, geograficamente falando, carregam vantagens. Esse o caso, tambm, de uma Antropologia do Gnero, mais afirmada em certos locais do que em outros. Caso interessante o de Antropologia Visual que surge basicamente referida a trs Programas, mas que mostra potencial grande de crescimento como tema e rea. Existem tambm recortes mais marginais que comeam a ganhar destaque e a conferir certos desenhos interessantes. Me refiro a temas como antropologia dos esportes, ou uma antropologia da performance, da juventude, do meio ambiente que saem dos famosos cursos nda e passam a ganhar maior evidncia, quase constituindo linhas de pesquisa. Tambm a rea de Etno-histria principia a ganhar um nmero maior de adeptos, muitas vezes misturada uma perspectiva que engata a teoria em uma viso mais diacrnica, que d conta de toda a disciplina. Junto com essa perspectiva aparecem, ainda, disciplinas referentes Antropologia no Brasil, o que parece indicar uma maior inteno em refazer a trajetria percorrida por autores e estudos da rea e no pas. Uma antropologia do e no Brasil3 . Em uma observao ainda bastante prematura pode-se arriscar porm certas evidncias. O antigo debate que visava uma discusso de ordem poltica parece, mais atualmente, mirar a arte e suas possveis correlaes na rea. Quem sabe tal acento esteja vinculado a novas demandas que tm vinculado o trabalho antropolgico s produes nessa rea. Nesse caso, a prpria noo de cultura tem andado em questo. Antroplogos aparecem como bardos e so chamados a identificar culturas e identidades que muitas vezes se transformam em essncia. Refiro-me s exibies culturais e produo flmica nacional que tm privilegiado uma discusso com o nacional popular. Mas esse debate nos levaria muito distante dos limites estritos desse rascunho.4
3 Referncia ao termo utilizado por Manuela Carneiro da Cunha em Antropologia no Brasil. So Paulo, Brasiliense, 1989 4 No encontro de 29 e 30 de maro de 2001 tive oportunidade de desenvolver esse tema com mais vagar.

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Quem sabe fora de moda ou em queda livre:


Vrios temas parecem estar um pouco margem da atual estrutura dos Programas. Linhas de pesquisa tradicionais como Cultura material, frica, Cultura Popular, Antropologia biolgica, Arqueologia, Antropologia econmica ... apesar de constarem, muitas vezes, das linhas dos Programas, no aparecem referenciadas nas optativas e obrigatrias. Tal discrepncia parece indicar um movimento prprio rea como um todo, que ao que tudo indica tambm vem aderindo a certas modas em detrimento de outras. Ou ento, velhos nomes so retomados por outros, cobrindo, no entanto, campos semelhantes. No se trata, claro, de cobrar o retorno desses temas ou ento de delatar a ausncia. Muito mais interessante sinalizar o cenrio e revelar como a rea tem se movimentado e mostrado-se dinmica, e como faz parte desse processo a oscilao e seleo de cursos. Nesse sentido, e na medida em que o elenco de optativas vai aumentando, no h como dar conta de todas elas e preciso conceder uma maior liberdade ao que parece ser uma certa personalidade (cada vez mais tolhida), prpria aos diferentes programas. Quem sabe a rea reflita um movimento mais geral que revela um certo cansao em relao a temas mais tradicionais. Ou quem sabe a rea esteja produzindo a mudana. No h como desempatar a partida. Mais vale assinalar o movimento.

Advertncia final ou uma reflexo sobre o bvio:


Como j se disse no incio desse texto, esse levantamento no se pretende nem exaustivo, muito menos definitivo, j que para tanto seria preciso cotejar esses dados com cada um dos Programas (o que foi feito s parcialmente). Alm do mais, para ganhar mais profundidade seria necessrio examinar as ementas dos cursos, afim de analis-los com mais cuidado e ainda verificar como so aplicadas na prtica. Sabe-se que nem sempre as ementas correspondem s disciplinas efetivamente dadas e,
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ainda, que muitas disciplinas so listadas mas jamais oferecidas. Como se v, esse ensaio quase uma petio de princpios, ou ento uma mostra de boa vontade. No entanto, o painel que dele resulta permite fornecer um desenho que mostra mais semelhanas do que diferenas entre os Programas. Permite, ainda, revelar como (mesmo sem saber) formamos uma rea e podemos afinar perspectivas comuns. Atestei em primeiro lugar a existncia de um modelo comum que revela como a rea funciona como uma rea, com cursos e formatos semelhantes. Mas a vantagem aparece tambm como armadilha. O resultado dos quadros comparativos leva a um diagnstico: a antropologia brasileira vem sofrendo com a presso de uma poltica externa de financiamento que tem implicado na reduo de prazos, mas tem gerado, tambm, um impacto direto na qualidade do ensino de ps-graduao e, sobretudo, no perfil dos novos mestrados (cada vez mais curtos e circunstanciais). Por sinal, os quadros elaborados permitiram chegar a algumas concluses que passo a listar: 1. Verifica-se um certo leque e perfil conservador do ensino na rea: as obrigatrias so semelhantes, outras disciplinas so sempre optativas e a antropologia que consideramos como obrigatria , em boa parte, estrangeira. No mais das vezes uma Antropologia do Brasil e no Brasil torna-se matria eletiva5 . Como disse Mariza Corra, quem sabe ficamos s com a casca das receitas bem sucedidas de nossos antepassados: uma coisa o modelo clssico, outra o que fazemos com ele. O problema, diz ela, a nossa insistncia em continuar a operar no mundo contemporneo como se ainda vivssemos entre os Zande ou os Trobliandeses. Pior ainda, sempre bom lembrar o quo vanguardistas foram eles ao criar o mtodo etnogrfico e quo retrgrados ns podemos ser ao replic-lo numa espcie de clonagem ps-moderna mal sucedida.6 Com efeito, quem sabe seja hora de pensar nessa distribuio um tanto colonizada
5 Referncia expresso utilizada por Manuela Carneiro da Cunha em Antropologia no Brasil. So Paulo, Brasiliense, 1989: 8. 6 Correa, Mariza A ps-graduao em Cincias Sociais hoje problemas e perspectivas, mimeo 2003: pp: 4 e 6.

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entre o que julgamos obrigatrio e o que pode e deve ser optativo. 2. H uma certa endogamia temtica que faz com que a Antropologia que ensinamos seja muito auto-referida. Como estabelecer um dilogo com uma agenda mais ampla e que faz parte dos cursos de Cincias Sociais? Pode-se notar, inclusive, um incentivo baixo participao em cursos fora dos prprios Programas; consequncia, talvez, da presso por um tempo mais diminuto. 3. Percebe-se uma viso um pouco canonizada do que seria a histria da disciplina e, sobretudo, esse seu pequeno dilogo com uma antropologia brasileira. Na verdade, existe uma coerncia evidente na oferta geral de disciplinas obrigatrias. Em primeiro lugar, observa-se um acento na Teoria Social que vem, em todos os Programas analisados, desenvolvida em dois semestres e contando com uma diviso que contrape uma antropologia clssica outra, mais contempornea. Na maior parte dos casos o momento da diviso parece recair no estruturalismo francs, a um s tempo o final da primeira unidade e o incio da segunda. Igualmente visvel a ateno a uma histria da Antropologia, que parece estar contemplada nos dois cursos tericos obrigatrios e ainda em alguns casos, em separado. Por sinal, muitas vezes teoria parece se confundir com histria, tal a identificao entre esses cursos 4. Novos Programas nascem copiando modelos estabelecidos e apostando em estruturas semelhantes, quando no mais adaptadas aos novos prazos e tempos mdios de titulao para mestrado e doutorado. H nesse sentido uma diferena entre os Programas mais antigos que parecem batalhar para se coadunar aos novos formatos e os mais novos que surgem adaptados. 5. Nota-se uma tendncia especializao cada vez maior. Comea-se cedo demais a olhar s para a prpria pesquisa e se perde uma formao mais geral. Tal tendncia tende a se agudizar diante dos novos TMTs e da presso pelo cumprimento de prazos cada vez mais reduzidos.
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H, assim, parmetros antigos ainda praticados, mas tambm sinais de novos tempos: achatamentos, perfis cada vez mais comuns, grades assemelhadas, atividades parecidas ... Tudo isso parece estar implicado em uma cultura da avaliao que vem se instaurando entre ns. 7 Como diz Strathern, no se mede mais a diversidade e a idia de que a Universidade pode querer fazer vrias coisas ao mesmo tempo e em diferentes reas: no apenas instruir, mas tambm, permitir que as pessoas pensem de modo independente; no apenas fornecer a estrutura para projetos de pesquisa estabelecidos e com resultados claros, como tambm tolerar nichos escondidos para o dissidente inesperado ou at o gnio que pode se encaixar em qualquer parte do sistema, promover tanto a produtividade como a criatividade, sabendo que muitas vezes elas andam juntas. 8 Nos termos dessa autora, a avaliao vira um fim em si mesma; uma prtica reflexiva suprema, que premia aquele que se auto-avalia ou que tem como funo auxiliar pessoas e instituies a competir melhor. Mas o custo alto: cria-se uma tecnologia da informao (a iluso de que tudo pode ser apresentvel e mensurvel) e um ataque atividades que demandem reflexo e maturao. Mais uma vez Strathern: A prova de desempenho e produtividade exige uma produtividade que seja mensurvel e, portanto, se torne visvel. Esta perspectiva subverte o papel central que o tempo sem resultados visveis tem para o ensino e a pesquisa. No ensino, preciso um lapso de tempo o processo no de consumo, mas de absoro e reformulao. Na pesquisa a pressa deve ser deixada de lado em nome das atividades inteis que precedem a descoberta. Ambos exigem perodos no produtivos. Mas quase no h linguagem na cultura da avaliao para discutir a produtividade do tempo no produtivo. 9 Em outras palavras a atividade sempre intermitente e a Universidade oscila entre
7 O termo vem de Marilyn Strathern em seu texto Avaliao no sistema universitrio britnico, publicado na Revista Novos Estudos do Cebrap, no. 53, 1999, pps: 15-32. 8 9

Strathern, Marilyn, op.cit: 23 Starthern, Marilyn, op.cit:29

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atividade e imobilidade (isso se imaginarmos que reflexo virou sinnimo de imobilidade). preciso fazer tempo. Na verdade, a questo de fundo seria o que pretendemos como boa formao em meio a essa cultura disseminada da avaliao? Ela se daria s na rea? Estaria sendo, tambm (e muito) agendada por demandas externas de fomento? Por outro lado, no estaramos testemunhando um efeito que ns mesmos (profissionais de ensino superior) ajudamos a produzir? Aonde residiria uma discusso sobre qualidade dos cursos quando em pauta est sempre o to falado TMT, estabelecido pelas agncias de fomento? H lugar para uma discusso sobre a especificidade da rea? O fato que possvel refletir sobre a prpria rea e questionar tendncias do momento; sobretudo uma certa mesmice: revistas tornam-se obrigatrias (para alm de seu contedo), ps-doutorandos devem ser convidados, professores visitantes precisam visitar os Programas, a to falada internacionalizao tem que ser aplicada, mesmo que formalmente; isso sem esquecer dos laboratrios, bibliotecas, e os famosos preenchimentos de relatrios ... tudo agora faz parte das regras do jogo. Tudo nivelado. O outro lado so dissertaes e teses defendidas antes de estarem, de fato, concludas; alunos desligados (e novamente ligados); trabalhos cada vez mais breves (com especificaes rgidas de quantidade de pginas)... No sou contra as melhorias, nem mesmo avaliaes; s lamento que, na a rea, estejamos to afinados com parmetros que no so exatamente (e exclusivamente) nossos. De toda maneira, minha inteno defender (um pouco na contra- mo e reconhecendo a existncia de um modelo comum) uma maior autonomia e personalidade para cada um dos Programas; proposta essa que no vem se efetivando diante das exigncias cada vez mais comuns das instituies fomentadoras e de boa parte de nossos prprios pares. Como privilegiar a diferena se passamos por um momento de quantificao geral de cursos, de tempos mdios de titulao estritos, e de uma mensurao draconiana de artigos, palestras e da produo tcnica?
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Por outro lado, para uma rea que fala tanto em relatividade temos apresentado um modelo que tem cado numa verdadeira camisa de foras. O que se apresenta um certo nicho cannico de um lado, e um leque enorme de optativas de outro. A pergunta indevida talvez seja, como achar espao para a inveno e originalidade, diante de um modelo to consagrado? Temos questes semelhantes como a aprovao de um prazo diferente (e um pouco mais extenso) para o mestrado, o doutorado direto, o perfil do mestrado ... que podem e devem ser debatidos tendo a frente uma perspectiva comum rea de Antropologia e s humanidades. Mas ai comeo a entrar em um outro territrio, talvez muito distante do que se deve realizar em um memorial. Devo ficar no terreno (um pouco) mais seguro da Antropologia e nesse sentido chamam ateno as semelhanas. Quem sabe essa estrutura bastante comum venha de encontro possibilidade de nos vermos como rea. No entanto, a homogeneidade extremada paga l o seu preo. Sobretudo quando resposta, reao a modelos de fora. preciso reconhecer, porm, que esse meu exerccio (que implicou em comparar ementas de curtos) ficou um pouco marcado por um estilo a la Radcliffe Browm: a estrutura e uma certa morfologia social aparecem na frente da realidade social, que, por princpio diferente. Quem sabe meu prximo passo ser tomar uma atitude mais malinowskiana e perguntar pela diferena entre o que eles dizem e o que eles fazem. A estrutura equilibrada mas a realidade, por definio, no. Por enquanto me contento com a demonstrao da estrutura. Para frente resta prever a manipulao dos agentes de maneira situacional e contrastiva. Mas o que est feito revela um cenrio e pede um diagnstico. Se no for isso, terei feito uma histria do bvio ou comprovado o quanto vale uma boa comparao.

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PS-GRADUAO, GRADUAO E ESPECIALIZAO: NOVAS DEMANDAS DE FORMAO EM ANTROPOLOGIA1


Miriam Pillar Grossi

Universidade Federal de Santa Catarina

Busquei, neste texto, fazer um breve apanhado da formao em Antropologia hoje no Brasil. Minha exposio est dividida em duas partes: na primeira, retomo a tradio, dando uma viso geral da formao em Antropologia em nvel de ps-graduao a partir dos dados das avaliaes da CAPES; e, na segunda, reflito sobre o novo momento que se vive hoje na graduao e na articulao desta com a Ps-graduao atravs de cursos de especializao e de mestrados profissionalizantes. Aponto, ao longo de minha exposio, questes polmicas e problemticas no interior de nosso campo profissional questes que foram, no nosso entender, o centro de reflexo coletiva dos participantes do encontro Ensino de Antropologia: Questes e Desafios, durante o qual uma primeira verso deste texto foi apresentada.

I. A Antropologia na Ps-graduao
Iniciemos por um breve retrato histrico sobre a constituio da Ps-graduao em Antropologia no Brasil. A maioria dos programas de ps-graduao da rea tem mais de vinte e cinco anos de existncia. At o final dos anos 1960, o
1 Este texto foi apresentado no Encontro de Ensino em Antropologia, no dia 05 de Dezembro de 2002.Agradeo o convite das organizadoras e a honra de poder fazer estas reflexes com colegas que tiveram um papel fundamental na consolidao da Antropologia Brasileira e tambm em poder compartilhar minhas idias com inmeros alun@s e ex-alun@s do PPGAS/ UFSC que tm dado continuidade a nosso projeto de formao antropolgica em inmeras instituies de ensino superior em vrios lugares do Brasil.

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MIRIAM PILLAR GROSSI

nico lugar onde se podia fazer ps-graduao em Antropologia no Brasil era a Universidade de So Paulo (USP). Na dcada de 60, criado o programa de ps-graduao do Museu Nacional na UFRJ, que seguido pela criao, no incio dos anos 1970, pelos programas da Unicamp e da Universidade de Braslia (UnB). Mas a partir do final da dcada de 70 que so criados quase todos os programas hoje existentes: UFRGS, UFPE, UFSC, UFPA, UFPR (onde, por muitos anos, foi oferecida uma excelente especializao em Antropologia nos moldes do que hoje o mestrado). Havia em 2002, no Brasil, treze cursos de ps-graduao avaliados pela rea de Antropologia/Arqueologia: tratava-se de dez cursos de Antropologia (Museu, UnB, USP,UFRGS, UFSC, UFPE, UFF, UFPR e UFPA), dois cursos de Arqueologia (USP e UFPE curso criado em 2002) e um mestrado profissionalizante em Gesto do Patrimnio Histrico e Cultural (UCG), que d formao nas duas reas: Antropologia e Arqueologia. Dez destes treze programas j esto bastante consolidados, formando alunos em nvel de mestrado e de doutorado, sendo que trs destes cursos (UFPA, UFPR e UCG) tinham apenas mestrado em 2002. Sabemos que a rea de Antropologia tem uma slida tradio na ps-graduao brasileira, constituindo-se como uma das reas situadas ao lado da Fsica, que tem proporcionalmente o maior nmero de programas de excelncia, com mais de 70% de seus cursos com conceitos acima de 5. Mas a expanso da ps-graduao em Antropologia no se est fazendo dentro da rea de Antropologia. Alm de no haver praticamente nenhum novo curso em Antropologia criado nos ltimos anos 2 , tradicionais cursos, como o de mestrado em Antropologia da UFPA, esto deixando nossa rea3 para integrarem a rea de
2 Este dado modificou-se aps este seminrio, tendo sido criados, desde ento, os seguintes programas de ps-graduao em Antropologia: UFRN em 2005, UFMG em 2006 (este tambm articulando formao em Antropologia com Arqueologia) e UFSCar, programa que est previsto para iniciar em 2007. Outros projetos de criao de programas de psgraduao em Antropologia nas regies Norte, Centro-Oeste e Nordeste esto em curso, levando provavelmente criao de novos programas em Antropologia nos prximos anos.

Na UFPA, em 2002, os mestrados em Antropologia e em Sociologia uniram-se para a criao de um programa conjunto de Ps-graduao em Cincias Sociais, para permitir a criao de um doutorado na rea.
3

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PS-GRADUAO, GRADUAO E ESPECIALIZAO: NOVAS DEMANDAS DE FORMAO EM ANTROPOLOGIA

Sociologia, que avalia, alm dos cursos de Sociologia, o cursos de Ps-graduao em Cincias Sociais. Constatamos, portanto, que parte significativa da formao em nvel de Ps-graduao em Antropologia se faz em cursos de Ps-graduao em Cincias Sociais e que estes cursos no so avaliados pela rea de Antropologia na CAPES. Entre esses cursos, que j somam quase que o mesmo nmero de programas da rea de Antropologia, h os que do um ttulo em Antropologia como os programas de Antropologia e Sociologia do IFCS/UFRJ, ou da PUC de So Paulo e outros que do ttulos de Cincias Sociais como a UFBA, a UERJ, a UFRN, a UFPB4 . Uma das grandes contradies nesta avaliao da formao em Antropologia fora de nossa rea que no se trata de cursos em que os antroplogos so minoritrios no conjunto dos professores, mas de cursos em que a maioria dos professores so antroplogos. Entre as implicaes polticas desta apropriao do campo das Cincias Sociais exclusivamente pela rea de Sociologia, est o fato de que a expanso da rea de Antropologia se esteja fazendo hoje praticamente toda fora da rea e, sobretudo, de que a maior parte dos jovens doutores em Antropologia, segundo inmeros depoimentos que tenho ouvido, no esto podendo desenvolver inteiramente seu potencial antropolgico nesses cursos. importante salientar que h tambm uma forte presena de antroplogos em cursos de outras reas, como o campo da Sade como o caso da presena massiva de antroplogos no Programa de Ps-Graduao em Sade Coletiva do Instituto de Medicina Social da UERJ ou em programas vinculados rea interdisciplinar. Evidentemente, esta forte presena de doutores em Antropologia atuando em outros cursos de ps-graduao diz respeito a um aumento exponencial de mestres e de doutores em Antropologia formados na ltima dcada que no foram absorvidos nos espaos tradicionais da ps-graduao em
4 Como foi o caso durante o trinio 2001/2004 dos cursos de Cincias Sociais da UFMA, da UFJF, da PUC/RJ, de Sociologia da UFSE, de Cincias Sociais Profissionalizante da PUC/ RS, entre outros todos cursos com significativa presena de jovens antroplogos doutores em seu corpo docente.

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Antropologia. Vejamos abaixo um quadro que mostra o crescimento de titulao:


Quadro de titulao na rea de Antropologia/Arqueologia. Perodo 1992 2001
Perodo Binio 1992/93 Doutor@s Mdia de titulao por ano Mestres Mdia de titulao por ano 128 64 120 60 166 83 283 94,3 105 105 802 24 12 Binio 1994/95 26 13 Binio 1996/97 39 19,5 Trinio 98/2000 91 30,3 Ano de 2001 31 31 211 Total

Fonte Documento de rea de Antropologia na avaliao anual da CAPES

Este quadro mostra que formamos, de 1992 a 2001, 802 mestres e 211 doutores em Antropologia. Em 1992, formamos 12 doutores e 64 mestres. Este nmero foi aumentando gradativamente ao longo da dcada; e, em 2001, formamos 31 doutores e 105 mestres, ou seja, triplicamos o nmero de doutores formados por ano e duplicamos o nmero de mestres. Mas, no que diz respeito aos recursos recebidos pelos programas para esta formao de ps-graduao, temos apenas os dados de 2002. Neste ano, a rea de Antropologia recebeu da CAPES 101 bolsas de mestrado e 64 de doutorado, num total de 165 bolsas distribudas entre todos os programas de psgraduao, mas este nmero de bolsas no corresponde nem demanda dos cursos nem alta produtividade da rea. O quadro acima retraa parcialmente o crescimento de novos profissionais da rea de Antropologia. Sabemos que, no mesmo perodo, foram formados em torno de 4 doutores por ano no exterior (com bolsa da CAPES), mas no dispomos de dados sobre o nmero de mestres e de doutores formados em Cincias Sociais ou em Sociologia que, orientados por antroplog@s, atuam e se reconhecem como profissionais de antropologia5 .
5 Para associar-se como scio estudante ABA, por exemplo, o estatuto exige que o aluno seja ps-graduando em Antropologia ou em Cincias Sociais.

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Onde esto esses ex-alunos titulados? A forte presena, neste encontro, de colegas que esto atuando em inmeras instituies em todo o pas nos aponta para um novo perfil do professor de Antropologia que no atua unicamente em programas de ps-graduao em Antropologia, como podemos ver no quadro abaixo6 .
Quadro de Professores do corpo permanente (NRD6) dos Programas de Ps-Graduao em Antropologia 2001
Programas de Antropologia Nmero de professores Quadro Permanente Museu Nacional UnB USP Unicamp UFRGS UFPE UFSC UFF UFPR UFPA UCG Total 16 13 14 17 10 13 14 11 9 9 7 146 professores do quadro permanente

Fonte Relatrio anual de avaliao CAPES 2001

, portanto, a partir desses dados que venho elaborando minhas reflexes sobre a expanso da rea de Antropologia, uma vez que o objetivo do investimento estatal na psgraduao de ampliar o campo de atuao dos profissionais titulados. Como representante de rea na CAPES7 , tinha, no perodo de minha representao, a obrigao institucional no apenas de responder s demandas formuladas pelos programas j existentes, mas de estimular o desenvolvimento e o
6 Aps este encontro, a Associao Brasileira de Antropologia realizou ampla pesquisa, com apoio da CAPES, sobre a formao de Antropologia na dcada de 90. Os resultados desta pesquisa esto publicados em Ribeiro e Trajano (2004). 7 Este texto foi escrito no perodo em que fui representante da rea de Antropologia na CAPES (2001/2004).

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crescimento da rea para novas frentes. As perguntas que me fazia eram: que expanso deveria ser essa? Que tipo de formao deveria ser estimulada? A de doutores que vo atuar em programas de ps-graduao ou a de mestres que vo atuar em instituies de ensino superior em lugares distantes do pas ou em ONGs e em organismos estatais? A formao acadmica avanada ou a demanda por mestrados profissionalizantes e por cursos de especializao? A formao no pas ou no exterior, uma vez que se tem como meta na rea de Antropologia sua internacionalizao acadmica? Nos grandes centros das regies sul e sudeste ou nas regies norte, nordeste e centro-oeste? Para formar mestres em dois anos, no seria necessrio haver uma formao mais slida em Antropologia na graduao? Devemos abandonar a tradio na rea de aceitar no mestrado profissionais formados em diferentes reas de conhecimento? No que diz respeito expanso da rea de Antropologia na Ps-graduao, trata-se de um processo demorado mas que gradativamente comea a se consolidar, inclusive com novos projetos estatais de expanso da ps-graduao para as regies norte e centro-oeste. Vrios grupos de jovens antroplogos, no interior de Programas de Ps-graduao em Cincias Sociais ou em Sociologia, tm iniciado processos de criao de mestrados especficos em Antropologia. No prximo item, abordarei apenas trs questes relativas formao em Antropologia na intermediao com a Psgraduao, item que denominei de novas demandas de formao8 .

II. Novas demandas de formao


Trs me pareciam, em 2002, as novas formas de atender a demandas contemporneas de formao em Antropologia no Brasil: a criao de cursos de graduao em Antropologia, a
8 Muitas destas questes, relativas s diretrizes da poltica de expanso da rea, foram amplamente discutidas pelo Frum dos Coordenadores de Programas de Ps-graduao em Antropologia em nossa gesto e continuam a permear o debate no interior desta instncia de formulao das polticas da rea. Os principais resultados de minha atuao na CAPES esto publicados em GROSSI, Miriam. Relatrio Final de Atividades na CAPES, 2004.

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expanso de cursos de especializao e a criao de mestrados profissionalizantes.

1. A criao de cursos de graduao em Antropologia


Uma das principais questes que tm permeado as discusses no interior de nosso campo desde a dcada passada diz respeito necessidade de maior formao tericometodolgica nos cursos de graduao. Alguns propem mudanas nos currculos de Cincias Sociais, e outros sugerem a criao de cursos de Antropologia9 . A criao de cursos de graduao em Antropologia est ligada, em parte, s demandas de formao da ps-graduao e, em particular, presso sobre os tempos de titulao no mestrado. H consenso de que, para formar mestres em apenas dois anos, seria necessrio que os alunos viessem de uma formao de graduao mais slida em Antropologia. Outra corrente que reivindica a criao de cursos de Antropologia d mais nfase necessidade de formao mais pragmtica no curso, sobretudo pelas demandas do mercado de trabalho de elaborao de projetos, de pesquisas aplicadas, de laudos, etc. Nesta corrente, eu colocaria tambm algumas posies que pensam na necessidade de ensino de elementos conceituais fundantes da Antropologia no ensino de primeiro e de segundo graus e que comeam a refletir sobre uma licenciatura em Antropologia que habilitaria professores em temas dos parmetros transversais propostos pela LDB. Mas, apesar do intenso debate, as propostas de criao de cursos de Antropologia no tiveram o xito esperado10 , e a tendncia que observamos a de fortalecimento da rea de Teoria Antropolgica nas mudanas nos currculos dos cursos de graduao em Cincias Sociais j consolidados11 .
9 Essa tenso parece j estar presente no campo h bastante tempo, como atestam os textos publicados pela ABA em 1996, seminrio organizado por Mariza Peirano em 1995, que foi um divisor de guas na poca. 10 Duas das propostas de criao de cursos em Antropologia esto registradas neste livro nos artigos de Wilson Trajano Filho sobre a UnB e de Benedito Santos sobre a UCG. 11 Este tema abordado no artigo de Cristina Rubin sobre a Avaliao Nacional dos Cursos de Cincias Sociais do MEC.

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2. A volta aos cursos de especializao


Dentro da mesma discusso sobre a necessidade de formao de alunos para o mestrado, h uma corrente que defende a volta aos cursos de especializao em Antropologia como um espao intermedirio entre a graduao e o mestrado para a qualificao dos futuros mestrandos. A oferta de cursos de especializaes foi uma estratgia usada para a criao de novos cursos de mestrado na dcada de 1970. Em geral, os grupos que desejavam criar um mestrado iniciavam o projeto por uma ou duas turmas de especializao em Antropologia, experincia que permitia, de alguma forma, que as propostas fossem aceitas pela comunidade acadmica. Raros foram os casos de cursos de especializao que se mantiveram enquanto tais, sem a criao de mestrado. consenso, na comunidade antropolgica, que o exemplo da UFPR tenha sido um dos projetos mais bem sucedidos, pela manuteno do curso de especializao em Antropologia por quase duas dcadas. Essa proposta tambm no teve grande acolhida. Na poca deste seminrio, tnhamos cursos sendo realizados: um de Antropologia Urbana, na UFRN em Natal, e um sobre Desenvolvimento na Amaznia, que foi realizado em duas edies, uma em Manaus e outra em Boa Vista, organizado pelo LACED/MN em parceria com instituies da Amaznia. Parte da resistncia proliferao dos cursos de especializao diz respeito ao fato de que estas modalidades de ensino so, em geral, ministradas como extenso paga e dadas pelos professores geralmente fora de suas cargas horrias regulares, aumentando, assim, a carga dos poucos professores. Tambm h questionamentos sobre quem tem direito de ofertar este tipo de curso: apenas os programas de psgraduao consolidados ou tambm grupos emergentes que no tm ainda ou nem querem ter programas de ps-graduao? Alguns defendem que esses cursos deveriam ser complementares formao de mestrado, sobretudo no caso da imensa demanda por especialistas em laudos antropolgicos demanda crescente por parte do Estado que tem sido atendida,
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muitas vezes, por jovens recm-egressos do mestrado ou at mesmo da graduao. Entre os que rejeitam a idia de cursos de especializao, h a sugesto de que os cursos de especializao deveriam tornar-se mestrados profissionalizantes, que o ponto que abordarei a seguir, finalizando minhas reflexes.

3.Os mestrados profissionalizantes


Quando a CAPES props a criao de mestrados profissionalizantes, h alguns anos, o tema foi visto com ceticismo pela rea de Antropologia. Pensvamos que este no era um tipo de curso que caberia em nossa rea de conhecimento, no interior da qual o consenso sempre foi de que devamos dar uma slida formao terica e de que esta fundamentaria qualquer atividade mais prtica. Graas existncia recente do mestrado profissionalizante em gesto do Patrimnio Histrico e Cultural da UCG, estamos sendo obrigados, na rea de Antropologia, a refletir sobre este tipo de formao. Em que ele deve ser diferente dos mestrados acadmicos? Na formao terico-metodolgica? No tipo de disciplina ofertada, com nfase em disciplinas prticas fazer laudos, elaborar rimas, administrar museus, etc.? No trabalho final? Na qualificao dos professores? E um ttulo de mestrado profissional pode ser equivalente a um de mestrado acadmico para a seleo de um doutorado, por exemplo? Creio que nem o curso de Gois, do qual participam alguns reconhecidos antroplogos, como os professores Roque Laraia e Klaas Woortman grandes defensores da formao terica , tem ainda claras as respostas a essas questes. H uma forte reao, por parte da nossa comunidade acadmica sobretudo a vinculada aos programas de psgraduao consolidados , a este tipo de formao. Por outro lado, h um importante movimento, por parte de profisionais que atuam em questes ligadas tematicamente Antropologia como questes indgenas, patrimnio, sade pblica, atividades na rea da cultura, dos direitos humanos e da
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segurana pblica, do gnero e da sexualidade, etc. , por esse tipo de formao. O que devemos fazer? Como atender a esta demanda sem desqualificar o status do antroplogo?

Concluses
Apontei, aqui, alguns dos impasses polticos sobre o espao institucional de formao em Antropologia na Psgraduao, na graduao e em novas modalidades de especializao. Gostaria de enfatizar que no deve haver separao entre os diferentes nveis de formao. Trata-se, hoje, de fazer beneficiar as formaes de graduao e de psgraduao das reflexes e dos avanos que ambas fizeram, muitas vezes de forma separada. Devemos levar para a graduao coisas que consideramos um ganho do sistema de ps-graduao (e nisso a avaliao tem um papel importante), como a construo de um projeto coerente e unificado de curso, de linhas de pesquisa e, conseqentemente, resultado em projetos de Iniciao Cientfica e em Trabalhos de Concluso de Curso. Devemos levar para a ps-graduao reflexes sobre a prtica de ensino e sobre didtica, questes que j comeam a se fazer em alguns lugares em torno da avaliao do treinamento ao ensino que o estgio docncia permite tanto para o aluno quanto para o professor, que passa a ter, em sua aula, um mediador, nos termos do que Roberto Cardoso de Oliveira define como ao do antroplogo prtico. Penso que nessas interfaces que poderemos ampliar o campo da formao em Antropologia, sem perder o rigor terico e os compromissos ticos que nos caracterizam como rea de excelncia.

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POR QUE GOSTAMOS TANTO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS?


Yvonne Maggie

Universidade Federal do Rio de Janeiro/IFCS

O tema do ensino das assim chamadas cincias sociais na graduao das universidades brasileiras tem sido para mim uma reflexo de vida alm de um tema de pesquisa. Este ensaio ser baseado na experincia particular de trabalhar em um departamento que se insere em um curso de graduao em cincias sociais e no qual a antropologia vem dialogando com as disciplinas que convencionamos chamar de cincias sociais. Vou explicar, ao longo do trabalho, o que me levou ao ttulo Por que gostamos tanto do curso de cincias sociais. Discuto a insero da antropologia no curso de cincias sociais e o prprio curso de cincias sociais h muitos anos. O primeiro texto muito instigante e que veio cutucar a academia de uma forma muito engraada, como era seu estilo, foi um texto de Antonio Luiz Paixo1 . Naquela poca e l se vo quase 20 anos , a ps-graduao j estava consolidada em nosso pas, e a graduao ficava ali perdida, com uma srie de, digamos assim, contratos no muito honestos entre alunos e professores2 . A ps-graduao em antropologia e nas outras cincias sociais estava tendo muito sucesso e produzindo pessoas e trabalhos importantes. Mas, como eu disse acima, os cursos de graduao em geral, e entre eles o de cincias sociais, ficava sem nenhum incentivo no s das agncias de fomento, como tambm das reitorias e dos prprios professores. Uma explicao para esse abandono est, como muitos sabem, na
1 O texto de Paixo (1991) foi editado em 1991 na coletnea citada (ver Birman e Bomeny 1991), mas circulou em verso mimeo desde pelo menos meados de 1980. 2

Coelho (1988)

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nossa prpria histria. Era difcil falar em cincias sociais durante a ditadura e os cursos de graduao, vigiados mais do que os de ps, viviam uma crise histrica com agentes da polcia secreta nos corredores e estudantes sendo presos. Essa histria nunca foi especialmente danosa para as nossas cincias sociais porque dessa espcie de barbrie a ps-graduao foi mais protegida. Poucos estudantes escolhidos a dedo e poucos professores mais qualificados podiam falar mais livremente. A prpria estrutura dos cursos de ps-graduao se baseava muito mais em um modelo norte americano, muito mais tutorial e menos enciclopdico, especialmente os das chamadas cincias sociais (antropologia, sociologia e cincia poltica). A discusso sobre os cursos de graduao em cincias sociais se inicia ento a partir de uma espcie de perplexidade que se abatia sobre aqueles professores que estavam inseridos nesses cursos de graduao. Ficvamos absolutamente espantados com o estado de limbo em que se tinham tornado. Falvamos entre ns e em surdina. Somente anos mais tarde a Associao Nacional de Ps-Graduao em Cincias Sociais (Anpocs) iniciou um debate sobre os cursos de graduao e o ensino de antropologia no Brasil em uma mesa organizada pela Associao Brasileira de Antropologia (ABA)3 . Em abril desse mesmo ano, a ABA promoveu um seminrio sob a coordenao de Mariza Peirano sobre ensino de antropologia no qual muitos antroplogos foram chamados para o debate. No mbito desses dois eventos, acho que pela primeira vez houve quem propusesse a criao de um curso de graduao em antropologia4 .

3 4

Sobre isso, ver Peirano (1995).

Ver Mariza Peirano (1995). Eduardo Viveiros de Castro (1995) e Peter Fry (1995) levantaram questes diversas, mas convergentes, sobre os limites impostos nossa disciplina pelo fato de estarmos inseridos em um curso de graduao, e propuseram a criao do curso de antropologia na graduao em outro formato. Mariza Correa, comentando os dois textos, prope que a ABA liderasse a discusso sobre o tema. No seminrio organizado pela ABA em abril daquele ano de 1995 foi feita uma das objees mais recorrentes quanto criao de um curso de antropologia na graduao. Esses graduados poderiam fazer laudos aliados aos grandes proprietrios de terra. Seriam formados muitos antroplogos na graduao e isso dificultaria o controle da produo desses laudos. No me recordo mais de quem partiu a objeo.

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POR QUE GOSTAMOS TANTO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS?

A estrutura dos cursos de cincias sociais


Embora a grande reforma universitria de 19685 no tenha modificado a estrutura dos cursos de graduao em cincias sociais, como muito bem disse a Eunice Durham6 , fundados no Brasil no final dos anos 1930, houve uma mudana estrutural que explica muito os acontecimentos posteriores. Em 1968 a reforma acabou com os cursos seriados e introduziu o sistema de crditos. A introduo do sistema de crditos possibilitou uma maior abertura dos cursos, antes limitados s determinaes centralizadas pelo ento Conselho Federal de Educao nos chamados currculos mnimos. Mas a introduo do novo sistema de estruturao dos cursos de graduao no Brasil no foi acompanhada de uma mudana que seria fundamental para lhe dar musculatura, um sistema de orientao acadmica dos estudantes. Em todos os pases que utilizam o sistema de crditos, a orientao acadmica acompanha esta estrutura e tem a funo de auxiliar os estudantes a formar os seus currculos e percorrer todo o caminho de uma forma mais lgica e menos burocrtica. O que ocorreu ento aps a introduo do sistema de crditos que aquele caminho que tnhamos como obrigatrio antes da reforma de 1968 por termos cursos seriados na graduao ficou muito tortuoso. Quem no conhece a burocracia da graduao, o significado de uma grade curricular e o que so cincias sociais, no chega ao final do curso. preciso uma espcie de bssola que indique o caminho naquele labirinto de crditos e disciplinas para sair formado do outro lado. Essa bssola, que se consolida na orientao acadmica ou em cursos mais tutoriais, no foi introduzida junto com os crditos. O mximo que conseguimos fazer para orientar o estudante foi criar um organograma, uma espcie de planilha, com os cursos que os estudantes devem fazer para se formar em quatro anos. No
5 Leis n 5540 de 28 de novembro de 1968 e n 5692 de 1971 e Decreto n 63817 de 16 de dezembro de 1968. Foi extinto o sistema de ctedras (Decreto n 53), ocorrendo o desmembramento das unidades existentes em Institutos e Faculdades, com funes diferenciadas e a centralizao de matrculas e de inscries para os vestibulares, que anteriormente eram feitas nas diversas unidades. Foi tambm institudo o sistema de crditos. 6

Ver texto de Durham nesta coletnea.

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Instituto de Filosofia e Cincias Sociais da UFRJ (IFCS) s conseguimos tornar pblico essa planilha, que existe nas secretarias de graduao mais ou menos incgnita, em 1994, na gesto de Marco Antonio Gonalves na coordenao do curso. Hoje essa bssola est na pgina do IFCS assim meio envergonhada, com o ttulo: Quantas cadeiras e em que ordem?7 . Mas o labirinto, como na tragdia grega, continua levando os estudantes ao Minotauro 8 e ainda no encontrou a sua Ariadne para tecer o fio que conduzir Teseu a finalmente vencer aquele que come os que se perdem naquela confuso de caminhos. verdade que ao longo desses ltimos trinta e cinco anos muitas coisas mudaram. Os professores foram mais bem formados, a grande maioria dos que do aula na graduao so agora mestres ou doutores9 . Os cursos de graduao receberam incentivos significativos como o Programa de Iniciao Cientfica do CNPq, o Proin da Capes e a avaliao do Exame Nacional de Cursos o Provo, que hoje passa por uma grande reestruturao10 . At introduo do Provo, em meados dos anos 1990, os cursos de graduao eram avaliados pelo Guia dos Estudantes do jornal A Folha Dirigida e pela revista Playboy, que hierarquizavam os cursos a partir de critrios no controlados11 . Sempre que falamos do curso de graduao em cincias sociais rimos e choramos. Para evitar mal entendidos, vou descrever as questes que me parecem fundamentais para o debate a partir de uma experincia pessoal que foi a minha trajetria na vida acadmica no IFCS. No quero tomar a minha
7 8

Ver www.ifcs.ufrj.br

A mortalidade estudantil que chamamos de evaso nos cursos de graduao em cincias sociais fabulosa, chegando, em alguns casos, a 75%.
9 Em 1995 tnhamos no sistema de ensino superior 1759 703 estudantes matriculados. Tnhamos 145 290 professores, dos quais 830 sem graduao, 34 243 com graduao, 52 527 com especializao, 34 882 com mestrado e 22 808 com doutorado. Em 2000, o nmero de matrculas subiu para 2 694 245. Tnhamos 197.712 professores, dos quais 151 sem graduao, 32 228 com graduao, 63 503 com especializao, 62 123 com mestrado, 40 707 com doutorado. Fonte: Inep/Mec. 10 Embora os cursos de Cincias Sociais no tenham sido submetidos ao Exame Nacional de Cursos, a perspectiva dessa avaliao de certa forma impulsionava algumas mudanas na gesto universitria. 11 Paixo (1991) comea o seu artigo dizendo que ele vai falar do melhor curso de cincias sociais, conforme avaliao desse Guia, em tom de gozao.

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POR QUE GOSTAMOS TANTO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS?

experincia como experincia universal. Ela uma experincia muito especfica e circunscrita a um ambiente acadmico particular. Mas sei que ela tem ecos pelo Brasil afora. Gosto muito de dar aulas na graduao e tambm de discutir o curso com os meus alunos e meus colegas. Mas no posso deixar de ser crtica e ter certo humor quando falo desse assunto.

As mudanas no currculo e a formao dos antroplogos na graduao


Havia uma espcie de mgica ou regulamentao burocrtica que dizia que as universidades federais tinham que discutir de dois em dois anos o seu currculo. Quando entramos, eu e Gilberto Velho, para o Departamento de Cincias Sociais do IFCS em 1969, indicados por D. Marina So Paulo de Vasconcellos, que sucedera Artur Ramos na ctedra, fizemos algumas mudanas, introduzindo novas disciplinas, mas sobretudo mudando uma certa verso Leslie-Whitiana na organizao dos cursos de antropologia na grade curricular12 . Ao longo de trs ou quatro anos conseguimos nos afastar desse modelo e construir uma estrutura na qual, nos dois primeiros anos, se discutia mais o trabalho de campo e as vrias teorias antropolgicas. Mas a partir da anistia, em 1979, com a volta dos cassados e uma paulatina abertura poltica, as reunies de departamento para discutir o currculo ficaram assim fantsticas. O debate era dividido pelos partidos, de incio o PCB e o PC do B, e nos anos 1980, alm desses, o PSTU e o PT e todas as suas tendncias e, claro, os neoliberais. Era difcil chegar a algum consenso. Nessas reunies havia sempre algum professor que nos humilhava muito. Especialmente a mim que vivo nesta terra na qual nasci e que escolhi para ser minha terra. O professor dizia: porque em Oxford o curso no assim, ou dizia, em
12 Leslie White, o antroplogo norte-americano conhecido por suas idias sobre a evoluo da cultura. A vida social, segundo ele, devia ser entendida a partir dos trs nveis que a estruturavam: o nvel econmico, o nvel social e o nvel ideolgico ou poltico. O curso era ento organizado a partir dos trs nveis. Primeiro, o estudante deveria fazer os curso de antropologia econmica, depois de organizao social e parentesco e finalmente os de organizao ideolgica ou religio.

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Chicago no assim e ficvamos arrasados. Ento em Chicago no assim? Realmente foram anos muito engraados e o que se produziu foi um currculo constantemente ampliado com a introduo de inmeras disciplinas dentro de uma estrutura cuja premissa bsica a de que os estudantes so como tabulas rasas e as disciplinas devem encher a cabea deles13 . As disciplinas iam crescendo tambm porque ainda havia e ainda h que ter lugar para os professores e suas especializaes etnologia indgena, antropologia da religio, antropologia urbana, antropologia rural, etc. Se tomarmos a grade curricular dos cursos de cincias sociais veremos claramente uma sucesso de cursos e disciplinas como uma espcie de enciclopdia. O aluno, cujo pai no professor universitrio, que no vem de famlias de formao universitria, fica perplexo para entender aquele sistema e no consegue saber o que a pessoa tem de fazer para chegar ao final. Ento fizemos, no IFCS e em muitos outros departamentos de cincias sociais, esses esforos de pesquisar e repensar a estrutura do curso14 . Em meados dos anos 1980, havamos inventado o Laboratrio de Pesquisa Social do qual falarei adiante, e jovens antroplogos e socilogos contratados quela altura propuseram mudanas de currculo que na cabea dos mais velhos eram impensveis. Os cursos de antropologia, por exemplo, comeavam com a pesquisa e o trabalho de campo desde as mudanas introduzidas no final dos anos 1960. Malinowski e os Argonautas do Pacfico viviam l no IFCS entre
13 Se olharmos a histria do currculo do curso de cincias sociais na Faculdade Nacional de Filosofia e no Instituto de Filosofia e Cincias Sociais da UFRJ, por exemplo, veremos que a sua estrutura no mudou muito e que houve apenas acrscimos de disciplinas. Glaucia Villas Bas (1995) faz uma excelente histria e interpretao desses currculos. 14 Dois seminrios foram importantes para o debate um deles realizado pela UERJ e o outro pelo IFCS. Os seminrios resultaram em duas coletneas: As assim chamadas cincias sociais, organizada por Helena Bomeny e Patrcia Birman em 1991, e Ensino e pesquisa na graduao: cincias sociais, organizada por Elina Pessanha e Glaucia Villas Bas em 1995. De tanto sofrer no curso de cincias sociais fazamos muitos seminrios para debater o tema e tentar melhorar o curso, espantando os demnios. Em maio de 1994, no IFCS, organizamos um seminrio que teve a participao de muitos pesquisadores, entre os quais Eunice Durham, Simon Schwrtzman, Luiz Weneck Vianna, Maria Alice Rezende de Carvalho, Guita Debert, Csar Barreira, Josefa Salete Barbosa Cavalcanti, Lorena Holzmann, Manuel Palcios da Cunha Melo, Marco Antonio Gonalves, Maria Celina DAraujo, Mariza Correa, Mariza Peirano, Nelson do Valle Silva, Patrcia Birman e Glucia Vilas Boas.

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as muitas outras monografias clssicas. Os estudantes eram estimulados a produzir pequenas etnografias e ficavam bem entusiasmados com a iniciao na pesquisa. Os jovens professores propuseram uma mudana e retiraram esse curso do incio, substituindo-o por dois ou trs semestres de teoria, assim como faziam a sociologia e a cincia poltica. Os mais velhos se renderam, derrotados, e na verdade o curso de cincias sociais hoje do IFCS bem organizado e a antropologia tem um lugar muito estruturado dentro dele. Mas o curso quase seriado, deixando os estudantes com poucas opes entre as muitas disciplinas optativas. Ao longo das dcadas de 1980 e 1990, fizemos ento muitas experincias para melhorar o curso e a produo dos estudantes, e uma delas foi, como disse, o Laboratrio de Pesquisa em Cincias Sociais (LPS). Neste Laboratrio, os estudantes participavam da vida acadmica na pesquisa e eram inseridos nos projetos dos professores como estudantes de Iniciao Cientfica. Essa experincia, de certa forma, contrabalanava o currculo, que tendia nfase na exegese dos autores clssicos (os trs porquinhos, como chamvamos em tom de brincadeira Marx, Weber e Durkheim). Alm disso, unamos em ncleos temticos de pesquisa professores de antropologia e sociologia e assim nosso dilogo entre as duas disciplinas pode crescer bastante. Com um financiamento da Fundao Ford e com o apoio do CNPq organizamos a pesquisa dos professores de tal forma que os alunos pudessem ter acesso ao que era produzido e pudessem se inserir nos projetos. Isso foi fundamental para dar aos alunos uma outra dimenso do que eles aprendiam nas salas de aula, porque puderam participar de pesquisas em andamento e discutir os trs porquinhos na prtica da pesquisa o que os mobilizava de forma muito mais evidente. Sobretudo os estudantes menos aquinhoados pela fortuna e herana familiar que puderam aprender a teoria fazendo pesquisa15 . O Laboratrio tinha uma estrutura semelhante ao
15 Essa experincia teve muitos crticos ao lado daqueles que elogiavam. Alguns diziam que era uma espcie de pesquisismo com os estudantes fazendo corte e cola de jornais. Mas o resultado foi muito positivo, pelo menos nos nmeros, como mostrou Nelson do Vale Silva (1995). Ver tambm Peirano (1995) para uma discusso da relao entre pesquisa e teoria na antropologia.

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Programa Especial de Treinamento (PET) da Capes, criado na gesto de Cludio Moura Castro naquela instituio. No entanto, tinha uma relao mais prxima com a pesquisa e era mais flexvel, deixando os professores mais livres para escolher alunos e fazer times de pesquisadores sobre uma determinada questo. Foi, nesse sentido, uma das experincias que inspirou a criao do Programa de Iniciao Cientfica (PIBIC) do CNPq, que foi estruturado em 1989. A experincia do Laboratrio marcou profundamente uma gerao de professores e estudantes do IFCS, mas, no entanto, mesmo com todo esse esforo o debate em torno da estrutura do curso continuava sempre esbarrando nessa metfora do Labirinto. Mesmo com as tentativas de melhorar a relao da graduao com a ps, o curso de graduao continuava com os mesmos impasses.16 Conseguimos fazer com que a antropologia no currculo de cincias sociais do IFCS tivesse uma posio especial, com os estudantes se formando em grande nmero no treinamento em pesquisa de campo. No entanto, ainda era dolorosa para muitos de ns essa estrutura muito amarrada e na qual havia pouco espao para a conversa com a lingstica, a antropologia biolgica, a filosofia ou a arqueologia, por exemplo. Mas parecia que as mudanas na formao dos antroplogos na graduao estava fadada a esta conversa com a sociologia, a cincia poltica e algumas coadjuvantes como a economia, a histria, a estatstica e a geografia.

A Comisso de Especialistas de Ensino e as cincias sociais em mbito nacional


Em 1997, o professor Ablio Baeta Neves, ento Secretrio de Ensino Superior do MEC, convidou-me para participar a Comisso de Especialistas de Ensino, 17 em um esforo de
16 Sobre isso, a Capes em 1996 fez um enorme esforo para pensar as diretrizes que norteariam a relao entre graduao e ps, e criou programas especialmente desenhados para isso, como o PROIN. Ver Maggie (1996). 17 As comisses de especialistas de ensino, como so chamadas, so escolhidas pelo Conselho Nacional de Educao e nomeadas pelo Ministro da Educao, e tm como funo avaliar os cursos de graduao nas suas reas de atuao especficas, julgar cursos novos, reestruturar currculos, etc. Algumas reas j estavam mais organizadas, como medicina e direito, mas a de cincias sociais no tinha uma atuao muito presente.

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POR QUE GOSTAMOS TANTO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS?

reestruturar as Comisses que existiam, mas eram pouco atuantes em algumas reas. Fiquei muito feliz com o convite e pensei: vou poder mudar muitas coisas. Participaram desta primeira comisso tambm as professoras Glucia Vilas Boas e Maria Helena Magalhes Castro, professoras de sociologia do IFCS, Marnio Teixeira, ento professor de antropologia da Universidade Federal do Paran, e Andra Moraes, naquela poca professora de sociologia da Universidade de Braslia. Em um ano de trabalho rduo elaboramos o que se convencionou chamar de padres de qualidade para os cursos de graduao em cincias sociais. 18 O Ministro da Educao e o Conselho Nacional de Educao estavam preocupados em estabelecer normas gerais face ao grande nmero de solicitaes de criao de novos cursos de graduao (entre eles os de cincias sociais) nas inmeras faculdades particulares do pas. O que era importante para fazer um bom curso de cincias sociais?, perguntava-se. Era preciso desregular o sistema de ensino superior e, para isso, precisvamos criar diretrizes gerais e tambm parmetros para o funcionamento dos cursos. Uma quantidade gigantesca de solicitaes de cursos de cincias sociais estava como que represada na Secretaria de Ensino Superior (SESU), que no avaliava esses cursos h trs anos, exatamente por falta desses parmetros bsicos. Examinamos os pedidos e, para nosso espanto, no havia muita originalidade. No havia nenhuma solicitao de curso especfico para antropologia ou sociologia. Havia sim, como na tradio das nossas cincias sociais, cursos especficos de cincia poltica.19
18 Era preciso desenvolver critrios que pudessem nortear os avaliadores de novos cursos pelo Brasil afora. Assim, a comisso teria de avaliar o perfil do curso, o perfil do formando e o que necessrio em termos de estrutura material para que o curso funcionasse a contendo. Esses padres de qualidade de cada rea profissional orientam o trabalho das comisses de avaliao de cursos em todas as reas. O curso de cincias sociais no tinha feito at ento nenhuma orientao nesse sentido, e era preciso faz-lo. Na gesto do Ministro Paulo Renato Sousa, um esforo muito grande foi feito no sentido de organizar toda a graduao em termos de diretrizes curriculares e modelos de avaliao por curso. 19 Em Minas Gerais o curso de cincia poltica j nasceu separado de sociologia e antropologia, por exemplo. No Rio de Janeiro, na Pontifcia Universidade Catlica (PUC), o curso criado em no final dos anos 1960 era de sociologia e poltica e a antropologia sempre foi uma perna menor.

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Mas as solicitaes de novos cursos, na sua imensa maioria, seguiam mais ou menos o padro existente hoje nos cursos das universidades federais e da Universidade de So Paulo (USP). Aquela grade curricular que eu considerava horrorosa era modelo para o Brasil inteiro tanto nas instituies privadas como nas pblicas. Essa foi a minha primeira surpresa ao me defrontar com esse universo mais amplo e alm das fronteiras do IFCS, do Rio de Janeiro e de So Paulo. Todos pareciam gostar muito da estrutura do curso de cincias sociais com os trs porquinhos e a conversa com a sociologia e a cincia poltica. Foi quase impossvel mudar essa viso. Mas acabei essa tarefa sem ainda me sentir rendida. Em uma segunda fase, depois de elaborarmos esses objetivos gerais do curso de graduao em cincias sociais e os tais padres de qualidade que serviram e servem de base para a avaliao de solicitaes de novos cursos, pudemos partir para a discusso das diretrizes curriculares. Nesta fase, a Comisso era composta pelas professoras Helosa Martins da USP e Ilse Sherer-Warren da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e o professor Luiz Wanderley da Pontifcia Universidade de So Paulo (PUC-SP). Achei que amos propor caminhos novos para o curso de cincias sociais. Comeamos a debater o tema nacionalmente, na ANPOCS, em reunies da ABA e em muitos seminrios promovidos pelas instituies de ensino superior em todo o pas. Qual no foi o meu espanto quando percebi que todo mundo adorava o curso de cincias sociais. Desde o Simon Schwartzman passando pela Eunice Durham20 e o PSTU, o PCdoB e o PT com suas muitas tendncias. Todos achavam esse curso bom por motivos nem sempre coincidentes mas que estavam mais ou menos alinhados em dois grandes eixos. Primeiro por ser considerado um curso de humanidades. um curso que no especializa cedo demais. um curso que forma os alunos com um leque grande de cincias humanas histria, geografia, economia, cincia poltica, sociologia, antropologia, estatstica, matemtica. Por isso, tanto o Simon Schwartzman,
20

Ver o artigo do Simon Schwartzman (1995) e de Eunice Durham nesta coletnea.

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que vem dizendo isso h muito tempo, como todos os que mandaram suas sugestes de todo o canto do Brasil diziam que o curso deveria ser mantido nesses moldes. As minhas pretenses de revolucionar o curso de cincias sociais foram sendo abatidas pelas inmeras cartas e bibliografia, e mensagens eletrnicas dizendo que o curso era bom por ser um nico curso generalista e de humanidades da graduao nas universidades brasileiras. O segundo eixo de questes que sublinhavam a importncia de se manter essa estrutura era mais, digamos, burocrtico. O curso de cincias sociais formava professores de ensino mdio em sociologia, histria e geografia e esse era um perfil dos formandos de cincias sociais. Todos sabem que o curso de cincias sociais forma pouqussimos alunos e, como diz o prprio Simon Schwartzman, forma basicamente a profisso acadmica.21 No entanto, parece que, mesmo assim, era preciso manter o domnio das cincias sociais neste terreno de profissionalizao. Apesar de encontrar o campo acadmico a favor dessa estrutura eu continuava querendo modificar o curso. No entanto, fui de certa maneira sendo forada a reconhecer que a Comisso de Especialista de Ensino no poderia impor mais uma norma de cima para baixo e que era preciso ouvir as bases e fazer tudo a partir da. Resisti ao processo democrtico necessrio ao bom funcionamento da Comisso de Especialista que implicava em ouvir o mximo de pessoas sobre o tema. Achei que iria demorar muito. Mas pressionada pelos meus companheiros mais liberais resolvi agir como manda a democracia e solicitamos aos cursos e departamentos de antropologia, sociologia, cincia poltica e cincias sociais de todo o Brasil que enviassem suas sugestes. Apenas dez sugestes nos chegaram s mos. Mas entre elas uma maravilhosa proposta do departamento de cincias sociais da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Rendi-me democracia. Sem ela, quem sabe, essa proposta no teria sido ouvida. Na verdade a proposta da UFMG j vinha sendo amadurecida desde os anos 1970 a partir do grande animador
21

Ver Schwartzman (1994).

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que foi o saudoso Antonio Luiz Paixo. A proposta da UFMG foi uma salvao. Como eu j disse, como presidente da Comisso de Especialista, ansiava pela separao das trs pernas do nosso curso e propunha cursos independentes de antropologia, sociologia e cincia poltica. Fui totalmente derrotada ao longo das discusses e rendi-me graas a esta idia gestada pelo departamento de cincias sociais da UFMG. Como eles j vinham discutindo o currculo h muito tempo, meio caminho andado. A discusso j estava adiantada e podamos poupar muito tempo. A proposta da UFMG no fazia a reforma que eu gostaria criando um curso de antropologia, mas introduzia mudanas muito importantes na concepo de aula, na atribuio de crditos, alm de estar baseada em uma idia de formao mais tutorial. Basicamente, a proposta da UFMG buscava implodir essa idia de grade curricular, to cara ao nosso sistema de ensino. Grade no sentido em que usado no nosso ethos universitrio tem um duplo sentido. De um lado conjunto de matrias e disciplinas que so oferecidas, de outro o limite da enciclopdia. Aquela grade ofertada aquilo que os estudantes devem ou tm que estudar para poder saber sobre a sua disciplina. Essa idia de grade perpassa todos os cursos e significa que sociologia, antropologia e cincia poltica so as matrias que estruturam o aprendizado e o ensino. Temos que percorrer as trs disciplinas e a conversa tem de se dar entre elas. Raramente o estudante pode ir construindo o seu currculo. Ele limitado pela grade ofertada e pela quantidade de prrequisitos. As diretrizes curriculares implantadas pela Comisso de Especialistas de Ensino e sancionadas pelo CNE em 2001 foram ento feitas a partir dessa idia de que era preciso desregular a graduao e permitir o surgimento de novas idias e novos formatos de cursos, apesar de todos gostarem muito do que existe hoje. As diretrizes descrevem o perfil dos formandos, as competncias e habilidades que se vo exigir e a organizao dos cursos. A idia central das diretrizes a de que o curso deva ter as trs disciplinas-chave sociologia, antropologia e cincia
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poltica, e ainda um espao para metodologia. At aqui tudo como antes. No entanto, o modelo proposto pela UFMG nos permitiu formular a idia de que, dependendo do lugar, da universidade, do conjunto de professores e suas competncias, os cursos podem dar mais nfase em antropologia, ou sociologia ou poltica. Trs eixos22 compem o curso. Um eixo de formao especfico, um eixo de formao complementar e um eixo de formao livre. A idia a de que o estudante pudesse percorrer esses eixos paralelamente. No haveria pr-requisito. Os estudantes montariam os seus currculos com a ajuda de uma orientao acadmica em torno de temas ou questes. O estudante que escolhesse, por exemplo, um tema como o Patrimnio, daria nfase no eixo fundamental antropologia. Depois escolheria disciplinas complementares como arqueologia, e poderia, no eixo de escolha livre, cursar disciplinas em outros departamentos, como qumica, etc. Nessa estrutura os departamentos teriam um papel fundamental, no s para definir os crditos que seriam oferecidos mas tambm para atender s demandas dos estudantes. Finalmente, na estruturao dos cursos, contemplou-se o que se convencionou chamar de currculo oculto. Ou seja, aquilo que os estudantes e professores fazem mas que no aparece nem no histrico escolar do estudante e nem nas atividades do professor coisas como palestras, seminrios e congressos organizados ao longo do semestre, alm de estgios, iniciao cientfica, etc. Os departamentos teriam que, de antemo, definir aquelas atividades que seriam contadas como crditos. preciso ento no s programar essas atividades mas tambm elaborar algumas formas de avaliao. Isso tudo muito custoso e depender de muito trabalho para sua implantao. No entanto, na formulao das diretrizes curriculares apostouse na criatividade e na vontade de mudar dos professores. As diretrizes curriculares abrem assim a possibilidade se criar um curso com nfase maior em sociologia, ou em antropologia ou ainda cincia poltica. Mesmo no tendo sido
22 O currculo ser organizado em torno de trs eixos: Formao Especfica, Formao Complementar e Formao Livre.

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contemplada a idia de um curso de graduao em antropologia que dialogasse com outras disciplinas e no necessariamente com sociologia e cincia poltica, as diretrizes no fecham questo e ainda so flexveis para montar um curso maior ou menor e mais tutorial ou mais magistral.

Algumas conseqncias possveis guisa de concluso


A discusso dessas diretrizes nos leva a pensar sobre como essas opes aparentemente prticas afetam o rumo da disciplina em termos tericos. Mesmo tendo sido aprovadas em 2001, at hoje poucas experincias de mudana nos cursos foram realizadas. O departamento de antropologia da Universidade de Braslia (UNB) implantou uma reforma que no aboliu o curso de cincias sociais, mas criou uma habilitao em antropologia.23 Parece mesmo que todos gostam muito do curso de cincias sociais. Na imensa maioria das universidades pblicas e das particulares, os cursos de cincias sociais continuam sendo ofertados obedecendo s antigas determinaes do currculo mnimo e ao mesmo sistema de atribuio de crditos e pr-requisitos. O dilema que descrevi nas pginas desse ensaio no apenas vivido no Brasil. Lendo a histria de outras universidades no mundo pode-se ver bem que, l como c, as dificuldades foram muitas vezes parecidas. 24 Vou citar um trecho de uma entrevista da Mary Douglas na qual ela fala dos impasses surgidos na antropologia britnica por no ter sido criado um curso de graduao em antropologia em Oxford, como props Evans-Pritchard. Afinal, l como c, as escolhas so difceis e nem sempre os caminhos so fceis de serem criados, ao contrrio do que diziam muitos dos meus colegas quando citavam exemplos de cursos no exterior em uma espcie de ritual de degradao.
23 Ver www.unb.br para uma descrio da estrutura do curso com habilitao em antropologia. 24 Para uma belssima discusso da criao do departamento de antropologia da Universidade de Chicago, ver o livro ainda no prelo org. por Fernanda Peixoto, Helosa Pontes e Lilia Schwarcz e que sair em breve pela Editora da UFMG.

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Vejamos o que diz Mary Douglas:


Evans-Pritchard tentou criar em Oxford um curso de graduao em antropologia. s vezes fico pensando que se ele tivesse conseguido tudo teria sido diferente na antropologia britnica. O curso que ele planejou inclua antropologia fsica, antropologia social, museologia e uma rea de lingstica. Mas o projeto no foi aceito. Se tivesse sido, cada faculdade que tivesse alunos de graduao que quisessem estudar antropologia tentaria indicar um orientador nesta rea. Isso teria estabelecido a antropologia dentro da estrutura universitria. Sem isso, a antropologia continuou a ser ensinada apenas nos institutos de psgraduao, portanto sem lugar na estrutura universitria, que uma federao de faculdades que tm curso de graduao. Alm disso, h ainda outra razo para achar uma pena que o curso de graduao no tenha sido criado. Por causa de Malinowski, a lingstica sempre foi importante. Estvamos no final dos anos 1940 e comeo de 1950, em uma poca em que Roman Jakobson ainda estava ensinando e Chomski ainda no tinha entrado em circulao. Se a lingstica estivesse dialogando conosco, ambas as disciplinas teriam estado mais preparadas para receber as idias de Lvi-Strauss, em lugar de termos sido tomados totalmente de surpresa pela antropologia estruturalista. E a lingstica, no seu grande perodo de expanso, no teria se mantido to distante da vida social. Peter Fry: Um caminho que no foi tomado. Por que eles no aceitaram o projeto? Mary Douglas: Ah, sempre muito difcil conseguir que um novo curso seja aceito. (Revista Mana: estudos de antropologia social, outubro de 1999 n. 5/2).

A nossa escolha por um curso de cunho enciclopdico, digo de aulas magnas, sem orientao acadmica e com uma grade curricular fixa e por essa relao e conversa limitadas sociologia e cincia poltica, tem conseqncias. A escolha fez com que nos distancissemos na graduao da lingstica, da arqueologia e da antropologia biolgica. Alm disso, uma formao mais geral e humanstica na graduao pode certamente estar em um bom curso centrado na antropologia.
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O treinamento na disciplina estaria aliado idia de que impossvel ser um bom antroplogo sem conhecer os grandes ramos da civilizao, como a arte, o cinema, a literatura, o teatro e, por que no, a lngua portuguesa, alm de uma lngua estrangeira. A nossa escolha tem conseqncias que sero sentidas no futuro no to distante. A escolha que temos feito ao longo desses 65 anos por este curso de cincias sociais na graduao e pela antropologia dentro dele limita as nossas possibilidades de formao na graduao. Hoje, relendo aqueles trabalhos publicados h quase uma dcada por iniciativa da ABA, fico imaginando o quanto perdemos. No teria sido mais proveitoso justamente criar um curso de antropologia na graduao? Como disse Viveiros de Castro naquela altura:
Uma graduao prpria permitiria ainda que se lesse, desde os primeiros anos de universidade, uma bela poro dos clssicos, liberando a ps para o avano de fatias mais contemporneas da antropologia (e para leituras um pouco mais aprofundadas dos ancestrais).

Penso que este gostar do curso de cincias sociais mais uma das verses do nosso modo politicamente correto de pensar a educao, inclusive superior. Muitos contedos e uma verso enciclopdica do conhecimento. A escolha confortvel da antropologia dentro do curso de cincias sociais parece ter um qu de vergonha de nos definirmos claramente como uma cincia que talvez no tenha muito a ver com a verso politicamente correta do momento. Pode-se argumentar que esta guinada para a antropologia tout court na graduao uma estratgia mercadolgica para atrair outro tipo de estudante mais prestigioso e mais bem formado. Esse um dos lados da questo. Mas h outros mais ligados construo terica da cincia. Por que gostamos tanto do curso de cincias sociais uma pardia e ao mesmo tempo um desabafo. Nos ltimos dez anos, tendo participado de muitos fruns de discusso sobre o tema, no consegui demover colegas e administradores dessa trilha ou trilho que foi traado nos anos 1930, quando vivamos um outro sonho de cincia, educao e civilidade.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BIRMAN, Patrcia e BOMENY, Helena. As assim chamadas cincias sociais: formao do cientista social no Brasil. Rio de Janeiro: UERJ/Relume-Dumar, 1991. COELHO, Edmundo Campos. A sinecura acadmica. So Paulo: Vrtice/UPERJ, 1989. FRY, Peter. Formao ou educao: os dilemas dos antroplogos perante a grade curricular. In: Temas para Discusso: O Ensino da Antropologia no Brasil. Rio de Janeiro: ABA, 1995. ______. Racionalismo e crena. Entrevista com Mary Douglas. In: Revista Mana: estudos de antropologia social. Outubro de 1999, n. 5/2. MAGGIE, Yvonne. Graduao e ps-graduao em cincias humanas no Brasil: desafios e perspectivas. Discusso da psgraduao no Brasil. In: DILLENBURG et alli (org.). Projeto de discusso da ps-graduao no Brasil. Braslia: MEC/CAPES, 1996. PEIRANO, Mariza. Um ponto de vista. In: PESSANHA, Elina e VILLAS BAS, Glucia. Ensino e pesquisa na graduao: Cincias sociais. Rio de Janeiro: Jornada Cultural, 1995. _____ . Temas para Discusso: O Ensino da Antropologia no Brasil, Rio de Janeiro: ABA, 1995. PEIXOTO, Fernanda; PONTES, Heloisa; SCHWARCZ, Lilia. Antropologias, histrias, experincias. Belo Horizonte: Editora UFMG (no prelo). PESSANHA, Elina e VILLAS BAS, Glucia. Ensino e pesquisa na graduao: Cincias sociais. Rio de Janeiro: Jornada Cultural, 1995. SCHWARRTZMAN, Simon. Os estudantes de cincias sociais. In: PESSANHA, Elina e VILLAS BAS, Glucia. Ensino e pesquisa na graduao: Cincias sociais. Rio de Janeiro: Jornada Cultural, 1995. ______. Academics as a profession: what does it mean? Does it matter?. In: Higher Education Policy, 7, 2, 1994 (pp. 24-26).
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VALLE SILVA, Nelson e KOCHI, Regina Celi. Algumas observaes sobre a graduao em cincias sociais e o Laboratrio de Pesquisa Social. In: PESSANHA, Elina e VILLAS BAS, Glucia. Ensino e pesquisa na graduao: Cincias sociais. Rio de Janeiro: Jornada Cultural, 1995. VILLAS BAS, Glaucia. Tempos de formao: currculos e evaso na UFRJ 1939-1988. In: PESSANHA, Elina e VILLAS BAS, Glucia. Ensino e pesquisa na graduao: Cincias sociais. Rio de Janeiro: Jornada Cultural, 1995. _______. Nem cardeal nem samurai: sobre a lgica da acumulao dos currculos. In: PESSANHA, Elina e VILLAS BAS, Glucia. Ensino e pesquisa na graduao: Cincias sociais. Rio de Janeiro: Jornada Cultural, 1995. VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Sobre a antropologia hoje: te(i)ma para a discusso.

Documentos consultados:
BRASIL, Lei n 5540, de 28.11.68, estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. In: SAVIANI, Dermeval. Poltica e educao no Brasil. Campina, SP: Autores Associados, 1996 (p 87-99). Diretrizes curriculares de cincias sociais. Parecer CNE/CES 491/2001 Despacho do ministro em 04/07/2001 e publicado no Dirio Oficial da Unio de 09/07/2001, seo 1 (pp. 50). www.ifcs.ufrj.br Curso de cincias sociais www.inep.gov.br Sinopse do ensino superior 1995 e 2000 www.mec.gov.br SESU. Diretrizes curriculares de cincias sociais (pp. 22-23). www.unb.br cursos de graduao.

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Anexo DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS ANTROPOLOGIA, CINCIA POLTICA, SOCIOLOGIA Parecer cne/ces 491/2001 Despacho do ministro em 04/07/2001 e publicado no Dirio Oficial da Unio de 09/07/2001, seo 1, p. 50 Princpios norteadores da concepo das diretrizes curriculares: Propiciar aos estudantes uma formao tericometodolgica slida em torno dos eixos que formam a identidade do curso ( Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia ) e fornecer instrumentos para estabelecer relaes com a pesquisa e a prtica social. Criar uma estrutura curricular que estimule a autonomia intelectual, a capacidade analtica dos estudantes e uma ampla formao humanstica. Partir da idia de que o curso um percurso que abre um campo de possibilidades com alternativas de trajetrias e no apenas uma grade curricular. Estimular a produo de um projeto pedaggico que explicite os objetivos do curso, a articulao entre disciplinas, as linhas e ncleos de pesquisa, as especificidades de formao, a tutoria e os projetos de extenso. Estimular avaliaes institucionais no sentido do aperfeioamento constante do curso.

Diretrizes Curriculares
1. Perfil dos Formandos - Professor de ensino fundamental, de ensino mdio e de ensino superior. - Pesquisador seja na rea acadmica ou no acadmica. - Profissional que atue em planejamento, consultoria,
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formao e assessoria junto a empresas pblicas, privadas, organizaes no governamentais, governamentais, partidos polticos, movimentos sociais e atividades similares. 2. Competncias e Habilidades A) Gerais Domnio da bibliografia terica e metodolgica bsica Autonomia intelectual Capacidade analtica Competncia na articulao entre teoria, pesquisa e prtica social - Compromisso social - Competncia na utilizao da informtica B) Especficas para licenciatura - Domnio dos contedos bsicos que so objeto de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e mdio - Domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transposio do conhecimento para os diferentes nveis de ensino 3. Organizao do Curso Bacharelado e licenciatura. 4. Contedos Curriculares O currculo ser organizado em torno de trs eixos : Formao Especfica, Formao Complementar e Formao Livre. Esta proposta est ancorada em uma concepo que privilegia a especificidade da formao no curso, reforando a integrao entre as reas de Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia, ao mesmo tempo em que possibilita a abertura para o conhecimento em outras reas. Recusando a especializao precoce, o que se prope o estabelecimento de conjuntos de
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POR QUE GOSTAMOS TANTO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS?

atividades acadmicas definidos a partir de temas, linhas de pesquisa, problemas tericos e sociais relevantes, bem como campos de atuao profissional. O Eixo de Formao Especfica deve constituir a base do saber caracterstico da rea de atuao do cientista social. Entende-se que tal Eixo deva ser composto de um conjunto de atividades acadmicas obrigatrias, optativas e complementares que fazem parte da identidade do curso (Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia ). Cabe ao Colegiado do curso definir criteriosamente as atividades que definem a especificidade do curso bem como a traduo destas em carga horria. O Eixo de Formao Complementar compreende atividades acadmicas obrigatrias, optativas e atividades definidas a partir dos conjuntos temticos das reas especficas de formao do curso, bem como de atividades acadmicas que fazem interface com aqueles conjuntos advindas de outros cursos da IES, definidas previamente no projeto pedaggico do curso. O Eixo de Formao Livre compreende atividades acadmicas de livre escolha do aluno no contexto da IES. O Colegiado do curso deve definir a proporcionalidade de cada Eixo na totalidade do Currculo. No caso da licenciatura, devero ser includos os contedos definidos para a educao bsica, as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam. 5. Estruturao do Curso Os cursos devem incluir no seu projeto pedaggico os critrios para o estabelecimento das disciplinas obrigatrias e optativas, das atividades acadmicas do bacharelado e da licenciatura, e a sua forma de organizao: modular, por crdito ou seriado. O curso de licenciatura dever ser orientado tambm pelas
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Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior. 6. Estgios e Atividades Complementares Devem integralizar a estrutura curricular (com atribuies de crditos) atividades acadmicas autorizadas pelo Colegiado, tais como: estgios, iniciao cientfica, laboratrios, trabalho em pesquisa, trabalho de concluso de curso, participao em eventos cientficos, seminrios extra-classe, empresa jnior, projetos de extenso. 7. Conexo com a Avaliao Institucional. Os cursos devero criar seus prprios critrios para avaliao peridica, em consonncia com os critrios definidos pela IES qual pertencem.

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QUEBRANDO (AINDA QUE LENTAMENTE) A INRCIA:


UMA PROPOSTA DE CRIAO DO CURSO DE GRADUAO EM ANTROPOLOGIA1
Wilson Trajano Filho

Universidade de Braslia

Introduo
A 25 Reunio da Associao Brasileira de Antropologia (ABA) que se realizou em junho de 2006 veio consolidar a tendncia de crescimento vigoroso da Antropologia brasileira. Reuniram-se em Goinia mais de 2000 antroplogos e estudantes de antropologia para apresentar e debater a produo antropolgica no pas. Esse nmero foi substancialmente maior do que o do encontro anterior, em Recife, que, por sua vez, foi maior do que o de Gramado, que foi maior do que os anteriores. A tendncia ao crescimento do nmero de participantes nas Reunies da ABA e nos encontros regionais apenas um sinal exterior da consolidao da Antropologia no Brasil, como atesta o recente volume de Trajano Filho e Ribeiro (2004) sobre o campo disciplinar. Atualmente existem 13 programas de ps-graduao em Antropologia no Brasil, e muito brevemente sero abertos outros em vrias regies do pas. Nos ltimos 15 anos, esses programas
1 Este texto uma variao livre do texto elaborado por mim e por minha colega, Carla Costa Teixeira, e apresentado ao Departamento de Antropologia da Universidade de Braslia como proposta de criao do bacharelado em Antropologia, com entrada prpria pelo vestibular. Com algumas mudanas, a proposta original foi aprovada e encontra-se em vias de implementao. Advirto, no entanto, que o texto presente representa a minha posio pessoal e no a proposta aprovada. Quando for o caso, apontarei as diferenas entre a minha posio e a proposta aprovada.

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WILSON TRAJANO FILHO

j formaram mais de 1000 mestres e doutores. No entanto, apesar de os antroplogos brasileiros terem uma ampla circulao na comunidade internacional de antroplogos, de haver um expressivo volume de publicaes em portugus, um mercado editorial em franco crescimento e do elevado prestgio que a antropologia brasileira goza internacionalmente, no h um nico curso de graduao em antropologia no Brasil, ficando a formao do antroplogo restrita ao nvel da ps-graduao.

Ensino de graduao e a autonomizao do campo disciplinar


Em nvel de graduao, a antropologia ensinada no Brasil nos cursos de Cincias Sociais, juntamente com a Sociologia e a Cincia Poltica, sendo que o equilbrio curricular entre as trs disciplinas muito dependente da repartio dos docentes entre as trs reas, freqentemente desfavorvel aos antroplogos. Esse quadro revelador, a meu ver, da inrcia institucional do sistema universitrio brasileiro, que no acompanha as dinmicas reais dos campos disciplinares. bem verdade que a consolidao e a autonomizao das trs disciplinas que tradicionalmente compem as chamadas Cincias Sociais j ganharam uma expresso institucional em vrias universidades pblicas, com a separao e a relativa autonomia dessas reas em departamentos diferentes. A existncia de departamentos separados (com autonomia financeira, corpo de funcionrios e gerenciamento de vagas de docentes) das trs reas das Cincias Sociais, cada vez mais comum no sistema universitrio pblico, era uma raridade 30 anos atrs2 . Argumento aqui que a criao de um curso em nvel de graduao em Antropologia, com entrada separada no vestibular, representa um passo fundamental para a plena consolidao de nossa disciplina. E esse um movimento que estamos em condies de fazer, em razo da qualidade e da quantidade dos antroplogos com formao ps-graduada no pas. No que se segue, apresento as linhas gerais de uma
2 Vale notar que nos anos 50 as chamadas Cincias Sociais incluem tambm a Economia. O quadro atualmente existente sugere ento a operao de um lento processo institucional de autonomizao do saber.

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QUEBRANDO (AINDA QUE LENTAMENTE) A INRCIA: UMA PROPOSTA DE CRIAO DO CURSO DE GRADUAO EM ANTROPOLOGIA

proposta de criao da graduao em Antropologia que foi apresentada durante um longo processo de reflexo desenvolvido no Instituto de Cincias Sociais da Universidade de Braslia sobre autonomia curricular, a necessidade de avaliar e realizar mudanas nos currculos das habilitaes do curso de Cincias Sociais, o quadro atual de consolidao dos campos disciplinares constitutivos das Cincias Sociais e a situao corrente na rea de atuao profissional dos antroplogos. O Departamento de Antropologia da Universidade de Braslia parece ser, dentre os seus homlogos nas universidades pblicas, um dos que est em melhores condies para dar o passo decisivo rumo criao do primeiro curso de antropologia em nvel de graduao, porque rene uma srie de requisitos para tal3 . Em primeiro lugar, conta com um corpo docente altamente qualificado, cuja produo cientfica considerada pelos pares como de excelncia. O Programa de Ps-Graduao em Antropologia da Universidade de Braslia tem 30 anos de existncia e, durante todo este perodo, tem sido avaliado com os conceitos mais altos pela CAPES. A excelncia do corpo docente complementada pela abrangncia das reas de pesquisa. As pesquisas desenvolvidas pelo conjunto de antroplogos docentes no Departamento de Antropologia cobrem as reas mais significativas da investigao antropolgica. Isto faz com que o processo de formao dos estudantes privilegie tanto a profundidade dos temas tratados quanto uma cobertura ampla de temticas variadas. Por fim, e mais importante, a prpria estrutura do atual curso de Cincias Sociais, com suas quatro habilitaes, milita favoravelmente criao dos cursos separados de Sociologia e Antropologia, j que os currculos das habilitaes tm uma grande autonomia. Isto significa que a criao do curso de Antropologia no iria requerer mudanas dramticas na atual estrutura curricular, rupturas profundas com o currculo antigo, tampouco
3 Devido inrcia institucional, tudo indica que, se criado, o curso de Antropologia da UnB no ser o primeiro do pas. A Universidade Catlica de Gois e, mais recentemente, a Universidade do Amazonas (campus de Benjamim Constant) esto bem mais adiantadas nesse processo. As informaes que pude coletar indicam, contudo, que o desenho curricular desses dois cursos teve como ponto de partida a proposta aprovada na UnB.

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demandar um montante de recursos materiais e intelectuais com os quais a Universidade no podia arcar.

O currculo atual
Atualmente, o curso de Cincias Sociais na Universidade de Braslia se subdivide em um bacharelado com trs habilitaes (Antropologia, Sociologia e em Cincias Sociais) e uma licenciatura em Cincias Sociais4 . O currculo da habilitao em Antropologia constitudo por um conjunto de disciplinas que totalizam 170 crditos, distribudas em 4 grupos: 18 disciplinas obrigatrias comuns a todas as habilitaes (64 crditos), 6 disciplinas obrigatrias especficas habilitao em Antropologia (48 crditos), 4 disciplinas obrigatrias seletivas (16 crditos) de um leque de 26 disciplinas oferecidas pelos departamentos de Antropologia e Sociologia (ver a Tabela 1) e, por fim, um grupo residual formado por disciplinas optativas e de mdulo livre (38 crditos)5 . A tabela abaixo apresenta de modo sinttico o currculo da habilitao em Antropologia.

4 O bacharelado em Cincias Sociais uma espcie de hbrido que parece contar com pouca aprovao entre os estudantes. Um nmero muito pequeno de alunos escolhe essa opo, que no requer a realizao de uma monografia de fim de curso. A licenciatura em Cincias Sociais ganhou maior popularidade entre os estudantes depois da aprovao da lei que institui o ensino de Sociologia no ensino mdio, ampliando a rea de atuao do cientista social atravs da prtica anacrnica, a meu ver, da reserva de mercado instituda. At deixar a Coordenao de graduao em Cincias Sociais em meados de 2005, perodo em que acompanhei de perto os dilemas vividos pelos estudantes na hora de fazer sua opo definitiva, a maioria dos alunos que acabavam por escolher a licenciatura o fazia como a segunda opo de uma dupla habilitao, o que franqueado pelas normas da UnB. A primeira opo era majoritariamente pelos bacharelados em Antropologia ou Sociologia 5 As disciplinas optativas so definidas no currculo do curso e totalizam cerca de uma centena de disciplinas consideradas como complementares formao do bacharel em Cincias Sociais com habilitao em Antropologia. Trata-se de um conjunto varivel ao longo do tempo, variao que dependente da dinmica da Antropologia. Elas so oferecidas por vrios departamentos da universidade. As disciplinas de Mdulo Livre so aquelas que no tm qualquer ligao com a Antropologia, mas cuja realizao contribui para um alargamento do horizonte de conhecimento do estudante.

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TABELA 1 Currculo da Habilitao em Antropologia


Disc. Obrigatrias. Comuns Introduo Economia Introduo Sociologia Introduo Antropologia Histria Social e Poltica Geral Histria Social e Poltica do Brasil Prtica Desportiva 1 Histria Econmica Geral Formao Econmica do Brasil Introd. . Metodologia. das Cincias Sociais Estatstica Aplicada Teoria Sociolgica 1 Teoria A ntropolgica 1 Teoria Moderna Introduo Poltica Poltica Cincia ECO SOL DAN HIS HIS EDF ECO ECO SOL EST SOL DAN POL POL EDF GEA ----------------------Dep. Disc. Obrigatrias Especficas Introduo Filosofia Mtodos e Tc. em Antropologia Social Teoria Antropolgica2 Seminrio de Pesquisa Antropolgica Excurso Didtica de Pesquisa Dissertao ----------------------------------------Total de Disc. = 6 Total de Crd. = 48 FIL DAN DAN DAN DAN DAN ------------------------------------------Dep. Disc . Obrigatrias Dep. Disc. Optativas e Mdulo Livre Culturais DAN DAN DAN DAN DAN DAN DAN DAN DAN DAN DAN DAN DAN DAN DAN DAN e SOL SOL SOL SOL SOL SOL SOL SOL SOL SOL --Disc. Variadas Vrios Depts. --------------------------------------------------To tal Crditos = 38 de Seletivas Tradies Brasileiras

Estudos Afro -brasileiros Antropologia Econmica Antropologia do Gnero Antropologia Poltica Organizao Social e Parentesco Sociedades Indgenas Sociedades Camponesas Sociedades Complexas Antropologia da Arte Antropologia da Religio Identidade e Relaes. Intertnicas Indivduo, Cultura e Sociedade Cultura e Meio Ambiente Pensamento Antropolgico Brasileiro Antropologia Urbana Desenvolvimento Educao Sociologia Rural Sociologia Urbana Sociologia do Trabalho Sociologia da Cultura Pensamento Social Latino-Americano Sociologia da Cincia Sociol. da Comunicao Sociologia Poltica Sociologia da Ideologia Total de Disciplinas = 4 Total de Crditos = 16

Prtica Desportiva 2 Geografia Humana e Econmica Estudo de Problemas Brasileiros ------------------Total de Disc.=18 Total de Crditos = 64

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Essa grade curricular tem algumas caractersticas que merecem ser destacadas. Em primeiro lugar, h um maior nmero de crditos relativos parte comum do curso em comparao com a parte especfica (64 crditos na parte comum versus 48 na parte especfica), o que sugere a inclinao por uma formao geral que evita riscos de uma especializao precoce. Se essa caracterstica se mantiver no novo currculo, os contedos prprios da antropologia podero ser veiculados sobre um conhecimento consolidado do ncleo das humanidades. No entanto, esse aspecto positivo do atual currculo da habilitao em Antropologia enfraquecido por uma grande curricular excessivamente rgida, que oferece muito pouco espao para os estudantes adequarem seus interesses pessoais estrutura curricular. Dos 170 crditos necessrios para se formar, 78% so em disciplinas obrigatrias (contando as obrigatrias seletivas que do alguma margem escolha e aos interesses individuais). Isso cria situaes bizarras como, por exemplo, a do estudante que, na falta de uma oferta de disciplinas antropolgicas que atenda plenamente seus interesses pessoais, acaba por fazer as disciplinas obrigatrias seletivas ofertadas pela Sociologia. Com isso, ele termina a habilitao em Antropologia com pouca exposio variedade temtica tratada no campo disciplinar. Terceiro, a grade curricular revela uma habilitao com uma enorme vocao multidisciplinar. As disciplinas obrigatrias do currculo so ofertadas por 9 departamentos diferentes, oferecendo ao estudante uma formao abrangente. A tabela que se segue mostra a distribuio das disciplinas obrigatrias pelos vrios departamentos da Universidade.

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TABELA 2 Distribuio das disciplinas pelos Departamentos


Departamentos Antropologia Sociologia Economia Histria Cincia Poltica Educao fsica Geografia Filosofia Estatstica Nmero de disciplinas 11 3 3 2 2 2 1 1 1

Esta distribuio conduz a uma concluso parcial digna de nota. Tal como esto organizadas, as habilitaes do bacharelado em Cincias Sociais so plenamente autnomas; a habilitao em Antropologia to prxima da habilitao em Sociologia como de outros cursos das humanidades, como Histria, Cincia Poltica, Relaes Internacionais, Servio Social e Geografia. Um aluno que faz a opo pela habilitao em Antropologia s tem de cursar obrigatoriamente trs disciplinas oferecidas pelo Departamento de Sociologia, o mesmo nmero das disciplinas obrigatrias oferecidas pelo Departamento de Economia e apenas uma a menos do que as oferecidas pela Histria, e Cincia Poltica. Apesar de uma clara autonomia e de uma rica interface com outras reas do saber, o currculo atual tem alguns problemas que geram frustraes no corpo discente, insatisfaes entre os professores, e contribuem objetivamente para elevar o tempo para a concluso do curso e diminuir a qualidade da formao oferecida. De modo geral, esses problemas esto relacionados com as chamadas disciplinas de servio, isto , o conjunto de disciplinas que os departamentos oferecem para outros cursos, mas no para os seus alunos6 . Este
6 Em alguns casos essas disciplinas tambm so obrigatrias para os alunos dos departamentos que as ofertam. o caso, por exemplo, de Introduo Economia, Formao Econmica do Brasil e Histria Econmica Geral. Porm, nesses casos comum que os alunos de Economia as cursem numa turma exclusiva, com um contedo programtico diferente.

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o caso das seguintes disciplinas obrigatrias da habilitao em Antropologia: Histria Social e Poltica do Brasil (HSPB), Histria Social e Poltica Geral (HSPG) e Geografia Humana e Econmica (GHE), Estatstica Aplicada, Introduo Economia, Formao Econmica do Brasil (FEB) e Histria Econmica Geral (HEG). Numa srie de reunies que eu e alguns colegas fizemos com um grupo de estudantes da habilitao em antropologia anos atrs, quando pensvamos em proceder a uma reforma curricular, tornou-se clara a insatisfao recorrente de uma parcela dos estudantes com relao ao contedo e ao modo como essas disciplinas de servio so dadas. Paralelamente, somado insatisfao subjetiva, pude observar, como coordenador do curso responsvel pelo acompanhamento do processo de matrcula dos alunos, que freqentemente eles postergavam o quanto podiam a matrcula nestas disciplinas. Com isto, saam do fluxo previsto (a ordem ideal de realizao das disciplinas numa universidade que organiza seus cursos de modo no serial) e tinham, assim, grandes dificuldades em conseguir vagas nessas matrias. Alm disto, foi fcil constatar que havia uma maior freqncia de trancamentos, abandonos e reprovaes nessas cadeiras relativamente s disciplinas obrigatrias ofertadas pelo Departamento de Antropologia. Dentre as disciplinas de servio, o caso da matria Estatstica Aplicada se revelou especial. Essa disciplina tem representado um dos maiores fatores de elevao no tempo mdio de concluso de curso, por causa da elevada freqncia com que os alunos de antropologia trancam, abandonam ou no tm o rendimento acadmico necessrio para obter a aprovao. O exame dos trabalhos de fim de cursos dos nossos alunos mostra claramente que o mtodo antropolgico de coleta de evidncia enfatiza muito pouco os aspectos quantitativos dos dados e seu tratamento estatstico, tornando pouco compreensvel a obrigatoriedade desta disciplina. Retirar a sua obrigatoriedade no implica uma desvalorizao dos mtodos quantitativos na pesquisa antropolgica, mas simplesmente indica que o uso das ferramentas estatsticas no de uso geral na disciplina. O ltimo grupo de problemas com as disciplinas ofertadas por
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outras unidades se prende com as matrias obrigatrias oferecidas pelo Departamento de Sociologia. A partir de nossas entrevistas com os estudantes, percebeu-se uma insatisfao velada com o fato de nossos alunos serem obrigados a fazer apenas a cadeira Teoria Sociolgica 1, enquanto os alunos da habilitao em Sociologia devem fazer dois cursos de teoria (Teoria Sociolgica Clssica e Teoria Sociolgica Marxista). Como os fundamentos tericos comuns entre a Antropologia e a Sociologia so abordados nessas duas disciplinas, parece-me ser mais adequado que o contedo da teoria sociolgica clssica seja desdobrado em duas cadeiras, de modo que os estudantes sejam expostos aos pais fundadores de nosso saber com maior detalhamento e profundidade, como acontece com os alunos da habilitao em Sociologia. As nossas entrevistas com os estudantes e a prtica docente cotidiana apontaram tambm um problema com a cadeira Teoria Antropolgica 1 (TA1), disciplina que pr-requisito para todas as cadeiras classificadas como obrigatrias seletivas. Vrios colegas chamaram a ateno para o fato de que muitos dos alunos matriculados em TA1 ainda no estavam intelectualmente maduros para fazer um bom curso de teoria. Notavam que h um descompasso entre os contedos abordados nas disciplinas Introduo Antropologia e Teoria Antropolgica 1. Quando se matriculam nessa disciplina, os alunos conhecem de nosso campo disciplinar apenas o contedo genrico tratado na cadeira Introduo Antropologia, e isso no tem dado a eles o conhecimento de fundo necessrio para absorver plenamente os assuntos tratados no primeiro curso de teoria antropolgica. A sugesto de uma grande parte dos colegas com quem tratei do assunto foi no sentido de recuperar uma disciplina do currculo antigo (que prevaleceu at reforma curricular de 1988) chamada Antropologia Cultural, na qual se abordava num nvel intermedirio de profundidade as teorias da cultura. Assim, criar-se-ia uma cadeira intermediria entre a disciplina de introduo ao nosso campo de estudo e a cadeira de teoria propriamente dita.

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Proposta para o novo Currculo do curso de Antropologia


Com base numa prolongada discusso com os estudantes da habitao em antropologia e com os colegas docentes, e tambm com base na reflexo sobre a vivncia cotidiana nas salas de aula, nas atividades de orientao e no acompanhamento dos estudantes em seus dilemas e dificuldades, a comisso composta por mim, Carla Costa Teixeira e Martim Alberto Ibez-Novion Ibez apresentou a proposta de criao do curso de graduao em Antropologia, cujo currculo pretende resolver alguns dos gargalos do currculo atual discutidos acima. Alguns princpios gerais presidem criao do novo curso e, portanto, do novo currculo. Em primeiro lugar, acreditamos que a grade curricular deve ser enxuta, flexvel e realista. Nesse sentido, o numero de crditos para a concluso do curso diminuir de 170 para 152. Tambm ser reduzido o peso proporcional das disciplinas obrigatrias. Dos 78% do currculo atual, o percentual de disciplinas obrigatrias cai para 68% na proposta apresentada. A diminuio do total de crditos foi alcanada sem prejuzo da qualidade da formao e do tempo de concluso do curso, graas a um melhor balanceamento dos crditos de vrias disciplinas do atual currculo, notadamente os das disciplinas tutoriais que conduzem ao trabalho de concluso de curso: Seminrio de Pesquisa Antropolgica (SPA), Excurso Didtica de Pesquisa (EDP) e Dissertao. A diminuio do percentual de disciplinas obrigatrias confere uma flexibilidade inusitada ao novo currculo, abrindo um espao para que os estudantes tragam os seus interesses pessoais na conduo de seu curso. Em segundo lugar, o novo currculo pretende preservar e aprimorar as interfaces j existentes com outras reas do saber, e ao mesmo tempo assegurar um acesso mais aprofundado antropologia atravs da oferta de um conjunto mais harmnico e sistemtico de cadeiras que representam bem a variedade temtica da antropologia contempornea. O currculo do novo curso mantm o esprito de dilogo interdisciplinar que j caracteriza o currculo da habilitao em Antropologia, aprimorando muitas das interfaces j existentes e criando outras.
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As tabelas abaixo apresentam de modo esquemtico as disciplinas oferecidas pelo Departamento de Antropologia que comporo a grade curricular do novo curso.
TABELA 3 Ncleo de disciplinas do curso de Antropologia
Tipo de disciplina Gerais Existentes - Teoria Antropolgica 1 - Teoria Antropolgica 2 Novas - Intr oduo Antropologia (nova ementa) - Antropologia Cultural 7 Temticas - Antropologia Econmica - Antropologia Poltica - Organizao Social e Parentesco - Antropologia da Arte - Antropologia da Religio - Antropologia Urbana - Cultura e Meio Ambiente - Indivduo , Cultura e Sociedade - Antropologia do Gnero - Sociedades Indgenas - Sociedades Camponesas - Sociedades Complexas - Tradies Culturais Brasileiras - Estudos Afro -Brasileiros - Pensamento Antropolgico Brasileiro Etnogrficas - Estudos Etnogrficos I (Brasil) - Estudos Etnogrficos II (Amricas) - Estudos Etnogrficos III (Contedo varivel) - T picos Especiais em Antropologia 1 a 6 (pr-requisito TA1) - Tpicos Especiais em Antropologia 7 a 12 (pr-requisito TA2) - Seminrio de Pesquisa Antropolgica - Excurso Didtica de Pesquisa - Dissertao -Antropologia da Cincia e Tecn ologia - Antropologia Visual e da Imagem - Lngua, Cultura e Sociedade - Etnicidade - Antropologia do Direito

Tpicos

Pesquisa 8

7 O contedo atual da disciplina Introduo Antropologia ser divido e expandido em duas disciplinas, cabendo IA apresentar o campo da Antropologia Geral, com nfase nos domnios da evoluo humana e da arqueologia, e a Antropologia Cultural explorar o conceito de cultura, o mtodo e a diversidade temtica da Antropologia Social/Cultural. 8 O nmero atual de crditos destas disciplinas ser reduzido da seguinte forma: SPA 4 crditos; EDP 6; Dissertao 6.

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TABELA 4 Disciplinas Obrigatrias ofertadas por outros Departamentos


Departamento Sociologia Existentes - Introduo Sociologia Novas - Teoria Sociolgica Clssica 1 - Teoria Sociolgica Clssica 2 9 Histria Economia - Introduo Economia - Formao Econmica do Brasil Cincia Poltica Lingstica - Introduo Cincia Poltica - Cadeia com uma disciplina - Introduo Lingstica - Cadeia com duas disciplinas

Comento a seguir as inovaes trazidas pelo novo currculo, que se referem s disciplinas obrigatrias ofertadas por outros departamentos. Com referncia interface com a Economia, propomos mant-la atravs da obrigatoriedade das disciplinas Introduo Economia e Formao Econmica do Brasil. A disciplina Histria Econmica Geral, obrigatria no currculo atual, passa a ser uma disciplina optativa. Propomos a extino da obrigatoriedade das interfaces com a Estatstica e com a Geografia, que atualmente se d atravs das disciplinas Estatstica Aplicada e Geografia Humana e Econmica. A experincia acumulada no passado indica que tal obrigatoriedade agrega muito pouco qualidade da formao do antroplogo, e pesa negativamente no tempo mdio de concluso de curso e na capacidade dos alunos de se manter no fluxo previsto. Entretanto, essas disciplinas no desaparecem plenamente da grade curricular do novo curso, passando a fazer parte do rol das disciplinas optativas. A interface com a Sociologia grandemente aprimorada. O novo currculo mantm a obrigatoriedade da disciplina Introduo Sociologia, mantendo tambm a obrigatoriedade das disciplinas de teoria. Seguindo a proposta do novo currculo para o curso de Sociologia, tambm a ser criado no bojo desse processo de autonomizao disciplinar, proposta a incluso de duas cadeiras obrigatrias de teoria sociolgica sob o abrigo das cadeiras Teorias Clssicas 1 e 2. Prope-se ainda a retirada da
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Estas disciplinas substituem a obrigatoriedade de Teoria Sociolgica 1 do atual currculo.

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obrigatoriedade da disciplina Introduo ao Mtodo das Cincias Sociais, que passaria a ser optativa. Optativas tambm seriam as disciplinas ofertadas pelo Departamento de Sociologia que no currculo atual pertencem classe das disciplinas obrigatrias seletivas da habilitao em Antropologia e as disciplinas sobre o uso da informtica na pesquisa em Cincias Sociais. O novo currculo prope tambm uma interface com a Lingstica, atravs da obrigatoriedade da disciplina Introduo Lingstica. Trata-se aqui de um dilogo fundamental para a formao de todo antroplogo, tendo em vista a proximidade histrica entre os dois campos disciplinares e que no contemplada no currculo atualmente em vigor. A maior mudana do novo currculo tem a ver com as interfaces com a Histria, a Cincia Poltica e a Filosofia. A idia a presidir a manuteno do dilogo com essas reas a de que o aluno deve escolher os temas especficos a estudar nestas reas segundo o seu interesse. Assim, a proposta que a obrigatoriedade deve focar o dilogo interdisciplinar e no cadeiras especficas. A soluo encontrada para o aprimoramento desse dilogo foi no sentido de se criar mdulos ou cadeias de seletividade. Com referncia interface com a Cincia Poltica, propomos a manuteno da obrigatoriedade da disciplina Introduo Cincia Poltica e uma disciplina pertencente seguinte cadeia: Teoria Poltica Moderna, Teoria Poltica Clssica e Teoria Poltica Contempornea. O estudante escolheria, ento, segundo os interesses que for desenvolvendo na antropologia, qual dessas trs cadeiras deveria cursar. Com relao Filosofia prope-se a atual obrigatoriedade da cadeira Introduo Filosofia seja substituda pela obrigatoriedade de uma disciplina pertencente seguinte cadeia: Introduo Filosofia, Lgica 1, Teoria do Conhecimento, Filosofia da Religio, Antropologia Filosfica, Filosofia da Linguagem, tica e Esttica. Nesse caso, dever ser negociado com o Departamento de Filosofia a criao de pr-requisitos alternativos para o que aluno de antropologia se possa matricular em algumas dessas disciplinas sem ter o prrequisito exigido para muitas delas, que Introduo
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Filosofia. A criao de pr-requisitos alternativos uma prtica comum na Universidade de Braslia e contribui enormemente para a flexibilidade dos currculos. No que respeita Histria, a proposta a da obrigatoriedade de duas disciplinas da seguinte cadeia: Introduo ao Estudo da Histria, Histria Antiga 1, Histria Antiga 2, Histria Medieval 1. Histria Medieval 2, Histria Moderna 1, Histria Moderna 2, Histria do Brasil 1, Histria do Brasil 2, Histria da Amrica 1, Histria da Amrica 2, Teoria da Histria, Histria da frica 1, Histria da frica 2, Histria da frica Pr-Colonial e Histria da Amaznia. A idia de mdulos ou cadeias de seletividade tambm se aplica s disciplinas ofertadas pelo Departamento de Antropologia. A obrigatoriedade atual de se cursar um mnimo de quatro disciplinas obrigatrias seletivas foi substituda pela criao de trs mdulos ou cadeias. Do primeiro, chamado de mdulo temtico, o estudante dever cursar quatro cadeiras. Do mdulo de disciplinas temticas, de contedo varivel, o estudante deve fazer pelo menos duas disciplinas. Alm disso, deve cursar pelo menos uma cadeira do mdulo etnogrfico. Essas alteraes com relao ao currculo atual visam unicamente apresentar de modo mais ampliado o leque das problemticas tratadas pela antropologia aos nossos alunos sem lev-los, de modo algum, a uma especializao precoce. Pelo contrrio, trata-se de lhe oferecer os meios para que, no futuro, faam suas opes de especialidade com mais fundamento. Ainda com relao s disciplinas ofertadas pelo Departamento de Antropologia, o novo currculo traz outras inovaes. Primeiramente, importante ressaltar diviso e a expanso dos contedos programticos da atual cadeira de Introduo Antropologia em duas novas cadeiras: Introduo Antropologia, com uma nova ementa, e Antropologia Cultural. Essa diviso visa minorar duas ordens de problemas. O primeiro tem a ver com uma apresentao que atualmente muito geral do campo da Antropologia. Tal como ministrada presentemente, a disciplina no explora com o devido detalhamento as questes ligadas ao processo evolutivo, ocupao humana do planeta e reconstruo de sistemas sociais
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j no mais existentes. Esses contedos passariam a ser cobertos com maior detalhamento no novo curso de Introduo, ficando os contedos prprios da Antropologia Social/Cultural para uma segunda cadeira, chamada de Antropologia Cultural (AC). O segundo problema se liga ao fato j apontado de os alunos ingressarem no curso de Teoria Antropolgica cedo demais, sem uma discusso mais aprofundada dos conceitos de cultura e sociedade e do mtodo etnogrfico prprio da Antropologia Social. No currculo do novo curso esses contedos seriam objetos de reflexo inicial na disciplina Antropologia Cultural. Foi proposto ainda o fim da obrigatoriedade da cadeira Mtodos e Tcnicas em Antropologia Social. O argumento que fundamentava essa proposio o de que as tcnicas de coleta e processamento de dados em antropologia so orientadas pelos problemas investigados, de modo que no faz muito sentido uma disciplina voltada para esse tema desligada dos problemas especficos da investigao. O lugar ideal para o ensino das tcnicas de coleta de dados seria as disciplinas tutoriais em que o estudante elabora um projeto de pesquisa e realiza a investigao sob a superviso de um orientador10 . Um currculo no se faz apenas com disciplinas obrigatrias. Por isso, destaco aqui a introduo de algumas atividades extra-classe no rol das disciplinas obrigatrias. O currculo do novo curso prope que se atribua crditos participao dos estudantes nas as atividades de extenso do DAN, como os seus Seminrios regulares, e em eventos cientficos da rea, como os encontros anuais da ANPOCS, a Reunio Brasileira da ABA assim como suas reunies regionais. Acredito que atravs deste tipo de participao que se aprende muitas regras de atuao prprias do campo. Alm disso, prope-se o envolvimento dos estudantes em atividades de pesquisa orientada, como os projetos PBIC, desde que no seja o projeto de concluso de curso, que entendido como uma disciplina tutorial que conta 8 crditos. Seriam atribudos at 4 crditos para cada um desses dois tipos de atividade extra10 Esta proposta foi muito debatida no colegiado do Departamento de Antropologia e, na impossibilidade de se alcanar um consenso, decidiu-se pela manuteno dessa disciplina no currculo do novo curso.

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classe. Finalmente, importante atualizar a lista de disciplinas que, pela proximidade com reas de interesse tpicas da antropologia ou por representar a emergncia de novas reas de dilogo interdisciplinar, deveriam fazer parte do rol das disciplinas optativas. Entre outras, vale destacar: 1) Cincias do Ambiente 2) Introduo Fotografia 3) Oficina de Texto 1 4) Esttica da Comunicao 5) Comunicao e Msica 6) Linguagem Cinematogrfica e Audiovisual 7) Fundamentos de Gentica e Evoluo 8) Introduo Semntica 9) Fontica e Fonologia 10) Introduo Teoria da Literatura 11) Crtica Literria 12) Introduo Anlise do Discurso 13) Psicologia do Gnero 14) Percepo 15) Processos cognitivos As tabelas 5 e 6 comparam os fluxogramas do currculo atual e o do currculo proposto para o novo curso de graduao em Antropologia.

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FLUXOGRAMA ATUAL DA HABILITAO EM ANTROPOLOGIA

IA 04

TA 1 04

MTAS 06

TA 2 04 OB SEL

SPA 06 OB SEL
DAN/SOL

EDP 16 OB SEL
DAN/SOL

DISS 20

IS 04

IMCS 04 FEB 04

TS 1 06 06

IF 04

DAN/SOL

04

04

04

OPT 04

OB SEL HEG 04 EA 06 GHE 04


DAN/SOL

IE 04

04

OPT 04

OPT 04

OPT 04

HSPG 04

HSPB 04

TPM 04

OPT 04

OPT 04

OPT 04

OPT 04

ICP 04

PROPOSTA DE FLUXOGRAMA DO CURSO DE ANTROPOLOGIA

IA 04

AC 04

TA 1 04

TA 2 04

TOP 2 04

SPA 04

EDP 06

DISS 06

IS 04

TEORIA CL 1 04

TEORIA CL 2 04

TEM1 04

TEM2 04

TEM3 04

TEM4 04

OPT 04

FIL IE 04 FEB 04
MODULO

04

TOP 1 04

ETNOG 04

OPT 04

OPT 04

OPT 04

HIS 1 ICP 04 IL 04
MODULO

HIS 2
MODULO

04

04

OPT 04

OPT 04

OPT 04

OPT 04

POL
MODULO

04

OPT 04

OPT 04

OPT 04

OPT 04

Concluso
Uma mudana curricular como a que foi proposta deve ser feita juntamente com a criao do curso especfico de Antropologia, com uma entrada separada no vestibular. Somente com a criao de um curso prprio o esforo j iniciado com a reforma do currculo de 1988 e agora aprofundado com a
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WILSON TRAJANO FILHO

reforma proposta ganhar plena expresso. Um currculo como o atual, cuja organizao revela uma clara autonomia disciplinar mas que no adquire expresso em um curso prprio (com autonomia e prerrogativas para competir por recursos para desenvolver atividades extracurriculares e com todas as instncias administrativas prprias de um curso), gera em seus alunos e professores frustrao e um forte sentimento de contradio. Em outras palavras, acredito que juntamente com a reforma curricular proposta chegada a hora de formalizar o que a habilitao em Antropologia do Bacharelado em Cincias Sociais da Universidade de Braslia j na prtica: um curso autnomo. Acredito fortemente que a criao de uma graduao especfica certamente aumentar a demanda pelo novo curso e conseqentemente elevar a qualidade dos nossos alunos. Isto foi o que aconteceu no passado, com a criao do curso de Cincia Poltica na UnB. Quando era parte do curso de Cincias Sociais, a habilitao em Cincia Poltica atraa um nmero reduzidssimo de alunos, que em nada se diferenciava do grupo maior. Com a criao de um curso prprio e com a consolidao da identidade profissional/disciplinar, o vestibular para o curso de Cincia Poltica da UnB bem mais concorrido do que o de Cincias Sociais. Para concluir, creio que a consolidao plena da identidade profissional e disciplinar passa pela criao de um curso de graduao prprio, porque a tradio brasileira atribui graduao uma importante funo ritual de separao de campos de atuao e de criao de sentimentos de identificao profissional. E ao contribuir para a consolidao da identidade profissional do antroplogo, a criao de uma graduao prpria atender ainda s novas demandas do mercado por um profissional com um perfil especfico, demandas que se tm revelado na crescente procura por consultoria antropolgica, por laudos e percias antropolgicos, por relatrios de impacto feitas por organizaes no-governamentais, agncias do Estado e por organismos multilaterais.

REFERNCIAS
TRAJANO FILHO, Wilson e RIBEIRO, G. Lins (orgs.). O Campo da Antropologia no Brasil. Rio de Janeiro: Contracapa, 2004.
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ANTROPOLOGIA E EDUCAO: HISTRIA E TRAJETOS/FE-UNICAMP


Neusa Maria Mendes de Gusmo

Faculdade de Educao UNICAMP

Em outro artigo1 , apontei para o desafio representado pelo encontro entre reas diversas do conhecimento, e mesmo entre campos cuja natureza se afasta em termos de teoria e prtica, como parece ser o caso da Antropologia e da Pedagogia. Afirmei ento que
Antropologia e educao parecem constituir hoje, um campo de confrontao em que a compartimentao do saber atribui antropologia a condio de cincia e educao a condio de prtica. Dentro dessa divergncia primordial, os profissionais de ambos os lados se acusam e se defendem com base em pr-noes, prticas reducionistas e muito desconhecimento. Se h muitas coisas que nos separam antroplogos e educadores , h muitas que nos unem (GUSMO, 1997: 9).

Assim, retomo o debate, preocupada em buscar conhecer os caminhos trilhados pela antropologia para dimensionar os caminhos em constituio e frente a diferentes campos (id., ibid.), em particular na educao e na experincia singular da Faculdade de Educao da UNICAMP, entre os anos de 1995 e 2005. A alteridade das relaes humanas, tema central da cincia
1 GUSMO, Neusa Maria Mendes, Antropologia e Educao: origens de um dilogo. In: GUSMO, Neusa Ma. Mendes (org.). Antropologia e Educao: interfaces do ensino e da pesquisa, Cadernos CEDES, ano XVII, n. 43, dezembro/97 (pp.8-25).

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antropolgica, torna-se foco de relacionamento difcil quando se trata de reconhecer a existncia da diversidade humana para pens-la no interior das prticas educacionais. Por mais que se reconhea tal diversidade, esta se confronta com os limites de uma natureza homogeneizante inscrita na educao e parte de sua histria e, ainda, base da instituio mais representativa desse universo: a escola, do nvel fundamental ao universitrio. No entanto, no se pode ignorar que o conhecimento e o ensino sero decisivos para as pessoas e os grupos no mundo de amanh, como diz Michel Serres (1999, p. 11), ainda que, segundo ele, nem sempre sejam as instituies [as] garantidoras de um conhecimento libertador. Para Serres, a defesa de uma necessidade de relativizar fundamental, posto que a luta de todos contra todos no conhecimento favorece a luta e no o conhecimento (p.11). O caminho para isso o de efetivamente dimensionar o papel da cultura no jogo entre a comunicao, a educao e o desenvolvimento cultural de indivduos, grupos e subgrupos no interior da sociedade, compreendendo todas as possibilidades de realidades verdadeiramente democrticas. Compartilhando desse pensamento, pretendo neste artigo demonstrar que: 1) as relaes entre Antropologia e Educao no so recentes; 2) que a interlocuo da Antropologia no campo da docncia em Educao e nos cursos de Pedagogia desafia o conhecimento e a prpria prtica antropolgica.

Antropologia e Educao: um pouco de histria


Desde o sculo XIX a questo das diferenas, ao desafiar a Antropologia como cincia, desafiava tambm as prticas pedaggicas de carter institucional e homogeneizante das chamadas sociedades civilizadas ou desenvolvidas. As contribuies da Antropologia em projetos educacionais a partir da reflexo, do debate e da interveno com base em contextos culturais de aprendizagem so, ainda hoje, pouco conhecidas e colocam como necessrio o resgate do passado para, fazendolhe a crtica, redimensionar as propostas educacionais do presente, superando limites e fazendo avanar o debate.
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As possibilidades de uma cincia aplicada e interdisciplinar voltada para processos mais universalizantes e democrticos exigem a compreenso dos trnsitos entre cultura, educao e diversidade tnica e cultural. Com isso, demarcam-se os trajetos tericos e define-se a produo do conhecimento como prtica e como ao interventora de natureza social e poltica: nomeadamente, Antropologia e Pedagogia. Desse dilogo, conclui-se que a Antropologia, como diz Souta (1997: 103), a mais-valia na educao, j que trata dos fatos da realidade humana. Como tal, os processos educativos, a escola e as polticas educativas no podem se fazer indiferentes s diferenas do social e ao saber antropolgico que as descortina e explica, sob pena de se perderem em prticas autoritrias, que refletem to somente os segmentos dominantes, negando a cidadania aos sujeitos sociais, alvo e objeto de suas prticas. O encontro/desencontro entre Antropologia e Educao tem sido parte de um processo que ora se intensifica como agora, no final de sculo XX, incio do sculo XXI ora se distncia, em razo dos preconceitos ou avaliaes reducionistas presentes na trajetria da cincia antropolgica. Indelveis so ainda hoje as marcas de uma Antropologia Aplicada 2 , comprometida ideologicamente por meio de uma prtica cientfica atrelada a governos nacionais de esprios interesses sobre povos e naes em constituio. Em particular, nesse momento, destaca-se o estreitamento de laos, na medida em que a antropologia, como cincia, fornece os elementos de ao aos grupos dominantes, instrumentalizando a prtica pedaggica voltada para projetos de interveno sobre o outro e seu mundo, em nome do progresso e do desenvolvimento
2 Roger Bastide afirma que a Antropologia Aplicada dominada pelo desejo de assimilao das minorias maioria que mantm em suas mos as chaves do poder e a direo da estratgia (BASTIDE, Roger, Antropologia Aplicada, Coleo Estudos, n 60. So Paulo:Perspectiva, l979. p. 22). Sob a gide de uma Antropologia Aplicada, a Antropologia da Educao comprometia-se com uma educao planejada em que o papel da escola, centrado na socializao, deveria garantir o equilbrio funcional da sociedade, sem nunca provocar transformaes sociais profundas. Ver: FONSECA, Claudia, Educao sem terra. Um estudo de antropologia aplicada a um projeto de educao popular por um grupo de trabalhadores sem terra no interior de Minas Gerais. Dissertao de Mestrado UFRGS (Antropologia). Porto Alegre, abril de 1983 (pp. 15).

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desses povos. A Antropologia e a Pedagogia no se colocavam, ento, qualquer tipo de questionamento sobre a natureza do que fosse progresso e desenvolvimento, tanto para as naes dominantes como para os povos dominados. A cincia cumpria a sua funo tcnica, omitindo-se das responsabilidades, e a pedagogia encarava as suas prticas educativas como necessrias e nicas em nome de um humanismo salvacionista do outro. Desse momento de ms lembranas querem livrar-se os antroplogos de hoje, fugindo pecha de serem vistos como tradicionais e reacionrios. Por outro lado, a pedagogia vem se encantando cada vez mais com as possibilidades postas pelo uso do instrumental antropolgico nas chamadas pesquisas educacionais de cunho etnogrfico. Apropria-se do instrumental to-somente em termos de suas tcnicas com certo deslumbre pela observao participante transformada em participao observante 3 sem ter a compreenso dos pressupostos tericos que na Antropologia informam e constituem as tcnicas de investigao prprias desse campo. Diante dos reducionismos de graves conseqncias para a produo do conhecimento por parte dos pesquisadores em educao, j bem discutidos por Valente 4 , reagem os antroplogos numa equivocada postura de jogar a criana junto com a gua do banho. Ou seja, ao se negarem a discutir
3 Na viso de Durham, a partir dos anos de 1970, e da emergncia dos movimentos sociais, deu-se uma intensa valorizao dos mtodos qualitativos de investigao com nfase na observao participante, no estudo de micro realidades e na discusso da relao pesquisador-pesquisado. No processo, ocorreu uma politizao crescente das realidades empricas consideradas e, concomitantemente, uma despolitizao dos conceitos de anlise em prol de uma prtica militante. assim, diz a autora, que a observao participante se transforma em participao observante, na medida em que privilegia a participao em detrimento da observao e omite-se o pesquisador de uma reflexo epistemolgica sobre sua prtica, assumindo um pragmatismo acentuado no campo da pesquisa. Cf. DURHAM, Eunice, A pesquisa antropolgica com populaes urbanas: problemas e perspectivas (in: CARDOSO, Ruth, A aventura antropolgica - teoria e pesquisa, 2. Ed. So Paulo: Paz e Terra, 1988 pp. 17 a 37). 4 Valente chama a ateno para um debate entre os limites das teorias e das prticas cientficas no campo educacional adepto do mtodo antropolgico que exigiria o repensar das questes de cunho conceitual e mesmo matricial da Antropologia, implicando um movimento de socializao e discusso de certa bibliografia (os clssicos) entre educadorespesquisadores que no tenham sido a ela apresentados. Cf. VALENTE, Ana Lcia F., Usos e abusos da antropologia na pesquisa educacional (Pro-Posies, vol. 7, n 2 [20], Campinas: FE/Unicamp. jul. 1996 pp. 54-64).

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os usos da Antropologia no campo educacional, resvala-se para a luta pela luta sem favorecer o conhecimento, como aponta a fala j citada de M. Serres. Os antroplogos enfatizam o exacerbado relativismo descritivo e empiricista dos profissionais da educao, e reagem desfavoravelmente a esse uso esprio do instrumental antropolgico. Na maioria das vezes, tal reao provoca nos educadores um fechamento, acusando os antroplogos de defenderem uma reserva de mercado no seu prprio campo. exatamente aqui que est um dos pontos necessrios e carentes de reflexo para que no se fechem as portas ao dilogo entre disciplinas de ambies diferentes, j que
[...] entre Antropologia e Educao, a questo parece ser a mesma: a aventura de se colocar no lugar do outro, de ver como o outro v, de compreender um conhecimento que no o nosso. Nessa encruzilhada, os no antroplogos buscam um olhar antropolgico pelo qual iro se guiar nos mistrios da pesquisa de campo. Por sua vez, a Antropologia e os antroplogos se vem em grandes dificuldades, quando so chamados a tratar dessa realidade chamada educao, seja por no conhecerem ou, ainda, por deslegitimarem um certo percurso do passado da antropologia. (...). Aqui parece residir a importncia do passado para o nosso presente, pois somente neste percurso parece ser possvel vencer uma certa instrumentalizao da Antropologia pela Educao, propiciadora de muitos equvocos, e onde, certamente, se ter como ganho a superao de estigmas e preconceitos que grassam de ambos os lados dessa fronteira ou desse divisor de guas a Antropologia como cincia, a Pedagogia como prtica (GUSMO, 1997: 8-9).

Disso resulta como necessrio que se recupere a relao entre os dois campos no passado, evidenciando os problemas decorrentes de vises equivocadas e fornecendo subsdios para que, no trnsito interdisciplinar do presente, seja possvel incorporar as crticas j feitas pela Antropologia, sem jogar a
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criana com a gua do banho. Recuperar criticamente o papel de certa corrente funcionalista na Educao, do culturalismo, e apontar os seus avanos e limites no interior da trajetria da Antropologia como cincia, poder conduzir as pesquisas em Educao a rever o uso indiscriminado das tcnicas para dimension-las em novos termos. Com isso, estariam esses pesquisadores de posse de um conhecimento mais crtico e pertinente e, como diz Serres, capazes agora de avanar, no no sentido de um jogo de resultado nulo, mas que suscitaria a multiplicao de seu valor (1999: 11). No caso, do conhecimento antropolgico. A razo disso , portanto, muito simples e implica a necessidade de se adentrar o pensamento antropolgico em suas bases epistemolgicas como cincia e como cincia aplicada. Recuperar os seus alinhamentos tericos, os seus avanos e limites, para ento desconstruir a idia de que o dilogo com a Educao uma novidade dos anos 1970, como um momento crucial da Histria da Cincia Antropolgica (GUSMO, 1997: 9). Nesse sentido, explicitar o modo especfico de fazer dessa cincia, atravs, principalmente, de seus clssicos e dos mecanismos de que dispe para construir o conhecimento, tais como seus mtodos e seus conceitos, talvez possa garantir a no reificao metodolgica. assim que, por exemplo, discutir o culturalismo americano, representado por Franz Boas e as geraes formadas por ele, pode ser suficientemente justificado e, mais ainda, permite mostrar que
[...] importa chamar a ateno para uma certa distoro de viso de que somos todos acometidos e que nos leva a considerar a prioris e/ou crticas insuficientes, deixando de entender a constituio da cincia de que somos herdeiros. Ser herdeiros no nos torna culturalistas, acrticos ou conservadores, mas exige que reconheamos que o conhecimento como cincia no nasce e morre dentro de um tempo determinado, seno que se alimenta do que existe antes dele e fornece alimento ao que lhe sucede, sem deixar nunca de existir como referncia. Defendo, ainda, a importncia desse 304

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resgate, se quisermos cobrar alguma coerncia no fazer de outros campos, quando se utilizam do referencial da antropologia na abordagem de temas singulares, particularmente na educao. Esta a razo pela qual esta reflexo, ainda iniciante, parte da negao de um tempo mgico a dcada de 70 como referncia para as pesquisas educacionais de tipo etnogrfico e tambm as pesquisas no campo das cincias humanas, ditas ps-modernas, que, negando todo o passado, se tornam reificadoras de muitos limites (GUSMO, 1997: 10).

Tal reflexo chama a ateno para as barreiras divisrias entre Antropologia e Educao, para que sejam superadas de modo a permitir o trnsito entre ambas. Com isso, seria possvel pensar uma cincia mltipla e mais crtica, ainda que seja uma incgnita saber os caminhos e as dificuldades da questo mestra da Antropologia a alteridade como ambio de disciplinas diferentes. O fato pe por terra a diviso clssica, diz Darnton (1996: 9), referindo-se ao mesmo problema no tocante s relaes entre Antropologia e Histria. Talvez por isso valha a pena, como antroploga, expor meus pensamentos e tentar evitar a guerra em nome do saber. Para tanto, preciso pr em tela uma concepo de cultura ou, melhor dizendo, as concepes de culturas forjadas pelas diferentes abordagens antropolgicas no tempo, e destacar como a cultura hoje terreno escorregadio, manipulado e manipulvel no campo da educao, tanto quanto pode s-lo no campo conceitual que lhe prprio. Nessa medida, entra em linha de conta a exigncia de pensarmos a pluralidade e a diversidade cultural, e estas como realidades concretas a demandarem uma concepo de cincia e uma concepo de prtica que tanto pode reificar o senso comum como pode incorpor-lo na forma de contribuio ao pensamento cientfico.

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Da cultura e das culturas


Aos olhos da Antropologia, a questo da cultura no se oferece em exausto a qualquer de seus debates, j que no se pode desconsiderar a sua realidade mvel e dinmica, como conceito e como fato social. No entanto, ela a dimenso conceitual fundamental na cincia antropolgica como instrumento explicativo das realidades humanas, e seu desafio est em no se cometer o que Verena Stolcke (apud SANTAMARIA, 1998: 62) chama de fundamentalismo cultural. Trata-se, segundo a autora, de considerar a cultura como nica dimenso explicativa dos comportamentos dos outros e que, ainda que postule o respeito e o valor da diversidade cultural, acaba por reilficar e congelar a incomensurabilidade das diferentes culturas em torno de uma viso fechada, alm de permitir a naturalizao das desigualdades sociais e polticas. Tem-se, portanto, graves conseqncias para o conhecimento e para aqueles que se pretende defender. Nessa medida, uma compreenso alargada, dinmica, que resulte na desconstruo do conceito de cultura como algo cristalizado fora das prticas humanas, exige um olhar sobre a Antropologia enquanto um pensamento clssico e enquanto um pensamento moderno. Trata-se, ento, de um esforo de superao de enganos e de limites. Em questo, a Antropologia e suas linhagens, como diz Peirano (1991). Dessa postura, segundo Gusmo, resulta a proposta de compreender a
[...] cultura entendida como instrumento necessrio para o homem viver a vida, distinguir os mundos da natureza e da cultura e, ainda, como lugar a partir do qual o homem constri um SABER que envolve processos de Socializao e Aprendizagem. No primeiro caso, trata-se de diferentes formas de transmisso de conhecimento, de habilidades e aspiraes sociais; no segundo, trata-se das formas de transmisso de herana cultural, atravs de geraes implicando processos de apropriao de conhecimentos, tcnicas, tradies e valores. Tudo 306

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em acordo com a criao dos homens em situaes sociais, concretas e historicamente determinadas. Situaes essas, segundo Galli e outros autores, tpicamente pedaggicas e diversas (1997: 17 ).

Por esse caminho, a Antropologia, como cincia e em particular como cincia aplicada, no passado e no presente, desde sempre se ocupou com o universo das diferenas e das prticas educativas. Ainda segundo Gusmo, de Boas a Mead, passando por Ruth Benedict, compreendem-se os processos educativos, o papel da escola, da famlia, entre outros, e, assim, convergem os
[...] estudos da cultura, no caso da Antropologia, e dos mecanismos educativos, no caso da pedagogia, possibilitando a existncia de uma Antropologia da Educao tema e produto de uma grande conversa do passado ; isto tambm ocorre no presente, posto que a Antropologia e a Educao estabelecem um dilogo, do qual faz parte tambm o debate terico e metodolgico das chamadas pesquisas educativas, relacionadas s diversas e diferentes formas de vida que, neste final de sculo, esto ainda a desafiar o conhecimento. Em jogo, as singularidades, as particularidades das sociedades humanas, de diferentes grupos face universalidade do social humano e sua complexidade atravs dos tempos e, em particular, num mundo que se globaliza (1997: 12).

Falar do tempo presente, de um mundo globalizado e sem fronteiras, no simples ou fcil. Do passado e de sua histria, sabe-se hoje, como diz Farias (1990), que o mundo cultural envolve uma luta de interesses, em que processos de dominao e espoliao, entre outras coisas, acarretam arbitrariedades que no tm por objetivo apenas a produo e a reproduo da sociedade, mas resultam em processos que envolvem outras sociedades, outros grupos sociais, outras culturas. Para Farias, tem sido comum o fato de que a histria cultural de um povo se transforme numa histria hegemnica imposta por uma cultura dominante. Cabe, portanto, na
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compreenso da diversidade humana, buscar apreender cada cultura nos seus prprios termos e assim, questionar as bases hegemnicas das sociedades dominantes, como as nossas: ocidentais, brancas e crists. Em jogo, o conhecimento como cincia que se faz a partir de realidades empricas, historicamente determinadas. Nesse contexto, torna-se imperativo tambm compreender os muitos mundos simblicos que se instituem no interior da cultura hegemnica, desafiando a Antropologia e os antroplogos, como aponta Zaluar (1995), j que constitui uma via de mo dupla, em que esto em jogo a objetividade cientfica e a sensibilidade interpretativa do pesquisador. O embate mostra como necessrio o questionamento das prticas cientficas e das prticas educativas para pensar o que foi na dcada de 1990, e ainda , em 2005, o campo comum e conflitivo do dilogo entre Antropologia e Educao. essa a razo que descaracteriza o dilogo entre Antropologia e Educao como novo. O que novo ter que responder s questes postas pela cultura no tempo presente, sem perder de vista que a cultura no apenas significativa e singular, mas que tambm mediao.
[...] a questo da cultura e de seu movimento incorpora uma outra dimenso, que seu carter de mediao, ou seja, aquilo que faz com que as condies objetivas de vida sejam expressas pelos sujeitos sociais, no pelo que de fato so e representam, mas pela forma pela qual o real significado, percebido e interpretado. Da mesma forma, cabe aos indivduos e grupos perceber, significar e interpretar a si mesmos em relao ao que vivem e experimentam (GUSMO, 1999: 46).

Dessa perspectiva, compreende-se a


[...] cultura como produo e produto, como equilbrio e conflito, como trama e textura do social. A cultura faz-se assim em acontecimento, rotina e ruptura, parte do revestimento mais de superfcie da sociedade, mas tambm seu cerne, a parte profunda que a constitui enquanto emoes, 308

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hbitos, sentimentos, representaes e conflitos. Assim, para o sujeito social, a cultura e representa a experincia vital de seu tempo e de seu espao em termos de si e do outro (GUSMO, 1999: 47).

A partir dessa concepo, resgata-se no universo da cultura a sua condio de campo poltico de muitas possibilidades, resgata-se o sentido de a cincia antropolgica colocar-se como uma mais-valia na Educao, como disse Souta, e de compreender a valiosa contribuio para que os processos educativos, a escola e as polticas educativas possam ser pensados e refletidos. A Pedagogia encontrar-se-ia, ento, em condies de transcender a compreenso das vrias expresses culturais de um povo como mero recurso didtico. A reflexo tem de transpor o espao que fica alm dos muros da escola, tem de atingir as conscincias e atuar em todo tipo de atitude interativa (PEREIRA, 1997: 40). O dilogo entre Antropologia e Educao que aqui defendo, e que penetra no que realizo como docncia, traz a marca dessas reflexes; contudo, revela-se como no isento de tenses. Assim, pesquisadores, educadores e educadorespesquisadores devem colocar luz dos debates a natureza e a razo das suas divergncias na produo do conhecimento e no exerccio de suas prticas. Insistir no distanciamento e na impossibilidade do dilogo, por mais que subsistam diferenas profundas nos dois campos, impedir a possibilidade de trocas e de ganhos inteiramente novos. Cabe recordar Boaventura Souza Santos (1996), quando diz que o tempo de agora, tempo presente, apenas de aparente novidade, posto que um tempo de conflito e de repetio. Para ele, nosso passado e suas conseqncias resultam de uma opo de homens concretos entre opes possveis; aproprio-me ento de seu pensamento para dizer que no diferente com a cincia que praticamos. Ao propor uma Pedagogia do Conflito, o autor afirma que os
[...] conflitos devem ocupar o centro de toda experincia pedaggica emancipatria. O conflito serve, antes de mais, para vulnerabilizar e desestabilizar os modelos epistemolgicos dominantes (...) para olhar com empenho os 309

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modelos dominados ou emergentes atravs dos quais possvel aprender um novo tipo de relacionamento entre saberes e portanto entre pessoas e entre grupos sociais. Um relacionamento mais igualitrio, mais justo, que nos faa aprender o mundo de modo edificante, emancipatrio e multicultural. Ser este o critrio ltimo da boa e da m aprendizagem (1996: 33).

A Antropologia pode e deve, portanto, apontar caminhos alternativos para a prtica cientfica e para a prtica educativa no campo da Educao e, para tanto, faz-se necessrio conhecer nossas diferenas e nossas semelhanas. Todas elas so resultantes de uma trajetria histrica que faz com que antroplogos e educadores sejam herdeiros de um processo de imposio de si ao outro, posto pelo desenvolvimento do mundo colonial e do colonialismo ocidental, cuja meta visava a suprimir toda e qualquer alteridade, em nome de um modelo de vida cultural e pedaggico de tipo etnocntrico, autocentrado e homogeneizador (GUSMO, 1997: 17). Assim, a Antropologia, que desde sempre tem refletido sobre a diversidade humana e buscado um lugar a partir do qual, podendo compreend-la, se instaure um campo de direitos e de cidadania, no sentido atual do termo, estaria em condies de contribuir com a Educao. Por sua vez, a Pedagogia e a Educao debatem-se entre a constatao da diversidade e a necessidade de prticas homogeneizantes que negam a possibilidade do diverso e, por essa a razo, antroplogos e educadores no se podem fazer indiferentes ao dilogo e s trocas. No se pode esquecer que o Brasil, tal como muitos pases, por essncia uma sociedade pluritnica e multicultural, o que torna a sua realidade um desafio a ser explicitado pelo processo de conhecimento, constitutivo dos diversos campos do saber. tambm, por essa configurao, uma sociedade em que processos hegemnicos de ordem social e poltica se contrapem e se conflitam com a diversidade que lhe prpria e singular. Resultam disso experincias que incidem sobre o prprio conhecimento, e tambm sobre o campo educativo e
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legal, expressos pela nova LDB Leis de Diretrizes de Base e pelos chamados PCNs Parmetros Curriculares Nacionais5 . Tais processos vieram alimentar sobremaneira a descoberta da Antropologia pela Educao, dando-lhes um ritmo acelerado no campo da docncia e da pesquisa, como se nota pelas inmeras publicaes pedaggicas de cunho sociolgico, e pelo grande interesse por temas sociais dos postulantes ps-graduao em Educao, distanciando-se dos temas mais pedaggicos. Na graduao, o processo ainda o de sempre, privilegiar nas monografias de final de curso os temas mais pedaggicos; as disciplinas pedaggicas so em maior nmero, embora o aluno comece a perceber, pelo prprio debate dos PCNs e os chamados temas transversais, que necessitam tambm de outros olhares. Dessa constatao percebe-se que, apesar das mudanas restritas, impe-se a necessidade de levar os alunos a refletir para alm dos muros da escola, a construir um outro olhar sobre esse espao em busca de uma compreenso alargada dos processos educativos e dos problemas inerentes a realidades de marcada pluralidade cultural, como o caso brasileiro. Ao mesmo tempo, flagrante a ausncia do mesmo debate nos cursos de Cincias Sociais, o que deixa em aberto para os pedagogos as possibilidades da no reflexo sobre como se tem dado a apropriao do instrumental antropolgico pela educao. No se tem a devida criticidade das questes envolvidas e dos muitos significados em jogo, posto que no se tem as bases para um adequado enquadramento terico das tcnicas antropolgicas. Sem isso, podem os pesquisadores e professores no campo da educao resvalar por processos de vulgarizao de tcnicas e conceitos. O que no se pode cobrar-lhes coerncia, se como antroplogos nos omitimos de responsabilidades no fato, seja pelo assumido distanciamento
A LDB Leis de Diretrizes de Base faz parte da Constituio Federal Brasileira de l988, atravs da Lei n. 9.394, e estabelece as diretrizes e as bases da Educao Nacional, tendo sido promulgada em 20/12/96. Os PCNs Parmetros Curriculares Nacionais , consolidados na lei em 15/10/97, definem o que deve constar no currculo escolar e, assim, orientar o trabalho do professor-educador. Segundo Betty Mindlin, os PCNs impulsionam o sistema educacional brasileiro entre outras coisas porque trazem consigo a questo da pluralidade cultural como tema transversal a ser incorporado por todas as disciplinas do ensino. Cf. MINDLIN, Betty, A verdadeira descoberta (in: Ptio, ano 2, n 6. Agos/out. 1998. pp. 12 a 16).
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entre os dois campos, seja pela negao das possibilidades da Educao como prtica ter princpios mais cientficos. Como afirma Valente (1997), no basta definir o que une a Antropologia e a Educao o homem e sua natureza humana. preciso, como estudiosos das cincias humanas, estabelecer com clareza as diferenas de como construmos as nossas concepes de homem, sociedade, cultura e histria. Para a autora, toda e qualquer proposta investigativa implica, queiramos ou no, a escolha do lugar terico a partir do qual ela conduzida (Idem: 60). Aqui reside o n grdio da questo entre Antropologia e Educao. Nessa direo, busca-se construir na Faculdade de Educao da UNICAMP, So Paulo, Brasil, uma experincia educativa e de formao cujo centro a relao entre Antropologia e Educao como campo cientfico e prtico de muitas possibilidades.

Antropologia e Educao: uma experincia na FE/UNICAMP


O exerccio que aqui se faz no d conta de todos os aspectos que envolvem a presena de uma rea de conhecimento como a Antropologia no campo da Educao, nem mesmo na FE/UNICAMP, mas consiste em refletir sobre uma experincia em andamento, ainda inconclusa em seus prprios termos. Trata-se, portanto, de arrolar alguns elementos de interdisciplinaridade e de caracterizar alguns momentos desse empreendimento, para avaliar um dos caminhos que esto sendo implementados junto FE, dando conta de parte das questes levantadas nos itens anteriores. O ano de 1995 o marco de minha prpria memria quanto experincia da Antropologia na FE, ainda que ela seja anterior minha chegada faculdade. O que se sabe que na constituio de um Departamento de Cincias Sociais Aplicadas Educao DECISAE6 , representativo das trs reas das Cincias Sociais Antropologia, Sociologia e Poltica a
6 Em 2005, em razo da redepartamentalizao da FE/UNICAMP, esse departamento passou a se chamar DECISE Departamento de Cincias Sociais na Educao, aps intensos debates em razo do desagrado geral relativo ao termo Aplicada e em razo de fortalecer o lugar de onde se fala na FE as Cincias Sociais.

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Antropologia na FE sempre padeceu de alguns limites, entre eles o da presena de um professor-antroplogo. Por essa razo, e a convite, o Prof. Dr. Carlos Rodrigues Brando, do Departamento de Antropologia do IFCH (Instituto de Filosofia e Cincias Humanas) da UNICAMP, em dado momento, ministrou a disciplina Antropologia da Educao, que at hoje consta do catlogo da FE como eletiva e no obrigatria. Em outros momentos, dada a composio multidisciplinar do departamento, outros professores ministraram a disciplina em questo, entre eles a Prof. Dr. Elisa Kossovich, uma filsofa (que, por vezes, divide as disciplinas antropolgicas comigo). Por esse caminho, o DECISAE pde no deixar morrer a presena da Antropologia num departamento que obrigatoriamente representa as Cincias Sociais, ainda que a disciplina em questo muitas vezes tenha deixado de ser oferecida. Nesse cenrio, em 1995, cheguei ao DECISAE e FE/UNICAMP. O momento era especial, posto que a FE dava incio a um processo de reformulao curricular que, posteriormente, culminou em conquistas pouco comuns nos cursos de pedagogia naquele momento: a Antropologia da Educao permaneceu como eletiva, sem desaparecer, apesar dos limites enfrentados pelo DECISAE; alm disso, de forma significativa, cria-se uma disciplina obrigatria de Antropologia, chamada Educao e Antropologia Cultural, que integra at hoje o currculo obrigatrio na graduao do alunado de pedagogia. No espao da tradio de disciplinas eminentemente pedaggicas da graduao, duas antropologias se fazem presentes em posio de igualdade com as demais disciplinas de natureza pedaggica. Essa conquista e a chegada de uma antroploga so, a meu ver, um divisor de guas entre o momento anterior em que a Antropologia era mais desejo que realidade e o presente, que tenta consolidar tal presena no interior da pedagogia e da FE7 .
7 Havendo uma nica antroploga no DECISAE atuando na graduao e na ps-graduao desde 1999, s a disciplina obrigatria tem sido oferecida de modo regular. No h como oferecer eletiva ou seminrios avanados que correspondam ao meu prprio avano no estudo da Antropologia e Educao. A exceo s possvel em cursos de ps-graduao e, mesmo assim, de modo limitado pela bagagem acadmica dos alunos, que desconhecem o campo terico da Antropologia.

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O mrito do pequeno grupo de professores e pesquisadores do DECISAE, para alm de no deixar desaparecer esse campo do conhecimento, est em fazer reconhecer a necessidade dessa rea na Educao. De alguma maneira, o processo reflete as preocupaes ligadas s reformulaes da LDB ao final dos anos 1980 e, tambm, nos cursos de Pedagogia, a influncia dos PCNs e seus temas transversais, naquele momento ainda em gestao. Outra possvel conseqncia desse momento, em especfico no DECISAE, parece ter sido a nova regulamentao da chamada Educao Infantil 8 , que prev a formao universitria no interior dos cursos de Pedagogia para profissionais que atuam em creches. Constituindo uma nova disciplina, a Educao Infantil tambm se aloca no mesmo departamento o DECISAE e por sua definio torna-se prxima da Antropologia, atravs da temtica da famlia e das diferenciaes socioculturais que marcam diferentes segmentos da sociedade brasileira9 . No caso da FE/UNICAMP, e tambm pela ambigidade do discurso legal, isto implicou, em certa medida, uma perspectiva cultural da Antropologia no devidamente discutida, mas com reflexos sobre a presena da Antropologia na Educao. Das conquistas implementadas a partir de lugares diferentes pode-se dizer que houve ganhos significativos, mas, pelas razes acima, algumas ambigidades se fizeram e se fazem presentes, mesmo que no tenham sido ou sejam no presente um empecilho ao avano que tal processo representou e ainda representa. Entre os ganhos est o fato do prprio DECISAE, hoje DECISE, ser interdisciplinar e, por esta razo,
8 A educao infantil considerada a primeira etapa da educao bsica (ttulo V, captulo II, seo II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at aos seis anos de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituies de educao infantil e a famlia (BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Vol. 1, Braslia, 1998 p. 11). Mais frente neste mesmo documento, fala-se da parceria das instituies com as famlias como devendo demandar especial ateno e, atendendo ao respeito s vrias estruturas de famlias existentes, a incluso do conhecimento familiar no trabalho educativo, entre outros pontos (pp. 75-79). Tais aspectos j demandam, por parte dos cursos de Pedagogia, uma tomada de posio quanto formao profissional do estudante, e devem refletir a possibilidade tanto do dilogo interdisciplinar com a Antropologia quanto do dilogo com seus limites no interior da Educao. 9 A disciplina, tal como definida, incorpora questes relativas a idade, raa, cor, gnero e outras, como necessrias na formao do educador infantil.

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apresentar aberturas que de outro modo e em outros departamentos seriam difceis de se colocar. De modo singular, entre outros aspectos possveis, est o dilogo com essa outra rea de conhecimento a Antropologia. Antes, porm, cabe falar das possveis marcas de origem que acompanham esta trajetria, j que a trajetria da Antropologia no departamento, no perodo que se iniciou em 1999, colocou em jogo a temtica da Famlia e a denominao da nova disciplina obrigatria na formao dos pedagogos Educao e Antropologia Cultural. A problemtica da Famlia tem uma alocao prpria vinculada necessidade de formao de pedagogos que iro se profissionalizar no campo da Educao Infantil, o que de modo gradativo comeou a ficar claro em 1999, em termos da concepo de Antropologia presente entre aqueles que estavam h mais tempo no departamento, e eu como docente e antroploga. No por acaso, ser por meio de uma disciplina em extino, chamada Deficincia Mental e Famlia, que minha contratao se viabilizou, posto que a Pedagogia necessitava de algum habilitado para tratar do tema Famlia. A possibilidade de uma disciplina terica e/ou temtica permeia um processo de compreenso da Antropologia no curso de Pedagogia. A Antropologia era e uma promessa e um desejo de um departamento cujas caractersticas acadmicas se aproximam mais do campo das Cincias Sociais, mas o sentido e a presena de disciplinas antropolgicas estavam, e ainda, por vezes, esto, marcadas pela ambigidade de um carter mais cientfico ou mais instrumental prprios do campo da educao. Nesse processo, a condio instrumental coloca-se no eixo temtico, fazendo com que a Antropologia seja vista, na faculdade, como tendo um carter auxiliar e complementar em termos das disciplinas mais pedaggicas, com contedos previstos pelos temas transversais (PCNs) e no propriamente tericos. Apesar da existncia dessa concepo na FE/ UNICAMP, no incio de 1999, aps o processo de reformulao curricular ter sido aprovado, o DECISAE consolida a concepo da Antropologia como rea de conhecimento e, nessa medida, importa seu campo terico e o que ele possibilita como
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conhecimento crtico no campo da Educao10 . A trajetria da disciplina desde ento, no sem dificuldades, tem sido a de afirmar-se como rea de conhecimento com dimenso prpria e no como auxiliar ou suporte das disciplinas mais propriamente pedaggicas. Porm, isso no fcil ou simples de se realizar no cotidiano das salas de aula e/ou no confronto com a perspectiva das chamadas disciplinas pedaggicas.

A disciplina antes da mudana


Entre 1995 e 1998, o que vigorou foi a oferta da disciplina eletiva Antropologia da Educao na graduao e outra denominada Tpicos Especiais em Antropologia da Educao na psgraduao da FE. A experincia na ps tem aberto, desde sempre, outras possibilidades de debates em torno da Antropologia da Educao, seu campo terico, com autores nacionais e internacionais que merecem um tratamento parte; por essa razo, aqui particularmente se fala da experincia da graduao. Nesse sentido, cabe comentar um pouco mais a conquista da obrigatoriedade da disciplina Educao e Antropologia Cultural, por aquilo que veio junto com ela: a denominao Antropologia Cultural. Uma denominao que entre muitos antroplogos consiste na marca mais reacionria do que se pode fazer em Antropologia. O fato no foi objeto de debates pelos que formulavam o processo de mudana, mas no se pode dizer que tal denominao tenha ocorrido apenas pela falta de clareza daqueles que pensaram a mudana. Seguramente, na viso dos pedagogos, o fato vincula-se muito mais concepo instrumental da Antropologia e em acordo com as novas leis a que um curso de formao deve agora responder, ou seja, a LDB e os PCNs. Certamente, concorre ainda uma viso ideologizada e limitada da Antropologia como disciplina de contedos humansticos necessrios formao de educadores. Por outro lado, a compreenso necessria da
10 Essa a perspectiva adotada nos cursos que ministro na graduao e na ps-graduao e que correspondem s pesquisas que venho realizando e, mesmo, que defendi em minha Livre-Docncia em Antropologia da Educao na FE/UNICAMP em 2003.

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disciplina, apesar de todos os possveis entraves no discutidos naquele momento, tem a ver com a popularidade dos chamados Estudos Culturais de origem americana que, presentemente, invadem e criam modismos no campo da Educao. Tem a ver, entre no especialistas, com uma postura de tomar os Estudos Culturais como sendo Antropologia, no distinguindo seus campos tericos e conceituais no interior de uma tradio historicizada e crtica11 . Apesar de tantos limites, a presena de uma disciplina de Antropologia numa faculdade de educao, com tudo o que representa a tradio de formao do pedagogo, centrada nas pedagogias, didticas e na psicologia, efetivamente uma conquista. O fato exige rever rtulos depreciativos que se tm da Antropologia Cultural por aqueles que esto fora desse campo e desse debate. Exige esclarecer o que e como se desenvolve um programa de curso que prioriza a Antropologia como campo de conhecimento. O contexto de mudanas na FE/UNICAMP tornou necessrio que a programao da disciplina obrigatria no se limitasse a uma Antropologia Cultural do passado. Nesse sentido, fazer a crtica a tal tendncia exigiu situar a Antropologia no tempo e no espao, de modo que, mediante a sua histria, fosse possvel localizar as questes do presente e responder s questes expostas no incio dessa exposio como prprias da Antropologia e da Educao. Foi necessrio tambm, como antroploga, sair dos limites da FE, e mostrar em outros fruns, encontros, seminrios, etc., a natureza do trabalho a desenvolvido e o que se pretendeu e se pretende fazer12 . Na linha de frente desse debate, a idia fundamental tem sido o resgate do passado da Antropologia Cultural, o que no significa reedit-la para t-la como centro e base da reflexo cientfica no campo da Educao e dos programas disciplinares,
11 Este o debate que atualmente desenvolvo na ps-graduao e que venho pesquisando como meio de contribuir para uma efetiva Antropologia da Educao no Brasil. 12 Com essa inteno, retomei uma antiga tradio da ABA e propus em 2000, no encontro de Braslia, um GT. de Antropologia e Educao, que vem sistematicamente se reunindo em nossos encontros e tambm em outros fruns. Alguns artigos e coletneas tambm foram publicados, instalando um debate para antroplogos, para pedagogos e outros especialistas preocupados com a educao.

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mas compreender a suas contribuies e seus limites, bem como os avanos tericos que a superam instaurando outros debates. Mesmo assim, no esto o DECISAE/DECISE e a Antropologia que a se pratica isentos do risco de interpretaes e mesmo de opes equivocadas. Caminha-se no embate de propostas, desejos, necessidades e possibilidades. A vulnerabilidade da disciplina, no entanto mais provvel, no advm de um suposto inimigo natural, caso ele exista no campo da Educao, ou seja, os pedagogos; mas, a meu ver, de responsabilidade dos prprios antroplogos. Aqui, uma vez mais, cabe perceber que a fragilidade na conquista da presena da Antropologia na Educao a concepo instrumental da Antropologia acontece por parte dos pedagogos, mas estes a cometem por buscarem suprir os limites de seu universo, a Pedagogia, e por estarem nessa empreitada inteiramente sozinhos. Em questo a ausncia do dilogo com os antroplogos e a responsabilidade que cabe a todos os envolvidos. Pelas argumentaes j feitas, pode-se dizer que se o dilogo entre campos diversos de atuao fosse um fato, provavelmente diminuir-se-iam as chances de enganos e ambigidades. Volta-se, portanto, aos argumentos iniciais de defesa de uma (re)aproximao necessria da Antropologia com a Pedagogia, razo e causa da experincia que aqui se relata13 .

Programas e contedos: a busca de caminhos


A programao da disciplina eletiva de graduao Antropologia da Educao oferecida nos anos de 1996 a 1998, buscou no se alienar da Educao, mas assumiu desde o princpio o lugar de sua fala a Antropologia , e nisto reside talvez seu maior mrito e seu maior desafio. Como fazer uma Antropologia endereada Educao? A opo por um curso que minimamente contemplasse uma formao terica, capaz de entender que a no se pretende formar antroplogos, mas
13 Fato esse que tem gerado preocupaes no campo da docncia em outras reas do conhecimento e que eventos como o promovido pela ABA em Florianpolis Ensino da Antropologia: diagnsticos, mudanas e novas inseres no mercado de trabalho colocam na ordem do dia: a importncia da Antropologia e a necessidade de interlocuo para alm do campo das Cincias Sociais.

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formar educadores habilitados a tratar com a diversidade humana dentro de uma concepo de sociedade plural e democrtica; que pretende fornecer elementos suficientes para estabelecer um olhar mais crtico na apropriao e uso das tcnicas de pesquisa etnogrfica e, ao mesmo tempo, discutir a despolitizao dos conceitos centrais da Antropologia, tornando claro suas conseqncias, exigiu um caminho longo e complexo. Exigiu e ainda exige um tempo que a semestralidade da disciplina dificilmente permite, mas que os prprios alunos, sensibilizados pelos contedos, percebem e reclamam. Outro aspecto a se considerar o desconhecimento por parte do aluno sobre o que era/ a Antropologia, as dificuldades de um aparato conceitual e de linguagem igualmente distantes. Muitas eram e so as pedras do caminho. Com clareza, desde 1999, no se pretendia reeditar a antiga experincia da Antropologia da Educao de cunho culturalista, posto que seria um equvoco. Conscientemente e por escolha, foi a Histria da Antropologia como cincia a chave para introduzir o aluno nesse universo de coisas novas e, nesse caso, passava tambm pela velha Antropologia Cultural, pela experincia de uma antropologia aplicada e funcional, revelando seus limites e as conseqncias de seus resultados sobre povos diversos. A questo da cultura, da ideologia e o contexto histrico de cada poca, sempre que possvel referido s relaes com o campo educacional em seus contextos de origem e os reflexos disso no caso brasileiro, principalmente entre os anos 1930 e 1950, foram gradativamente tomando forma entre unidades e bibliografias especficas. No entanto, o que parece ser um campo fecundo que faz sentido entre estudantes a Antropologia no curso de Pedagogia pode vir a ser lido atravs de lentes desfocadas. Quando de minha mudana das Cincias Sociais para a Faculdade de Educao, muitos colegas consideraram ser um erro uma antroploga migrar para um campo sem prestgio, alertando para os limites de uma troca acadmica e cientfica. Preconceitos parte, como ento viabilizar e tornar aceitvel um programa de disciplina em que os interlocutores seriam Boas, Margareth Mead, Malinoswki e outros, no mais considerados de ponta?
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Como falar de evolucionismo, funcionalismo, culturalismo quando o que est em debate a crise dos paradigmas e a busca de uma nova forma de fazer cincia? No seria reincidir sobre o erro de alimentar um positivismo exacerbado? Em razo dessas preocupaes, de 1998 aos dias que correm, o debate da disciplina Educao e Antropologia Cultural na FE/UNICAMP foi ampliado, de modo a incorporar as discusses relativas histria da Antropologia na segunda metade do sculo XX e, com isso, redimensionar as questes da diversidade, educao e multiculturalidade. As teorias mais crticas e a crtica ao multiculturalismo americano de forte presena na Educao, alm de atualizar o debate terico, surpreendem os alunos, acostumados ao discurso dos Estudos Culturais, e introduz outras possibilidades de se pensar o social e a prtica pedaggica. O desafio, porm, no est plenamente resolvido, j que o privilgio de formas interpretativas na pesquisa educacional deve trazer junto, como diz Lovisolo (1984), os conceitos da tradio antropolgica, sua metodologia, e ainda os discursos da prpria sociedade sobre si mesma. Nesse movimento, segundo o autor, preciso ter claro que uma tendncia interpretativa e compreensiva do social permanece ainda coexistindo com um modelo positivista de sociedade quanto mais no fosse, pela prpria concepo de educao vigente nas faculdades de educao e nos cursos de pedagogia, de modo geral. Nesse embate, a opo de contedo para a disciplina de Antropologia da Educao entre os anos de 1996 a 1998, e mesmo depois desse perodo, foi feita com conscincia de tudo o que estava e est em jogo. Privilegiar a histria de constituio da cincia antropolgica e de suas vertentes tornou possvel mostrar aos alunos a relao entre teoria e mtodo, teoria e prtica de investigao cientfica, mostrando-lhes os pressupostos, os instrumentos de anlise, seus limites e enganos. A discusso de como se realiza no tempo presente o uso desses instrumentos na pesquisa em educao e, tambm, na prtica pedaggica que se alimenta dos mesmos princpios, mas que nem sempre se conhece, permitiu e permite o ir e vir entre um tempo passado
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e presente dado pela prpria natureza dos debates. A inteno a de fazer com que o aluno compreenda de forma contextualizada as relaes entre Antropologia e Educao, apreendendo o aparato conceitual bsico da Antropologia. , ainda, permitir o destaque e o entendimento do conceito de cultura em diferentes perodos e teorias, bem como a sua operacionalizao em termos de uma cincia aplicada do passado e do presente. As respostas tm sido aquelas esperadas, o que revela o acerto da escolha feita e, por si s, justifica a disciplina e o caminho que tem percorrido. Desse trajeto, depreendem-se o papel e o valor da Antropologia na Educao, e alguns resultados sensveis, ainda que limitados, revelam por parte dos alunos uma distino ainda parcial no uso conceitual e prtico proposto pelos Estudos Culturais e pela Antropologia, nomeadamente para as noes de diversidade sociocultural e cultura. A cada ano, esta mesma proposta tem sido a base dos programas ministrados, sofrendo pequenas modificaes e ajustes, com incluso de uma ou outra bibliografia, por vezes mais recente, mas sempre com a inteno de ampliar ou obter maior empatia com a questo central: as relaes entre Antropologia e Educao, a partir da prpria Antropologia e da produo antropolgica. O caminho tem-se revelado rico e fecundo. Compreender o campo cientfico voltado para os debates e propostas de interveno gestadas nos diferentes momentos histricos entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XXI permite mapear os desafios da pesquisa educacional na atualidade, e demonstrar a maneira como os mesmos debates se fizeram presentes em pocas anteriores, apesar das especificidades de agora e de antes. Consorte (1997) diz que, entre o passado culturalista das relaes entre Antropologia e Educao e sua influncia no sistema educacional brasileiro entre os anos 1930 e 1950 e os dias hoje, ocorre uma retomada do culturalismo de modo geral. Dessa retomada, pode-se dizer que expressiva a sua penetrao na educao e nos discursos da sociedade e das cincias, principalmente por meio dos Estudos Culturais de inspirao norte-americana. Por sua vez, o caminho mais crtico assumido
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pela Antropologia entre 1960 e 1990 chega ao aluno por meio dos debates em sala de aula, mas no alcanou ainda, em que pesem os nossos esforos, a mesma sistematizao do perodo anterior (1920/1950) como seria necessrio. Um limite a semestralidade da disciplina, que no viabiliza tal discusso de modo pleno, outro a necessidade de sistematizao em artigos, livros de anotaes de aula e de pesquisas antropolgicas que tenham a educao como objeto14 . Mesmo assim, tal debate no est inteiramente ausente, o que permite a comparao e a avaliao que leva o aluno a refletir e saber sobre outras vises de cincia e de prtica cientfica, menos positivistas. Assim, o caminho de uma proposta de Educao e Antropologia Cultural se faz na medida em que a justaposio e a relao de tempos cronolgicos e tericos diversos o ontem e o hoje da cincia antropolgica e de sua relao com a Educao se tornam fecundas e multiplicadoras. preciso compreender que se trata aqui de um alunado de fora do campo das Cincias Sociais, o que torna necessrio realizar com eles o inventrio terico daquilo que foi a relao da Antropologia com a Educao. Sem isso, outros debates seriam inviabilizados ou se tornariam discursos superficiais, comprometedores da compreenso dos fatos, dos conceitos, das metodologias e das conseqncias em jogo. Os alunos percebem e comentam os fatos. Os comentrios multiplicam-se e espalham-se entre colegas estudantes. Em 1996, quando um aluno dizia estar matriculado em Antropologia, outro lhe perguntava se a cursava em outro instituto, o IFCH. Havia um espanto e o estranhamento era imediato: Antropologia na Educao? Hoje, isso j no comum e, embora entre alunos haja um desconhecimento do que efetivamente possa ser uma disciplina como Antropologia, h tambm expectativas quanto ao encontro com a disciplina. Assim, desde primeiro momento em que foi ofertada como disciplina eletiva, a Antropologia sempre foi alvo de
14 A educao no tem sido vista como objeto privilegiado da Antropologia, e, ao considerarse a Antropologia da Educao no caso brasileiro, a tradio diz respeito Educao Indgena, mas preciso ir mais longe e ver tambm as realidades complexas.

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significativa procura por parte dos alunos, e os comentrios sobre o que ali era visto e discutido eram de que a disciplina lhes trazia uma dimenso qual de outro modo jamais teriam acesso. Um ponto alto pode-se dizer que est na natureza mesma do pensar e do fazer antropolgicos: o aprender a superar as prprias concepes e a relativizar as verdades postas por meio de uma viso estreita dos fatos sociais. Ao mesmo tempo, torna-se possvel uma atitude mais inquisitiva quanto aos conceitos e mtodos que se utilizam no campo da pesquisa e da prtica pedaggica. O que agora se reclama que por chegar aos alunos no penltimo perodo de formao, os temas e os contedos de TCCs Trabalhos de Concluso de Curso pouco se beneficiam do debate; contudo, alteram substantivamente a viso sobre seus temas de pesquisa. Em termos de atividades que buscam ampliar os debates, a experincia da Antropologia na FE, atravs do agora DECISE e do GEPEDISC Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Diferenciao Sociocultural vem promovendo desde l996 uma srie de eventos em torno da questo Antropologia e Educao, no mbito da FE e fora dela, em outras universidades e faculdades; em encontros, congressos nacionais e internacionais; em Associaes Nacionais, tais como a ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa e ainda a ANPOCS, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Cincias Sociais, e na prpria ABA. Em todos eles, temas como ensino e pesquisa, cincia e prtica, trabalho de campo, diversidade cultural, imaginrio e representao, educao e cultura, cultura e infncia tm reunindo antroplogos, pedagogos e outros interessados em debater experincias e trabalhos embasados na interface da Antropologia e da Educao, no campo do ensino e da pesquisa, em nvel de graduao e de ps-graduao. Desse debate resultaram algumas publicaes em anais, revistas cientficas especializadas, livros e captulos de livros, que atestam a importncia do dilogo e a sua necessidade tambm em outros campos, fora das Cincias Sociais. Convidados especiais tm ministrado palestras na FE, e a troca de experincias entre profissionais que atuam na Educao com um repertrio terico e de pesquisa referendado pela
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Antropologia tem sido uma constante. Pode-se dizer que at aqui esta curta experincia tem revelado a que veio e, certamente, no tem decepcionado aqueles que nela acreditaram. Entre 1999 e 2005, a Faculdade de Educao e o curso de Educao e Antropologia Cultural, transformada em disciplina obrigatria da grade curricular da graduao em Pedagogia, passou a receber cada vez mais alunos. Estes vm do IFCH (Instituto de Filosofia e Cincias Humanas), do curso de Cincias Sociais, e tambm de outros cursos como a Fsica, a Matemtica e a Educao Fsica. Todos esto interessados em descobrir o que a se discute e, muitas vezes, querem orientarse em temas de pesquisa que, envolvendo a Antropologia, envolvem tambm a Educao como objeto do olhar.

Uma trajetria em construo no campo da Pedagogia


O contedo at aqui apresentado consistiu em uma reflexo a respeito de uma experincia e sua particularidade num curto perodo de tempo. Como numa bricolage, experincias pessoais, processos gerais, realidades particulares, dificuldades e pensamentos colocam-se de modo a referir a prpria experincia refletida. Propostas educacionais, programas, objetivos apresentam-se aqui com um carter idiossincrtico, o que equivale a dizer que resultam de minha experincia pessoal tal como foi vivida e percebida por mim, enquanto docente e pesquisadora. fruto tambm desse carter a opo norteadora entre temas e teorias, ainda que se busque de modo permanente o ajuste ao prprio desafio do dilogo entre campos diferentes e diversos a Antropologia e a Educao. Da mesma forma, o conjunto dos pontos abordados e seu estilo dizem respeito subjetividade que percorre os meus prprios interesses como pesquisadora e antroploga. A questo do aluno e as limitaes em jogo enriquecem o cotidiano do ensino, conseguem resultados; porm, encontramse restritas ao tempo de um semestre, seja na graduao, seja na ps-graduao. A sensao a de que, ao alcanar um patamar a partir do qual se pode aprofundar o dilogo, ele j chegou ao seu final, para recomear noutro semestre da mesma
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estaca zero, principalmente na graduao, quando as dificuldades de compreenso terica e conceitual so maiores. Um nico semestre revela-se muito limitado para enfrentar questes to candentes quando se trata de interdisciplinaridade e, quando se fala uma lngua estranha, e at ento distante de um alunado acostumado a outros discursos e a outros referenciais. Mesmo assim, a continuidade parece dar-se no prprio processo do aluno, que j durante o semestre letivo comea a estabelecer pontes entre as disciplinas pedaggicas e a Antropologia que discute em sala de aula, que encontra nos textos. Certamente, foi aberta uma porta e, com ela, outras formas de olhar, com novas possibilidades de opo. Mas ainda pouco. Ser preciso muito mais. Como, no entanto, garantir o avano dessa empreitada, se novas mudanas se avizinham no espao da FE/UNICAMP e tambm dos cursos de Pedagogia em geral? No caso da FE/ UNICAMP, no segundo semestre de l999, pela primeira vez na graduao da Pedagogia, a Antropologia foi oferecida como disciplina obrigatria e, desde ento, tem sido oferecida com o nome de Educao e Antropologia Cultural, integrando um novo currculo da FE. O ncleo bsico da proposta at ento desenvolvida na disciplina eletiva foi mantido: introduzir o aluno na histria da Antropologia e nas relaes desse campo de saber com a Pedagogia e com os aspectos crticos a envolvidos. Na prtica, o debate se abriu para uma multiplicidade de temas em torno de um eixo: a infncia e a juventude. A partir dessa instncia, a questo da diversidade tnica e cultural passou a refletir uma preocupao com a desnaturalizao da infncia, da juventude, com o campo poltico das diferenas em termos do conhecimento antropolgico e da prtica pedaggica. Discutir a infncia e a juventude como realidade multicultural e a escola como espao de interculturalidade coloca em questo a Antropologia e a Educao em termos das formas de compreenso terica e prtica da diversidade humana, e enquanto contexto poltico de ao e interveno. A reflexo a respeito de prticas autoritrias e das lutas por cidadania, por sua vez, tem possibilitado o questionamento das
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chamadas polticas de igualdade de natureza multicultural. Pode-se dizer que entre 2004 e 2005 a disciplina comeou a mudar a sua face, e ainda no possvel avaliar o seu alcance e desdobramentos. As dvidas colocam-se, posto que, em 1999, concomitantemente com essa nova forma de trabalho e discusso, uma possvel fragilidade instituiu-se no universo da FE um gradual processo de mudana estrutural da Faculdade de Educao. A mudana aventava como possibilidade o fim dos departamentos e a substituio dos mesmos por reas Temticas, organizadas em torno dos diversos grupos de pesquisa e de seus eixos de investigao, cuja estrutura deveria ser mvel. A resistncia encontrada no interior da faculdade, a diviso entre professores, uns defensores da mudana e outros contra ela em nome da defesa da historicidade que constituiu, no caso especfico da FE/ UNICAMP, os departamentos ento existentes, acabou por gerar uma dupla estrutura. A manuteno dos departamentos e tambm das reas fez com que, at ao segundo semestre de 2005, pairasse sobre todos, qual um fantasma, a possibilidade de mudana e o fim da estrutura departamental. Por que, ento, o fato interno de organizao da faculdade importava? A questo estava em perguntar o que iria acontecer com as disciplinas no propriamente pedaggicas e com o DECISAE, cuja estrutura departamental sempre foi vista como de natureza externa, ligada s Cincias Sociais, campo no iminentemente pedaggico. Haveria espao para ambos disciplinas no pedaggicas e DECISAE numa estrutura no departamental? Se voltarmos o olhar para as mudanas no sistema educativo nacional LDB e PCNs. , pode-se afirmar que sim. No entanto, a partir de onde seriam pensadas as disciplinas no pedaggicas, como o caso da Antropologia ou de outras que se alocam num departamento de Cincias Sociais? O processo, com suas dvidas, resolveu-se em parte, na medida em que se aprovou a permanncia da estrutura departamental e se criaram novos departamentos, instalados neste segundo semestre de 2005. Apesar disso, a realidade ainda
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no se mostra tranqila. Nessa reorganizao, o DECISAE reafirma o seu lugar as Cincias Sociais e busca superar o aplicada de seu nome, originando o DECISE Departamento de Cincias Sociais na Educao. O fato no de somenos importncia. Encontra-se em movimento no mbito da FE/ UNICAMP um processo de re-departamentalizao que enfatiza contedos temticos mais do que reas de conhecimento, de clara influncia dos Estudos Culturais e da chamada psmodernidade. Se antes as mudanas em curso podiam significar uma hierarquizao entre disciplinas, colocando as no pedaggicas como suporte das pedaggicas, visando destas apenas subsdios instrumentais que almejariam cumprir com a natureza dos contedos da lei maior LDB e PCNs , o perigo ainda persiste, em razo de temas de ordem prtica e imediata na ao educativa que descaracterizam as reas de conhecimento e que so tomadas como centrais naquilo que so os novos departamentos e seu campo disciplinar. O risco da indistino entre departamentos e disciplinas torna significativo que se enfatize o campo de conhecimento que constitui os departamentos e que lhe do especificidade para atuar na FE. Da o DECISAE ter se transformado no DECISE Departamento de Cincias Sociais na Educao. Para as Cincias Sociais e suas reas bsicas a Sociologia, a Antropologia e as Cincias Polticas presentes na educao, o risco a indistino aparente entre seus temas e seus debates com os temas que agora emergem como preocupao de todos. Para a Antropologia, o risco ser o de transformar-se efetivamente em Antropologia Cultural, com seu velho rano acrtico e empiricista. Aqui, a compreenso dos colegas pedagogos, de modo geral, sobre o que a Antropologia e qual o seu papel no interior de um curso de formao de professores torna-se preocupante. Em falas, comentrios cotidianos, nas abordagens dos colegas que, bem intencionados, procuram um dilogo ou indicam seus alunos para buscar subsdios na Antropologia ou junto ao professor responsvel pela disciplina , revela-se que essa vista e compreendida to somente como Estudos Culturais. Ser preciso contar com muito discernimento
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e, certamente, novas lutas internas, nas quais o dilogo entre reas ter de ser uma condio fundamental e obrigatria, e em que a constituio histrica do campo disciplinar no pode ser esquecida. A postura dos colegas da FE no acontece, no entanto, por acaso. A Reforma do Ensino que implantou a nova LDB colocouos diante do desafio de ter que formar um profissional da educao cada vez mais familiarizado com a diversidade dos modos de construir e viver a vida numa sociedade que no apenas plural, mas tambm hierarquizada, marcada por contradies e conflitos. No entanto, segundo Valente (1998: 9), o texto da LDB expresso das formas de agir e pensar da sociedade brasileira; nesta medida, em muitas de suas passagens resvala numa armadilha ou deslize semntico que despolitiza conceitos prprios do campo antropolgico, posto que estes se encontram desligado[s] da sua inerente problemtica terica. Ao faz-lo, negligencia-se ou minimiza-se o fato de que as realidades sociais so atravessadas por mecanismos de poder e de dominao. Os PCNs, mesmo admitindo as relaes de desigualdades existentes em seu texto,
[...] limita-se a considerar que as produes culturais, constitudas e marcadas por essas relaes de poder, envolvem o processo de reformulao e resistncia. Desse modo, so suavizados os processos de dominao, de represso, de homogeneizao, sem os quais a reao no poderia ser compreendida. Ao longo do texto, o alerta para que essas relaes referenciem toda a anlise vai perdendo fora, embalado pelo otimismo e pelo desejo de construo de uma sociedade mais justa, representando, no cenrio mundial, uma esperana de superao de fronteiras e de construo da relao de confiana na humanidade (BRASIL, 1997: 3; 1998: 10).

Para a autora, mascaram-se as relaes de poder e de dominao entre grupos em contato, ficando impedida a percepo do carter contraditrio do processo de reconhecimento da diversidade cultural, podendo conduzir
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as propostas educativas a um paradoxo: o de reconhecer a diversidade, ao mesmo tempo em que sustenta a intolerncia e o acirramento de atitudes discricionrias que venham a justificar um tratamento desigual queles que so diferentes (VALENTE, 1998: 10). Nesse sentido, resgatar a tradio terica e prtica da Antropologia e sua possvel contribuio para a educao fazem todo o sentido, como faz sentido discutir a perspectiva dos Estudos Culturais e estabelecer possveis aproximaes e distanciamentos. Essa iniciativa j se encontra anunciada na disciplina Educao e Antropologia Cultural, na graduao e na ps-graduao, e vem sendo aprofundada; porm, tanto em uma como na outra, trata-se ainda de um dilogo inicial e solitrio a exigir maiores trocas e um mergulho terico que est por ser feito. Por outro lado, penso que esse um momento crucial para a prpria Educao. Alm das polticas educativas que reconhecem o carter plural da sociedade brasileira, uma nova legislao deve alterar significativamente as prticas educacionais a mdio prazo, na medida em que uma mudana de orientao na formao do futuro educador transforma o aluno das faculdades de educao em alunos dos chamados Institutos Superiores de Educao. Na voz de muitos, um normal superior. Caminha-se, portanto, dos impasses no resolvidos ou mal compreendidos para uma nova situao em que, talvez, o discurso tcnico ganhe primazia na formao do educador, e nesse caso a pergunta que se impe : haveria lugar nessa nova estrutura para disciplinas no eminentemente pedaggicas? A Antropologia estaria entre elas? Desses impasses e das perguntas feitas e no feitas, s quais s o tempo dever fornecer as respostas, decorre um debate velado e pouco explcito quanto a um perfil a ser definido para o aluno de pedagogia que se pretende formar. No caso particular da FE/UNICAMP, significa ter de pensar o prprio perfil da faculdade e seu relacionamento com as transformaes profundas que vem sofrendo a universidade brasileira. Em jogo, as possibilidades de confirmao do dilogo ou sua refutao; em jogo o alargamento ou no das conquistas obtidas pelo passado do DECISAE e agora DECISE, por sua postura e pela
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curta experincia de que aqui se falou. Em jogo, a superao das questes fundamentais que nos separam Antroplogos e Pedagogos e a possibilidade de avano de uma luta que, envolvendo a diversidade humana, nos pe a todos a necessidade de refletir sobre os caminhos de formao daqueles que educam no seio de uma sociedade que, sendo plural, deve tambm fazer-se mais crtica e mais democrtica.

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Alberto Groisman

Universidade Federal de Santa Catarina

1. Introduo
Uma maior visibilidade do trabalho de antroplogos no Brasil assim como as movimentaes associadas ao que tem sido chamado de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade ampliou sobremaneira o interesse por sua contribuio em campos de conhecimento e de interveno nos quais antes tais profissionais no atuavam ou atuavam de forma menos visvel. Esta maior visibilidade e seus desdobramentos tm, ao mesmo tempo em que aberto novas e, em certo sentido, desejadas reas de atuao, tambm estimulado os antroplogos a refletir sobre seu papel e atitude, sobre as expectativas quanto a seu trabalho e ainda sobre as formas de atuao mais adequadas, para fazer frente a esta que poderia ser chamada de uma nova conjuntura profissional (se considerarmos principalmente o exguo espao que os antroplogos ocupavam nos departamentos de Cincias Sociais das universidades federais at h pouco tempo).
Texto elaborado como forma de relato da exposio e do debate realizado por ocasio do Frum do Encontro Ensino de Antropologia: diagnstico, mudanas e novas inseres no mercado de trabalho, Florianpolis, dezembro de 2002. Este relato foi enviado aos participantesexpositores do frum (para os endereos eletrnicos informados na Plataforma Lattes), para que o examinassem antes desta publicao. Meus agradecimentos a Neusa Maria Mendes de Gusmo, a Las Maretti Cardia e a Maria Lcia da Silveira, que leram o manuscrito e fizeram comentrios e sugestes de reviso e de modificao, todos considerados nesta verso final.
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Assim, diante das expectativas que vo sendo alentadas nas demandas que surgem, a atitude profissional e tica, assim como os desafios, os dilemas e as ambigidades que esta nova conjuntura traz tm feito parte das reflexes dos antroplogos e certamente das indagaes que levantam os eventuais interessados em contar com seu trabalho. Mais especificamente no caso da abordagem que aqui formulo, o enfoque a formao de estudantes de cursos universitrios, nos quais, em muitos casos, antroplogos dedicados docncia no estavam acostumados a ou no cogitavam atuar. Preocupados com questes associadas a esta conjuntura, os organizadores do encontro Ensino de Antropologia: diagnstico, mudanas e novas inseres no mercado de trabalho, motivador desta publicao, propuseram o Frum Ensino de Antropologia em outros cursos, agendando o debate em termos dos seguintes aspectos: (1) levantamento dos cursos que tm disciplinas de Antropologia; (2) metodologia; (3) contedo: introduo Antropologia Geral ou disciplinas dirigidas?; (4) Professores do quadro do departamento de Antropologia ou dos departamentos voltados para outros cursos?; e (5) partilha das experincias vividas. Assim, reunidos numa tarde de dezembro de 2002, professores, pesquisadores, estudantes e outros interessados, associados direta ou indiretamente com as questes propostas pelo frum, debateram-nas densamente, contribuindo substancialmente para a reflexo sobre o assunto.

2. O Frum
Coordenado pela Prof. Neusa Maria Mendes de Gusmo, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), o Frum Ensino de Antropologia para outros cursos ocorreu na tarde do dia 06 de dezembro de 2002 e tratou direta e indiretamente das questes propostas na pauta do encontro, tendo como cenrio e contextos de discusso vamos dizer empricos os relatos das experincias dos participantes. Muitos dos quais professores e egressos de formao em Antropologia ou em Cincias Sociais, os participantes debateram a formao e a atuao em outros cursos, que no aqueles nos quais os
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antroplogos esperam atuar como docentes os cursos de graduao e de ps-graduao em Cincias Sociais e em Antropologia. Os participantes que apresentaram trabalhos no Frum e as instituies nas quais atuam foram, por ordem de exposio: Rita de Ccia Oenning da Silva, da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL; Angela Maria de Souza, da Universidade do Vale do Itaja - UNIVALI (SC); Alejandro Labale, da Fundao Universidade Regional de Blumenau FURB (SC); Fernando Gonalves Bitencourt, da Escola Tcnica Federal de Santa Catarina e da Universidade para o Desenvolvimento do Estado de Santa Catarina UDESC; Regina Coeli Machado e Silva, da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE; Las Maretti Cardia, da Universidade Federal do Acre UFAC; Alexandre Brgamo, da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho UNESP; Marcelo Jos Oliveira, da Universidade do Vale do Itaja UNIVALI (SC); Margarete Fagundes Nunes, do Centro Universitrio Fevale (RS); Liliane Brum Ribeiro, da Faculdade Estcio de S (SC); Araci Maria Labiak, Universidade Tuiuti e Facinter (PR); e Maria Lcia da Silveira, da Universidade Federal do Paran. Em suma, tratou-se de um leque importante de atuao que inclui instituies federais, estaduais, pblicas, de direito pblico e de direito privado, ou seja, representando um quadro bem variado. Os cursos nos quais a existncia de disciplinas de Antropologia ou que envolvem contedos associados foi mencionada foram os seguintes tambm sugerindo um bom universo de representatividade: Turismo, Design e Desenho Industrial, Poltica, Educao Fsica, Hotelaria, Letras, Pedagogia, Moda, Nutrio, Estudos Culturais, Propaganda e Publicidade, Jornalismo ou Comunicao Social, Servio Social, Enfermagem, Medicina, Educao Artstica, Histria e Segurana Pblica. Foram mencionadas tambm atuaes junto a Equipes do Programa de Sade da Famlia, de cursos de psgraduao, privados e pblicos, Programas de educao distncia, e junto ao Ensino Mdio.
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Os trabalhos procuraram articular relatos de experincias pessoais em instituies e em organizaes de ensino superior e questes consideradas relevantes para a discusso. Como penso que no possvel sintetizar precisamente o riqussimo e diverso debate que se travou no evento, vou tentar, abaixo, relatar, procurando com fidelidade e lealdade, a partir do contedo das falas e das contra-falas, que refletem implicitamente posies e contraposies, olhares e contraolhares, angstias e apaziguamentos (e seus infindveis e inmeros interstcios), questes que considerei e que percebi ambiciosa e espero que no pretenciosamente que os participantes tambm consideraram relevantes para sua reflexo. importante dizer que esta sistematizao arbitrria em tempo e em espao, ou seja, que ela no respeita necessariamente o momento em que cada idia foi levantada, e que est formulada em notas. Alm disso, e prementemente, ela se presta a todo tipo de reparo, mas prope, de forma mais ou menos organizada, uma agenda de debates para o tema. Em suma, o contedo deste relato uma sntese destas questes e de uma percepo do contedo do ponto de vista do sentido da proposta de discusso e do debate estabelecidos. A despeito da ordem de apario, e eventual nfase em alguma questo, no houve preocupao em estabelecer, aqui, qualquer gradao de relevncia, inclusive considerando que, para que o grupo, se necessitaria de mais tempo e reflexo para amadurecer posies ou priorizar/hierarquizar questes.

3. Questes e propostas sintetizadas e apresentadas plenria final do encontro


Apresento, a seguir, os principais tpicos do contedo do relato feito plenria final do Encontro, na qual se procurou sintetizar os quesitos e as consideraes mais representativas e sintticas das exposies e dos debates ocorridos por ocasio da sesso do Frum.

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3.1 De metodologia de ensino


Uma questo destacada por mais de um expositor foi o problema de atrair a ateno de alunos que tomam a Antropologia como uma disciplina secundria para sua formao. guisa de sntese, um expositor afirmou que o professor de Antropologia em outros cursos precisa ser um craque de malabares para prender a ateno do aluno. Do ponto de vista das prticas de ensino, levantou-se a utilidade de incluir atividades ldicas nas aulas de Antropologia. Foi enfatizada, ainda, a importncia didtica de programar experincias de trabalho de campo para os alunos de outros cursos.

3.2 De currculo e de contedo


Questes e conceitos bsicos abordados usualmente pelos estudos de Antropologia relativismo, diversidade, etnocentrismo e cultura foram mencionados como relevantes para fazer parte dos contedos das disciplinas para outros cursos. Neste sentido, foi levantado que este contedo eventualmente precisa ser aplicado para ser compreendido. Assim, foram tambm mencionados temas como xenofobia e relaes com populaes minoritrias como tendo sido enfocados em experincias de sala de aula e boa repercusso no sentido de promover uma melhor compreenso das questes e dos conceitos bsicos. Foi apresentada como importante contribuio dos professores de Antropologia a atuao na capacitao dos estudantes de outros cursos por um lado, em metodologia cientfica, e por outro atravs da orientao de projetos de pesquisa. Entretanto, foi registrado que pouco reconhecimento dado a estas atividades, tanto em termos das cargas horrias quanto na avaliao do trabalho destes professores. Um participante levantou que, dadas a importncia e a consistncia do conhecimento atualmente produzido pela Antropologia e a partir da tradio iniciada pelo trabalho clssico de Marcel Mauss, As tcnicas corporais , importante
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a contribuio dos antroplogos na relativizao de vises mais tcnicas, por exemplo, sobre o corpo. Sobre ementas das disciplinas, foi levantada a questo da relevncia de se avaliar se devem ser genericamente unificadas ou se devem ser diversificadas conforme o curso para o qual se dirigem. Foram propostas, ainda, a ampliao da carga horria das disciplinas e a ampliao do nmero de inseres de disciplinas de Antropologia em outros cursos.

3.3 Da formao
Quanto atuao dos futuros professores de Antropologia (neste caso, uma reflexo para os cursos de ps-graduao), em diferentes passagens foi enfatizada a necessidade de formao pedaggica adequada, geral e especfica, terica e metodolgica. Tambm associada a esta, est a questo de antroplogos serem treinados para serem pesquisadores, e, por isso, a pouca ateno dada sua formao didtica. O status do professor de Antropologia que atua em outros cursos e a influncia que a sua atuao tem na formulao de concepes de homem e de sociedade por parte dos alunos foram abordados como problemtico.. Outro tema associado formao foi o do treinamento dos antroplogos para desenvolver senso crtico em relao do racionalismo ocidental. Esta perspectiva levaria os alunos a pensar criticamente sua futura profisso. Foi observado, neste sentido, o paradoxo decorrente, ou seja, de que a Antropologia, como propondo este tipo de reflexo crtica e de estranhamento, colocaria em xeque o prprio modelo de formao profissional vigente no curso. Por ltimo, um tema de grande relevncia foi levantado: o da dificuldade em estabelecer um dilogo reflexivo com os alunos daqueles cursos que do nfase interveno, como medicina e enfermagem. Os alunos destes cursos, neste sentido, em geral assistem a disciplinas de Antropologia nas primeiras fases, quando ainda candente sua expectativa de aprender o que vo utilizar em sua prtica profissional, e no a de refletir
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criticamente sobre questes consideradas relevantes pelos professores de Antropologia.

3.4 Das questes poltico-epistemolgicas


De certa forma associado ao tema da formao, mas tambm envolvendo os aspectos polticos e epistemolgicos da atuao dos professores de Antropologia em outros cursos, o problema do dilogo esperado tanto por professores de Antropologia, quanto por alunos, e ainda por professores de outros departamentos que atuam nestes cursos foi registrado como um aspecto relevante para o debate. Muitas vezes, a expectativa a de que a Antropologia apresente uma coleo de curiosidades, ou que a Antropologia proporcione para os alunos um instrumental para, por exemplo nos cursos de propaganda, poderem ter conhecimento de processos culturais para ter acesso a chaves, slogans enfim, palavras-chave de persuaso e para, assim, saber manipul-los. Assim, ficou a pergunta: a Antropologia instrumentaliza o qu? Quem? Para qu? Se no instrumentaliza, passa a ser considerada irrelevante ou intil. Por outro lado, foi colocado que o saber produzido, neste caso pela Antropologia, no pode ser controlado e que est, de qualquer forma, disponvel. Enfatizou-se, ainda, a necessidade de se desconstruir o que foi chamado de o mito das instituies privadas, mas foi destacado tambm que nestas instituies, onde os alunos pagam conforme as disciplinas que cursam, as de Antropologia so menosprezadas por serem consideradas caa-nqueis. Associada a isso, h a avaliao dos professores que, em universidades privadas, feita semestralmente pelos alunos. Neste caso, foi levantada a hiptese de que estes alunos estariam motivados e imbudos de um esprito de consumidores e que poderiam excluir o professor dos quadros destes cursos com base em critrios imediatistas ou superficiais. Questes como ser que a resistncia dos antroplogos em relao a ensinar Antropologia para outros cursos no estaria revelando uma supervalorizao da Antropologia como cincia
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tica? ou qual o lugar das Cincias Sociais em outros cursos? foram tambm levantadas. A sobreposio de contedos entre professores de Antropologia e de outros departamentos foi abordada como um reparo daqueles professores em relao atuao dos professores de Antropologia. A questo da apropriao dos contedos consagrados da Antropologia por outros professores e a forma peculiar com que os antroplogos produzem cincia foram tambm mencionadas como ambiguamente produtivas em sala de aula. O problema de discutir em sala de aula questes que exigiriam um aprofundamento por parte dos alunos em teoria do conhecimento, o que no ocorre nos chamados outros cursos e que faz com que os contedos e a atuao do antroplogo nestes cursos sejam vistos como perfumaria, e o fato de que a atuao do professor de Antropologia ocorre nos campos poltico e educacional, nos quais a tnica o conflito, foram as ltimas questes discutidas no tpico.

3.5 Auto-crtica
Deu-se pouca ateno atuao da Antropologia em outros cursos de ps-graduao.

3.6 Questes especficas propostas na sesso e para o debate


a) A questo das diversas tenses no contexto do ensino de Antropologia para outros cursos e principalmente a tenso entre o objeto da Antropologia e o objeto da formao de profissionais em outros cursos; b) A questo de trabalhar o relativismo pode implicar, paradoxalmente, uma reificao das diferenas em desigualdades. Isto se daria na medida em que este contedo, caracterstico da atuao de antroplogos em outros cursos, exclui da reflexo as pessoas que tm dificuldade de compreender o que o relativismo, e que, inclusive, os estudantes de Cincias Sociais e de Antropologia precisam cursar mais de uma disciplina para compreender;
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c) A necessidade de unificar minimamente os currculos e de se pensar a possibilidade de regulamentar a profisso; d) A Antropologia para outros cursos deveria ser uma disciplina instrumental ou uma disciplina cientfica? e) Separar a reflexo sobre o que Antropologia e sobre o que o professor de Antropologia; f) Pensar o estmulo ao ingresso de antroplogos no quadro de professores dos outros cursos; g) Que, considerando a necessidade de partilha e de reflexo, a ABA mantenha um Frum permanente de discusso sobre o ensino de Antropologia.

3.7 Outros temas especficos relevantes abordados, mas insuficientemente debatidos


a) Mtodo pedaggico e relaes sociais: relaes didticas? Interferncia, Interveno e Atitude; b) Os mercados: profisso e produto; c) Antropologia no Ensino Pblico e Antropologia no Ensino Privado; d) Antropologia no Ensino Mdio e nos outros cursos de Ps-Graduao; e) O antroplogo como extensionista.

4. Notas da relatoria sobre temas e questes relevantes apresentadas: Antropologia, antroplogos, necessidade(s): temas e problemas de pertinncia e de aceitao
Para estabelecer uma sntese das interrogaes, dos temas, dos contedos e da reflexo realizada no Frum Ensino de Antropologia para outros Cursos, e procurando perceber motivaes implcitas nas falas dos expositores e no debate travado, a meu ver podemos considerar como pano de fundo deste exerccio duas dimenses: uma primeira, que envolveria um questionamento genrico sobre a necessidade do estudo da Antropologia para a formao dos quadros da sociedade brasileira; e, uma outra, associada mas sutilmente distinta, e tambm de grande relevncia, que interrogava sobre se
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deveramos considerar necessrias a atuao de pessoas com formao em Antropologia, tanto por parte da oferta de quanto por parte da demanda por, partindo da expectativa de que estas pessoas contribuiriam como civilizadores, preparados para propor aos estudantes de outras reas questes fundamentais para que pudessem pensar o mundo em que vivem e exercer com sucesso suas prprias profisses. Estas questes, que apareceram como pano de fundo da discusso, suscitaram outras to importantes quanto elas e que reuni nos seguintes tpicos:

4.1 Conceitos bsicos/contedos relevantes: relativismo cultural, diversidade cultural, etnocentrismo...


Entre os contedos mencionados como relevantes para serem abordados em disciplinas de Antropologia para outros cursos, esto os chamados conceitos bsicos da Antropologia. Neste sentido, foi sublinhada por uma expositora a importncia de questes que so trazidas pela a Antropologia para outros cursos e que, na sua viso, podem contribuir para as outras reas , no seu caso especfico para o curso de Turismo: relativismo cultural, diversidade cultural, xenofobia. O seu argumento foi o de que as pessoas no tm acesso a esses conceitos para refletir o processo do turismo na sociedade em que vivem. Outra questo abordada foi o uso destes conceitos no curso de Design para ajudar o aluno a refletir sobre seu papel no sentido de pensar sua contribuio como produtor ou criador de necessidades, basicamente as de consumo. Foi levantada, por outro lado, a discusso sobre a pertinncia da Antropologia para outros cursos do ponto de vista de que esta pode representar uma crtica ao racionalismo ocidental (no atravs da introduo ao relativismo, mas propondo uma crtica s formas ocidentais de racionalidade). Disse o expositor: s podemos trabalhar a diferena com as pessoas que tm um critrio para reconhecer a diferena. Em segundo lugar, pensar criticamente sua prtica (da Antropologia), como seria esta prtica profissional com o
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diferente ou desde a diferena; e finalmente, para as reas da sade. Ainda uma nota importante sobre conceitos bsicos foi o fato de que uma expositora que ministra disciplinas de Sociologia nos cursos de letras, pedagogia, turismo e hotelaria, incluiu a noo de cultura nos seus programas, com nfase na discusso da ideologia da alienao e na separao entre ideologia e cultura.

4.2 Antropologia nas primeiras fases: Conhecimento antropolgico, Teoria, Instrumentalizao e Atitude
As consideraes de que as disciplinas de Antropologia tm sido ministradas nas primeiras fases, ou para cursos nos quais o projeto antropolgico poderia estar em choque com os respectivos projetos profissionais, suscitou um debate sobre a pertinncia da insero da Antropologia nestes outros cursos. Um depoimento deu conta das expectativas de recrutamento de antroplogos. Neste caso, o expositor narrou que foi contratado porque se esperava que ele pudesse fazer uma boa intermediao entre pesquisa sobre consumo e moda, prtica de pesquisa de campo e curso de moda. Este tipo de contratao foi mencionado como um equvoco, que demonstraria preconceitos, falta de informao ou fantasias dos administradores da academia em relao ao que os antroplogos fazem ou podem fazer. Neste sentido e em relao a uma experincia no curso de Comunicao Social, foram mencionados os seguintes problemas: qual dilogo esperado por aqueles que contratam antroplogos? Basicamente, atender a determinadas expectativas: (1) intermediao entre Antropologia e a prtica da comunicao, da publicidade e do marketing; (2) que aquilo que se diga seja entendido pelos alunos; (3) que os alunos gostem dos professores, e que tenham certa identificao em suma, estas so contingncias; (4) (a cobrana maior de) que as informaes que a gente passa sejam teis na formao destes alunos, que o que se diga tenha um carter utilitrio; se no for til para aquelas pessoas, no interessa, e o professor mandado embora. Assim, ficou a
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interrogao: qual a eficcia deste dilogo?. Neste sentido, prosseguiu: o saber passado fica sendo exatamente este pronto para ser instrumentalizado por eles, e no significa que seja necessariamente um saber antropolgico. Um problema associado tambm levantado foi a questo das expectativas: estes alunos esto num processo de formao intelectual e claro que eles precisam ... assumir uma postura... eles tm de se pensar no curso e se pensar enquanto profissionais... perante outras profisses.... inclusive perante aquele antroplogo que est ali dando aula para ele... este processo de formao implica marcar uma diferena entre ele e o prprio professor. Outra questo tambm apresentada na seqncia foi sobre o saber passvel de instrumentalizao... O problema que a Antropologia, passando este conhecimento, se transforma no direito ao conhecimento, ao saber antropolgico que poderia enriquecer estes alunos, ele se transforma num saber de servio... no passa de um servio... um servio que ganhou um certo modismo... que se chama na rea de marketing social, considerado por todos eles como um bom negcio, e o antroplogo ou o pseudo-antroplogo vai desenvolver uma saber de servio... Ento s para colocar em debate... a Antropologia se presta muito bem a este servio. Ento, como lidar com todos estes problemas?. Tambm no campo epistemolgico, um expositor levantou o seguinte tema: difcil competir com a tecnologia... Eu pensei o ttulo de nosso frum numa situao especfica da pertinncia da Antropologia em outros cursos, definindo dois eixos: primeiro, a formao e como ela nos habilita a resolver esta questo; segundo, pensar a situao curricular na qual a Antropologia inserida em outros cursos. E, assim, a formao em Antropologia como uma opo de psgraduao... pensada a partir de formar um pesquisador, [...] mas que se vai realizar como docente... situao esquizofrnica. Treinado para ser pesquisador, o antroplogo acaba professor. O tema da contribuio da Antropologia para a crtica do racionalismo foi tambm levantado no debate sobre o papel do
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antroplogo em outros cursos. Tomando a questo sob o ponto de vista dos alunos, foi observado, numa fala, que o alunopadro das primeiras fases... tenta fazer uma distino... clara entre o que conhecimento e senso comum, assim ele pergunta quais os aportes que a Antropologia poderia levar a outros cursos: uma crtica ao racionalismo ocidental... e como? no atravs do relativismo... (e sim atravs de) criar uma crtica s formas ocidentais para introduzir o racionalismo? ... pensar a diferena? ... mas s podemos trabalhar a diferena com as pessoas que tm um critrio para reconhecer a diferena! A segunda: pensar criticamente sua prtica... como seria esta prtica profissional com o diferente, ou desde a diferena...e a terceira... reas da sade... auxiliar quando a prtica profissional leva as pessoas a trabalhar em comunidade ... entendimento da pluralidade... ver o futuro profissional. Foram propostos, ento, os seguintes procedimentos: (1) municiar os futuros antroplogos com uma reflexo sobre os instrumentos didticos; e (2) pensar uma Antropologia do conhecimento... de forma mais prxima da sala de aula.

4.3 Outros cursos: outros alunos?


Em relao presena da Antropologia em outros cursos, que no deixa de ser uma forma distinta de pensar o assunto, dois pontos de vista bastante contrastantes foram colocados. O primeiro teve como base uma experincia em cursos de Educao Fsica, nos quais se pode distinguir duas grandes reas: a cincia da motricidade humana/movimento humano, conectada com as cincias da natureza, hegemnica, biomecnica, voltada para uma aprendizagem motora, para o treinamento esportivo, para a formao de profissionais que trabalham em academias, etc., e que tem uma perspectiva de interveno tcnica sobre o corpo, como a melhoria do rendimento atltico, melhoria da velocidade, resistncia, performance atltica, mais cestas, mais gols, cortar melhor, levantar melhor; e a outra rea ligada pedagogia, que busca suporte na cincias sociais e humanas. Sua viso diverge da idia de interveno meramente instrumental, inclui uma
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interveno pedaggica, um compromisso com a educao: aquilo que a sociedade produz enquanto cultura para o movimento. O expositor v uma disciplina de Antropologia no curso de Educao Fsica como um espao pertinente para discutir antropologicamente o movimento e o corpo, e para discutir o sentido e o significado da interveno tcnica, que se torna interveno pedaggica. A partir desta perspectiva, ento, de pressupostos sobre o que o homem, das relaes com outros homens, com a natureza, com o sobrenatural, torna-se possvel sustentar suas prticas, repercutindo a reflexo j clssica de Marcel Maus sobre as prticas corporais. Como desdobramento, pode-se pensar a funcionalidade do esporte na sociedade em que vivemos, se o esporte vai salvar as crianas da droga e da violncia. Em suma, deste ponto de vista, a Antropologia faz parte do prprio ser da educao fsica. O outro ponto de vista parte de uma experincia com alunos de outros cursos. A expositora afirmou que teve de se tornar um craque no uso de malabares para adequar metodologias, dinmicas para poder prender a ateno de alunos de histria, geografia, pedagogia e educao fsica. Clientelas diferenciadas com interesses diferenciados, turmas muito grandes (quarenta, cinqenta, sessenta alunos), difceis de controlar, interesse quase zero, foram alguns problemas levantados por esta expositora. Tentou associar-se com professores de reas especficas de outros cursos, e a resposta desses professores foi negativa. Achou difcil compatibilizar os contedos, o que implica que, para cada curso, se elabore uma ementa diferente. E deu o exemplo da Educao Fsica como o mais srio, de resultado pouco animador. Em sua experincia, os alunos no se propem a ler e no se identificam com as abordagens antropolgicas. Um outro problema srio o de que a disciplina de Antropologia fica intercalada entre uma aula de natao e outra de dana ou de basquete. Alunos chegam com trajes de banho, s vezes molhados em sala de aula, sentam e ficam te olhando como se voc fosse uma cesta de basquete. E, ao final, afirmou que se propunha a assumir a disciplina porque achava um desafio grande: dar um curso para pessoas que no esto disponveis. Distintos em relao aos seus pontos
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de vista e aos seus graus de otimismo com a experincia do ensino para outros cursos e aqui particularmente em relao a projetadas necessidade e disposio dos alunos de Educao Fsica para com contedos de Antropologia , os dois relatos refletem momentos pedaggicos tambm distintos e, neste sentido, no necessariamente se contradizem. Talvez possamos tom-los como sntese do paradoxo implcito na agenda de debates do Frum, ou seja, uma percepo difusa mas consistentemente expressa de que, de um lado, dcadas de acumulao de conhecimento e experincia no campo da Antropologia podem contribuir para a formao de estudantes de outros cursos, mas de outro que h ainda muito a se pensar e fazer para habilitar antroplogos para a docncia e, particularmente, em outros cursos.

5. (In)concluso
Fao, nesta derradeira seo, uma pequena anotaoorao guisa de fechamento, mas no de concluso do debate. Sem sombra de dvida, as exposies e trocas de idias ocorridas neste Frum Ensino de Antropologia para Outros Cursos, do Encontro Ensino de Antropologia: diagnstico, mudanas e novas inseres no mercado de trabalho, refletiram percepes e sentimentos variados de pessoas envolvidas e interessadas no assunto, tambm por variadas razes. Inquietantes, mas da mesma forma e talvez por isso alentadores, os depoimentos e as idias apresentados no Frum demonstraram, em geral, a consistncia da insero e do envolvimento, a capacidade crtica e auto-crtica, a seriedade de propsitos e o compromisso tico de profissionais docentes que ministram contedos de Antropologia em outros cursos, tanto em relao aos seus alunos, como em relao a seus colegas de formao em Antropologia quanto de outros cursos, e s instituies nas quais trabalham. Assim, embora recorte incidental de circunstncias e espao de narrativa de experincias idiossincrticas, este Frum conseguiu, em seu pouco tempo de durao (uma tarde!), desdobrar momentos e situaes, assim como estimular
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ALBERTO GROISMAN

fundamentais reflexes sobre a formao e o exerccio da docncia, que, de fato, transcenderam significativamente e contriburam efetivamente para a reflexo sobre o tema proposto. Na expectativa de que as questes e o contedo das experincias e inquietaes dos participantes, assim como o teor das reflexes e dos avanos apresentados, continuem fazendo parte de nossas reflexes e, assim, de nossas agendas acadmica, profissional, pedaggica e tica , finalizo este relato.

6. Relao de trabalhos inscritos no Frum:


Prof. Neusa Maria Mendes de Gusmo UNICAMP/SP Ttulo: Antropologia e Educao: Histrias e Trajetos Prof. Las Maretti Cardia UFAC/AC Ttulo: Um caleidoscpio de experincias: o ensino da Antropologia nos cursos de graduao em geografia, histria, pedagogia e educao e fsica Prof. Regina Coeli Machado e Silva UNIOESTE/PR Ttulo: Quando a Antropologia se Transforma em Cultura: o Ensino de Antropologia em Outros Cursos Prof. Fernando Gonalves Bitencourt CEFET-SC CEFID/ UDESC/SC Ttulo: Antropologia e Educao Fsica: conexes e desafios Prof. Alexandre Bergamo UNESP /SP Ttulo: Antropologia para os cursos de comunicao social Prof. Marcelo Jos de Oliveira UNIVALI/SC Ttulo: Da sala de aula aos programas de extenso dos cursos de Psicologia e Pedagogia numa instituio privada de ensino superior

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ENSINO DE ANTROPOLOGIA EM OUTROS CURSOS

Prof. Margarete Fagundes Nunes FEEVALE/RS Ttulo: Ensino de Antropologia para outros cursos: algumas boas questes para pensar Prof. Angela Maria de Souza UNIVALI/SC Ttulo: O ensino de Antropologia no Curso de Design -Moda e Industrial Prof. Rita de Ccia Oenning da Silva UNISUL/SC Ttulo: O Ensino de Antropologia no Curso de Turismo Prof. Liliane Brum Ribeiro Faculdade Estcio de S/SC Titulo: A sala de aula como um trabalho de campo Prof. Alejandro Labale FURB/SC Ttulo: Pensando o Ensino da Antropologia: Formao e Curriculum Prof. Maria Lucia da Silveira UFPR/PR Ttulo: (apresentado sem ttulo) Prof. Aracy Labiak Antroploga Facinter/PR Ttulo: Cursos, Caminhos e Campos de Ensino da Antropologia

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ENSINO DE ANTROPOLOGIA E FORMAO DE ANTROPOLGOS: CURSOS DE ESPECIALIZAO E MESTRADO PROFISSIONALIZANTE 1


Elisete Schwade

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

A reflexo sobre Cursos de Especializao traz elementos recorrentes no debate acerca do ensino de antropologia. De um lado, a indagao sobre o perfil dos antroplogos, sobretudo no que se refere ao lugar da formao: graduao em antropologia? Ps-Graduao? Como autorizar, credenciar o profissional como antroplogo? De outro, as possibilidades do referencial terico e metodolgico da antropologia enquanto rea de conhecimento, para alm dos limites da profisso antroplogo. Em ambas as direes, emerge a necessidade de considerar as fronteiras de uma formao definida como acadmica e/ou profissional, envolvendo um amplo leque de questes sobre a prtica de antroplogos, e bem assim a perspectiva de contemplar tanto a reflexo terica quanto a possibilidade de vivenciar tal prtica no processo de formao antropolgica. A discusso sobre o ensino da antropologia e a formao do antroplogo tem recebido especial ateno em diferentes espaos, especialmente nas atividades da ABA. No Encontro de ensino de antropologia: diagnstico, mudanas e novas inseres no mercado de trabalho (Florianpolis, dez. de 2002), tivemos o relato de diferentes experincias no Frum 6, intitulado Cursos de Especializao e Mestrado Profissional. As discusses ali presentes acrescentaram elementos importantes ao debate sobre a relao
1 Este texto tem como referncia a discusso realizada no Frum 6 Especializao, durante o Encontro de Ensino de Antropologia (Florianpolis, dezembro de 2002).

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ELISETE SCHWADE

entre ensino e formao profissional. Como ponto de partida, refletiu-se sobre as possibilidades de aplicao prtica do conhecimento antropolgico, para alm das trajetrias de formao acadmica e da pesquisa. Trs experincias distintas ilustraram preocupaes relativas a esta formao e suas especificidades: 1) Ensino da disciplina de antropologia em cursos de especializao e mestrados profissionais em instituies privadas. Tal experincia contempla a participao de antroplogos na formao de profissionais de diferentes especialidades. A Prof. Laura Graziela (UFF) fez o relato de uma experincia de ensino de antropologia na rea de Publicidade e Marketing, em cursos de MBA. Esta experincia, a de atuao de antroplogos ministrando disciplinas de antropologia em cursos de especializao diversos, se repete em diferentes regies. Mestrado Profissionalizante. O curso Mestrado Profissionalizante em Gesto do patrimnio Cultural, instalado na Universidade Catlica de Gois, se constitui em experincia nica de formao profissional em antropologia no Brasil, em nvel de ps-graduao. De acordo com o relato do Coordenador do referido curso, Prof. Manuel Ferreira Lima Filho, o mesmo tem como objetivo central a formao de gestores na rea da antropologia para o patrimnio, por meio da reflexo terica no contexto de uma antropologia da ao. Curso de Especializao em Antropologia. Tendo em vista a instalao do Departamento de Antropologia da UFRN em 1999, os docentes do DAN, grupo do qual eu fao parte, na expectativa de retomar a PsGraduao em Antropologia, ofereceram entre 2001 e 2003 duas turmas de Cursos de Especializao em Antropologia. O primeiro curso, com o ttulo Antropologia na Cidade: Teoria, Trabalho de Campo e Mtodo, foi realizado no perodo de julho de 2001 a
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2)

3)

ENSINO DE ANTROPOLOGIA E FORMAO DE ANTROPOLGOS: CURSOS DE ESPECIALIZAO E MESTRADO PROFISSIONALIZANTE

novembro de 2002. O segundo curso, Dinmicas Culturais Contemporneas, aconteceu entre abril de 2003 e abril de 2004. Tal iniciativa levou em considerao, por um lado, as principais linhas de pesquisa s quais se filiam os docentes de antropologia e, por outro, disciplinas que possibilitem reflexes terico-metodolgicas aprofundadas. O oferecimento de cursos de especializao como estratgia para a criao de um ambiente de estudos psgraduados em antropologia tambm ocorreu em outras universidades brasileiras. Os relatos destas trs iniciativas, resguardadas as especificidades dos contextos, suscitaram questes de ordem mais geral, presentes na discusso sobre o ensino da antropologia. Em primeiro lugar, a questo da formao profissional e formao acadmica. Como conciliar ambas as perspectivas? Em se tratando do Mestrado Profissionalizante, a reflexo sobre a sua efetivao tem sido assunto recorrente em diferentes fruns de debate. Como exemplo, questes relacionadas possibilidade do exerccio docente para os mestres que cursaram o mestrado profissionalizante. A formao profissional tambm objeto de questionamentos em cursos de especializao. Entretanto, a especializao uma modalidade mais flexvel, na medida em que os cursos podem ser reeditados em uma sequncia diversificada de temticas. Isso faz com que a especializao atenda a demandas de profissionais de diferentes reas, para os quais as referncias terico-metodolgicas da antropologia so importantes. A flexibilidade permite contemplar diferentes reas. Mas h um ponto de encontro com a perspectiva do mestrado profissionalizante: ambos esto voltados para a ao, a prtica profissional, o que estabelece algumas diferenas em relao ao investimento na formao acadmica. Como sntese das questes discutidas no Frum, efetuouse um conjunto de sugestes, entre as quais cabe destacar:
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ELISETE SCHWADE

1) contemplar a questo de um crescente mercado de atuao profissional do antroplogo, como parte da reflexo nas instncias de formao acadmica; 2) considerar o ensino da antropologia fora dos espaos de formao acadmica como parte da atuao do antroplogo; 3) efetuar um levantamento das demandas dos campos de ensino da antropologia no mbito da especializao; 4) diferenciar as demandas da especializao do curso de mestrado profissionalizante, dado o carter diferenciado destes cursos; 5) pensar o mestrado profissionalizante/profissional no interior da academia como um espao de formao, o que implica considerar a questo de mercado; 6) investir na continuidade dos cursos de especializao, tendo em vista as demandas especficas e a possibilidade de diferenciao das temticas. Este foi o estado da arte do debate no interior do Frum. No decorrer do relato das experincias, ficou evidente a importncia dos cursos de especializao, que podem atender a diferentes demandas de atuao profissional em antropologia. No entanto, so poucas as iniciativas de cursos de especializao em antropologia no Brasil. Na UFRN, onde participei da organizao dos dois cursos citados acima, criamos o Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social Mestrado em maro de 2005 e, desde ento, no oferecemos cursos de especializao, embora conste dos objetivos do PPGAS-UFRN. Os cursos de especializao podem atender a uma demanda de profissionais que no tenham nos seus horizontes de formao a expectativa de uma carreira acadmica. Exemplos desta demanda esto na rea da sade, entre outros. Alm disso, a reflexo sobre a especializao traz elementos importantes acerca da formao do antroplogo, no contexto de novas configuraes do mercado de trabalho questes que foram
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ENSINO DE ANTROPOLOGIA E FORMAO DE ANTROPOLGOS: CURSOS DE ESPECIALIZAO E MESTRADO PROFISSIONALIZANTE

objeto de reflexo no Encontro de Ensino e 2002 e vm sendo retomadas, observando-se as tendncias atuais. Com relao ao Mestrado Profissionalizante, trata-se de uma modalidade ainda em construo, especialmente nas cincias humanas, motivo pelo qual demanda uma reflexo circunstanciada sobre os objetivos, caractersticas e relao com a formao acadmica, conforme ficou evidenciado na discusso do Frum. Finalizando, penso que a reflexo sobre o ensino da especializao e mestrado profissionalizante apresenta um desafio adicional s temticas referidas de maneira recorrente no debate sobre a prtica antropolgica. Entre elas, quero destacar a questo do envolvimento e do engajamento do antroplogo com o seu trabalho, o que vem sendo abordado tendo como referncia a subjetividade. No caso da especializao e do mestrado profissionalizante, a transmisso de um saber especializado em que as relaes de intersubjetividade desempenham papel fundamental se apresenta com novas nuanas, ampliando o debate.

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A EXPERINCIA DA UCG/IGPA E O MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM GESTO DO PATRIMNIO CULTURAL


Manuel Ferreira Lima Filho1

Universidade Catlica de Gois

O Instituto Goiano de Pr-Histria e Antropologia da Universidade Catlica de Gois completou 30 de investigao sobre o Patrimnio Cultural Brasileiro. A nossa experincia de participao em projetos aplicados na rea da Antropologia comea no final dos anos 80, por meio de um contrato entre Furnas e a UCG cujo produto final foi um relatrio de EIARIMA referente a um Levantamento Socio-Econmico. Entendida, na poca, como uma interface daquilo que se denominou Antropologia do Desenvolvimento, essa primeira experincia nos mostrou claramente, tanto do ponto vista institucional quanto do ponto de vista de alguns profissionais que atuaram no projeto, que tal modalidade de ao exigia maturidade conceitual, metodologia prpria de atividades e uma reflexo crtica a respeito do posicionamento profissional do Antroplogo. Embora algumas experincias etnogrficas no Brasil j apontassem caminhos conceituais importantes tais como Possibilidade de uma Antropologia da Ao de Roberto Cardoso de Oliveira e O Antroplogo, Ator Poltica, Figura Jurdica de Alcida Rita Ramos e ainda as experincias de Silvio Coelho com as Hidreltricas e a questo indgena para citar alguns, a nossa experincia focalizou-se na tema do Patrimnio Cultural. A experincia de Serra da Mesa causou um refluxo dos antroplogos do IGPA em trabalhar com uma antropologia
1

Instituto Goiano de Pr-Histria e Antropologia.

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MANUEL FERREIRA LIMA FILHO

aplicada envolvendo remanejamento de populaes rurais e indgena mostrando o despreparo dos profissionais para lidar com questes complexas pressionadas por um cronograma com categorias espaciais e temporais definidas por engenheiros e tcnicos da construo civil e ainda os interesses financeiros da empresa contratante. Entretanto, o IGPA fez uma nova experincia, assumindo um trabalho de contrato com Furnas em razo da construo da Hidreltrica de Corumb em 1996-1998. importante ressaltar que tais trabalhos no IGPA foram impulsionados pelas experincias da Arqueologia de Contrato nos anos 70, como a pesquisa na Hidreltrica de Itaipu (1975) e tantas outras estabelecendo uma nova modalidade de ao profissional dos arquelogos. Respaldados por uma legislao prpria como os Decretos Lei de 1937, 1961, a prpria Constituio Brasileira e recentemente por meio da Resoluo do CONAMA N-7 001 de 1986 esse campo de atuao cresceu da noite para o dia. No caso de Corumb, alm de um projeto especfico de Arqueologia Pr-Histrica, o IGPA desenvolveu um projeto com dilogo interdisciplinar, tendo a Antropologia como rea atuante. A cultural material foi o ponto de partida. Pesquisadas na reas impactada do projeto, resultou num trabalho muito interessante se configurando como a primeiro produo brasileira que imprimiu esta sistemtica, unindo a Arqueologia Histrica, a Antropologia, a Histria e a Arquitetura. A partir da Resoluo do Conama, se abriu um leque amplo de atuao de profissionais para trabalharem em reas impactatas como ferrovias, hidreltrica, estradas, linhas de transmisso, projetos agrcolas entre outros, sendo que o IGPA sediou e conduziu dois importantes congressos para uma avaliao crtica da atuaes dos profissionais envolvidos na questo ambiental/cultural como O Simpsio sobre a Poltica Nacional do Meio Ambiente e Patrimnio Cultural em dezembro de 1996, e o Simpsio Brasileiro A Arqueologia no Meio Empresarial em agosto de 2000. Na Reunio Brasileira de Antropologia de Braslia, coordenamos um Form de Pesquisa onde se discutiu os
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A EXPERINCIA DA UCG/IGPA E O MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM GESTO DO PATRIMNIO CULTURAL

projetos de impacto e a isero do antroplogo me novos campos de trabalho. Na congresso Brasileiro de Arqueologia, em setembro de 2001, no Rio de Janeiro coordenamos uma mesa sobre o Patrimnio e o dilogo com a Arqueologia e Antropologia. O Mestrado Profissionalizante em Gesto do Patrimnio Cultural, da Universidade Catlica de Gois, uma ao incisiva na abertura do mercado para novos antroplogos e a instalao definitiva de um frum discusso sobre o Patrimnio pautado pela dilogo entre a Arqueologia e Antropologia, construindo categorias tericas fundamentais para a orientao de uma gesto competentes sobre o Patrimnio Cultural Brasileiro.

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COMISSO DE ENSINO DE ANTROPOLOGIA GESTO 2004/2006

APRESENTAO
Yvonne Maggie

Universidade Federal do Rio de Janeiro/IFCS1 Universidade Federal do Piau2

Fabiano Gontijo

Gostar de dar aulas na graduao e no Ciclo Bsico quase um defeito no nosso meio acadmico. Poucos afirmariam isso sem medo de ser, assim, classificados como na fronteira do baixo clero. Mas existem pessoas que no s gostam como acham importante dar aulas de Introduo Antropologia e formar jovens bacharis em Cincias Sociais. Somos desse tipo; e talvez, por esta razo, tenhamos sido convocados por Miriam Grossi e Peter Fry para coordenar a recm-criada Comisso de Ensino da Associao Brasileira de Antropologia assim que Miram e Peter assumiram respectivamente a Presidncia e a VicePresidncia de nossa Associao em 2004. Os dois anos de coordenao dessa comisso foram de intenso trabalho junto com Benedito Rodrigues dos Santos, Lcia Helena Alves Muller, Simoni Lahud Guedes, Clarice Cohn, Mariza Peirano, Neusa Gusmo, Christina de Rezende Rubim, Antnio Motta, Ceres Victora e Ulisses Rafael. Fomos chamados a atuar em muitas frentes, tanto no que se refere ao tema do ensino quanto ao da profissionalizao do antroplogo duas questes que parecem ser, nesse sculo que se inicia, de importncia central para nossa cincia. Entre todas as atividades que realizamos seminrios, oficinas e mesas-redondas , as que se dedicaram aos temas da educao e da profissionalizao foram as mais frutferas,
1 2

Professora titular do Departamento de Antropologia Cultural do IFCS/UFRJ. Professor do Departamento de Cincias Sociais da UFPI.

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YVONNE MAGGIE E FABIANO GONTIJO

porque eram uma continuao da tradio que vem sendo enfrentada pela nossa Associao de Antropologia desde que Castro Farias escreveu, em 1963, um balano dos quatro campos da disciplina no Brasil Arqueologia, Etnologia, Antropologia Biolgica e Lingstica3 . De l para c, a ABA vem dedicandose ao debate com afinco. Mas foi nesta gesto de Miriam Grossi que foi criada a Comisso de Ensino com a misso precpua de levar adiante este tesouro construdo ao longo dos 50 anos da ABA. Assim, quando assumimos a coordenao, tratamos de ouvir e de responder aos inmeros problemas suscitados pela comunidade acadmica. Entre as demandas, estava o debate que se vem travando sobre o ensino da antropologia em instituies privadas de ensino superior e aquele mais espinhoso da formao do antroplogo no Brasil e na Amrica Latina: quem antroplogo e como ele deve ser formado? A Antropologia deve estar ao lado de outros cientistas sociais ou em um curso de graduao especialmente desenhado para a formao do antroplogo? Enfrentamos essas duas questes de muitas maneiras ao longo desses dois anos, mas as atuaes mais consistentes foram, sem dvida, os inmeros seminrios, oficinas e mesasredondas que organizamos e de que participamos. O primeiro desses eventos foi apelidado de Jornada de Porto Alegre e organizado por Lcia Helena Alves Muller, Jurema Brites, Paula Camboim de Almeida e Ceres Victora. Nele se discutiram justamente a insero da Antropologia nos cursos de Cincias Sociais e a relao dos professores que ensinam nas instituies privadas de ensino superior com a nossa disciplina. As discusses da Jornada de Porto Alegre giraram em torno das possibilidades e das dificuldades da prtica docente frente ao quadro de expanso da disciplina em cursos de graduao e de ps-graduao nos anos recentes e, em especial, em cursos de reas profissionais que no as de Cincias
3 O artigo de Castro Faria foi apresentado na 4 Reunio Brasileira de Antropologia em So Paulo, e o artigo publicado na Revista do Museu Paulista, nova srie, vol. 14 (pp. 17-137). O artigo foi reeditado em 1998, pela EDUF, no livro Antropologia, escritos exumados, espaos circunscritos tempos soltos -1.

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YVONNE MAGGIE E FABIANO GONTIJO

Sociais propriamente ditas, como mais comum nas instituies federais de ensino superior. O interesse gerado por esta Jornada fez nascer o desejo de pensar o ensino de Antropologia comparativamente em outros pases. Por tal motivo, realizamos, durante a VI Reunio de Antropologia do Mercosul, um Simpsio sobre o Ensino da Antropologia no Brasil e na Amrica Latina. Participaram da mesa Leticia Cannella (Universidad de la Repblica Uruguai), Mabel Grimberg (UBA Argentina), Miriam Pillar Grossi (UFSC Brasil), Nicols Guigou (Universidad de la Repblica Uruguai). As discusses nesse frum permitiram ver que o caminho escolhido pelo Brasil para o ensino e para a pesquisa em Cincias Sociais no foi o mesmo de outros pases da Amrica Latina e que estes diversos caminhos produziram inseres tambm distintas dos antroplogos nesses pases. O Brasil traou uma estratgia de ampliar o ensino nas instituies privadas e de concentrar esforos de pesquisa em instituies pblicas. Essa estratgia transformou nossas instituies pblicas de ensino superior em centros de pesquisa, e as instituies privadas ficaram mais dedicadas ao ensino. J na Argentina, ao contrrio, a universidade pblica abriu suas portas para todos os candidatos, no houve um crescimento de instituies privadas, e a pesquisa ficou restrita a alguns centros dentro de universidades pblicas e em institutos privados. A ps-graduao teve menos desenvolvimento nesses pases se comparada ao seu contexto no Brasil. O debate surgido nesses dois seminrios possibilitou a organizao de um simpsio sobre ensino de antropologia na 25 Reunio da ABA, no qual os painelistas fizeram digresses sobre ensino da Antropologia e a organizao dos cursos. Dele participaram Benedito Santos Celso Castro, Carla Teixeira Costa, Joo Leal e Mirian Goldenberg. O simpsio apresentou as perplexidades diante da necessidade de se melhorar o ensino e de se dar aos estudantes aquilo que eles almejam: um bom curso com professores atentos e dedicados, que, segundo alguns dos conferencistas, mais importante do que mudanas no quadro institucional e na estrutura curricular.
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YVONNE MAGGIE E FABIANO GONTIJO

Finalmente, organizamos uma oficina de debates coordenada por Fabiano Gontijo e Antonio Motta com a participao da comunidade acadmica na 25 Reunio da ABA. Participaram do debate tanto professores e pesquisadores da comunidade quanto participantes da Comisso de Ensino. Os debates foram concorridos e giraram em torno de trs questes: 1) o ensino de Antropologia na graduao; 2) o ensino de Antropologia na ps-graduao; e 3) a profissionalizao do antroplogo. Reunimos, nesta terceira parte do livro organizado pela ABA, algumas das contribuies apresentadas nesses fruns nos ltimos dois anos. H duas perguntas que, de uma forma ou de outra, atravessam todos os ensaios aqui apresentados: o que fazer para ensinar Antropologia em um pas como o Brasil? E o que significa ser antroplogo num mundo que parece estar se afastando dos ideais universalistas e se aproximando, cada dia mais, de uma tica da separao e da diversidade?

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CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO DOS CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS PELO MEC/INEP
Christina de Rezende Rubim Universidade do Estado de So Paulo1

I
Os cursos de cincias sociais possuem uma histria bem especfica em nosso pas. Foram criados juntamente com a Escola Livre de Sociologia e Poltica (ELSP) e a Universidade de So Paulo (USP), respectivamente em 1933 e 1934, disseminandose nas dcadas de cinqenta e sessenta nas universidades pblicas. Nas instituies privadas eram em pouqussimo nmero, restringindo-se quase que exclusivamente s Pontifcias Universidades Catlicas (PUCs). Apesar da institucionalizao acadmica das cincias sociais no Brasil ser relativamente recente quando comparada a outras tradies nacionais (EUA, Mxico, etc.), j existia no Brasil desde a segunda metade do sculo XIX a formao de um pensamento social, ora a partir da literatura, ora a partir de carreiras mais tcnicas como o Direito e a Medicina (Nina Rodrigues), ou ainda sendo gestada nos museus a partir de discusses como a origem do homem americano. O certo que, neste processo, a problemtica central quase sempre girava em
1 Christina de Rezende Rubim, docente da Faculdade de Filosofia e Cincias (FFC) da UNESP, Doutora em Cincias Sociais pela UNICAMP com a tese Antroplogos Brasileiros e a Antropologia no Brasil: A Era da Ps-Graduao, atualmente continua a sua pesquisa sobre a histria da Antropologia e as Cincias Sociais no Brasil. membro da Comisso de Avaliao das Condies de Ensino (ACE) dos cursos de graduao em Cincias Sociais do MEC/SESu/Inep.

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CHRISTINA DE REZENDE RUBIM

torno de nossa realidade concreta e especfica com o objetivo da construo de uma identidade nacional. A reflexo terica reflexo do contexto da histria de colnia de nosso pas era simplesmente importada. Tradicionalmente, por no serem uma carreira tcnica e/ ou de prestgio na hierarquia de carreiras (SILVA e KOCHI 1995), os cursos de cincias sociais licenciatura e/ou bacharelado so pouco procurados nos vestibulares, com uma relao candidato/vaga baixa, em torno de dois por cento at dcada de noventa, com uma evaso tambm considerada alta. Os anos noventa transformaram um pouco essa trajetria. Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso presidncia em 1994, a procura pelas cincias sociais aumentou. No sabemos se foi coincidncia. A evaso que at ento estava por volta de 60% tambm comeou a decrescer, talvez at pelas novas necessidades de qualificao to propagandeadas pelos meios de comunicao nesta ltima dcada em conseqncia do desemprego crescente. Mas esta uma realidade das universidades pblicas. Sabemos que nas privadas a procura sempre foi muito baixa, e a evaso bem mais alta. Existem atualmente oitenta e oito (88) cursos de graduao em cincias sociais no Brasil, entre Licenciatura e Bacharelado e/ou com concentraes diferenciadas, em instituies de ensino superior pblica, privada e de direito pblico.

368

CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO DOS CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS PELO MEC/INEP

Regio/Estado SUDESTE So Paulo Rio de Janeiro Minas Gerais Esprito Santo

N 40 16 10 11 3

% 45,45 40,00 25,00 27,50 7,50

SUL Rio Grande do Sul Santa Catarina Paran

18 8 5 5

20,45 44,44 27,78 27,78

CENTRO-OESTE Mato Grosso do Sul Mato Grosso Gois Distrito Fede ral

5 1 1 2 1

5,68% 20,00 20,00 40,00 20,00

NORDESTE Bahia Piau Paraba Pernambuco Cear Sergipe Alagoas Maranho Rio Grande do Norte

17 2 1 2 3 5 1 1 1 1

19,32 11,76 5,88 11,76 17,65 29,41 5,88 5,88 5,88 5,88

NORTE

7,95

Par Amazonas Amap Roraima Acre

1 2 2 1 1

14,28 28,57 28,57 14,28 14,28

Fonte: MEC/SESu/Inep.

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CHRISTINA DE REZENDE RUBIM

O Estado de So Paulo sozinho responsvel por 18,18% dos cursos de cincias sociais do Brasil, e a regio sudeste 45,45%. A grande maioria dos cursos concentra-se nas instituies de ensino superior no pblicas2 , 45, sendo que, destas, cinco so Pontifcias Universidades Catlicas (PUCs). So 43 as federais e estaduais. Um nmero significativo desses cursos comeou a funcionar em instituies privadas nos anos noventa. So esses que normalmente que demandam credenciamento junto ao Ministrio da Educao (MEC), pois esto formando a primeira turma e precisam de registro dos seus diplomas. No entanto, esta no a regra. Existem cursos bem antigos em instituies particulares do interior do pas e bem consolidados em suas regies. Assim como existem cursos novos por credenciar nas universidades federais, por exemplo. II Este artigo tem como objetivo fazer uma reflexo crtica sobre as minhas experincias como membro da Comisso de Avaliao in loco das Condies de Ensino (ACE) dos Cursos de Graduao em Cincias Sociais nos ltimos anos. Esta avaliao de responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira3 (Inep), ligado Secretaria de Ensino Superior (SESu) do MEC, e comeou a ser implantada em meados dos anos noventa perodo de expanso significativa do ensino superior, principalmente das instituies privadas pelo governo Fernando Henrique Cardoso, com a proposta de ser realizada periodicamente4 e com o objetivo de cumprir a determinao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Superior5 , a fim de
2 3 4

Consideramos pblicas somente as federais e estaduais. Decreto n 3.860/2001.

Segundo a Lei n 9.131 de 1995 que instituiu a avaliao peridica das instituies e cursos de nvel superior em que ganham relevo a dimenso individual, seja do alunado, seja dos cursos e instituies, embora se mantenha a preocupao com a dimenso institucional (SINAES, 2003, p. 15).
5 Segundo a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394 de 20/12/1996.

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CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO DOS CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS PELO MEC/INEP

garantir a qualidade do ensino oferecido pelas Instituies de Educao Superior. Atualmente, esse processo est sendo repensado pela nova equipe de governo, sendo denominada de Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), de responsabilidade da Comisso Especial da Avaliao da Educao Superior 6 (CEA), designada pelas Portarias MEC/SESu n 11 de 28/04/2003 e n 19 de 27/05 de 2003 e publicada as sua sntese no livro SINAES: bases para uma nova proposta de avaliao da educao superior brasileira (set. 2003). Ao lado da Avaliao das Condies de Ensino, tambm so considerados neste processo os chamados provo 7 (Exame Nacional de Cursos/ENC), o Censo da Educao Superior e a Avaliao Institucional, realizadas por outras equipes. No ano de 2002, foram ministrados cursos de capacitao para instrumentalizar docentes em cada curso/rea e para os avaliadores institucionais. Foram montados grupos em cada curso de graduao e confeccionaram-se manuais que respeitassem as especificidades das reas, e um respectivo formulrio eletrnico a ser preenchido on line pelos avaliadores no campo, isto , quando da avaliao in loco nas Instituies de Ensino Superior (IES). Este manual, que orienta a avaliao in loco, composto por trs dimenses: a qualidade do corpo docente, a organizao didtico-pedaggica e as instalaes fsicas, com nfase na biblioteca. A partir desse panorama, aprovado ou no o credenciamento ou recredenciamento para os cursos solicitantes que fazem parte do Sistema Nacional do Ensino Superior do
6 Composta pelos professores Jos Dias Sobrinho (Unicamp, presidente), Dilvo Ivo Ristoff (UFSC), Edson Nunes (UCAM), Hlgio Trindade (UFRGS), Isaac Roitman (Capes), Isaura Belloni (UnB), Jos Ederaldo Queiroz Telles (UFPR), Jos Geraldo de Souza Jnior (SESu), Jos Marcelino de Rezende Pinto (Inep), Jlio Csar Godoy Bertolin (UPF), Maria Amlia Sabbag Zainko (UFPR), Maria Beatriz Moreira Luce (UFRGS), Maria Isabel da Cunha (Unisinos), Maria Jos Jackson Costa (UFPA), Mrio Portugal Pederneiras (SESu), Nlson Cardoso Amaral (UFG), Raimundo Luiz Silva Arajo (Inep), Ricardo Martins (UnB), Silke Weber (UFPE), Stela Maria Meneghel (Furb) e pelos estudantes Giliate Coelho Neto, Fabiana de Souza Costa e Rodrigo da Silva Pereira representantes da Unio Nacional dos Estudantes (UNE). 7 Nos cursos em que est sendo aplicado. No o caso das graduaes em cincias sociais. A inspirao para uma avaliao do corpo discente foi principalmente o argumento de que a qualidade de um curso igual qualidade de seus alunos (SINAES, 2003: 18).

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CHRISTINA DE REZENDE RUBIM

Governo Federal, com a permisso de emisso de diplomas. Deve ficar claro, tambm, que a ACE, no que se refere s cincias sociais, restringiu-se exclusivamente, at aqui, s instituies privadas e/ou perifricas s IES mais tradicionais como, por exemplo, as universidades estaduais paulistas e as principais universidades federais. Ainda no foi possvel pr em prtica a proposta de avaliao continuada de todos os cursos de graduao, o que seria vital para a qualidade do ensino nas IES privadas, evitando assim, a contratao de docentes qualificados para fins exclusivos de reconhecimentos. Foi montado tambm um cdigo de tica, evitando-se assim uma srie de constrangimentos que envolveram as comisses anteriores. Importante definio foi feita no art. 46 da LDB. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de avaliao. Pelo pargrafo 1 deste artigo, os resultados do processo regular de avaliao podem gerar sanes e punies. Uma vez constatadas deficincias, deve ser aberto um prazo para saneamento que geraria nova reavaliao, a qual pode resultar, conforme o caso, em desativao de cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em suspenso temporria de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento (SINAES, 2003, p. 28). A avaliao in loco feita por dois docentes designados oficialmente pelo presidente do Inep, no Dirio Oficial da Unio, e dura em mdia quatro dias. O primeiro e o ltimo dia so para a viagem e reunies da equipe para a preparao da visita e fechamento dos dados coletados no formulrio eletrnico. O segundo e o terceiro dias so para a visita s instalaes (biblioteca, salas de aula, banheiros, auditrios, quadras de esporte etc), conversa com os alunos, docentes e funcionrios, ou seja, a avaliao propriamente dita.

III
A avaliao uma grande coleta de dados quantitativos e qualitativos. A ACE privilegia a dimenso qualitativa,
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CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO DOS CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS PELO MEC/INEP

principalmente com as conversas e vivncias, mesmo que por pouco tempo, com os docentes, discentes e funcionrios, nas diferentes instituies de norte a sul do Brasil, e a verificao das informaes fornecidas no formulrio eletrnico pelas IES. Estas experincias, apesar dos relatrios enviados para o Inep alm dos dados quantitativos dos formulrios eletrnicos , no esto contempladas nesses instrumentos, o que nos levou a socializar essas experincias com os nossos colegas, inclusive no sentido de agregar crticas e sugestes da rea para que se pudesse aprimorar o processo. A nossa proposta, portanto, tentar refletir criticamente sobre a ACE, j que a grande maioria acaba por instituir o conceito BOM a esses cursos, e sabemos que a realidade no esta, transformando Esse instrumento de verificao e mensurao [que] bastante til para incrementar regimes de competio e fortalecimento de interesses individuais, porm no para alimentar a solidariedade e a cooperao (SINAES, 2003, p. 80), contribuindo, assim, para a qualidade do processo ensino/aprendizagem, em que todos ganham, principalmente a sociedade e a educao. Temos claro que quando se fala em avaliao, professores e alunos se sobressaltam, pois no temos uma cultura de aprender com os nossos erros e nossa histria. Pelo contrrio, a avaliao, na maioria das vezes, vista como penalidade formal e/ou hierarquia comparativa entre melhores e piores (mrito e desmrito), principalmente entre os alunos. A histria da avaliao da educao superior no pas comea nos cursos de ps-graduao e data da dcada de setenta. Hoje, a avaliao feita pela CAPES dos cursos de psgraduao uma referncia na universidade e na sociedade brasileiras. Na graduao, a tentativa inicial de 1983, com o Programa de Avaliao da Reforma Universitria (PARU); dez anos depois surge o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB, 1993). Ou seja, apesar de recente, j possumos uma certa experincia relativamente s avaliaes; precisando agora aprimor-las, criando uma cultura de auto-conhecimento e refinamento crtico da educao.
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Neste processo de avaliao das condies de ensino das cincias sociais, as surpresas foram inmeras. Algumas, inclusive, contradisseram a nossa hiptese de que cursos em instituies privadas eram, em conseqncia de estarem localizados em empresas educacionais, ruins ou pssimos. Esta no a regra para a nossa rea, que, como foi constatado, possui algumas especificidades contrastantes com as profisses mais tcnicas e/ou tradicionais. Alguns aspectos so, no entanto, bem visveis. Como j suspeitvamos, as bibliotecas so precarssimas e desatualizadas em todas as IES, para no dizer inexistentes em algumas delas. Existe uma tendncia a uma qualificao maior dos docentes nas pblicas em relao s privadas, apesar desta qualificao no ser ainda suficiente (mestrado e doutorado). Muitas tm trabalhado com o recurso do professor substituto, no criando vnculos e, portanto, tambm no comprometimentos. O corpo docente das privadas tambm deixa muito a desejar, j que a sua grande maioria no qualificada e/ou pertencente a reas afins8 . Por serem horistas em sua maioria, no participam de fruns de discusses das cincias sociais, nacionais e regionais, no fazendo pesquisa e orientaes mais sistematizadas quando elas existem. No outro extremo, os equipamentos so extremamente precrios nas pblicas quando comparados com os prdios suntuosos e audiovisuais de ltima gerao nas instituies privadas. Ficou claro que existe uma pluralidade grande de aspectos enfatizados pelos diferentes cursos de cincias sociais no pas. As instituies privadas privilegiam aspectos mais profissionalizantes e de insero dos formandos nas realidades regionais, principalmente os cursos que possuem uma tradio local. As pblicas possuem uma histria bem especfica que implica na quase que exclusiva formao intelectual dos cientistas sociais. A tradio terica de leitura dos clssicos, no entanto, uma dimenso enfatizada por todos estes cursos, o que agrega uma identidade unificadora das cincias sociais brasileiras: a
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Jornalismo, Direito, Servio Social, Administrao de Empresas, Educao Fsica, etc.

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CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO DOS CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS PELO MEC/INEP

problematizao do viver e a reflexo crtica. Estamos formando, de fato, cidados no sentido pleno do conceito e profissionais que tm contribudo com um pensamento crtico e um estar no mundo que faz a diferena numa pluralidade de locais de trabalho. No temos, como j afirmado por diversos autores (por exemplo, BOMENY e BIRMAN, 1991), uma identidade profissional clara e forte como mdicos e advogados, por exemplo, mas possumos uma identidade cidad que nos diferencia nas diversas ocupaes em que nos inserimos: bancrios, comerciantes, professores, funcionrios pblicos etc. Esta identidade o que faz a diferena. Em nossas conversas com professores e alunos, saltam aos olhos as diferentes perspectivas dos discursos de cientistas sociais e profissionais de outras reas. Apesar de todas as dificuldades das privadas, os professores de cincias sociais strictu sensu, mesmo que em condies de trabalho precrias, tm um comprometimento qualitativamente diferenciado em relao ao ensino/aprendizado. Mas essas so iniciativas individuais, uma caracterstica de formao do que poderamos chamar identidade profissional cidad. O grupo de alunos atendidos por esses cursos possui, de um modo geral, uma trajetria de vida juntamente com os demais cursos de humanidades que ajuda a construir uma universidade publica e privada mais popular. So alunos que chegam ao ensino superior com uma experincia de vida rica e plural. A maioria deles vem das classes menos favorecidas, j inseridos no mercado de trabalho e com idade superior aos seus colegas dos cursos de biomdicas e exatas. Muitos deles j constituram famlia. Entre as trs disciplinas strictu sensu que compem as cincias sociais, existe uma demanda maior pela sociologia e uma menor pela antropologia e a cincia poltica. No significa necessariamente que a qualidade acompanhe estas demandas. A quantidade de docentes, essa, acompanha estas demandas, o que se reflete nos cursos de ps-graduao, que perfazem, na sociologia, 37 mestrados e 21 doutorados, 11 mestrados e 9 doutorados de antropologia, e na cincia poltica 12 mestrados e 6 doutorados.
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No entanto, existe um aspecto que enviesa as cincias sociais construdas no pas. A Metodologia da Pesquisa possui uma centralidade na grade horria similar da sociologia, da antropologia e da cincia poltica, o que reflete a problemtica histrica dessas disciplinas como cincias e/ou humanidades, inscrita na tenso entre universalidade e singularidade, presente nas obras dos clssicos. Essa tenso, ao mesmo tempo em que promove a autocrtica, incentiva tambm um mal-estar constante, uma sensao recorrente de crise nas cincias sociais. Uma busca muitas vezes nem mesmo consciente de certezas e referenciais, uma segurana metodolgica e terica que o prprio estar no mundo desconhece. Esta tenso, portanto, ao mesmo tempo a fora e a fraqueza das cincias sociais, o que no Brasil se agrega ao engajamento do pesquisador com a sua temtica, transformando essa dualidade numa cidadania consciente de que somos os responsveis pela nossa prpria histria, inclusive a histria da cincia e da universidade. O campo das cincias sociais no Brasil, apesar de acusado no passado de no produzir teorias criativas, simplesmente importando-as, contribui para o pensar e repensar terico do campo, na medida em que pe em prtica o conhecimento considerado como clssico, contribuindo assim para o aprimoramento das teorias e mesmo para a originalidade e a criatividade do pensar social em outras realidades nacionais. E nessa prtica, renova esse pensar que aparentemente construdo por outras tradies, mas que repensa a si mesmo tambm aqui, refazendo-se e formando cidados. essa a singularidade das cincias sociais entre ns: o pensar e o repensar a si mesmas como parte de uma historicidade especfica, debruando-se sobre essa mesma historicidade, acolhendo-a como temtica/problemtica. O ENADE tem como objetivo, portanto, uma proposta filosoficamente diferente do ENC (Provo), que por sua vez foi tambm um avano qualitativo e na coleta de dados sobre o que estamos ensinando/aprendendo nos cursos de graduao. Ao contrrio de uma classificao exclusivamente hierrquica dos cursos no pas, a proposta do ENADE no se esgota em si mesma como avaliao, somando-se a outras dimenses
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CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO DOS CURSOS DE GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS PELO MEC/INEP

quantitativas como o censo do ensino superior e os perfis do corpo discente construdo localmente; soma-se, ainda, a dimenses qualitativas, como por exemplo as avaliaes in loco, a coerncia com o projeto pedaggico do curso e a sua construo histrica. No , portanto, a inteno da prova ser um instrumento meramente conteudista, na medida em que ser aplicado igualmente aos alunos do primeiro e do ltimo ano de graduao, repetindo-se em um perodo de trs anos, no que poderemos visualizar uma srie histrica na qual a referncia ser o percurso traado pelos alunos daquele curso em especial, a partir de sua histria e da sua proposta pedaggica. A anlise dos dados coletados nessa avaliao implementar polticas pblicas, o auto-conhecimento do ensino oferecido em cada instituio e a situao privada de cada estudante, j que os resultados individuais s sero divulgados a eles. E apesar do exposto e do muito ainda que se tem por fazer na construo de uma cultura da avaliao no Brasil que objetive a qualidade do ensino/ aprendizagem no lugar da penalizao hierrquica, o grande mrito da avaliao in loco independentemente das idiossincrasias das diferentes comisses, na medida em que uma das falhas da avaliao tem sido a falta de uma unidade no discurso dos docentes envolvidos nesse processo, o que reflexo da apressada capacitao dos comits tem sido a melhora qualitativa desses cursos aps as visitas, j que claro o esforo da instituio em cumprir as expectativas do campo em questo, com a troca de experincias, o estmulo e o incentivo proporcionados por essas visitas a grupos de docentes e discentes que algumas vezes se mantm distantes do dilogo nacional devido s grandes distncias e recorrente falta de verbas que nas cincias humanas de um modo geral mais visvel, acentuando essas discrepncias.

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BIBLIOGRAFIA:
BOMENY, Helena & BIRMAN, Patrcia (org.). As Assim Chamadas Cincias Sociais: formao do cientista social no Brasil. Rio de Janeiro: UERJ/Relume-Dumar, 1991. COMISSO Especial de Avaliao. Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior/SINAES. Braslia: MEC/ SESu/Inep, 2003. MANUAL de Avaliao do Curso de Cincias Sociais. Braslia: MEC/SESu/Inep, 2002. SILVA, Nelson do Valle & KOCHI, Regina Celi. Algumas observaes sobre a graduao em Cincias Sociais e o Laboratrio de Alunos Matriculados. In: PESSANHA, E. & VILLAS BOAS, G. (org.). Ensino e Pesquisa na Graduao em Cincias Sociais. Rio de Janeiro: J. C. Editora, 1995.

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REFLEXES SOBRE O ENSINO DE ANTROPOLOGIA EM CURSOS DE PS-GRADUAO INTERDISCIPLINARES


Lcia Helena Alves Muller

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

Esse texto uma elaborao acerca de algumas das questes que foram alvo de discusso durante a Jornada de Reflexes sobre o Ensino de Antropologia no Rio Grande do Sul, que aconteceu em Porto Alegre, em 20 de junho de 2005. A realidade dos cursos de ps-graduao interdisciplinares muito variada, sendo muito difcil e arriscado se fazer afirmaes generalizantes sem o respaldo de um levantamento sistemtico de informaes. Numa abordagem bastante rpida e impressionista, pode-se dizer que h cursos de ps-graduao multidisciplinares em que a antropologia tem uma participao muito importante em funo do recorte terico ou das temticas privilegiadas; o que acontece em alguns cursos da rea de histria ou em cursos voltados para temticas especficas, como a de gnero, por exemplo. Nesse tipo de curso, possvel encontrar a antropologia partilhando em p de igualdade com outras disciplinas as linhas de pesquisa e, principalmente, a responsabilidade pela formao terica e metodolgica dos alunos. Existem outros cursos em que a antropologia pode ter uma participao restrita em termos do nmero de disciplinas oferecidas; essa participao tem, no entanto, grande visibilidade e muito valorizada. Esse tipo de situao resulta, certamente, da existncia de um trabalho de pesquisa interdisciplinar j consolidado, o acontece mais facilmente em cursos de ps-graduao voltados para reas do conhecimento
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em que a antropologia j tem alguma tradio de pesquisa, como, por exemplo, a rea da sade e, mais recentemente, a rea do direito. Em geral, a criao e a manuteno desse trabalho interdisciplinar so frutos da existncia, na mesma instituio, de um programa de ps-graduao em antropologia cujos ncleos de pesquisa foram capazes constituir linhas de trabalho a partir do seu prprio enfoque disciplinar. So esses ncleos que sustentam a participao dos antroplogos nos espaos interdisciplinares que eles constroem junto s outras reas. Esse processo tende a acontecer apenas nas grandes universidades (em geral, pblicas). O crescimento da antropologia no Brasil das ltimas dcadas, que se deu atravs da criao de programas de psgraduao de alto nvel nas maiores universidades brasileiras, foi o responsvel, tambm, pela formao de uma gerao de antroplogos que se espalhou pelo pas, acompanhando o processo de crescimento do ensino superior. Apesar de bem formados, muitos desses antroplogos trabalham como docente em instituies de ensino que no oferecem, e provavelmente nunca vo oferecer, cursos de ps-graduao em cincia sociais. E as chances de serem oferecidos cursos de ps-graduao em antropologia nessas instituies so mais remotas ainda. A criao de novos cursos de ps-graduao em antropologia no se viabiliza facilmente em instituies de ensino privadas ou comunitrias, nem nas de pequeno e mdio porte. Na maioria dessas instituies, em que no h nem mesmo um curso de graduao em cincias sociais, os antroplogos so contratados para dar aulas em outros cursos de graduao. A possibilidade que esses antroplogos tm de atuar em ps-graduao est limitada a uma colaborao perifrica em cursos de outras reas ou criao de novos cursos interdisciplinares. Nos cursos de ps-graduao em que a disciplina antropologia participa de forma perifrica, como fornecedora de contedos complementares, as questes e problemas que se colocam aos professores so as mesmas que eles enfrentam em suas atividades junto aos cursos de graduao em reas que no as cincias sociais. Isso porque, em geral, eles estaro
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REFLEXES SOBRE O ENSINO DE ANTROPOLOGIA EM CURSOS DE PS-GRADUAO INTERDISCIPLINARES

oferecendo aos alunos o primeiro, e provavelmente o nico, contato que os estudantes tero com a disciplina antropolgica. No cabe imaginarmos que esses professores formaro antroplogos. A sua funo nesses cursos a de apresentar aos alunos contedos e instrumentos conceituais mnimos que os habilitem a compreender aquilo que os antroplogos produziram sobre a rea de formao e atuao (profissional ou acadmica) em que eles iro se formar. O que pode ser almejado que esses alunos se tornem leitores da produo antropolgica e que, ao longo da trajetria profissional ou acadmica que desenvolvero em sua prpria rea, eles incorporem uma perspectiva relativizadora que os faa complexificar a compreenso da realidade em que se dar a sua prtica profissional e a apreenso do conhecimento produzido em seu prprio campo. Assim, nas universidades menores, sobretudo as que se situam em cidades pequenas ou mdias, ou naquelas localizadas no interior dos estados, a nica possibilidade que os antroplogos tm de atuar em pesquisa e na formao de alunos em nvel de ps-graduao est na articulao com as outras reas do conhecimento, atravs dos cursos interdisciplinares. E a maior dificuldade que se coloca viabilizao da sua participao plena nesse tipo de espao est na inexistncia de ncleos de pesquisa em antropologia que tenham maturidade e fora institucional suficientes para sustent-los. Para que os professores dessas instituies consigam constituir grupos de trabalho e de pesquisa que sejam efetivos, eles precisam estar integrados a redes mais amplas, que sustentem a sua identidade de antroplogos e uma insero acadmica slida. Para isso, o apoio e o intercmbio com ncleos de pesquisa j consolidados que existem nas grandes universidades so muito importantes. Tambm importante o reconhecimento e a valorizao, por parte das agncias financiadoras e de instituies como a ABA, do trabalho desenvolvido por esses antroplogos, na medida em que a sua atuao ajuda a alargar os espaos de influncia da antropologia em termos de campo de trabalho, de frentes de pesquisa, de pblico para os cursos e publicaes da rea.
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Com relao participao dos antroplogos na criao de novos cursos interdisciplinares, a atuao da ABA e dos comits da CAPES fundamental, no apenas no sentido de apoiar as iniciativas que se mostrarem consistentes, mas principalmente de estabelecer parmetros externos que ajudem os antroplogos que atuam nesses contextos institucionais na difcil tarefa de alargar o espao da antropologia, sem correr o risco de perda da especificidade da disciplina no processo de negociao com as outras reas (exigindo equilbrio entre as reas que compe os cursos, a formao especfica dos professores, a existncia de projetos de pesquisa em antropologia, o oferecimento de disciplinas cujos contedos e bibliografia contemplem as especificidades tericas e metodolgicas da disciplina, etc.). Com relao aos cursos de ps-graduao em cincias sociais, a problemtica se coloca de outra forma, pois, mesmo quando atraem alunos oriundos de outras reas do conhecimento que no as cincias sociais (o que acontece tambm nos cursos de ps-graduao em antropologia), eles vm em busca de uma formao especfica em cincias sociais que possa ser incorporada ao seu currculo profissional, e que os habilite plenamente para a atuarem nessa rea acadmica. Nesses casos, o que se passa semelhante ao que acontece nos cursos de graduao em cincias sociais. Cada aluno, individualmente, opta por uma das reas de conhecimento que conformam o curso (antropologia, sociologia e cincia poltica), dentro da qual construir o projeto de pesquisa que resultar no seu trabalho de concluso (de graduao, de mestrado ou doutorado). Essa opo que lhes forjar uma identidade acadmica, na medida em que os filiar a uma tradio disciplinar, a uma linhagem terica e os far compartilhar do reconhecimento que elas detm no meio acadmico. Nesse processo de escolha e de filiao, o orientador tem um papel fundamental. Sendo assim, um dos grandes desafios que se pem aos professores de antropologia que atuam nesses cursos o de explicitar e tornar compreensvel a especificidade da disciplina antropolgica, conquistando os alunos para essa rea do conhecimento, ao mesmo tempo em que mantm o dilogo e o
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REFLEXES SOBRE O ENSINO DE ANTROPOLOGIA EM CURSOS DE PS-GRADUAO INTERDISCIPLINARES

trabalho em conjunto com as outras disciplinas que compem o curso. Esse desafio, que pode parecer a formulao de um ideal a ser perseguido por qualquer professor que atue na rea da graduao em cincias sociais, vital para os professores que atuam em cursos de ps-graduao interdisciplinares, na medida em que eles no detm o monoplio na definio da identidade do curso, nem a exclusividade de acesso aos recursos disponveis ou da influncia na formao dos alunos. Entre as maiores dificuldades que se apresentam aos professores que atuam nesses cursos de ps-graduao interdisciplinares est, portanto, a precariedade da identidade disciplinar; pois, mesmo entre os cientistas sociais, muitas vezes a antropologia no reconhecida como portadora de uma forma especfica de construo do objeto de pesquisa nem de uma abordagem metodolgica prpria. Isso se revela, por exemplo, quando se busca contemplar as especificidades da antropologia nos contedos das disciplinas de metodologia que nos cursos de ps-graduao interdisciplinares geralmente so unificadas. O mesmo problema aparece nas avaliaes de projetos de pesquisa elaborados pelos alunos, que nesses cursos tendem a ser realizadas por bancas multidisciplinares cujos membros nem sempre reconhecem as particularidades do fazer antropolgico. Nem mesmo na conformao dos instrumentos institucionais para a avaliao dos cursos de ps-graduao interdisciplinares essas especificidades so contempladas. No caso dos cursos de ps-graduao em cincias sociais, a avaliao da CAPES feita pelo comit da rea da sociologia, o que faz com que eles sejam submetidos aos critrios de avaliao considerados vlidos para essa rea do conhecimento. Embora j tenha havido algumas mudanas no processo de avaliao, sobretudo no sentido de j estarem sendo respeitadas as classificaes estabelecidas por cada rea no que diz respeito s publicaes (qualis), e ainda que a criao de um comit especfico para os cursos interdisciplinares pertencentes ao campo das cincias sociais seja invivel atualmente, seria interessante a criao de canais de comunicao sistemticos entre os comits das trs reas (sociologia, antropologia e cincia poltica) para o
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estabelecimento de critrios de avaliao que contemplem as especificidades de cada uma, sob pena das avaliaes produzirem distores, no cumprindo plenamente a sua funo de instrumento para a melhoria dos cursos. Outra iniciativa interessante para a melhoria da qualidade da participao da antropologia nos cursos de ps-graduao interdisciplinares seria o estmulo a ser dado s coordenaes desses cursos para que enviassem representantes para as reunies de coordenadores de cursos de ps-graduao em antropologia (que acontecem durante os grandes eventos da rea). Essa participao ajudaria a estabelecer uma comunicao mais intensa entre os programas em que a antropologia est presente, promoveria a integrao dos cursos na medida em que permitiria o acompanhamento das questes institucionais da rea, e forneceria, alm disso, uma referncia externa que respaldasse a atuao dos docentes de antropologia na manuteno de seu espao de atuao, bem como na sustentao da especificidade da disciplina no mbito dos cursos interdisciplinares. Por fim, levando adiante o trabalho de pesquisa que resultou no livro O Campo da Antropologia no Brasil (Trajano Filho e Ribeiro, 2004) 1 , seria muito importante e reveladora a realizao de um levantamento mais detalhado sobre o espao de atuao dos antroplogos para alm dos cursos de graduao em cincias sociais e de ps-graduao em antropologia. A produo de um quadro que apresente a realidade desses cursos, que informe sobre o espao que a antropologia ocupa, sobre as disciplinas de antropologia que so oferecidas, sobre a formao dos professores que as ministram, sobre os ncleos de pesquisa existentes, etc., permitir a construo de uma viso mais abrangente do campo da disciplina no pas, na medida em que revelar com mais preciso o andamento do processo de expanso da disciplina para alm das suas fronteiras institucionais tradicionais, processo esse que, com todas as dificuldades e problemas apontados acima, resultado do sucesso da trajetria que a antropologia vem trilhando no Brasil.
1 Wilson Trajano Filho e Gustavo Lins Ribeiro (orgs.), O campo da Antropologia no Brasil, RJ: Contracapa livraria/ABA, 2004.

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ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS OU ANTROPOLOGIA? UMA BREVE REFLEXO COMPARADA ENTRE O BRASIL E OS ESTADOS UNIDOS
Benedito Rodrigues dos Santos1

Universidade Catlica de Gois

O propsito desta minha interveno aqui refletir sobre a questo proposta por este Simpsio: ensino de cincias sociais ou antropologia no Brasil?. Ao faz-lo, no pude resistir tentao de realizar um paralelo com o debate de similar natureza que vem sendo travado nos Estados Unidos sobre a diviso dos chamados quatro campos da antropologia. A base emprica das minhas reflexes sobre o debate que vem ocorrendo no Brasil foi o processo de elaborao do Projeto de criao do que pode vir a tornar-se o primeiro curso de graduao em Antropologia do Brasil, a ser ministrado pelo Instituto Goiano de Pr-Histria e Antropologia (IGPA) e o Departamento de Histria, Geografia, Cincias Sociais e Relaes Internacionais (HGSR) da Universidade Catlica de Gois. Em realidade, a UCG j aprovou a criao de dois cursos: um de Antropologia e o outro de Arqueologia. O curso de Arqueologia iniciou a formao da sua primeira turma em Fevereiro de 2006. J o Projeto do curso de Antropologia est em fase de implementao. Gostaria de deixar claro de incio que as reflexes aqui realizadas so de cunho pessoal, resultantes da minha participao na comisso de elaborao do Projeto Pedaggico de Criao de um Curso de Antropologia entre os anos de 2004
1

Instituto Goiano de Pr-Histria e Antropologia (IGPA).

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BENEDITO RODRIGUES DOS SANTOS

e 2005. Antes de entrar na sua proposta especfica, eu gostaria de delinear a perspectiva terico-metodolgica que tem matizado a discusso da criao dos cursos de antropologia ou diviso das cincias sociais. Antes mesmo de iniciar a discusso dos aspectos tericos, gostaria de agradecer a diretoria da ABA pela proposio deste Simpsio. Ele acontece num momento oportuno, quando o debate sobre a separao de departamentos de cincias sociais (ou a criao de departamentos especficos para cada uma das disciplinas que compem as cincias sociais) no Brasil e sobre a diviso dos departamentos de Antropologia nos Estados Unidos a discusso quente do momento, relativamente ao futuro da Antropologia naquele pas.

Perspectivas poltico-epistemolgicas e o caso da Antropologia nos Estados Unidos


Enquanto aqui no Brasil ns estamos iniciando a discusso sobre a diviso ou a separao das Cincias Sociais ou, ainda, a criao especfica dos cursos de graduao em Antropologia, nos Estados Unidos est em curso a diviso dos departamentos de Antropologia nos chamados quatro campos (four fields): antropologia fsica ou biolgica, sociocultural, lingustica e arqueologia. Observar criticamente o que esta ocorrendo nos departamentos de antropologia nos Estados Unidos pode contribuir para fundamentar o debate sobre o futuro dos departamentos de cincias sociais e antropologia no Brasil, seja para nos aproximarmos, seja para nos distanciarmos dos rumos que esto sendo tomados naquele pas. O resumo que farei do debate nos EUA foi baseado no artigo To Split or Not to Split publicada na Anthropology News, vol.47, n.1, de janeiro de 2006 e em debates de que venho participando durante a realizao do meu estgio ps-doutoral no Departamento de Antropologia da Universidade da Califrnia em Los Angeles desde agosto de 2005. A face mais pblica desse debate nos Estados Unidos destaca o vis epistemolgico-administrativo da discusso. Do ponto de vista epistemolgico, o debate se situa entre dois
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ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS OU ANTROPOLOGIA? UMA BREVE REFLEXO COMPARADA ENTRE O BRASIL E OS ESTADOS UNIDOS

plos: de um lado esto aqueles favorveis diviso dos departamentos, baseada na necessidade de especializao ou focalizao, e expanso da produo do conhecimento de cada um dos campos; do outro lado esto aqueles favorveis manuteno dos quatro campos juntos, ou mesmo favorveis ao alargamento das fronteiras dessas disciplinas, baseado na complexificao social, na limitao das disciplinas individuais e nos movimentos pelas inter-, multi- e transdiciplinaridade, ou ainda, segundo alguns, pelo holismo. Existe um outro pequeno grupo de departamentos realizando projetos experimentais de rompimento com as barreiras disciplinares e construindo programas transciplinares temticos. Contudo, vou limitar as minhas observaes s duas correntes majoritrias do debate: os pr- e os contra a diviso. No entanto, a face mais privada do debate, que se realiza no interior dos departamentos, aponta outros aspectos menos autrusticos sobre o futuro da cincia e mais em sintonia com as disputas pelo poder do conhecimento, pelas polticas acadmicas e pelos fundos de pesquisas. Ambos aspectos fazem parte da construo prtica das cincias, e esto implcitos ou explcitos nos arrazoados que forjam os argumentos tanto em favor dos quatro campos quanto em favor da sua separao. Em ltima instncia, ambas as posies esto preocupadas com o futuro da disciplina: elas querem evitar a extino da antropologia e preservar a sua especialidade no conjunto das cinciais sociais. Cada umas das posies acredita que as suas solues propostas so as mais acertadas para o fortalecimento da disciplina. Os partidrios da diviso dos quatros campos (ou de um dos quatros campos) acreditam que o holismo idealizado tende a diluir as especificidades da antropologia no conjunto das cincias sociais. Alm disso, a experincia dessas departamentos de antropologia que optaram pela diviso atesta que o holismo tem significado, na prtica, a hegemonia de um dos campos (ou aliana de dois ou mais) sobre os outros. Nas universidades em que ocorreu essa diviso, existem grupos que os pr-diviso avaliam positivamente, destacando as suas vantagens. As vantagens apresentadas so: clarificao da misso de cada
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departamento; aumento de de recursos financeiros, ao contrrio das alegaes de falta de recursos ou de que a diviso contribuiria para a pulverizao dos parcos recursos existentes isso vem contribundo para solucionar em parte as tenses relacionadas com a distribuio das verbas; expanso no nmero de professores e de estudantes devido a novas estratgias de atrao de estudantes; e por fim, oferta de programa curricular mais atualizado e expandido, na medida que a especializao possibilitou ou aumento de oferta de disciplinas. Alm de apresentar as vantagens, os partidrios da diviso reforam a sua crtica: a concentrao dos quatro campos num mesmo departamento no implica numa ocorrncia automtica de uma abordagem holstica. Os defensores das abordagens holsticas, sejam eles pertencentes a departamentos que recusaram a diviso dos quatro campos ou crticos do funcionamento do novo modelo naqueles departamentos onde a mudana foi efetivada, acreditam que a diviso tornou ainda mais dificil o engendramento da perspectiva holstica. Alguns departamentos que ampliaram as suas fronteiras para outras disciplinas apresentam resultados significativos em termos de abordagens transdiciplinares, como, por exemplo, em estudos biosocioculturais. As crticas fundamentais perspectiva divisionista so que: a superespecializao pode gerar uma atomizao com potencial explosivo (autofgico) para a antropologia, uma vez que cada campo se torna uma disciplina em si mesma. Alm disso, eles prognosticam que a diviso pode no resolver as disputas e tenses internas verificadas nos departmentos de antropologia, as quais podero ser recriadas internamente num futuro previsvel, quando os subcampos comearem a se expandir e orientaes conflitantes se estabelecerem. Muitas pessoas nos Estados Unidos e no Brasil, considerando que essa polmica epistemolgica se vem arrastando por sculos, acreditam que as decises sobre o tpico devem ser tomadas de forma pragmtica. Contudo, o pragmatismo que agora parece uma arma favorvel antropologia pode voltar-se contra ela num futuro no muito
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ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS OU ANTROPOLOGIA? UMA BREVE REFLEXO COMPARADA ENTRE O BRASIL E OS ESTADOS UNIDOS

distante. Com um pequeno exerccio de crtica, os pragmticos podem se deparar com a desconfortvel posio poltica de ver os seus interesses na diviso dos campos alinhados com os interesses poltico-econmicos neo-liberais. Uma reflexo mais acurada sobre esse debate aparentemente epistemolgico deve sobretudo examinar a sua relao com os interesses na diviso dos quatro campos e os interesses do mercado. No caso dos Estados Unidos, as principais foras demandantes dessa diviso no so exatamente aquelas pertencentes ao campo da antropologia sociocultural, mas aquelas da antropologia fsica (ou biolgica) e/ou da arqueologia. No caso particularmente da antropologia biolgica ou fsica, a valorizao desses subcampos antropolgicos pode esta relacionada com o movimento geral de valorizao das chamadas hard sciences ou ainda das chamadas life sciences pelas sociedades tecnolgicas. O mais grave no necessariamente a valorizao desses subcampos, mas sim a diminuio de status das chamadas cincias humanas, representada pelas redues galopantes do montante dos investimentos de recursos humanos e materiais nessas cincias.

Brasil em foco: o projeto de criao do curso de Antropologia da UCG


Centremos agora o foco da discusso no Brasil. A questo que est posta para o debate deste Simpsio Especial a pergunta: ensino de cincias sociais ou antropologia?. A resposta encontrada nos Estados Unidos, em outro momento da histria das cinciais sociais, foi favorvel especializao das trs disciplinas (antropologia, sociologia e poltica), resposta essa que por dcadas j se encontra refletida na estrutura dos departamentos, nos cursos de graduao e ps-graduao. Acredito que a resposta que a UCG esta dando pergunta tambm favorvel ao ensino especfico de Antropologia. E me parece tambm que este o caminho que vem sendo tomando pelos programas de ps-graduao no Brasil. A experincia dos Estados Unidos deve, contudo, servir de alerta para que as nossas decises no fiquem refns dos
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imperativos do mercado, e para aumentar as nossas possibilidades de realizar o nosso debate em condies diferenciadas daquelas verificadas naquele pas. Ao meu ver, dividir ou no dividir, separar ou no separar, ou criar cursos especficos de antropologia ou no so questes devem necessariamente ser discutidas dentro de um contexto propositivo, no qual se elaborem tambm estratgias de fortalecimento das cincias sociais e das outras cincias humanas. Advogar a criao de cursos ou departamentos de antropologia fundamentados apenas na ampliao de mercado para antroplogos nos parece uma soluo pragmtica sim, porm de curto flego, corporativa e, por que no, niilista. A soluo de consenso encontrada pelo Instituto Goiano de Pr-Histria e Antropologia IGPA, em parceria com o Departamento de Histria, Geografia, Cincias Sociais e Relaes Internacionais (HGSR), ainda em processo de implementao, foi a criao de dois cursos de graduao antropologia e arqueologia , com dois vestibulares diferenciados para entrada e com um ncleo comum de disciplinas. Havia uma outra proposta de criao de apenas um curso com duas concentraes em antropologia e arqueologia. Porm, no foi possvel negociar um consenso, pelo menos na conjuntura institucional de 2004 quando se iniciaram a mobilizao e o debate para a criao do curso. Os impasses ficaram particulamente ressaltados quando da definio do nome do curso, inicialmente pensado como sendo um curso de antropologia. As dificuldades em se chegar um consenso sobre uma proposta unificada foram exatamente aquelas mencionadas no debate acima, relativas ao caso estadunidense. No debate, ficou claro que os arquelogos do Instituto defendem a arqueologia como um campo de conhecimento que tem status de disciplina em si mesma, e no como um campo da antropologia. De acordo com alguns deles, a longa histria de ser englobados na rubrica antropologia tem significado, no plano concreto da distribuio dos recursos humanos e financeiros, ter prioridade nmero dois. Se as alegaes correspondem ou no prtica instituticional no digno de
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escrutnio, como o o cetismo quanto possiblidade de se encontrar outas solues para alm da separao dos corpus entre antropologia e arqueologia. A arqueologia reivindica a sua existncia individualizada como curso de graduao. A possibilidade de um curso nico denominado arqueologia nem sequer foi cogitada pela comisso de elaborao do Projeto. Porm, se tivesse sido colocada seria de difcil aceitao pelos antroplogos membros do Instituto. Seria o mesmo que, no sentido metafrico, consentir que a criatura engolisse o criador. Ou melhor dizendo, se subsumida arqueologia, na proposta inicial de criao do curso de antropologia esta ltima se reduziria a uma seo do curso de arqueologia, o que obviamente representaria uma reduo no seu escopo como cincia. O fato do Ncleo de Antropologia do IGPA no haver sequer cogitado a criao de uma graduao em cincias sociais foi um indicativo da existncia de uma quantidade considervel de cursos no pas, os quais possuem uma experincia acumulada no ensino das cincias sociais e tambm enfrentam desafios para a continuidade da formao de cientistas sociais. A carreira vem sendo considerada como sendo generalista, e a estratgia de realizao de um curso nico com concentraes nas trs cincias parece haver resolvdo apenas em parte a presso/demanda por um saber cada vez mais especializado. Alm disso, existe um sentimento implcito ou explcito por parte de vrios antropolgos que conheo (seno uma comprovao emprica) de que a hegemonia da sociologia nos cursos de cincias sociais limitam a expanso da antropologia. Se os prprios antroplogos se sentem em desvantagens em muitos departamentos de cincias sociais, nem mesmo a criao de um curso de cincias sociais configuraria uma soluo mediadora para o impasse verificado no IGPA: a arqueologia no figura entre uma das trs disciplinas das cincias sociais. Desta forma, a opo inicial pela criao de um curso de graduao em antropologia foi decorrente deste anseio coletivo da disciplina no sentido de projetar a sua especificidade, ganhar espao institutional e forjar espaos no mercado de trabalho. A deciso pela criao dos dois cursos foi aprovada pelo
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IGPA, em parceria com HGSR e pelas instncias superiores da Universidade Catlica, a ttulo experimental. Ao contrrio do modelo estadunidense de diviso departamental, os desafios de implantar os dois cursos otimizando os recursos existentes no permitiu sequer qualquer coagitao de se criar dois departamentos. A unidade de ensino que adminstrar os dois cursos a mesma: o IGPA. Por razes de escopo da discusso, centrar-me-ei no Projeto de Criao do curso de Antropologia, pois o curso de Arqueologia tem projeto especfico. O arrazoado que justifica o Projeto de criao do curso de antropologia no IGPA/UCG fundamenta-se basicamente numa demanda, no suficientemente atendida, pelo saber antropolgico seja no ensino, na pesquisa ou na interveno social. As evidncias desse crescimento de demanda encontramse na prpria experincia do IGPA pesquisas realizadas e implantao do mestrado profissional em Gesto do Patrimnio Cultural e na pesquisa O Campo da Antropologia no Brasil, realizada pela Associao Brasileira de Antropologia-ABA, com organizao de Wilson Trajano Filho e Gustavo Lins Ribeiro, publicada em 2004. A antropologia est-se tornando uma cincia mais popular, e o seu valor est tambm se transformando: o seu status e prestgio est aumentando em relao ao conjunto das cincias sociais, pondo em cheque a hegemonia da sociologia tanto na obteno de recursos institucionais quanto nos espaos dos programas curriculares. Embora pouco se conhea sobre crescimento dessa demanda pelo saber antropolgico e sua natureza, principalmente do ponto de vista do mercado empregador, os movimentos internos da disciplina do pistas para um entendimento preliminar da natureza dessas demandas. A globalizao, ao mesmo tempo em que exigiu da disciplina uma preparao para estudar as nossas sociedades contemporneas e as formaes culturais globais, requer dela a criao dum corpus terico-metodolgico para o estudo do local ou das culturas locais competncia epistemolgica essa que ela adquiriu ao longo desses anos. Paradoxalmente, o local no perde importncia diante do global, sobretudo quando os traos culturais no homogeneizados so valorizados e
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novamente marcados como fator identitrio. Assim, a chamada morte do primitivo ou o desafio do entendimento das sociedades complexas vm, por um lado, deslocando a tradio de estudos dos povos distantes, ao mesmo tempo em que se desenvolvem mtodos e tcnicas para o estudo das formaes culturais transnacionais. Esta tarefa foi facilitada na Antropologia Brasileira, que sempre guardou uma particularidade em relao aos pases industrializados: ela sempre teve uma grande participao no que professor Roberto Cardoso de Oliveira denominou de Antropologia da Sociedade Nacional. O fato de estudar a sociedade nacional no implicou necessarimente ruptura dos entraves terico-metodolgicos tradicionais da antropologia, cuja a viso da alteridade distanciada eu e os outros terminou por reproduzir a construo do extico dentro da prpria casa. Contudo, o que parece haver preparado a Antropologia Brasileira para o estudo de nossas sociedades, de ns mesmos, foi a vertente dos estudos das culturas urbanas, raa e gnero particularmente os estudos das classes mdias e altas urbanas, das culturais organizacionais do Estado, de empresas e do mundo dos negcios. Esse conhecimento comeou a se constituir em um corpus terico que hoje habilita a antropologia para o estudo das sociedades complexas. Ao que tudo indica, essa habilitao da antropologia para o estudo das sociedades modernas que tem gerado um novo mercado para o ofcio do antroplogo. A pesquisa da ABA revela que existe um mercado de trabalho para antropolgos na academia, tanto nos departamentos de cinciais sociais quanto nos cursos de psgraduao em antropologia ou cincias sociais. Na esteira do processo de descentralizao regional e interiorizao do ensino superior, bem como do crescimento vertiginoso da participao das instituies privadas na oferta do ensino superior, vem a constatao da pesquisa de que uma proporo crescente de titulados encontram emprego em instituies de ensino privadas e/ou comunitrias para cursos de diversas reas. Alm disso, existe mercado de trabalho para antroplogos em reas
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extra-acadmicas no Estado, nas ONGs e mesmos em empresas. A expanso da preparao de antroplogos apresenta dois fatores limitantes: a formao restrita em nvel de ps-graduao e a concentrao desses cursos nas regies sul e sudeste do pas. A graduao o espao privilegiado para a formao do habitus profissional de qualquer das carreiras ditas cientficas: a seleo de uma perspectiva terica, o uso de uma linguagem, a aquisio de um ritmo ou estilo de trabalho. Portanto, na graduao que se deve incorporar o ethos do ofcio do antroplogo. A criao de um curso de Antropologia em Goinia vai ao encontro das metas estabelecidas pela a rea de Antropologia na Capes, no sentido de incentivar a expanso do ensino da disciplina particularmente nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

A proposta epistemolgica do curso de Antropologia


O curso proposto tem como eixo epistemolgico a Antropologia Sociocultural, que adquiriu fortes razes identitrias ao longo do desenvolvimetno da disciplina no Brasil. A sua proposta foi elaborada de modo a garantir o ensino de antropologia circunscrito no conjunto das cincias sociais, o que assegura o ensino do cnone da Antropologia ao mesmo tempo em que oferece aos alunos a oportunidade de conhecer subcampos especializados da antropologia. A proposta curricular expressa tambm especificidades da regio e da universidade onde o ensino ser ministrado. O programa curricular composto dos seguintes ncleos: Ncleo central, composto por disciplinas formativas, as quais representam 53,65% da grade curricular. Incluram-se neste ncleo os cnones da antropologia, atravs de disciplinas como Teoria Antropolgica, Pensamento Antropolgico e Antropologia Cultural e outras disciplinas de reas de especializao mais tradicionais da antropologia, como antropologia urbana, da religio, da arte, etnologia, entre outras. Devido relevncia do mtodo etnogrfico como marca distintiva do campo antropolgico, compem tambm este
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Ncleo disciplinas cujo objetovo introduzir a prtica da pesquisa emprica e a interpretao dos seus dados. Ncleo de Disciplinas Afins, compostos por disciplinas de formao humanstica, que expressam a natureza Catlica da Universidade e os clssicos das outras disciplinas das cincias sociais, e que perfazem 17,07% do programa curricular. Foram includas no programa curricular disciplinas como Filosofia, Teologia, Teoria Sociolgica, Teoria Poltica, Histria do Brasil e de Gois. Ncleo Formativo com nfase nas Demandas Sociais, com disciplinas que representam 14,63% do programa. Foram includas neste ncleo discplinas como Ecologia Humana, Cultura Organizacional, Antropologia da Sade, Movimentos Sociais Contemporneos e Antropologia do Direito, as quais pretendem ajudar na habilitao tcnica e de discernimento crtico do graduado ao elaborar os seus relatrios, realizar consultorias e outras participaes sociais. Ncleo de Disciplinas da Tradio do IGPA, que perfaz 9,75% do programa curricular do curso. As disciplinas que o compem objetivam conectar o curso com as pesquisas que vm sendo desenvolvidas pelo IGPA, atravs de disciplinas como antropologia visual, documentao audiovisual aplicada e patrimnio cultural. Com a criao do Mestrado Profissional em Gesto do Patrimnio Cultural, esta rea vem gradativemente se transformando no carro-chefe do IGPA. Ncleo de Disciplinas optativas, que perfazem 4, 87% do programa curricular do curso. As disciplinas deste ncleo pretendem abrir espaos tanto para as chamadas novas especializaes da antropologia quanto para uma discusso atualizada de tpicos relevantes para cada momento histrico. Alguns exemplos das disciplinas deste ncleo so: antropologia do gnero, antropologia da infncia e da famlia, antropologia do consumo, antropologia do turismo, ao educativa em museus.

O monitoramento e a avaliao do Curso de Antropologia


Por ser um curso novo, e tambm pela necessidade de
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criar metodologias e indicadores de avaliao, o IGPA dever estabelecer mecanismos de monitorarmento e avaliao do curso, composto dos seguintes elementos. Monitoramento. A Direo do IGPA, juntamente com a Coordenao do Curso, far um monitoramento do nvel de demanda relativa ao curso, acompanhando o nmero de inscritos para o vestibular a cada semestre. Este monitoramente ocorrer tambm atravs de acompanhamento da Coordenao do Curso e reunies do Colegiado do mesmo. Avaliao interna. O curso desenvolver um sistema de avaliao interna, do qual dever constar: avaliao de disciplina pelos alunos, avaliao de disciplina pelo professor, avaliao semestral do colegiado registrada na forma de relatrio, relatrio anual de acompanhamento de egressos. Avaliao externa. O curso estar aberto s avaliaes externas das autoridades federais responsveis pela poltica de educao, como, por exemplo, as autoridades do Ministrio da Educao. Caso isso no ocorra, ser recomendado que a Administrao Superior da UCG contrate uma equipe de avaliao externa trs anos aps a concluso da primeira turma.

Consideraes finais
A constatao de que o debate nos Estados Unidos vem ocorrendo de forma polarizada e que especificidade e holismo podem ser complementares, ao invs de antagnicos, parece no ser suficiente para resolver as disputas de poder na produo do conhecimento. A presso para a especializao dos campos da antropologia e promoo do status cientfico de cada um desses campos parece inevitvel, particularmente nas principais universidades estadunidenses. Essa necessidade de especializao das cincias sociais em nvel de graduao vem tambm sendo sentida no Brasil. A resposta do IGPA-UCG foi clara relativamente necessidade de criar um curso de graduao em Antropologia, ao invs de incrementar os cursos de cincias sociais. Essa necessidade de especializao vem sendo sentido no somente no mbito das cincias sociais, mas tambm nos chamados quatro campos da
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Antropologia. O debate entre antroplogos e arquelogos, realizado no decorrer da elaborao do Projeto de Criao do Curso de Antropologia, um indicador de que o debate sobre a diviso ou separao dos quatro campos j est em curso aqui no Brasil, com argumentos bastante semelhantes queles levantados nos Estados Unidos. Naquele pas, os dois campos que pressionam para ganhar autonomia so a antropologia fsica (ou biolgica) e a arqueologia; no Brasil, dada a pouco expressiva tradio da Antropologia Biolgica, a arquelogia assume a dianteira na sua constituio como disciplina separada da antropologia. Esta constatao justifica-se diante do fato de que duas outras universidades antecederam a UCG na criao de cursos de graduao em arqueologia. Contudo, a observao no estruturada realizada no processo de divulgao da criao dos dois novos cursos da UCG nas escolas secundrias de Goinia indicou que as duas disciplinas ainda tm um longo caminho a percorrer para angariar adeptos entre os estudantes secundaristas de Goinia aptos a realizar escolhas profissionais e prestar o vestibular para ingresso na universidade. A crescente popularidade da antropologia ainda no se disseminou entre estudantes secundaristas. O pouco que conhecem do campo antropolgico se aproxima mais da prtica de campo da arqueologia. Barrar o processo de particularizao, individualizao ou autonomizao dos campos da antropologia no me parece to sbio quanto assegurar as condies de sua ocorrncia, evitar a fragmentao do conhecimento e, finalmente, criar mbitos de investigao atravs de mecanismos inter-multitransdisciplinares mais eficazes do que aqueles que temos encontrado at ao momento. As condies econmicas e perspectivas polticas verificadas no Brasil devero circunscrever arranjos institucionais diferenciados para realizar essa especificao dos campos da antropologia. As divises e especializaes implicam custos sociais e econmicos com que nem todas as instituies tm condies de arcar. Os recursos financeiros e condies infraestruturais so muito mais vantajosas nos Estados Unidos do que no Brasil, principalmente nas universidades mais prestigiadas, exatamente onde as
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divises departamentais vm ocorrendo com maior nfase. Do ponto de vista poltico, o Brasil possui uma massa crtica que busca contrapor-se presso intervencionista do mercado na formao dos profissionais e assegurar uma formao mais holstica do que nos Estados Unidos, onde o mercado tem um poder regulatrio exarcerbado. Ao que tudo indica, o futuro da Antropologia ser assumir a sua especificidade de Antropologia Sociocultural, como j foi indicado na proposta epistemolgica do curso de Antropologia proposto pela Universidade Catlica. O seu programa curricular contempla a premncia de que o antroplogo tenha uma base teorica slida nas cincias sociais e nas chamadas cincias humanas. Essa fundamentao deve oferecer munio para contribuir na formao do profissional antroplogo capaz de participar do mercado de trabalho com compromisso com a instaurao da cidadania, inclusive para todos os segmentos sociais. Entre as com competncias1 , destacam-se: - Compreender a cincia como uma construo histricocultural, dentro de uma pluralidade de formas epistemolgicas no hierarquizadas, entre as quais se incluem os saberes populares e o conhecimento religioso; - Utilizar o potencial de dilogo da antropologia com disciplinas para exercitar a inter- e a multidisciplinaridade sem perda de identidade das especificidades do saber antropolgico; - Conhecer a histria do pensamento antropolgico e a histria da disciplina em particular, bem como os cnones da disciplina; - Pensamento crtico e autnomo para realizar escolhas entre as vrias perspectivas terico-metodolgicas que compem a disciplina; - Ter domnio tcnico para se colocar no mercado de trabalho, porm com valores agregados pautados em princpios ticos e morais fundados numa tica da
1 Extrado do Projeto Pedaggico para Criao de um Curso em Antropologia do Instituto Goiano de Pr-Histria e Antropologia da Universidade Catlica de Gois.

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solidariedade, no compromisso com a equidade social e respeito s diversidades culturais, tnicas, de credo religioso, de ideologia poltica e de orientao sexual; Entender a funo social da atividade profissional para alm das demandas imediatas do mercado, dentro de um compromisso com a instaurao de uma cidadania plena e inclusiva para todos os segmentos sociais; Ensinar antropologia dentro dos graus de competncia conferidos pelo diploma; Produzir conhecimento e no apenas reproduzir o conhecimento acumulado, o que significa, alm de autonomia e crtica de pensamento reflexivo, ter competncia em metodologias e tcnicas de pesquisa; Compreender a extenso como um locus de produo de conhecimento sobre solues e metodologias de trabalho comunitrias, e saber executar atividades de extenso.

A inevitabilidade da particularizao dos campos da antropologia deve ser acompanhada de mais vigor na implementao de mecanismo anti-fragmentao da produo do conhecimento. Os vrios experimentos de programas multidicisplinares que vm sendo implementados necessitam se tornar objeto de investigao e ganhar prioridade nas nossas agendas de pesquisa, para mapearmos as questes que j foram respondidas, as que ainda esto por ser respondidas e aquelas que ainda necessitam ser formuladas.

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ANTROPOLOGIA E ENSINO DE GRADUAO:


OBSERVAES A PARTIR DA EXPERINCIA DE CRIAO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS DA FUNDAO GETLIO VARGAS1
Celso Castro2

Fundao Getlio Vargas

A discusso sobre a opo por Cincias Sociais ou Antropologia como curso de graduao corre o risco de se tornar improdutiva caso a nfase seja posta numa discusso geral sobre os contedos dos cursos. Creio ser mais interessante pensar, em cada caso particular, na natureza das fronteiras disciplinares que podem servir tanto para separar quanto para aproximar diferentes tradies intelectuais. A melhor opo parece-me ser a de defender a diversidade de modelos e propostas, e no um modelo geral de curso, supostamente vlido para todas as situaes. Sobre o argumento de que, numa graduao completa em Antropologia, o estudante ganhar maior identidade com a disciplina e uma melhor formao especfica, gostaria de fazer alguns comentrios. verdade que o aluno se identificar como antroplogo j na graduao, e no, como atualmente ocorre, somente na ps-graduao. Alm disso, ele ter uma carga maior de disciplinas especficas de Antropologia ao longo do curso. Esse duplo processo, alis, no novo. Ele segue a tendncia histrica especializao que afetou todas as disciplinas.
1 Texto referente apresentao oral feita na 25 Reunio Brasileira de Antropologia, como expositor no Simpsio Especial Ensino de Antropologia na graduao: Cincias Sociais ou Antropologia?, Goinia, 14/6/2006. 2 Doutor em Antropologia Social (Museu Nacional/UFRJ), pesquisador e atual diretor do CPDOC da Fundao Getlio Vargas.

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No se trata, no entanto, de uma inevitabilidade histrica, e tenho dvidas sobre ser boa a opo pela graduao em Antropologia. Em algumas situaes especficas, como assinalarei mais adiante, pode s-lo. Em geral, todavia, o duplo risco de se perder a perspectiva de uma Cincia Social mais abrangente na formao dos alunos e de se fomentar uma profissionalizao precoce pode redundar em resultados bastante negativos. O rompimento da tradicional convivncia, num mesmo curso, de trs tradies das Cincias Sociais a Antropologia, a Cincia Poltica e a Sociologia pode ter o efeito de trazer a mesma questo segmentar para o interior de uma graduao em Antropologia. Ou seja, possvel que em seguida surja uma discusso sobre a diviso entre diferentes cursos de Antropologia, voltados para campos diferentes. Isso, alis, j ocorre em pases como os Estados Unidos, onde, por exemplo, setores da Antropologia Biolgica lutam pela criao de cursos independentes. Alm disso, no atual mundo acadmico, dificilmente um graduado ter alguma chance de boa insero profissional como antroplogo. H quase que uma exigncia de que ele venha a cursar uma ps-graduao, at obter o ttulo de doutor. Neste caso, por que no uma formao mais abrangente na graduao, mantendo-se a especializao para a ps-graduao? Como disse anteriormente, creio, no entanto, que essa discusso no produtiva em termos abstratos. importante, a meu ver, pensar nos contextos institucionais especficos nos quais a discusso se coloca. O ponto-chave a ser levado em considerao talvez seja o grau de tenso e rigidez internas aos departamentos das Cincias Humanas, em geral, e entre as trs disciplinas das Cincias Sociais, em particular. Dificuldades burocrticas e acadmicas presentes em graduaes de Cincias Sociais j antigas, principalmente nas universidades pblicas, podem levar a situaes de impasse na renovao dos currculos ou das ementas que tornem a opo pela segmentao mais atraente. Neste caso, as fronteiras disciplinares entre as trs disciplinas das Cincias Sociais tornaram-se barreiras que s podem ser superadas com a independncia da Antropologia na graduao.
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ANTROPOLOGIA E ENSINO DE GRADUAO: OBSERVAES A PARTIR DA EXPERINCIA DE CRIAO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS DA FUNDAO GETLIO VARGAS

Em instituies nas quais, ao contrrio, o relacionamento entre diferentes departamentos bom e os espaos de encontro e as possibilidades de mudana e inovao esto razoavelmente preservados, parece-me melhor a opo por manter uma graduao em Cincias Sociais. No caso especfico da Fundao Getlio Vargas, quando foi tomada a deciso de se criar um curso de graduao em Cincias Sociais, iniciado neste primeiro semestre de 2006, a natureza da instituio mantenedora e, dentro dela, da unidade que criou o curso, foi decisiva. O Centro de Pesquisa e Documentao em Histria Contempornea do Brasil (CPDOC), unidade que criou o curso, amplamente reconhecido como uma unidade essencialmente interdisciplinar e multidisciplinar, com um corpo de professores e pesquisadores formados em Cincias Sociais, Histria e outras disciplinas das Cincias Humanas.3 Criado em 1973, ao longo de mais de trs dcadas a rotina cotidiana das atividades de pesquisa e documentao foi de convivncia ntima mais: de indistino entre o que apangio de uma e de outra disciplina. Procuramos manter essa caracterstica, central para a nossa identidade institucional, no novo curso criado.4 A inexistncia de departamentos disciplinares foi fator que deu total liberdade para a formulao da nossa proposta. Com isso, pudemos investir mais em inovaes. Estas esto menos na forma do curso embora haja algumas do que na dinmica efetiva do seu funcionamento. Estamos conseguindo, por exemplo, manter uma boa articulao entre os professores e as disciplinas de cada perodo letivo, evitando que a experincia do aluno seja estanque. Alm disso, temos uma forte nfase em atividades extra-curriculares e na convivncia entre alunos e professores de diferentes disciplinas, em espaos de discusso e laboratrios de pesquisa como, por exemplo, na proposta agraciada, neste encontro da ABA, com o prmio ABA-FORD
3 Ver, p. ex., o texto de Gilberto Velho, O lugar da interdisciplinaridade, em CPDOC-30 anos, Rio de Janeiro, Ed. FGV, 2003, p. 13-19 (disponvel no Portal CPDOC, http:// www.cpdoc.fgv.br). 4 O quadro de disciplinas e outras informaes sobre o curso podem ser obtidos no Portal CPDOC.

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de inovao no ensino de Antropologia. Intitulada Antropologia e documentrio: da sala ao campo, o objetivo da experincia associar o ensino da primeira disciplina de Antropologia do recm-criado curso de graduao insero dos alunos no Ncleo de Audiovisual e Documentrio a ser criado junto com o incio das aulas no segundo semestre. Para finalizar, creio ser importante enfatizar que o mais importante, para alm das opes tomadas em cada caso, manter um vnculo ntimo e dinmico entre teoria e pesquisa. Esse deve ser o nosso objetivo maior.

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ENSINO DE ANTROPOLOGIA NA GRADUAO: CINCIAS SOCIAIS OU ANTROPOLOGIA?


Miriam Goldenberg

Universidade Federal do Rio de Janeiro/IFCS.

Muitos j escreveram sobre o ensino de graduao em Antropologia, muito antes e muito melhor do que eu o poderia fazer aqui hoje. Existem muitas reflexes sobre o tema, entre as quais destaco as excelentes contribuies de Peter Fry e Yvonne Maggie, meus amigos e colegas do Departamento de Antropologia Cultural do IFCS-UFRJ. O que eu poderia dizer ou pensar de original para contribuir para um debate que j existe h algumas dcadas no Brasil? Decidi ento ouvir os alunos do IFCS. Preparei um questionrio com perguntas abertas sobre o ensino e a carreira de Antropologia. Enviei o questionrio, por e-mail, para 60 alunos dos meus cursos da graduao e da ps-graduao do IFCS-UFRJ. Recebi a resposta de 40 alunos. Fiquei impressionada (e assustada) com uma crtica presente em quase todos os que responderam aos questionrios e resolvi preparar a minha fala a partir desta recorrncia inesperada.

QUAL O PRINCIPAL PROBLEMA DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS? Nas respostas dos alunos, como principal problema do curso, apareceu: OS PROFESSORES. Cabe ressaltar que alguns alunos disseram que os professores de Antropologia so os melhores, mais presentes, dinmicos e criativos em sala de aula. Mas, de maneira geral, as crticas foram dirigidas a professores de Antropologia, Sociologia e, especialmente, aos de Cincia Poltica.
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MIRIAM GOLDENBERG

Professores cansados das cincias sociais, mas que teimam em dar aula, com olhos moribundos, enquanto a aposentadoria no chega. Da Graduao, com certeza, a pouca vontade de alguns professores em dar aula. No uma generalizao, mas alguns professores realmente esto, no posso apontar as razes, perdendo o gosto de dar aula (se que algumas vez tiveram). Muitos professores esto cansados e, acredito, sem a menor vontade de transmitirem o que aprenderam. Acho que isso natural, mas seria interessante se surgisse um meio que fizesse com que os professores pudessem transmitir seus conhecimentos de uma maneira mais eficaz. Entendo que ficar 20 anos com as mesmas disciplinas deve ser complicado, mas a responsabilidade muito grande e por isso acredito que h uma sada. Descaso dos professores. S se faz bem uma coisa quando se sente prazer ao execut-la. Se o professor no tem vontade de dar aula, tudo vai mal. A falta de regras (que deveriam ser ditadas pelos professores) faz com que o curso vire, por vezes, uma tremenda baguna. Pode ser que outros alunos achem normal e at gostem dessa informalidade; mas pra mim, a rigidez imprescindvel em determinados momentos, seno vira festa. Horrio de aula para ser cumprido, prazo de entrega de trabalho e de nota, idem. A disciplina ajudaria o aluno a encarar o curso de forma mais sria. Desrespeito e falta de seriedade por parte de alguns professores (atrasos e ausncias sem aviso prvio, critrios arbitrrios de avaliao, monlogos, esnobismo, distanciamento professoraluno). Alguns professores ignoram completamente seus alunos. Parece que eles do aulas para si mesmos. Sem dvida, a falta de teso de dar aula de alguns professores. Fiz uma matria em que o professor, grande estudioso do tema da disciplina, dizia todos os dias ao chegar em sala: hoje acordei
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ENSINO DE ANTROPOLOGIA NA GRADUAO: CINCIAS SOCIAIS OU ANTROPOLOGIA?

sem a menor vontade de dar aula. Queria ter ficado na cama. Falava isso de forma sincera e a turma ria. Mas era tremendamente desestimulante ouvir isso. A maioria absoluta dos professores no tem a menor vontade de ser didtico, de se expressar da melhor maneira possvel. A impresso que fica que eles se sentem obrigados a estar ali. Eles gostam de fazer pesquisas de campo, de escrever seus livros, e do aula apenas pela obrigao de d-las, pois assim recebem para tocar seus projetos pra frente. Em segundo lugar, como problema do curso, os alunos apontaram: AS AULAS. Aulas muito pobres na graduao. Muitos professores no tm competncia para dar aula. Talvez no tenham sido ensinados ou no tenham talento para isso, talvez tenham talento apenas para a pesquisa. Na graduao excluiria professores que no sabem dar aula ou no gostam e faltam muito. Sempre senti falta de aulas mais dinmicas, e menos formais. Apesar da fama do IFCS de ser libertrio, acho que o nosso diaa-dia de sala de aula ainda muito certinho, muito formal, muito caretinha. Isso faz com que as aulas sejam s vezes muito chatas! Sei que temos uma parte terica muito pesada e fundamental, mas acho que faltam atividades mais livres e mais criativas. Nesse sentido, a exibio de um filme, seguindo de debate e de um clima mais descontrado por conta de algumas cervejinhas, fez com que uma disciplina no mestrado fosse inesquecvel, no s pelo contedo programtico, mas pela forma descontrada que os professores adotaram em relao aos alunos. Em terceiro lugar, como problema do curso, apareceu A ESTRUTURA DO IFCS. O principal problema do curso de graduao a falta de professores e a estrutura do campus. Faltam teles, retroprojetores, alm de salas disponveis para aulas em que a
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exibio de vdeos necessria. O ideal seria ter esses recursos em cada sala, alm de cadeiras, bebedouros e ventiladores melhores. A falta de verba para o curso engloba esses problemas. A pouqussima quantidade de bolsas de iniciao cientfica para os graduandos outro problema que me incomoda muito. A burocracia para se inscrever em cursos, as AGF, notas erradas, a falta de material como TV, vdeo; xrox (lotada); a ausncia da biblioteca; a falta de compromisso por parte de alguns alunos e professores, o que comprometia o andamento do curso. No caso do IFCS, temos problemas bsicos que influenciam no estado de nimo dirio dos alunos na faculdade: instalaes precrias, elevadores quebrados, banheiros sujos, quase no h acesso internet, impossibilidade de imprimir nossos trabalhos, funcionrios aborrecidos, no temos um bandejo, desorganizao, greves, baguna, muita baguna. Na graduao, gostaria de ter tido um ambiente de estudo melhor. Salas de aulas precrias e biblioteca fechada por muito tempo, alm das filas interminveis da xrox, devido insuficincia de mquinas, s vezes me desanimavam. A falta dessas condies, s vezes mnimas (durante um tempo algumas das salas em que estudei eram habitadas por pragas, como ratos e pulgas), faz com que se valorize menos, ou se leve menos a srio o que se faz. Em quarto lugar, como problema do curso, apareceu: AS AVALIAES. Tenho uma viso muito negativa com relao s avaliaes. Sempre percebi dois problemas (i) as avaliaes, em sua maioria, foram organizadas a partir de questes muito genricas, que abriam precedente para que os alunos escrevessem um milho de coisas. O problema que estas questes abertas permitiam que ns deixssemos de apresentar o entendimento dos
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conceitos e categorias que estruturavam a obra analisada. Tive apenas duas avaliaes criteriosas neste sentido e s fui aprovado em uma delas por condescendncia do professor. Este o outro ponto. Os professores so, na minha opinio, muito condescendentes. raro um aluno ficar reprovado no IFCS. claro que um aluno que passa com mdia cinco est reprovado (no por direito, mas de fato). Porm, os estudantes dificilmente percebem a nota cinco desta forma e o IFCS acaba formando uma parcela de cientistas sociais com muito pouco conhecimento das cincias sociais. A reprovao deixa de acontecer durante as disciplinas, mas quando o aluno mdia cinco chega em um momento onde o conhecimento acumulado ser avaliado [banca de mestrado, por exemplo], a reprovao acontece. A seleo dos eleitos muito mais cruel do que qualquer reprovao disciplinar. Na graduao, considero satisfatrias; um trabalho de fim de curso ou prova para fazer em casa so boas formas de avaliar alunos de cincias sociais. O maior problema o critrio de notas, que julgo um pouco benevolente; i.e., parece ser uma conveno institucional a idia de que ningum tira menos do que 6,0 numa disciplina, salvo as matrias de economia e alguns professores considerados mais caxias. Na minha graduao, muitas vezes nem recebia o trabalho; quando o recebia, no havia comentrios, apenas as notas. Isto me deixava sem troca, sem saber onde eu poderia melhorar, onde eu apliquei um autor de forma errada, uma teoria errada. Acho que os professores pegam muito leve com a gente. Deveria haver uma cobrana maior na qualidade dos trabalhos, aliado a uma orientao maior. Acho que deveramos ter retorno dos nossos trabalhos e provas, para que o aprendizado se desse de forma mais completa. s vezes, parece que a prova s um instrumento de que se lana mo para chegar a uma nota final. Perguntados sobre se a graduao deveria ser em CINCIAS SOCIAIS OU ANTROPOLOGIA, todos os alunos
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responderam que acham melhor a graduao em cincias sociais, devendo a formao mais especfica em Antropologia ser realizada na ps-graduao. A especializao em antropologia deve ser feita na psgraduao porque o estudante j est certo do que quer seguir, est mais maduro. Muitas vezes acontece de achar que quer uma coisa na graduao e se decepcionar. Nesse sentido, o curso em cincias sociais mais proveitoso, pois abre as portas para caminhos diferentes a serem seguidos na ps. No, no deveria haver graduao de antropologia separada. To-pouco gosto da definio de antroplogo, socilogo e cientista poltico, mesmo tendo realizado ps em uma dessas reas. A minha formao foi de cientista social; teoricamente, desenvolvi habilidades para atuar nessas trs reas. Essa separao que os professores fazem o que mais me incomodou na graduao. J ouvi professor indagando o motivo de querer sociologia se eu tinha optado por muitas matrias de cincia poltica, ou o inverso, ou com antropologia. O que interessa? fiz graduao de cincias sociais e no de antropologia, cincia poltica ou sociologia. Ento, qual motivo de induzir essa separao j na graduao? Especializao das cincias sociais? um debate que gostaria de ouvir. Precisamos debater mais o curso dentro do curso. Contudo, gostaria de destacar que acho prejudicial para as cincias sociais essa separao. Procuro construir minha identidade acadmica em Cincias Sociais. Com isso desenvolvo mais habilidades; isso me permite uma formao mais completa e com mais possibilidades. So muitos os temas pelos quais nos interessamos em estudar e no vejo todos sendo respondidos pela antropologia. Acho legal que a graduao seja em Cincias Sociais, pois assim temos uma possibilidade de ter uma formao mais ampla. Gosto dessa especializao s na ps, pois assim temos tempo para avaliar realmente qual caminho devemos seguir. A possibilidade de transitar entre a Sociologia e a Antropologia, para mim, uma das coisas mais interessantes das Cincias
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Sociais contemporneas. Acho que a escolha por antropologia deve ser feita na psgraduao. Quando as pessoas entram na graduao, no tm muita certeza da diferena entre antropologia e sociologia ou sociologia e cincia poltica. Acho que mesmo agora ainda considero esse limite muito tnue. Para a minha formao, foi muito importante fazer as matrias de sociologia tambm. Acho que a especializao em antropologia logo de incio acabaria delimitando muito o campo de leitura e enfraqueceria a formao do aluno. Vejo na interdisciplinaridade um ponto mais do que positivo, de modo que antropologia como curso seria, na minha opinio, um enfraquecimento e no o contrrio. Autores identificados como socilogos e mesmo cientistas polticos (para no falar de historiadores e filsofos) so fundamentais na nossa formao. A antropologia muito nova e, acredito eu, fraca para ser uma rea totalmente autnoma. O ponto que acho importante discutir aqui, a partir destas respostas, que, para os futuros antroplogos, o principal problema do curso de Cincias Sociais no est no seu currculo ou na falta de especializao, mas no professor e no seu investimento na sala de aula. Pode-se argumentar que os professores da graduao so tambm da ps-graduao e existe um grande investimento para que o programa seja bem avaliado pela CAPES. Isso exige publicao em revistas qualis A, publicao de livros, participao em eventos nacionais e internacionais, a realizao de ps-doutorados no exterior, orientao de alunos, participao em inmeras reunies e comisses. O tempo do professor em sala de aula e a qualidade da sua aula conta muito pouco, se que conta, nesta avaliao. A competio no campo acadmico exige inmeras atividades, que obrigam o professor, mesmo aquele que gosta de dar aulas, a dedicar um enorme tempo para concretiz-las.
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No um desejo individual, mas uma obrigao dentro de um coletivo que precisa de sua alta produtividade em um nvel de excelncia. Tanto faz, em termos da avaliao do programa, se o professor d aula para 3 alunos ou para 102. Tanto faz se repete o mesmo curso todos os semestres ou se busca atender s demandas dos alunos e de sua formao. Tanto faz se prepara as aulas e est sempre presente, ou falta para participar de uma banca de defesa, um seminrio ou evento cientfico. Ao contrrio, o seminrio, a banca e o evento contaro pontos no seu currculo LATTES. As aulas, boas ou ruins, no so computadas no currculo. Acho importante ento pensar, ao falar do ensino de Antropologia e Cincias Sociais, nesta desvalorizao do espao da sala de aula, do ensino e da relao com os alunos. O que deveria ser o espao privilegiado do professor se tornou algo que atrapalha a sua pontuao como pesquisador. A sala de aula deixou de ser um espao de prestgio, de prazer e de troca, e o professor dirige, assim, o seu investimento profissional para as atividades que lhe do reconhecimento e poder e, tambm, bolsas, recursos e convites. A carreira passa a ser orientada para as regras de reconhecimento, poder e prestgio dentro do campo que, atualmente, se encontram fora das salas de aula. Por outro lado, no recente concurso para o nosso departamento, tivemos 11 excelentes candidatos para uma nica vaga, o que mostra que ingressar na Universidade, e ser um professor, ainda uma carreira extremamente desejada e disputada no campo. Anthony Giddens, ao contar porque nunca pensou em abandonar a vida acadmica apesar de seus problemas, disse:
Apesar de minhas dificuldades em Cambridge, sempre me senti satisfeito na vida acadmica estando em contato regular com os estudantes. Perguntaram ao clebre terico social francs Michel Foucault, pouco antes de sua morte, como ele definiria a si mesmo, e ele respondeu simplesmente: como um professor. Tambm assim que me vejo. Lecionar, especialmente para um pblico estudantil to diverso, tem sido um dos grandes prazeres de minha vida.

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Gostaria de discutir com vocs por que este prazer parece estar desaparecendo em nossa vida acadmica, como revelam os nossos alunos. Ns, extremamente pressionados e preocupados com as avaliaes da CAPES e do CNPq, estamos deixando em segundo plano o ofcio de professor. Como antroplogos, deveramos saber interpretar a mensagem clara e dura dos alunos e buscar os caminhos institucionais, alm daqueles individuais, para reverter esta situao de desvalorizao do ensino, encontrando meios para que a sala de aula volte a ser um espao de reconhecimento, investimento, e, principalmente, de prazer.

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JORNADA DE REFLEXES SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA SOCIAL NO RIO GRANDE DO SUL1


Lcia Helena Alves Mller (PUCRS) Jurema Brites (UNISC) Paula Camboim de Almeida (UNISC) Ceres Victora (UFRGS)

Dando continuidade aos vrios eventos em ensino de Antropologia no Brasil (Rio de Janeiro em 1995, Florianpolis em 2001), a Comisso de Ensino de Antropologia da ABA realizou, no dia 20 de junho de 2005, uma Jornada de Reflexes sobre o Ensino de Antropologia Social no Rio Grande do Sul. O encontro aconteceu na PUCRS, em Porto Alegre, e reuniu professores de Antropologia Social para discutir questes relativas prtica docente, s possibilidades e s dificuldades resultantes do crescimento da presena da disciplina em cursos de graduao e de ps-graduao nas universidades brasileiras, e para propor iniciativas relativas sua prtica profissional. A Jornada teve a participao da Presidente da ABA, Miriam Grossi, e da Coordenadora da Comisso de Ensino da ABA, Yvonne Maggie, e contou com a presena do ex-Presidente da ABA, Ruben George Oliven. Participaram da Jornada professores que atuam nas seguintes instituies de ensino: UFRGS; PUCRS; UNISC; UFSM; UFUCS; UNIJU; FSG; UFRJ; Escola de Sade Pblica/RS; Univesit di Roma La Sapienza. Aps as comunicaes nas mesas iniciais, os participantes optaram por diluir os grupos de trabalho que estavam
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REALIZAO: PUCRS: PG Cincias Sociais/Dpto. de Cincias Sociais UNISC: Departamento de Cincias Humanas UFRGS: PPG Antropologia Social/Dpto. de Antropologia

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planejados inicialmente e realizar uma discusso conjunta dos temas propostos.

Relato das discusses


As discusses da Jornada de Porto Alegre giraram em torno das possibilidades e das dificuldades da prtica docente frente ao quadro de expanso da disciplina antropolgica em cursos de graduao e de ps-graduao nos anos recentes. Ponderou-se que, se por um lado h uma crescente demanda pela introduo de Antropologia nos currculos de vrios cursos do ensino superior, tal expanso vem acompanhada de inmeros questionamentos que exigem um espao de discusso sistemtico por parte das instituies responsveis pelas polticas de ensino e de formao profissional da rea. Entre as primeiras questes levantadas, estava a preocupao com a diferena de objetivos e de condies de ensino existentes entre os grandes centros de excelncia e aqueles espaos mais perifricos de ensino. Antes de princpios homogeneizantes, problematizou-se a opacidade das diferenas locais, tanto em termos dos currculos elaborados quanto da perspectiva dos agentes do sistema de avaliao. A despeito das diversidades regionais que marcam o pas, observa-se uma pauta curricular comum, sobretudo mas no s , nos cursos de graduao. Embora os parmetros do MEC sejam abertos s realidades especificas, os cursos e o sistema de avaliao continuam a professar uma nica perspectiva. Tambm se refletiu sobre a demanda, crescente nos ltimos anos, por disciplinas de Antropologia na estrutura curricular das mais diversas reas do conhecimento. Muitas vezes, por recomendao das comisses de avaliao do MEC, a Antropologia foi incorporada na grade curricular de cursos tais como Administrao, Direito, Pedagogia, Medicina, Odontologia, Nutrio, Arquitetura, Educao Fsica, Psicologia, Fisioterapia, Histria, Geografia. Embora com
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repercusses diferentes, este processo de difuso da disciplina para alm das Cincias Sociais acontece tanto em universidades no estatais e perifricas quanto nos grandes centros acadmicos situados nas regies metropolitanas. Nas primeiras, em muitos casos, essa expanso o nico fator que viabiliza a presena da disciplina antropolgica e de antroplogos no cenrio acadmico, uma vez que, em muitas dessas instituies de ensino, no existem cursos de Cincias Sociais. A presena da Antropologia junto ao currculo de outros cursos vista como positiva e desejvel, uma vez que o dilogo da Antropologia com outras reas do conhecimento um elemento constitutivo da prpria gnese da disciplina. Mas ela tambm coloca problemas. Entre eles, est o de se definir qual a especificidade dos objetivos programticos que devem nortear as disciplinas de Antropologia em cada curso e, ainda, qual a peculiaridade da disciplina antropolgica, quando ela no advoga o monoplio do conceito de cultura. Ponderou-se que, se a procura por disciplinas antropolgicas por parte de outros cursos tem incrementado o mercado de trabalho para os professores com essa formao, paradoxalmente, em alguns casos, o mesmo processo de expanso da disciplina tem retirado da mo dos antroplogos o ensino da mesma. Isso possvel e, de fato, j vem acontecendo na medida em que, segundo os critrios do MEC, a habilitao para lecionar uma matria na graduao depende apenas de sua incluso no histrico escolar do professor. Dessa forma, professores com outras formaes tm sido autorizados a ministrar aulas de Antropologia medida que cursaram, ao longo de sua formao, alguma disciplina da rea. Uma questo recorrentemente referida durante a Jornada foi a da sensao de perda de referencial que experimentada por muitos docentes. Muitas razes foram levantadas como causadoras desse sentimento. Uma delas refere-se ao isolamento que acontece quando a Antropologia a nica disciplina da rea das Cincias Sociais na grade curricular de cursos externos rea, fato que impossibilitaria aos professores que se dedicam a essas disciplinas ministrar contedos que extrapolem os
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elementos mais bsicos de introduo mesma. Conduzida desta forma, a colaborao da disciplina para a formao naquela rea ou desprezada ou tomada apenas em termos de uma reflexo tica que pode contribuir na formao de profissionais humanistas, no tendo como objetivo a formao de pesquisadores que atuaro nessa rea do conhecimento. Os professores reclamam das restries ao seu desenvolvimento acadmico, em funo de que, em certas instituies de ensino superior sobretudo nas no pblicas , suas atividades docentes esto calcadas apenas no exerccio do ensino, no havendo disponibilizao de tempo nem a valorizao institucional que leve a uma conjugao do ensino com a pesquisa e a extenso. Desse ponto de discusso, depreendem-se duas questes com inmeras ramificaes: uma em relao ao componente programtico concernente ao perfil de alunos de cada rea; e outra em relao ao desenrolar da carreira do docente de Antropologia. Sobre a primeira questo, considerou-se a importncia do dilogo permanente dos professores de Antropologia com os coordenadores e com os profissionais da rea de ensino a ser atendida, para que haja compreenso das expectativas e conhecimento do perfil dos alunos. Tambm foi sugerida a resistncia pasteurizao dos contedos, atravs da incorporao de textos e de questionamentos especficos quele domnio do conhecimento, tornando a relao ensinoaprendizagem mais rica, na medida em que oferea aos alunos a descoberta das possibilidades da crtica sobre as construes humanas e tambm permita que o professor-antroplogo faa sua prpria leitura do outro campo. A respeito do isolamento acadmico dos professores de Antropologia que atuam majoritariamente fora das Cincias Sociais e/ou distantes dos grandes centros acadmicos, a plenria abordou a necessidade de se manterem fruns sobre a temtica do ensino de Antropologia que possibilitem, de uma parte, a troca de experincias de sala de aula e, de outra, que coloquem, na pauta principal, a atividade do ensino, que tem
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sido a dimenso menos valorizada da carreira acadmica universitria. O ensino na graduao vem sendo paulatinamente desprestigiado no pas, tornando-se quase invisvel para o sistema de fomento e de avaliao. A expanso dos cursos de ps-graduao no vem sendo acompanhada de uma relao realmente de complementaridade com a graduao, o que acontece, em parte, porque os estmulos (financiamentos, avaliaes ou polticas de educao) se tm dirigido prioritariamente para as atividades ligadas ps-graduao. Com polticas de avaliao to exigentes e centradas na produo de pesquisa, na divulgao bibliogrfica e em orientaes, qual o estmulo para que os professores invistam nos cursos de graduao? A soluo no estaria no incremento de uma poltica de avaliao para a graduao que seguisse os mesmos moldes da ps, mas no se pode negar que os instrumentos atualmente utilizados tm o poder de nortear a produo docente apenas para a ps. No mbito da graduao, apenas os alunos passam por um processo de avaliao, atravs do ENADE. A conseqncia de tudo isso o estabelecimento de um divrcio cada vez maior entre a graduao e a psgraduao. Outro ponto considerado foi o da naturalizao da competncia para a tarefa de ensinar na trajetria de formao docente, pois, como foi mencionado ao longo da discusso, somos formados como pesquisadores, contratados como professores e avaliados como escritores. Levantou-se, ainda, a importncia de se referendar a ampliao do mbito de formao dos antroplogos, fomentando sua preparao no apenas para a docncia, mas para atividades aplicadas, consultorias, laudos, entre outras. Durante toda a Jornada, foram ressaltados, de forma veemente, os prejuzos do desprestgio do ensino de Antropologia na graduao e a necessidade urgente de promovermos sua visibilidade e dignificao. A partir desse amplo debate, foram levantadas as seguintes PROPOSTAS:
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1. Estabelecer uma linha de publicaes para textos didticos (textos de ANTROPOLOGIA NA SALA DE AULA) frutos da produo direta de professores da disciplina que atuam tanto dentro como fora da rea de Cincias Sociais; 2. Abrir espao virtual na pgina da ABA para publicaes sobre o ensino de Antropologia, inclusive para os textos da Jornada de Porto Alegre; 3. Ressaltar, nos comits de avaliao, a importncia de cursos hbridos de ps-graduao, nos quais a Antropologia atue como um dos ncleos fundamentais; 4. Recomendar o aumento das demandas por financiamentos para projetos de Antropologia junto s grandes agncias de fomento, tais como CAPES e CNPq; 5. Apoiar a formao de cursos de extenso, de aperfeioamento e de tecnlogos para o pblico de noantroplogos; 6. Destacar o papel da ABA, enquanto associao cientfica, de referendar cursos e universidades que desenvolvam programas de ensino, pesquisa e extenso de qualidade. Como uma forma de efetuar essa valorizao, sugeriuse a criao do Prmio Maria Noemi Brito de Castilhos, com o objetivo de se destacarem e de se referendarem experincias didticas de sala de aula e de extenso importantes e inovadoras; 7. Defender, junto aos comits das agncias de financiamento, a importncia de se incluir a exigncia da dispensa de horas em sala de aula para os professores que ganharem auxlio financeiro externo para a pesquisa (sobretudo para as instituies de ensino privadas);
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8. Incentivar a continuidade da realizao, tanto nos grandes fruns quanto em mbito regional, de encontros que, como a Jornada de Ensino de Antropologia no RS, promovam a troca de experincias, a constatao de diferenas e o dilogo direto entre antroplogos que se preocupam com as questes relacionadas ao ensino da Antropologia.

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Porto Alegre, 20 de junho de 2005 PROMOO: Comisso de Ensino de Antropologia da ABA. COMISSO ORGANIZADORA: Lcia Helena Alves Mller (PUCRS) Jurema Brites (UNISC) Paula Camboim de Almeida (UNISC) Ceres Victora (UFRGS)
Anexo PROGRAMAO

Manh
09:00h Sesso de Abertura 09:30h O quadro atual do ensino da antropologia no Brasil gia Miriam Grossi Presidente da Associao Brasileira de AntropoloYvonne Maggie Coordenadora da Comisso de Ensino de Antropologia ABA 11:00h O campo de atuao profissional do antroplogo Antroplogos para qu? O campo de atuao profissional da antropologia Claudia Fonseca (UFRGS) O exerccio docente em antropologia nos diferentes espaos institucionais Jurema Brites (UNISC)

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JORNADA DE REFLEXES SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA SOCIAL NO RIO GRANDE DO SUL

Tarde
14:00h Mesa redonda: O ensino da Antropologia e sua relao com outras reas do conhecimento: provocando a discusso. Cincias Sociais Aplicadas Maria Clara Mocellin (USC) Educao/Psicologia Paula Almeida (UNISC) Cincias da Sade Francisco Arsego de Oliveira (FACEDUFRGS) Ps-Graduao interdisciplinar Lcia Mller (PUCRS) 15:30h Grupos de trabalho: discusso e levantamento de propostas de pesquisa, de trabalho, de construo de redes, etc. Cincias da Sade Coord. Zulmira Borges (UFSM) Cincias Sociais Aplicadas Coord. Fernanda Ribeiro (PUCRS) Educao/Psicologia Coord. Maria de Nazareth Hassen (Uniritter) Ps-Graduao interdisciplinar Coord. Jurema Brites (UNISC) 18:30h - Relatos e encaminhamentos Encerramento

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Carmen Slvia Moraes Rial

Universidade Federal de Santa Catarina

A Antropologia tem-se caracterizado por ser uma das disciplinas das cincias sociais em que a pesquisa tem grande importncia e na qual os antroplogos que atuam nas universidades como professores, portanto so tambm pesquisadores. Porm, ainda que, em muitas das ditas misses das Universidades, a Pesquisa aparea no mesmo plano que o Ensino e a Extenso, o que ocorre, na prtica, que continuamos sendo avaliados internamente por mecanismos que privilegiam o Ensino. Somos constrangidos por calendrios didticos extensos e pouco incentivados na realizao das pesquisas. Por isso, muitos dos pontos abaixo devem ser vistos como estratgias para aumentar o tempo de Pesquisa dos professores. Tentarei abord-los de modo sinttico, permitindo-me a brincadeira de, como num livro de auto-ajuda, dividi-los em problemas e propostas (estratgias para superar o problema), esperando que sirvam como ponto de pauta para as discusses desta jornada de Ensino (na qual, espero, se discutam tambm a Pesquisa e a Extenso, que vejo como atividades indissociveis). Inicio a exposio destes pontos que gostaria fossem discutidos nesta jornada exatamente por esta questo estrutural que a organizao do nosso calendrio anual.

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1. Calendrio:
Problema: Muitas Universidades adotam calendrios que prevem de quinze a dezoito semanas de aula por semestre. Esta extensa carga horria praticamente toma todo o tempo do ano com Ensino, deixando para Pesquisa apenas os meses de frias, assim mesmo repartido com a preparao do prximo semestre. Como este calendrio decidido em instncias superiores aos departamentos, temos pouco ou nenhum peso nesta deciso. Proposta: Incluir no programa das disciplinas um perodo dedicado ao trabalho de campo ou pesquisa bibliogrfica, de modo que os alunos possam contar com orientao nestes dias, mas no com a transmisso de contedos em sala de aula. Assim, por exemplo, um programa poderia prever, ao invs dos quinze seminrios, onze seminrios, trs orientaes de trabalho final e uma apresentao do trabalho final.

2. Carga horria crditos


Problema: Os professores das universidades federais devem ministrar 8hs/aula semanais (em universidades privadas, esta carga horria pode ser ainda maior). Porm, nas Federais, nada obriga que esta carga deva ser distribuda uniformemente durante o ano. Propostas: Concentrar a carga horria em um determinado perodo do ano de modo a liberar o professor durante uma parte do ano para atividades de pesquisa. Por exemplo, um/a professor/a poderia oferecer, ao invs de disciplinas de quatro crditos, duas disciplinas de dois crditos, liberando, assim, metade do semestre. Na graduao, em que h menor flexibilidade na definio dos crditos, poder-se-ia dividir as disciplinas com outro professor de modo que cada um ficasse com metade do semestre, liberando a outra metade.
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3. Trabalhos Finais
Problema: Na maioria das vezes, o trabalho final das disciplinas realizado solitariamente pelo aluno e entregue ao professor, que o corrige tambm solitariamente e que o acaba arquivado em uma gaveta de papis a serem reciclados com impresses de rascunho. Proposta: Os trabalhos finais das disciplinas deveriam ser apresentados em sala de aula. O ideal que eles tenham uma primeira verso, a qual apresentada em meio ao semestre em sala de aula e discutida pelos colegas, e que o aluno possa fazer uma segunda verso, mais adiante no semestre, com a incluso das crticas recebidas, sendo esta a verso final a ser avaliada pelo professor com nota. Sempre que possvel, os bons trabalhos deveriam ser divulgados para um pblico mais amplo do que o da turma, atravs de exposies de psteres, sites, prpublicaes, etc.

4. Audiovisual
Problema: Numa poca dominada pelas imagens, na qual os estudantes esto acostumados a utilizarem a Internet e tm um contato maior com a televiso, utpico pensar que tero prazer em passar quatro horas ouvindo um professor rabiscar conceitos num quadro negro ou que aprendero mais ficando restritos aos livros. Proposta: A utilizao de jornais e de vdeos na sala de aula permite dinamizar e complementar os contedos. E, quando falo em vdeos, no me refiro unicamente a documentrios, que primeiro nos vm mente quando se pensa em vdeos didticos. Bons documentrios funcionam, sim, na sala de aula para disciplinas introdutrias de Antropologia em outros cursos que
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no o de Cincias Sociais, por exemplo, sugiro os vdeos que a ABA tem produzido (sobre populaes indgenas, quilombolas, Aids e sade). As bibliotecas das Universidades deveriam ter setores dedicados ao acervo audiovisual, facilitando o acesso aos vdeos. Bons filmes de fico, realizados no interior do sistema comercial e facilmente encontrados em vdeo-locadoras, tambm podem servir para ilustrar pontos do programa; e no h necessidade de se pass-los na ntegra, uma vez que seu acesso mais fcil e os estudantes podero retir-lo em outro momento para complementar a visualizao. O uso dos projetores multimdia deve ser incentivado, tanto para projetar os vdeos quanto para projetar contedos, a partir de computadores. Quando no for possvel, as simples transparncias com imagens j suprem, em parte, esta lacuna.

5. Rede de alunos
Problema: Especialmente na graduao, a relao dos alunos ainda fica muito restrita ao dilogo com o professor ou com os integrantes do grupo no caso de trabalhos envolvendo a formao de grupos. A intensa sociabilidade que existe entre eles hoje, atravs tambm da rede, tem sido pouco aproveitada para criao de grupos de discusso ligados disciplina. Proposta: Como a maioria dos estudantes possui e-mail e usa cotidianamente a rede, interessante a criao de grupos nos servidores que dispem deste servio gratuitamente, de modo que as informaes da disciplina (textos, programa, resenhas) possam ser passados pela rede. Isto proporciona maior agilidade na transmisso de informaes ao mesmo tempo em que incentiva um maior dilogo horizontal entre os estudantes.

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6. Estgio Docncia
Problema: Criado inicialmente pelas agncias financeiras como um modo de devoluo sob a forma de trabalho de ensino dos seus bolsistas, o estgio docente tem sido alvo de polmica e chegou a ser acusado de ser uma tentativa de substituio barata de professores. Minha experincia com estagirios docentes, no entanto, tem sido das mais positivas. Proposta: Sugiro que: a) o estgio docente dos mestrandos e dos doutorandos seja supervisionado pelo professor orientador; b) seja preferencialmente realizado com doutorandos e que, tambm neste caso, haja a presena do professor supervisor durante as aulas. Minha experincia mostra que um modo seguro de vencer o medo do estagirio de dar aula introduzilo lentamente na disciplina. O ideal que o professor inicie o semestre com as aulas normais, como se no houvesse estagirio na disciplina, deixado para este apenas a responsabilidade por tarefas como a lista de chamada e a organizao da pasta de xrox, e gradativamente v passando-lhe outras tarefas, como a de coordenar a discusso de um texto, depois a de expor algum ponto, etc. Assim, ele ter tempo de observar (com outros olhos, bem mais interessados) como atua o professor na sala, sem se sentir pressionado, e, aos poucos, vai desejar uma maior participao. Minha experincia de que a sala de aula se torna um local de troca intensa entre orientador e orientando que tem repercusses muito positivas na tese, com o estagirio docente ganhando em confiana e segurana intelectual. c) Para se obterem melhores resultados, ainda, importante que a temtica da disciplina em que o estgio docente se realize seja prxima ao assunto de tese do orientando, de modo que ele possa discutir ali problemas de sua tese. Quando isto no possvel, que o programa seja adaptado de modo a permitir essa proximidade em pelo menos algumas aulas.
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d) Tenho obtido melhores resultados de estgios docentes em disciplinas optativas. e) As disciplinas de introduo Antropologia oferecidas para outros cursos colocam um problema suplementar para o estgio, pois, ao inclurem conceitos fundamentais como cultura, relativismo, etc., que, no entanto, no so explorados com a profundidade e com a extenso bibliogrfica necessria, podem confundir o estagirio. f) Tambm para os alunos a presena do estagirio docente importante, pois estes tendem a criar dilogos mais prximos dada uma certa solidariedade etria.

7. Antropologia em outros cursos


Problema: A Antropologia hoje uma disciplina oferecida em diversos cursos, muitas vezes como disciplina obrigatria, de modo que somos confrontados com alunos que desconhecem por completo a matria e que, s vezes, no tm grande interesse no seu contedo. Proposta: Felizmente, os campos de atuao dos antroplogos so bastante abrangentes, e muitos desses cursos correspondem a reas de interesse dos professores (antropologia da sade, antropologia do esporte, etc.). Alguns departamentos de Antropologia tm tentado organizar suas intervenes didticas em outros cursos alm do de Cincias Sociais atravs de atividades conjuntas que renem diversas turmas num mesmo auditrio para palestras ou para aulas que so dadas pelos professores em rodzio. Segundo relatos, esses aules funcionam com sucesso h anos no IFCS/RJ. Em SC, criamos um projeto chamado Nossa Antropologia, que tinha como pblico-alvo os alunos dos cursos nos quais atuvamos (Servio Social, Educao Fsica, Psicologia, Odontologia e Medicina), sendo que pelo menos parte das aulas eram palestras ou sesses de vdeos, com professores,

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doutorandos, recm-mestres, etc., que apresentavam suas pesquisas em mesas coordenadas em rodzio pelos responsveis pelas disciplinas mas o projeto no teve o sucesso esperado, e atualmente nossa estratgia tem sido a de tentar eliminar as disciplinas obrigatrias nos currculos desses cursos para, ao invs dessas, ofertar optativas no curso de Cincias Sociais com vagas para alunos de outros cursos da universidade.

8. Alunos especiais
Problema: cada vez mais freqente que os PPGs abram suas disciplinas para alunos de outros PPGs, mestres, doutores, e at graduandos (em casos excepcionais, como bolsistas PIBIC com pesquisa na rea do curso) na condio de alunos especiais. As condies e restries desta matrcula variam de curso a curso: alguns cursos permitem alunos especiais apenas em disciplinas optativas, s no limite de vagas, dependendo do aval do professor, etc. A procura grande, abrangendo um pblico de candidatos seleo do PPG. Proposta: Uma das formas para permitir a estes alunos o contato com os professores e com os temas dos cursos sugerir que se matriculem nos cursos de graduao ao invs de o fazerem nos das ps-graduaes, que exigem alunos com maior preparo em Antropologia. Com isso, obtm-se um duplo benefcio: melhorase nvel das discusses dos cursos de graduao, e os alunos especiais ficam satisfeitos por terem participado do curso. Claro que os crditos obtidos na graduao no podem ser revalidados, como ocorre quando os alunos especiais fazem os cursos no PPGs. Mas, como h um limite de vagas e muitos so, portanto, impedidos de matricularem-se ali, esta aparece como uma boa soluo.

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CARMEN RIAL

9. Atendimento
Problema: No h nada to pblico quanto a sala de um professor universitrio... Quase todo mundo acha que temos algo a dizer sobre algo; e, embora algum j tenha dito que ningum to estpido quanto um especialista falando sobre algo fora de sua especialidade, de jornalistas a estudantes so muitos os que nos procuram e esperam um pronto atendimento. Como alguns no sabem bem o que Antropologia, as demandas podem ser bem engraadas (j tive perguntas sobre o calendrio no incio do milnio acho que me confundiram com astrnoma ou sobre a histria do fogo, por exemplo). Com os sites dos cursos no ar e com a facilidade de contato pelo e-mail, estes pedidos de atendimento ou de orientao se multiplicaram, indo at a pedidos de redao de trabalhos e de envio de bibliografia sobre os mais diversos temas. Como acredito que, por ser funcionria pblica, devo atender todos os que me procuram, isto me estava tomando um tempo enorme, pois tinha de negociar o melhor horrio com cada um, s vezes no telefone privado. Proposta: Ao invs de responder caso a caso, o melhor se ter uma pgina pessoal em um site (do ncleo, do departamento, da Unidade...) que disponibilize os programas das disciplinas, artigos e textos j publicados, preferencialmente em Adobe, para manter intacto o texto. Para as orientaes e contatos pessoais, uma boa dica fixar, na porta da sala, uma tabela com possveis horrios de atendimento para que os interessados preencham eles mesmos o dia e horrio preferido entre os disponveis. Ter textos padres para resposta aos e-mails tambm facilita: Prezado Francisco, Poderemos conversar, sim, sobre seu tema de pesquisa. Para isso, peo que agendes um horrio de atendimento, que nas teras tarde, passando na sala 107 do departamento de

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AUTO-AJUDA DIDTICO-ADMINSTRATIVA PARA SE PENSAR O ENSINO DE ANTROPOLOGIA

Antropologia (quadro fixado na porta) ou pedindo bolsista Camila que marque o horrio, telefonando para 331.XX.14. Carmen. Prezada Juliana, Voc ser muito bem-vinda como aluna especial em alguma disciplina oferecida por mim. Voc encontra a lista de disciplinas no site da Antropologia (www.antropologia.ufsc.br), assim como as instrues para a matrcula dos alunos especiais. Abracos, C. Isso vai poupar muito tempo e alguma irritao.

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PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS PARA PESQUISAS DE GRADUAO: UM BALANO


Antonella Maria Imperatriz Tassinari

Universidade Federal de Santa Catarina

Para homenagear a contribuio de Claude Lvi-Strauss cincia antropolgica, a Associao Brasileira de Antropologia, na gesto de Miriam Grossi, instituiu o Prmio Claude LviStrauss para pesquisas de graduao, visando estimular novas carreiras em Antropologia e revelar a qualidade e a originalidade das pesquisas realizadas por estudantes e recmegressos da graduao1 . Antecipamos-nos, com este prmio, em relao s homenagens que se iniciam em vrios lugares do mundo em comemorao ao centenrio do Prof. Lvi-Strauss em 2008. Consultado sobre a premiao, o homenageado nos respondeu o quanto se sentia honrado com esta lembrana por parte dos antroplogos brasileiros, comunidade qual no cessa de expressar sua admirao pela renovao que ela produz na Antropologia mundial. Tendo sido o prmio aceito pelo homenageado, estabeleceram-se duas modalidades de premiao: a) melhor pster de Iniciao Cientfica, para alunos de graduao; b) melhor artigo de jovem graduado com resultados de pesquisa antropolgica inovadora, para graduados de universidades brasileiras. Os artigos, com o mximo de vinte pginas, deveriam apresentar uma reflexo crtica e incorporar a contribuio da produo antropolgica clssica e

1 As premiaes foram gentilmente oferecidas pela Editora Cosac Naify, na forma de livros de autoria de Lvi-Strauss.

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ANTONELLA MARIA IMPERATRIZ TASSINARI

contempornea. De acordo com o edital, a apresentao dos trabalhos se deu na 25a Reunio Brasileira de Antropologia: os psteres foram expostos no ltimo dia da reunio, quando foram apresentados para o pblico e para os avaliadores, e os artigos foram apresentados em sesses de Comunicaes Coordenadas durante os trs dias do evento. O Edital do Prmio foi enviado para mais de cem instituies de todo o Brasil, na sua maioria Cursos de Cincias Sociais de universidades pblicas e particulares, alm de programas de ps-graduao em Antropologia e ncleos de pesquisa da rea. Foi ainda divulgado em meio eletrnico, atravs da pgina e do informativo eletrnico da ABA. Como resposta a esse amplo esforo de divulgao, a primeira modalidade recebeu 102 inscries de psteres, ao passo que a segunda foi contemplada com 26 inscries de artigos, de variadas instituies e de todas as regies brasileiras. Como nem todos os psteres estavam em conformidade com o edital, foram homologadas as inscries de 82 trabalhos. Constituram-se comisses julgadoras para cada uma das modalidades, procurando-se, em cada caso, garantir a presena de pesquisadores de variadas instituies do Brasil e ao menos um representante de instituio estrangeira, garantindo a presena de um olhar externo nas avaliaes. A grande maioria dos antroplogos convidados para compor essas comisses julgadoras alguns ex-presidentes e membros de diretoria e/ ou GTs da ABA respondeu prontamente e com muito entusiasmo ao convite. Tambm foi consenso, ao final dos trabalhos, o reconhecimento do sucesso da iniciativa como estmulo para as pesquisas da graduao e a importncia de se dar prosseguimento ao prmio.

O perfil dos psteres: inscrio e avaliao


A maioria dos trabalhos inscritos na modalidade A foi procedente da regio Nordeste, totalizando-se 35 trabalhos, sendo 12 da UFMA; 7 da UFRN; 5 da UFBA; 4 da UFPE; 4 da UFC; 1 da UFS; 1 da UFCG e 1 da UESB. Do Sudeste, chegaram
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PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS PARA PESQUISAS DE GRADUAO: UM BALANO

23 psteres: 10 da UNESP; 4 da UFMG; 2 da UFRJ; 2 da UFSCar; 2 da FEESP; 1 da UFU; 1 da UFRuralRJ e 1 do ISERJ. Doze inscries foram da regio Sul: 5 da UEL; 4 da UFRGS; 1 da UFPR; 1 da UFSC e 1 da UNIJU. Do Norte do pas, vieram 6 psteres: 4 da UFAM e 2 da UFPA. Outros 6 vieram do Centrooeste: 3 da UnB; 3 da UFG e 1 da UFMS. A distribuio das inscries por regies, que pode ser mais facilmente visualizada no primeiro grfico, demonstra que o prmio atingiu o Brasil todo, ainda que de maneira desigual. Faltaram, principalmente, contribuies do Norte: AP, AC, RO, RR e TO no participaram, o que era esperado em funo da presena recente da Antropologia nesses Estados. Do restante do pas, universidades dos demais Estados participaram, com exceo de ES, AL, PI e MT. Esta distribuio certamente expressa o investimento de antroplogos envolvidos na formao de estudantes de graduao no Brasil inteiro, tendo destaque o trabalho realizado pelos colegas da UFMA e da UNESP.
Grfico 1: Inscries para psteres segundo regies do pas

Vale destacar a expressiva participao de estudantes de universidades federais e estaduais localizadas fora das capitais dos Estados. Ainda que a maioria das inscries tenha vindo de Universidades Federais localizadas nas capitais como era de se esperar , houve tambm alguma participao de Instituies e de Fundaes das capitais (FEESP e ISERJ) e uma significativa parcela de inscries de Universidades do interior (UEL, UFSCar, UFU, UESB, UNESP, UNIJU, UFRuralRJ e UFCG), na maioria das quais no h cursos de ps-graduao.
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ANTONELLA MARIA IMPERATRIZ TASSINARI

Grfico 2: Inscries para psteres segundo a origem (interior/capital dos Estados)

Mais significativa a diferena entre inscries provenientes de instituies onde h Programas de PsGraduao em Antropologia e outras onde no h psgraduao ou onde a Antropologia est includa em outros Programas de Ps-Graduao. Como referncia, levamos em conta as instituies com PPGAS no ano de 2004, quando se iniciaram as pesquisas inscritas (psteres provenientes da UFRGS, UFPA, UnB, UFPR, UFPE, UFRJ e UFSC). Foram 15 inscries de instituies com PPGAS em 2004 e 67 provenientes de outras instituies. O quadro poderia levar-nos concluso apressada de que as instituies com PPGAS investem menos na formao de graduao, o que deve ser considerado com cautela, j que a amostra das inscries no Prmio no equivale produo geral da graduao no Brasil. O que evidente que o Prmio deu oportunidade de divulgao aos trabalhos que vm sendo realizados em muitas instituies do pas que, por no terem Programas de Ps-Graduao em Antropologia, no aparecem nas avaliaes da rea como fruto do investimento destas instituies e destes colegas.

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PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS PARA PESQUISAS DE GRADUAO: UM BALANO

Grfico 3: Inscries para psteres segundo a existncia ou no de PPGAS nas instituies de origem

O trabalho de organizao e de avaliao da modalidade A envolveu um grande nmero de antroplogos. Uma comisso organizadora composta por Izabel Missagia de Mattos (UCG), Jane Beltro (UFPA) e Antonella Tassinari (UFSC) ocupou-se da preparao do evento, desde a proposta do formato dos psteres, passando-se pela diviso das inscries em temas e pelo convite aos jurados, at a preparao do espao fsico e dos suportes para a montagem dos psteres2 . Estes, por sua vez, foram divididos segundo os seguintes temas mais recorrentes: violncia; gnero e sexualidade; famlia e parentesco; antropologia urbana; campesinato e trabalho; religio; etnologia indgena e quilombola; arte e cultura popular; educao; corpo/alimentao/sade; antropologia visual/narrativas/memria cada tema contendo uma mdia de sete trabalhos. Foram convidados vrios especialistas nessas reas para fazer a avaliao dos psteres, sendo que cada trabalho foi apreciado por dois avaliadores. A equipe de jurados foi composta por Ari Oro (UFRGS), Carlos Caroso (UFBA), Clarice Cohn (ESP), Cristiana Bastos (ICS-Portugal), Cynthia Sarti (UNIFESP), Eliane Cantarino ODwyer (UFF), Flavio Wiik (UERJ), Joo de Pina Cabral (ICS- Portugal), Judith Hoffnagel
2 Essa comisso contou tambm com o apoio fundamental de Miriam Grossi para a definio da equipe de jurados e para seleo dos temas; dos bolsistas da ABA Rodrigo Rial, Rosana Schmidt e Ins Bernal na organizao eletrnica dos trabalhos; de Sandra Stoll, Clarice Cohn, Caleb Faria Alves e Senilde Guanaes, durante a 25a RBA; e de Fernanda Cardozo na etapa de finalizao do prmio.

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ANTONELLA MARIA IMPERATRIZ TASSINARI

(UFPE), Lucia Helena Muller (PUC/RS), Maria Amlia Dickie (UFSC), Miriam Goldemberg (UFRJ), Omar Ribeiro Thomaz (Unicamp), Renato Athias (UFPE), Roque Laraia (UNB e UCG), Ruben Oliven (UFRGS), Sandra Stoll (UFPR), Sergio Carrara (UERJ), Silvia Martins (UFAL), Yonne Leite (MN/UFRJ). Os resultados da avaliao deste jri foram analisados por uma comisso julgadora, composta por Eliane Cantarino ODwyer (UFF), Antonella Tassinari (UFSC) e a antroploga portuguesa Cristiana Bastos (ICS), que calculou as notas apresentadas em cada ficha de avaliao e considerou os comentrios anotados pelos jurados, decidindo pelas trs premiaes e pelas cinco menes honrosas concedidas. Os comentrios dos jurados, registrados nas fichas de avaliao, permitiram tambm avaliar o Prmio e alguns aspectos da formao antropolgica que se oferece aos estudantes de graduao no Brasil. Foi consenso, entre os jurados, a importncia de se dar continuidade ao prmio, ampliando o espao e o tempo de exposio dos psteres nos prximos congressos de antropologia e reforando a equipe envolvida nos trabalhos de organizao e de avaliao. Do ponto de vista acadmico, ficou clara a pouca familiaridade dos estudantes brasileiros ao formato do pster, que ainda depende da apresentao oral para ser bem compreendido. Foram recorrentes os registros do tipo apresentao visual no foi excepcional, a apresentao oral foi muito boa; fotos e imagens sem vinculao com o texto. A vinculao s ficou clara na apresentao oral ou o domnio do tema e da problemtica fica mais explcito na conversa oral do que no pster. Segundo Yonne Leite, alm de certa inexperincia geral na elaborao dos psteres e da falta de domnio desta linguagem, h ainda uma dificuldade de fundo manifesta em vrios trabalhos na definio dos objetivos das pesquisas. Foram tambm recorrentes comentrios como observaes e anlise genricas, referentes pesquisa mais ampla, sem foco para este pster; embora original, a pesquisa foi apresentada de modo que seu foco no ficou claro ou objetivos confusos, trabalho original. Conforme explicitou Cythia Sarti, falta foco na maioria dos psteres. Isto reflete a pouca prtica das Cincias Humanas com a linguagem de pster,
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PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS PARA PESQUISAS DE GRADUAO: UM BALANO

qual precisamos adaptar nossas pesquisas. Recomenda-se que a ABA elabore instrues neste sentido.

Os artigos apresentados modalidade B


Na modalidade B, as inscries tambm foram procedentes de instituies variadas, com maior concentrao das universidades federais do Sul e do Sudeste do pas: 4 artigos da UFMG; 3 da UFRGS; 3 da UFF; 2 da UNICAMP; 2 da UnB; 2 da UFSC; 2 da UENF; e 1 artigo de cada uma das seguintes universidades: UFG, UFPR, USP, UFSM, FEESP, UFSCar, UFMA e UEL. A Comisso Julgadora foi composta pelos professores Marion Aubre (EHESS) como presidente, Antonio Carlos Motta de Lima (UFPE), Jos Guilherme Magnani (USP), Luiz Fernando Dias Duarte (UFRJ), Mariza Corra (UNICAMP) e Paul Little (UnB). Cada artigo foi enviado para avaliao a trs jurados, sendo que a presidente da comisso analisou a totalidade dos trabalhos. Alm da leitura prvia, os avaliadores tambm assistiram exposio dos trabalhos e puderam argir os autores durante as cinco sesses de Comunicaes Coordenadas relativas ao prmio. A Comisso decidiu conceder trs premiaes sem classificao e trs menes honrosas. Neste caso, os comentrios dos jurados ressaltaram a grande qualidade das pesquisas antropolgicas realizadas na graduao. Alguns dos trabalhos foram considerados de nvel compatvel a pesquisas de mestrado em andamento. Como premiao, alm das obras oferecidas pela editora Cosac Naify, os artigos sero enviados para publicao a peridicos nacionais da rea de Antropologia. Marion Aubre ofereceu, aos artigos premiados, tradues em lngua francesa, para que possam ser divulgados em peridicos internacionais. A avaliao final dos artigos, em contraste com aquela dos psteres, demonstra o investimento bem sucedido na formao dos estudantes de graduao para elaborao de textos acadmicos e de comunicaes em congressos, e o quanto a Antropologia vem usando pouco o recurso dos psteres, j
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consagrado em congressos e em sales de iniciao cientfica de outras reas acadmicas. Mesmo com essa constatao, a avaliao geral dos trabalhos apresentados nas duas modalidades foi muito positiva, por expressar o engajamento de colegas de todo o pas na formao de estudantes de graduao, por revelar vocaes precoces e trabalhos de qualidade e por inaugurar um novo espao de divulgao de pesquisas de graduandos e de recm-graduados em Antropologia. Certamente, a continuidade do prmio servir tambm como estmulo para que estudantes de graduao se dediquem aventura antropolgica. Prmio Claude Lvi-Strauss para pesquisas de graduao modalidade A 1 lugar: LUCIANA SCANONI GOMES (UFMS) Cermica na terra indgena Buriti: novidade ou coisa do passado? Orientador: Levi Marques Pereira 2 lugar: ANA AMLIA ALVES DA SILVA (UFSCar) Etnografia da gemelaridade na linha So Pedro: a terra dos gmeos Orientador: Piero Camargo Leirner 3 lugar: LARISSA MARIA DE ALMEIDA GUIMARES (UFPA) Delcias Judaicas: uma abordagem antropolgica do consumo de alimentos kasher industrializados em Belm do Par Orientador: Raymundo Heraldo Maus Menes Honrosas: ADALTON JOS MARQUES (FEESP) Investigao sobre o proceder: um sistema simblico do mundo prisional Orientador: Marcos Pereira Rufino BRUNO LEONARDO BARROS FERREIRA (UFMA) A colonialidade do saber e a escola Timbira Orientadora: Elizabeth Maria Beserra Coelho
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PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS PARA PESQUISAS DE GRADUAO: UM BALANO

FABOLA TASE DA SILVA ARAJO (UFRN) Percias e laudos antropolgicos no Rio Grande do Norte: o caso da comunidade quilombola de Acau Orientador: Carlos Guilherme do Valle HENRIQUE PALAVER DALLAGO (UFRGS) Estudo antropolgico de itinerrios urbanos, memria coletiva e formas de sociabilidade no meio urbano contemporneo com vistas dinamizao do banco de imagens e efeitos visuais/ UFRGS Orientadora: Cornelia Eckert LORENA CARMO DE SOUZA (UFG) Travestismo esttico em fotografia e vdeo Orientador: Mrcio Pizarro Noronha Prmio Claude Lvi-Strauss para pesquisas de graduao modalidade B Prmios: EDUARDO CAMPOS ROCHA (UnB) Estranhos encontros: uma aproximao etnogrfica ao txi, sistema de transporte individual de passageiros em Braslia Orientador: Gustavo Lins Ribeiro GABRIEL PUGLIESE CARDOSO (FEESP) Pesquisando rdio-elementos ou andando de bicicleta: uma antropologia da qumica de Marie Curie Orientadora: Clarice Cohn MARISA ALICE ALVES (UFMG) A conquista da terra: (re)produo social e (re)construo histrica entre agricultores familiares do municpio de Araponga (MG) Orientadora: Deborah de Magalhes Lima

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Menes Honrosas: KARINA BIONDI (USP) Paz, Justia e Liberdade: caminhos para pensar o PCC Orientador: Jos Guilherme Cantor Magnani MARCEL TAMINATO (UFPR) Traio ou cumplicidade: os limites da produo do conhecimento antropolgico da e com a administrao pblica Orientadora: Cimea Barbato Bevilaqua PAULO RICARDO MULLER (UFRGS) Seven modda fuckinlox in da hauz: a redefinio do local e do global por um grupo de rap de imigrantes africanos no Brasil Orientadora: Maria Elizabeth da Silva Lucas

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PRMIO ABA/FORD PARA INOVAO NO ENSINO DE ANTROPOLOGIA EDIO 2006

1. Dos objetivos
O concurso visa apoiar experincias inovadoras de ensino de Antropologia, na graduao, formao continuada e psgraduao, com o objetivo de contribuir para o aprimoramento das prticas de ensino na rea. O principal objetivo do concurso contribuir para a produo de uma massa crtica de experincias inovadoras de ensino tendo em vista o panorama produzido pelo aumento no nmero de estudantes que chegam ao ensino superior nos ltimos cinco anos e que se concentram em cursos das reas de humanas nos quais a Antropologia cadeira do ciclo bsico e do ciclo de formao profissional. As recentes mudanas no sistema de ensino superior no Brasil, com a duplicao das matrculas nos ltimos anos, tiveram como conseqncia um aumento da demanda por cursos de ps-graduao na rea. Assim sendo, o prmio tambm visa apoiar experincias de ensino nos cursos de psgraduao que vem enfrentando o dilema de atender crescente presso por vagas com a manuteno da qualidade dos cursos. Finalmente, o concurso tem como objetivo estimular propostas que possam atender demanda tambm crescente por cursos de extenso universitria e educao continuada que se apiam no instrumental e na experincia da Antropologia.

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PRMIO ABA/FORD PARA INOVAO NO ENSINO DE ANTROPOLOGIA - EDIO 2006

2. Das modalidades
O concurso contemplar trs modalidades: Modalidade (A): Apoio a projetos inovadores de disciplinas de introduo antropologia na graduao que visem dinamizar a prtica de ensino de antropologia. Sero privilegiados projetos a serem realizados em instituies nas quais no haja curso de ps-graduao em antropologia. Pargrafo nico - Esto excludos desta modalidade projetos de ensino de antropologia em cursos de graduao em Cincias Sociais ou em suas reas bsicas (Antropologia, Sociologia, Cincia Poltica). Modalidade (B): Apoio a projetos de cursos de extenso, oficinas e seminrios para profissionais de diferentes campos de conhecimento que desejam dialogar com a antropologia. Os seguintes temas devero ser contemplados: sexualidade, sade reprodutiva, gnero, direitos culturais, direitos humanos e violncias institucionais, interpessoais e relacionais. Modalidade (C): Apoio a projetos para a criao de disciplinas de Gnero e Sexualidade em programas de ps-graduao (excluindo Programas de Ps-graduao em Antropologia e em Cincias Sociais) e/ou insero das temticas em disciplina: sade reprodutiva, HIV/AIDS, aborto, diversidade sexual, direitos culturais, direitos humanos, violncias institucionais, interpessoais e relacionais, que devem ser abordadas sob uma perspectiva antropolgica.

3. Dos prmios
O concurso premiar seis projetos, cada um deles no valor de R$ 3.000,00 (trs mil reais), assim distribudos: Mdulo A Trs experincias inovadoras de ensino de antropologia na graduao. Mdulo B Dois projetos inovadores de cursos, oficinas,
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PRMIO ABA/FORD PARA INOVAO NO ENSINO DE ANTROPOLOGIA - EDIO 2006

seminrios de introduo Antropologia para diferentes campos profissionais. Mdulo C Um projeto de disciplinas em cursos de psgraduao (excetuados cursos de ps-graduao em Antropologia e Cincias Sociais) sobre as temticas de sexualidade, diversidade sexual, direitos reprodutivos e gnero.

4. Dos itens financiados


Sero financiadas despesas com preparao de material didtico, aquisio de bibliografia para a biblioteca da instituio, publicaes, tradues de textos de apoio, passagens e estada de professores convidados.

5. Dos concorrentes
O concurso reservado a scios da ABA em dia com a associao.

6. Da documentao
Documentao geral para a apresentao de projetos relativos a todos os mdulos: a) Ficha de inscrio do concurso disponvel na pgina www.antropologias.com.br. b) Projeto da experincia de ensino a ser desenvolvida no segundo semestre de 2006, segundo modelo do concurso (mximo de cinco [05] pginas de texto corrido em Times New Roman 12, espao 1,5). c) Currculo Lattes do candidato atualizado na pgina do CNPq (no preciso mandar cpia).

7. Do compromisso dos vencedores


Os premiados se comprometem a entregar, at 1 de maro de 2007, um relatrio final da experincia em forma de artigo.

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PRMIO ABA/FORD PARA INOVAO NO ENSINO DE ANTROPOLOGIA - EDIO 2006

8. Da inscrio
A inscrio poder ser feita on-line ou por correio. Inscrio on-line at s 24 horas 30 de abril de 2006 para o seguinte endereo eletrnico: aba@abant.org.br. O candidato dever ter a confirmao do recebimento da documentao atravs de um recibo enviado eletronicamente pelos organizadores. Inscrio por correio at 31 de abril de 2006, data de postagem por Sedex. Endereo para envio da correspondncia/ Sedex

9. Do Julgamento
Ser designada pela ABA comisso de avaliao do concurso. Esta comisso ser presidida pela presidncia da Comisso de Ensino da ABA e composta por antroplogos vinculados a esta comisso. Pargrafo nico. A comisso julgadora tem autonomia para pronunciar a deciso final, podendo decidir pela no premiao de alguma categoria, sendo sua deciso irrecorrvel.

10. Das disposies gerais


A) S sero divulgados os nomes dos vencedores do concurso. B) Os trabalhos que no se enquadram neste regulamento sero desclassificados. C) Os trabalhos desclassificados, no aprovados, assim como os aprovados, no sero devolvidos. Informaes: aba@abant.org.br Tel: (48) 3331-8209 www.antropologias.com.br

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PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS EDITAL 2006

Art. 1. OBJETIVO
Para homenagear a contribuio de Claude Lvi-Strauss cincia antropolgica, a Associao Brasileira de Antropologia institui o Prmio Claude Lvi-Strauss para estudantes de graduao no Brasil, visando estimular novas carreiras e dar visibilidade produo original e de grande qualidade acadmica de pesquisas de graduao. O concurso ser regido na forma do disposto abaixo:

Art. 2 - OBJETO
O concurso de mbito nacional e tem por objeto a seleo de: a) Modalidade A: Melhor pster de Iniciao Cientfica em Antropologia, exposto e apresentado na 25 Reunio Brasileira de Antropologia, Goinia, 11 a 14 de junho de 2006. b) Modalidade B: Melhor artigo de jovem graduado com resultados de pesquisa antropolgica inovadora. O trabalho deve apresentar uma reflexo crtica e incorporar a contribuio da produo antropolgica clssica e contempornea. S podem concorrer a esta modalidade graduados em cincias sociais, antropologia ou reas afins, formados entre 1 de julho de 2004 e 15 de maio de 2006. Os trabalhos concorrentes nesta categoria devem obrigatoriamente ser apresentados em sesso coordenada da 25 Reunio Brasileira de Antropologia.
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PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS - EDITAL 2006

3. DA HABILITAO
3.1 Modalidade A - Sero aceitos no concurso psteres relativos a pesquisas desenvolvidas na graduao em Universidades Brasileiras em cursos de graduao em Cincias Sociais. Tambm sero aceitos psteres de estudantes de outros cursos de graduao desde que orientados por antroplog@s associad@s a ABA. 3.2 Modalidade B Sero aceitos artigos de no mximo 20 pginas, com bibliografia e anexos, relativos a pesquisas desenvolvidas na graduao em Universidades Brasileiras em Cursos de Graduao em Cincias Sociais, Antropologia ou em cursos afins, desde que orientados por antroplogo associado ABA. Os trabalhos inscritos devem obrigatoriamente ser apresentados nas sesses de comunicaes coordenadas da 25 Reunio Brasileira de Antropologia.

4. DA PREMIAO
4.1 Os trs melhores trabalhos de cada categoria recebero um prmio do concurso Claude Lvi-Strauss em forma de Diploma e de publicaes de referncia na rea de antropologia. 4.2 Os trs melhores trabalhos da categoria B (artigo de graduado) sero encaminhados publicao em coletneas e em peridicos reconhecidos pelo qualis da rea de antropologia da CAPES. 4.3 A critrio da Comisso Julgadora, podero ser concedidas menes honrosas a outros trabalhos participantes do Concurso, ademais dos vencedores, que sejam julgados de reconhecida qualidade.

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PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS - EDITAL 2006

5. DAS INSCRIES
5.1 Modalidade A - Melhor pster de Iniciao Cientfica em Antropologia A inscrio dos trabalhos dever respeitar as seguintes etapas: Etapa I - Inscrio de trabalho na 25 Reunio Brasileira de Antropologia (www.antropologias.com.br) na modalidade pster e respectivo pagamento de inscrio no congresso. Curriculum Lattes atualizado na pgina do CNPq obrigatrio. Etapa II - Exposio e Apresentao do Pster comisso julgadora do concurso durante a 25 Reunio Brasileira de Antropologia em horrio a ser comunicado na pgina do congresso. 5.2 Modalidade B - Melhor artigo com resultados de pesquisa antropolgica inovadora A inscrio dos trabalhos dever respeitar as seguintes etapas: Etapa I - Inscrio de trabalho na 25 Reunio Brasileira de Antropologia (www.antropologias.com.br) na modalidade comunicao coordenada Prmio Lvi-Strauss e respectivo pagamento de inscrio no congresso. Curriculum Lattes atualizado na pgina do CNPq obrigatrio. Etapa II Envio, por carta registrada, SEDEX ou similar, para a secretaria da ABA (ver endereo abaixo) , a seguinte documentao: a. 3 (trs) exemplares do artigo impressos. Deve constar na capa do artigo: Associao Brasileira de Antropologia Concurso Claude Lvi-Strauss Modalidade B Nome d@ candidat@; Instituio onde foi desenvolvida a pesquisa (universidade, laboratrio/ncleo de pesquisa, departamento/curso de graduao); Ttulo do trabalho; Nome d@ orientador@; Instituio de financiamento (quando houver).
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PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS - EDITAL 2006

b. Disquete com o artigo (identificar na etiqueta nome do candidato, instituio e orientador); c. Atestado de concluso de curso de graduao no perodo de 1 de julho de 2004 a 15 de maio de 2006, emitido pela Universidade; d. Carta de recomendao d@ orientador@. Etapa III - Apresentao do trabalho em sesso de comunicao coordenada em horrio a ser comunicado na pgina do congresso. 5.3 As inscries, nas duas modalidades, sero realizadas entre 4 de abril e 15 de maio de 2006, valendo, como comprovao o recibo eletrnico da 25 Reunio Brasileira de Antropologia (Modalidade A) , o carimbo dos correios com a data de postagem dos artigos pelo correio ou recibo da secretaria da ABA; aos trabalhos entregues diretamente na secretaria, at s 18:00 do dia 15 de maio de 2006 (Modalidade B). 5.5 - Somente sero consideradas inscries que estejam em estrita conformidade com as normas estabelecidas neste Regulamento. 5.6 - Os trabalhos classificados para participar do Concurso na modalidade B no sero devolvidos aos seus autores. 5.7 Os psteres apresentados pelos concorrentes da modalidade B devero permanecer expostos no perodo indicado e retirados pelos concorrentes. 5.8 - A inscrio implica a aceitao, pelo candidato, de todas as disposies do presente Regulamento.

6. DA COMISSO JULGADORA
6.1 A presidncia do Concurso Claude Lvi-Strauss ser designada pela presidncia da ABA, e a Comisso Julgadora do concurso ser composta por duas sub-comisses, uma para a modalidade A e outra para a modalidade B.

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PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS - EDITAL 2006

6.2 A escolha dos trabalhos vencedores de cada modalidade ser feita por comisso julgadora composta por antroplogos de reconhecida competncia em vrias reas da Antropologia. 6.3 Os membros de cada sub-comisso julgadora no podero ter estudantes sob sua orientao concorrendo no concurso na modalidade na qual for jurado. 6.4 As decises da Comisso Julgadora no sero suscetveis de recursos ou impugnaes. 6.5 - A Comisso Julgadora ter a competncia para decidir sobre os casos omissos.

7. DOS CRITRIOS DE AVALIAO


7.1 Os trabalhos classificados sero avaliados e selecionados a partir de critrios estabelecidos pela Comisso Julgadora, tendo como prioridade a originalidade do tema abordado, a pertinncia terico-metodolgica da anlise proposta e uma boa redao.

8. DA DIVULGAO DOS RESULTADOS E DA PREMIAO


O resultado da seleo dos trabalhos ser divulgado na sesso de encerramento da 25 Reunio Brasileira de Antropologia no dia 14 de junho de 2006, em Goinia GO, e posteriormente na pgina da ABA (www.antropologias.com.br).

9. DAS DISPOSIES FINAIS


9.1 Os artigos premiados sero enviados publicao na forma apresentada ao concurso. 9.2 Eventuais dvidas sobre o Concurso podero ser sanadas mediante consulta eletrnica dirigida a Presidncia do Concurso Claude Lvi-Strauss, por meio do seguinte endereo: aba@abant.org.br. 9.2 Caber ao candidato inscrito manter-se atualizado sobre o andamento do Concurso, por meio da pgina da ABA na
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PRMIO CLAUDE LVI-STRAUSS - EDITAL 2006

Internet, onde sero divulgadas todas as informaes relativas ao Concurso.

10. Endereo para envio da documentao e Informaes


Concurso Claude Lvi-Strauss Associao Brasileira de Antropologia Universidade Federal de Santa Catarina CP 5155 Campus Universitrio Trindade Florianpolis/SC CEP: 88040-70 www.antropologias.com.br aba@abant.org.br

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Esta obra foi impressa na Nova Letra Grfica e Editora Ltda. Miolo em papel OffSet 75g. Capa em papel Triplex Supremo 250g.