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PER

Ministerio de Educacin

Viceministerio de Gestin Pedaggica

Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional

Gua de Prctica

para Institutos y Escuelas de Educacin Superior con Carreras Pedaggicas

Direccin de Educacin Superior Pedaggica rea de Formacin Inicial Docente

EL PERU AVANZA

PRESENTACIN INTRODUCCIN 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

1 Naturaleza de la Sub rea de Prctica.


Finalidad . Objetivos. Competencias. Caractersticas de la Sub rea de Prctica. Etapas. Componentes. 1.6.1 Facilitacin de aprendizaje. 1.6.2 Gestin. 1.6.3 Talleres de sistematizacin. 1.7 Articulacin de la prctica con las dems reas del currculo. 1.8 Cartel de Alcances y Secuencias. Enfoque de la Sub rea de Prctica. 2.1 La prctica como espacio de aprendizaje. 2.2 La prctica reflexiva. 2.3 La prctica en la diversidad cultural del pas. 2.4 La prctica y la investigacin. 2.5 La prctica en el Sistema de Formacin Continua para Docentes. Metodologa. 3.1 Modalidades de la Prctica. 3.1.1 Ayudanta. 3.1.2 Sesiones demostrativas. 3.1.3 Direccin del proceso pedaggico en el aula. 3.1.4 Prctica en gestin. 3.1.5 Pasanta. 3.2 Orientaciones metodolgicas. 3.2.1 Orientaciones para desarrollar el componente Facilitacin del Aprendizaje. 3.2.2 Orientaciones para desarrollar el componente Gestin. 3.2.3 Orientaciones para desarrollar el componente Talleres de Sistematizacin.

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NDICE

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4 Planificacin y organizacin de la Prctica.


4.1 Organizacin de la Prctica. 4.1.1 Organizacin por etapas. 4.1.2 Organizacin del tiempo. 4.1.3 Roles y funciones de los agentes de la Prctica. 4.1.4 Seleccin de las Instituciones Educativas para la Prctica. 4.1.5 Organizacin del equipo de formadores de Prctica. 4.2 Documentos de planificacin de la Prctica. 4.2.1 El slabo de Prctica. 4.2.2 El reglamento de Prctica. 4.2.3 Los convenios para la Prctica. 4.2.4 Plan de articulacin prctica e investigacin. Evaluacin. 5.1 Definicin de la evaluacin de los aprendizajes. 5.2 Funciones de la evaluacin de los aprendizajes. 5.3 Agentes que intervienen en la evaluacin de los aprendizajes. 5.4 Fases de evaluacin de los aprendizajes. 5.5 Evaluacin y monitoreo. 5.6 Evaluacin formativa y sumativa. 5.7 Criterios e indicadores de evaluacin. 5.8 Tcnicas e instrumentos de evaluacin. Glosario. BIBLIOGRAFA. ANEXOS.

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PRESENTACIN
La Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP), rgano de la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional del Ministerio de Educacin de Per, pone a disposicin de los directivos, docentes formadores y estudiantes de los Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) la presente Gua de Prctica. Este documento ha sido concebido como apoyo en la aplicacin de los lineamientos del Currculo de Formacin Inicial Docente de los ISP del pas, en lo relativo a la planificacin, organizacin y ejecucin de la Sub rea de Prctica. La Sub rea de Prctica en el Currculo de los ISP es uno de los ejes de la carrera. Es importante porque constituye el espacio propicio para que los estudiantes, futuros docentes, desempeen progresivamente las competencias profesionales que van desarrollando a lo largo de su preparacin profesional. La Prctica es una oportunidad para aprender a ser maestro y representa una sntesis de todo lo que el estudiante aprende en todas las reas y sub reas que intervienen en su formacin. Debido a su trascendencia, la Sub rea de Prctica requiere un tratamiento especial y materiales pedaggicos que faciliten su ejecucin con eficiencia y calidad, en cada uno de los contextos educativos particulares donde funcionan los ISP. La Gua de Prctica responde a la necesidad de contar con un documento orientador para que los docentes formadores organicen, ejecuten y evalen la Prctica de los estudiantes en el contexto educativo en el cual consolidan su formacin profesional; as mismo, servir como material pedaggico complementario de los currculos que utilizarn las instituciones del mbito rural. La intencin de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica al ofrecer la Gua de Prctica es lograr que este documento se convierta en un instrumento funcional para los formadores y estudiantes, al mismo tiempo que sirva como referente y elemento motivador para impulsar procesos de aprendizaje significativos y transformadores. Esta intencin se habr logrado en la medida en que la utilizacin de la Gua de Prctica movilice toda la experiencia, los conocimientos y la creatividad que poseen docentes formadores y estudiantes en un esfuerzo compartido con otros agentes educativos para conseguir una educacin de calidad, anhelo de todos los peruanos.

Presentacin
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INTRODUCCIN
El Ministerio de Educacin, considerando los fines y principios de la educacin peruana estipulados en la Ley N 28044, Ley General de Educacin, ha formulado polticas educativas para compensar la inequidad que existe en el Per. Como parte de las medidas que implementan dichas polticas, cre el Proyecto de Educacin en reas Rurales; el PEAR, como se le conoci a este proyecto, buscaba entre otros propsitos ofrecer un servicio educativo de calidad en las zonas rurales, tarea que tambin fue asumida por la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional. A partir del ao 2007 se aplic el nuevo Currculo de Formacin Inicial Docente que contiene las innovaciones que lo hacen pertinente a las demandas educativas relativas a la formacin de maestros competentes, integralmente formados para emprender el proceso de cambio de la educacin peruana a fin de atender las exigencias del nuevo escenario que ha quedado configurado en la sociedad del conocimiento. Las demandas sociales y educativas que se manifiestan en el Per de hoy tienen una naturaleza peculiar que est signada por el tiempo, el espacio y las caractersticas de una sociedad diversa que enfrenta mltiples desafos en un ambiente de contradicciones, carencias y posibilidades de desarrollo. Estas demandas se resumen en la bsqueda de calidad en todos los niveles educativos del sistema, pues todos los sectores sociales son conscientes de que el desarrollo del pas, con equidad y justicia, se lograr si la poblacin posee las capacidades, los conocimientos y los valores necesarios, as como las mejores oportunidades para enfrentar los desafos del presente y los retos del futuro; dicho de otro modo, la educacin de calidad es un medio para alcanzar el desarrollo social, especialmente en las zonas postergadas histricamente. La formacin de los maestros, para un contexto diverso y complejo como el que se presenta en el Per, no est al margen de las demandas sociales y educativas. Por el contrario, tiene doble implicacin porque, adems de ser en s misma una formacin de maestros con calidad, debe hacer posible que los nuevos maestros impulsen procesos de cambio cualitativo en los diferentes mbitos educativos donde les tocar desempearse profesionalmente. Asimismo, debe preparar integralmente a los estudiantes, desarrollando en ellos competencias profesionales de alto nivel y capacidades para aprender a aprender en esta sociedad del conocimiento; porque su adiestramiento no acaba cuando egresan de una institucin de formacin, sino que se prolonga a lo largo de su ejercicio profesional. Es en ese tiempo que necesitarn desarrollar un proceso de aprendizaje autnomo. La Sub rea de Prctica, por ser un eje de la Formacin Inicial Docente, merece especial atencin, lo cual significa que debe estar dotada de todos los elementos para que cumpla su funcin all donde la teora se hace praxis; es decir, en los espacios donde tienen lugar los procesos pedaggicos (el aula de los ISP, la Institucin Educativa donde realizan la Prctica, etc.). Uno de esos elementos es la Gua de Prctica, un documento orientador e instrumento para una educacin de este tiempo con proyeccin al futuro.

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La Gua de Prctica contiene seis partes o captulos, adems de la bibliografa y los anexos. La primera parte es la exposicin de los elementos necesarios para comprender la naturaleza de la Sub rea de Prctica. La segunda, contiene el marco terico que sirve como enfoque de la Sub rea de Prctica; las dos primeras partes preparan el camino para los contenidos que vienen despus. La metodologa es motivo de la tercera parte; las orientaciones para la planificacin y la evaluacin ocupan la cuarta y la quinta parte, respectivamente. La sexta parte contiene un glosario de trminos que complementan conceptualmente los contenidos de la Gua. La intencin de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP) es que los docentes formadores y estudiantes de los Institutos y Escuelas de Educacin Superior Pedaggicos encuentren en la Gua de Prctica los elementos para comenzar a organizar su trabajo en forma creativa, aplicando su propia experiencia y los conocimientos que poseen sobre el contexto socio-cultural donde se desarrolla la Formacin Inicial Docente.

Introduccin
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1. Naturaleza de la Sub rea de Prctica


[] la tarea actual, frente a una sociedad cada vez ms compleja, consiste en formar docentes para una labor profesional que ser tambin cada vez ms compleja . Jos A. Martnez

1. Naturaleza de la Sub rea de Prctica


1.1 Finalidad
En el Currculo de Formacin Inicial Docente, Prctica es una sub rea del rea de Educacin. Su finalidad es poner al estudiante en contacto progresivo y de creciente complejidad con la realidad educativa concreta a travs del ejercicio profesional en condiciones reales, para que identifique, analice, reflexione y optimice roles, funciones y acciones inherentes al trabajo docente. Adems, que reconceptualice la teora desde la prctica y viceversa, genere conocimiento pedaggico a travs de la investigacin y consolide el logro de las competencias profesionales de la carrera docente. Figura 1

Realidad educativa

Ejercicio profesional del docente

Prctica

Desarrollo de competencias profesionales

1.2 Objetivos
De la finalidad de la Sub rea de Prctica se derivan los siguientes objetivos: Poner en contacto e involucrar al futuro maestro con la realidad educativa para que identifique, analice, reflexione y optimice roles, funciones y acciones inherentes al trabajo docente. Generar en el futuro maestro un proceso autnomo de reconceptualizacin de la teora desde la prctica y viceversa, para que consiga otorgarle un significado trascendental a los aprendizajes que va construyendo en su formacin profesional. Brindar oportunidades al futuro maestro para que realice una reflexin crtica sobre la realidad educativa, analice su problemtica y proponga alternativas de solucin innovadoras a travs de la investigacin. Clarificar y consolidar la vocacin profesional del futuro maestro como producto del contacto directo con la realidad del contexto educativo. Los profesores formadores de Prctica tienen un rol decisivo en el logro de los objetivos antes mencionados. A ellos les corresponde propiciar las oportunidades ms adecuadas para que la prctica se convierta en un ejercicio profesional desde el principio de la carrera adems, deben acompaar al estudiante en su proceso de formacin y brindarle asesoramiento oportuno.

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1.3 Competencias
El Currculo de Formacin Inicial Docente est diseado para hacer posible que los estudiantes futuros maestros logren las competencias profesionales que les permitirn un desempeo1 eficaz, eficiente y satisfactorio en los distintos mbitos donde laboren. Desde una perspectiva holstica, el Currculo asume que las competencias son capacidades complejas que integran conocimientos, destrezas y habilidades para la aplicacin de procedimientos y actitudes que permiten una actuacin con satisfaccin, eficaz y eficiente en la vida diaria y en el trabajo, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer. Involucra: uso adecuado del tiempo, conocimiento, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho 2. En cuanto a lo que implica la formacin continua del maestro, las competencias que el estudiante logre consolidar al cabo de los cinco aos de formacin inicial, deben movilizar los saberes que ir aprendiendo en su desempeo profesional como producto de su experiencia y de la conceptualizacin y reconceptualizacin de la teora y de su propia prctica; de este modo, ir afirmando un saber pedaggico pertinente as como una experiencia de vida que se vern reflejados en la mejora permanente del servicio educativo que ofrece. El Currculo de Formacin Inicial Docente propone competencias para todas las reas, dada su magnitud se denominan macrocompetencias. stas permiten derivar las competencias para toda la carrera y para cada ciclo en particular, as como las competencias de las sub reas del rea de Educacin.

Macrocompetencia del rea de Educacin:

Competencias de Prctica para toda la carrera: Desarrolla su prctica profesional con eficacia y calidad en la especialidad que le corresponde, considerando los actuales paradigmas y enfoques pedaggicos, de acuerdo con su pertinencia. Realiza en forma articulada la Prctica e Investigacin intensivas en la especialidad que le corresponde con eficacia y calidad, mostrando identificacin institucional y compromiso profesional.
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El desempeo del docente es un conjunto de acciones concretas para el cumplimiento de sus funciones. Tomado del Currculo de Formacin Inicial Docente (documento de trabajo), Ministerio de Educacin, Lima, 2006.

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Maneja los instrumentos terico-tcnicos que le permitan analizar, en el contexto de la sociedad emergente, la realidad educativa local, nacional y universal; ubicarse en el sistema educativo nacional y local para realizar en l un trabajo creativo y de calidad con poblaciones y escenarios diferentes y utilizando la tecnologa pedaggica y de gestin que ofrezca las mejores probabilidades de eficacia.

Transforma el aula y los escenarios pedaggicos en espacios de investigacin, reflexin e innovacin constantes con la finalidad de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje y la educacin en general. Propicia un ambiente intercultural durante su prctica profesional, afirmando la cultura local de los alumnos y se involucra en las actividades de la comunidad. Los docentes de Prctica de los ISP deben realizar un anlisis de las competencias de esta Sub rea para formular las competencias de cada ciclo, considerando aquellas que tienen mayor jerarqua y de este modo construir el currculo diversificado y los slabos respectivos.

1.4 Caractersticas de la Sub rea de Prctica


La Sub rea de Prctica se caracteriza por ser un eje de la formacin docente que tiene un carcter integral, realista, procesual, progresivo, integrador, abierto, reflexivo, reconceptualista e innovador. Por tanto, esta Sub rea es: Integral, porque abarca todas las dimensiones de la formacin docente, es decir, las dimensiones personal, pedaggica y socio-comunitaria. Realista, porque vincula a los estudiantes con la realidad educativa concreta, la cual tiene distintos matices, segn sea el rea geogrfica en la que se inserta; este vnculo se produce desde el primer ciclo y se fortalece a medida que los estudiantes avanzan en la carrera. El contacto con la realidad educativa no se limita a aspectos exteriores (infraestructura, contexto geogrfico, etc.) o normativos del sistema educativo (leyes, reglamentos, etc.) sino que llega a la cultura escolar y organizacional en escenarios reales. El conocimiento que adquieren los estudiantes es la base para que puedan realizar tareas de diversificacin curricular y ejecutar una prctica pertinente a las demandas sociales y necesidades de los alumnos. Procesual, porque forma parte de una dinmica en la que intervienen distintos elementos curriculares, a travs de la cual un estudiante aprende a ser maestro construyendo conocimientos, desarrollando capacidades y demostrando actitudes positivas que le lleven a consolidar las competencias profesionales previstas en el Currculo de Formacin Inicial Docente. Progresiva, porque las actividades de Prctica crecen en complejidad. Las responsabilidades que asumen los estudiantes, en un principio, reflejan una intervencin en el aula limitada a la observacin y al apoyo por designacin de tareas especficas; luego, va aumentando hasta llegar a un nivel de desempeo autnomo, casi como el de un maestro de aula. Integradora, porque en su desarrollo confluyen las distintas reas y sub reas del Currculo de Formacin Inicial Docente. Esta integracin se manifiesta en dos formas; por un lado, hace posible la aplicacin de los contenidos de las reas y sub reas en los procesos pedaggicos del nivel donde se efectan las prcticas y, por otro lado, enriquece la teora luego de contrastarla con la realidad. De todas las posibilidades de integracin, la que se genera entre Prctica e Investigacin es, quiz, la ms importante; porque expresa una concepcin del rol docente distinta a la tradicional. Ello porque se requiere que los nuevos profesionales sean tan eficientes en su desempeo en la institucin educativa como generando conocimientos pedaggicos a travs de la investigacin permanente.

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Abierta a las nuevas tendencias educativas y a las teoras emergentes en el campo de la pedagoga. La propuesta curricular de Prctica es la base sobre la que los formadores deben disear sus propias propuestas diversificadas. Reflexiva y reconceptualista, porque permite procesos de aprendizaje significativo en cada estudiante, generados a partir de la reflexin sobre sus experiencias y sobre las que tienen como protagonistas a otros actores educativos que interactan con l. La reconceptualizacin de la teora aprendida es el fruto de la reflexin y forma parte del saber pedaggico que el estudiante ir construyendo a lo largo de su carrera. Se espera que la prctica reflexiva tenga el poder de transformar los esquemas mentales que guan sus acciones, con el propsito de alcanzar el nivel ptimo de desempeo profesional. Desde el primer ciclo de la carrera, el estudiante se enfrenta a situaciones educativas reales que movilizan toda su experiencia previa y los conocimientos que va aprendiendo durante su formacin docente. Por ello es necesario que tanto sus experiencias como sus conocimientos pasen por la reflexin y la crtica para construir un nuevo conocimiento contextualizado que lo conduzca a la comprensin profunda de la complejidad del fenmeno educativo del cual forma parte, as como al desempeo eficaz mediante una intervencin pedaggica pertinente para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. As, por ejemplo, es posible que los estudiantes se inicien en la carrera llevando consigo una experiencia educativa tradicional y que sta todava se mantenga en las aulas que visita. Pero en los Talleres de Sistematizacin de la Prctica se puede lograr que experimenten un aprendizaje transformativo que modifique o reconceptualice en ellos las creencias derivadas de paradigmas asociados a una educacin memorista, en la cual el profesor era el protagonista y el alumno, un receptor pasivo de informacin. Innovadora, porque constituye el espacio propicio para detectar problemas educativos y ensayar soluciones pertinentes mediante proyectos innovadores y de investigacin educativa. Por eso se afirma que la Sub rea de Prctica brinda oportunidades de aprendizaje e investigacin desde el primer ciclo de la carrera, enriqueciendo a las dems reas y sub reas del Currculo de Formacin Inicial Docente.

1.5 Etapas
Prctica se ha estructurado en tres etapas secuenciales y progresivas de la formacin inicial, las mismas que se presentan en el siguiente grfico. Figura 2 PRCTICA Etapas Ciclos I Primera II III IV V Segunda VI VII Tercera VIII IX X

De contacto con la realidad educativa e inicio de la sistematizacin

De profundizacin y Sistematizacin

Prctica intensa

Formacin en servicio

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El docente formador es un agente clave que crea las condiciones pedaggicas para que el estudiante desarrolle el pensamiento complejo que requiere durante su formacin en cada una de las etapas. El docente formador de Prctica deber tener el perfil profesional idneo que le permita preparar al nuevo maestro. A l le corresponde plantear las actividades de aprendizaje para que sus estudiantes construyan una visin innovadora de la educacin y del rol docente, aunque para ello sea necesario cuestionar sus propias experiencias de escolaridad anterior y las prcticas tradicionales que an subsisten en las aulas. Es necesario que el docente formador desarrolle actitudes de adaptacin al cambio y bsqueda permanente de nuevos conocimientos y que lo manifieste frente a sus estudiantes: 1) desafiando los lmites de su comprensin a travs de preguntas que les inviten a la reflexin para descubrir las explicaciones que permanecen ocultas tras los hechos evidentes y 2) estimulando el despliegue de sus conocimientos y capacidades principalmente de su creatividad para mejorar el servicio educativo. Durante todas las etapas de Prctica, el docente formador debe estar dispuesto a guiar, demostrar, explicar, cuestionar, orientar, acompaar, sugerir y asesorar a sus estudiantes, siempre buscando que sean protagonistas de un aprendizaje gestado y concientemente interiorizado por ellos. Para proyectarse mediante un desempeo ptimo frente a las necesidades educativas de la sociedad, el formador de Prctica tambin debe ser capaz de generar consensos entre sus colegas durante la planificacin curricular para lograr la articulacin de las reas y sub reas del Currculo de Formacin Inicial Docente, porque slo en el marco de una posicin interdisciplinaria de la formacin docente se lograrn los objetivos de la Prctica.

1.6 Componentes
Los componentes de Prctica son tres, tal como se muestra en la figura 3. Cada uno posee sus caractersticas y en funcin a ellas demandan la realizacin de actividades de aprendizaje para lograr sus propsitos. Figura 3

Componentes de Prctica Facilitacin del aprendizaje Talleres de Sistematizacin

Gestin

La existencia de tres componentes articulados guarda relacin con las reas de desempeo laboral del maestro. Dentro del artculo 8 de la Ley de la Carrera Pblica Magisterial se establece que dichas reas son tres: Gestin Pedaggica, Gestin Institucional e Investigacin. Mediante los tres componentes de Prctica se pretende atender las necesidades de formacin que tienen los futuros mestros para lograr un desempeo de calidad en cualquier rea.

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1.6.1 Facilitacin del aprendizaje


Es el componente que sintetiza la esencia de un profesional de la educacin porque comprende la intervencin didctica en el proceso pedaggico que conducir al aprendizaje de los estudiantes. Se desarrolla a lo largo de los diez ciclos de la carrera. Su finalidad es lograr el acercamiento y la intervencin progresiva de los futuros maestros en los procesos de enseanza y aprendizaje, en el escenario donde tienen lugar. Para ello, el estudiante debe considerar todos los elementos que intervienen en dichos procesos: las orientaciones curriculares, los instrumentos de gestin pedaggica4 , los modelos metodolgicos, el clima de aula, los recursos disponibles, el sistema de evaluacin y sus propias capacidades y actitudes. En correspondencia con lo anterior, la formacin del estudiante debe concentrarse en lograr que conozca y aplique eficazmente estrategias de diseo, diversificacin, implementacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de procesos pedaggicos; los que promueven aprendizajes significativos dentro de un ambiente intercultural, sin perder de vista una perspectiva de desarrollo social con responsabilidad tica. Para ejecutar este componente se sugiere realizar las siguientes actividades de aprendizaje: Observacin. Anlisis del Diseo Curricular Nacional correspondiente al nivel educativo de la especialidad. Actividades de ayudanta en el aula de Educacin Bsica. Actividades de sensibilizacin. Diseo, ejecucin y evaluacin de actividades y sesiones de aprendizaje en el marco de unidades didcticas, mediante la prctica simulada y/o real. Elaboracin y validacin de materiales educativos. El detalle de todas estas actividades se encuentra en el acpite 3.1 correspondiente a las Modalidades de la Prctica.

1.6.2 Gestin
El componente Gestin tiene como finalidad que los estudiantes adquieran competencias para desempearse con eficiencia en los roles y funciones inherentes a la gestin institucional, administrativa y pedaggica; dentro del aula y de la Institucin Educativa o, si fuese el caso, en la red educativa y/o en el contexto comunal. Para lograr esta finalidad es indispensable que el estudiante conozca el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los dems instrumentos de gestin que proporcionan el marco normativo a las actividades que se suscitan en la institucin educativa donde realiza sus prcticas. La gestin educativa es un proceso creativo que permite obtener resultados a travs de transformaciones permanentes, empleando las potencialidades y recursos con los que cuenta la Institucin Educativa; incluyendo su activo ms importante: el conocimiento. La gestin educativa se vale de instrumentos, entre los que destaca por su importancia el Proyecto Educativo Institucional (PEI); adems existen: el Proyecto Curricular de Centro (PCC), el Plan Anual de Trabajo (PAT), el Reglamento Interno (RI), el Informe de Gestin (IG), el Plan de Mejoramiento y los Proyectos de Innovacin.
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Especialmente cuando la prctica se realiza en el contexto de una Institucin Educativa en particular.

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Este componente aparece desde el primer ciclo y adquiere mayor relevancia conforme pasan los ciclos porque el estudiante asume progresivamente ms responsabilidades dentro del aula y en la institucin educativa. En la primera etapa, la observacin en el aula permite conocer de cerca una realidad educativa en particular. A partir de ella, el estudiante guiado por el docente formador, podr reflexionar y comenzar a generar un conocimiento valioso para s mismo y para los dems cuando trabaje en equipo o intervenga pedaggicamente en el aula. En esta etapa se deben establecer las bases para el aprendizaje individual y organizacional (en la Institucin Educativa) a travs del desarrollo de capacidades para aprender a aprender, construir, aplicar y transmitir conocimiento, lo que en definitiva se denomina gestin del conocimiento5. Sobre estas bases se seguirn construyendo aprendizajes en los dems ciclos. En la segunda etapa de la carrera el estudiante participa de la gestin pedaggica, administrativa e institucional a travs de las sesiones de aprendizaje, de la realizacin de tareas concretas de administracin de los recursos del aula, de la elaboracin de documentos tcnico pedaggicos6 y de la gestin de proyectos orientados a solucionar problemas sentidos por la comunidad educativa. Por lo general, en un inicio, todas estas actividades se realizan por designacin de tareas o delegacin de funciones pero progresivamente, se debe lograr un trabajo coordinado entre estudiantes y maestros de aula. En la tercera etapa, adems de las posibilidades de intervencin que ya fue ensayando en los ciclos pasados, el estudiante debe participar directamente en procesos de gestin como: planificacin, organizacin, direccin, coordinacin, monitoreo, seguimiento y evaluacin, todo esto en el contexto real donde se realiza la Prctica Intensiva. Asimismo, se espera que ya como practicante se proyecte hacia la comunidad al participar en proyectos institucionales que generen impacto social.

La Gestin, como componente de Prctica, implica que los estudiantes desarrollen capacidades para: Aprender a gestionar el conocimiento. Disear, ejecutar y evaluar documentos tcnico-pedaggicos (Carpeta Pedaggica, unidades didcticas, planes de sesiones de aprendizaje, etc.) y documentos administrativos (oficios, cartas, solicitudes, nminas, reportes estadsticos, actas, informes, etc.). Ejercer liderazgo en los equipos que conforman: equipo de practicantes de una institucin educativa, equipo de maestros, crculos de estudio, redes educativas, escuela de padres, entre otros. Innovar en la solucin de problemas del aula y de la institucin educativa.
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La gestin del conocimiento es la gestin de los activos intangibles de la organizacin, es decir, aquellos recursos que posee y usa para crear valor. Tiene en el aprendizaje organizacional su principal herramienta y sta, a su vez, se construye sobre el aprendizaje individual. El principal instrumento tcnico pedaggico o de gestin de aula es la Carpeta Pedaggica.

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Los docentes formadores de la Sub rea Currculo, Tecnologa y Gestin deben colaborar con la Prctica proporcionando bases tericas, consistentes y actualizadas, y optimizando las capacidades de los estudiantes para que se desarrolle el componente Gestin.

Disear, implementar, ejecutar y evaluar proyectos diversos como: proyectos productivos, proyectos de innovacin y proyectos de mejoramiento para solucionar los problemas percibidos como importantes por la comunidad educativa por su alta incidencia en la vida de la Institucin Educativa. Trabajar en equipo. Mediar en conflictos. Tomar decisiones asumiendo las consecuencias que stas acarreen. Influir en la comunidad educativa para la adopcin de un enfoque de gestin coherente con la visin y misin institucionales. Actuar proactivamente. Establecer relaciones interpersonales armoniosas sobre una base axiolgica. Todas esas capacidades, junto con otras que los formadores consideren importantes, deben estar presentes en la formulacin de las competencias de Prctica para los ciclos respectivos. Su desarrollo se logra mediante una propuesta pedaggica que involucre a todas las reas del Currculo de Formacin Inicial Docente. Esto implica, entre otros aspectos, garantizar un ambiente de trabajo democrtico, estimular el desarrollo de la dimensin personal del estudiante, tanto como su dimensin profesional y brindar oportunidades para que se concreten las iniciativas de los estudiantes. En lo referido al profesor formador de Prctica, es imprescindible que su primera tarea sea analizar las competencias de la sub rea y el cartel de alcances y secuencias para disear las actividades, las cuales estn orientadas a desarrollar las capacidades de gestin en los futuros maestros. Cabe destacar que el empoderamiento de dichas capacidades y su aplicacin en el quehacer educativo se logran mediante un proceso gradual que, en buena cuenta, est condicionado por las posibilidades de intervencin que ofrecen las instituciones educativas; por ese motivo, otra tarea importante es la seleccin de las instituciones ms adecuadas y luego la capacitacin a su personal con el propsito de convertirlos en verdaderos agentes de la Prctica.

1.6.3 Talleres de Sistematizacin

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El componente Talleres de Sistematizacin tiene como finalidad orientar al estudiante a modificar sus actitudes, sus modos de intervenir pedaggicamente en el aula y su desempeo en general. La modificacin de la que se habla no es la simple adopcin de nuevas estrategias sino la generacin del cambio consciente de los esquemas mentales, dados por obsoletos, por otros ms adecuados a nuevas situaciones, cada vez ms desafiantes. Tambin implica la toma de conciencia sobre los principios que sustentan los cambios. Se busca que el futuro maestro transforme el aula en espacio de anlisis y reflexin sobre su propia prctica y sobre la prctica de los dems (compaeros, maestro de aula, directivos y formadores) para optimizar sus acciones educativas como mediadormotivador, investigador-innovador y lder-integrador. En esencia, se trata de que el estudiante aprenda a aprender y, en el proceso, desarrolle disposicin para el cambio, aprendizaje autnomo y disposicin para aprender, desaprender y reaprender.

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Este componente permite a cada estudiante la construccin de unsaber pedaggico7 como resultado de un proceso de aprendizaje que es personal a la vez que interactivo; este ltimo por ser socialmente construido y compartido. Los espacios de reflexin, la construccin de registros de experiencias logradas en la prctica y la elaboracin del Portafolio son algunos medios para alcanzar los propsitos de los Talleres de Sistematizacin. En el acpite nmero 3, correspondiente a la Metodologa, se brindan orientaciones para desarrollar este componente.

1.7 Articulacin de Prctica con las dems reas del currculo.


Por la importancia que posee la Sub rea de Prctica, todas las reas y sub reas del Currculo de Formacin Inicial Docente mantienen con ella un vnculo que las articula. La ubicacin central de la Prctica hace posible que se d una articulacin como se representa en la ilustracin: Figura 4 Sociedad
Ps ico log a

Ecosistema

Prctica

Curriculo, Tecnologa y Gestin


Te Ed ora uca de ci la n

scar Ibarra, Rector de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, en una ponencia presentada en el Encuentro Internacional:El desarrollo profesional de los docentes de Amrica Latina (Lima, 2003), afirma que el saber pedaggico es el saber especfico del maestro, quien debe ser sujeto de su invencin, produccin y sistematizacin.

ProTrab du ajo cci y n

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Com uni cac in Inte gra l

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U ED

CACIN

a) Articulacin con Comunicacin Integral, Matemtica, Sociedad, Ecosistema y Educacin Religiosa: Para ser un maestro competente con las caractersticas que especifica el Perfil del Egresado, el estudiante necesita manejar con solvencia conocimientos tericos de las disciplinas cientficas que dan origen a los contenidos de enseanza del nivel educativo que corresponde a su especialidad. Tambin debe conocer los fundamentos de las ciencias y los nuevos derroteros en la investigacin cientfica; asimismo, debe poseer conocimientos didcticos para dirigir eficazmente los procesos pedaggicos que planifica y luego evala con el fin de que sus alumnos desarrollen capacidades, practiquen valores y construyan conocimientos que aplicarn en su vida cotidiana. Sin embargo, los conocimientos no son suficientes si no se ponen a prueba en el desempeo, de ah la necesidad de abrir espacios para una prctica reflexiva capaz de interrogar la teora, reconceptualizarla y enriquecerla permanentemente. La Figura 5 ilustra de mejor modo lo expresado en estas lneas. Cada rea del Currculo de Formacin Inicial Docente tiene su cuota de aporte en la formacin de los nuevos profesionales. Desde la estructura interna del Currculo no es posible pensar que la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de los futuros maestros depende de esfuerzos aislados; por el contrario, se hace imperativo un trabajo interdisciplinario. Desde este punto de vista, la articulacin de Prctica con las dems reas curriculares es una expresin de la interdisciplinariedad. A las Instituciones de Formacin Inicial Docente les corresponde garantizar la articulacin efectiva8 que ponga de manifiesto lo que la Figura 5 comunica. Consideramos que los espacios naturales para concretar la articulacin de Prctica con las reas curriculares estn dentro del diseo y la ejecucin tanto del Proyecto Curricular Institucional como de los slabos.
Figura 5 Estudio Terico-prctico y estudio del currculo del rea de Educacin Bsica. Comunicacin Integral
Conocimientos especializados de las disciplinas cientficas para su enseanza. Conocimientos de los paradigmas y fundamentos de las ciencias. Conocimientos de los derroteros de la investigacin en las diferentes ciencias. Conocimientos de didctica especializada para el rea.

Da oportunidades de aplicacin

REAS CURRICULARES

Matemtica

PRCTICA

Sociedad

Integra, reconceptualiza y enriquece la teora

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Ecosistema

Educacin Religiosa

8 Los mecanismos especficos de articulacin de reas y sub reas forman parte de la diversificacin curricular.

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Veamos algunas consideraciones especficas para hacer posible la articulacin: La Sub rea Currculo que tiene cada rea debe hacer posible el anlisis profundo y sistemtico del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica, en lo que respecta al rea del nivel o modalidad correspondiente. El anlisis debe centrarse en la fundamentacin, los logros de aprendizaje o competencias, las capacidades y actitudes, los contenidos y la orientacin metodolgica. La Sub rea Estudio Terico Prctico, proporciona las bases tericas y operativas para la construccin de los conocimientos especializados propios del rea correspondiente. Se debe hacer posible la aplicacin real de estos conocimientos en el diseo, la implementacin, la ejecucin y la evaluacin curricular en dos instancias: 1) cuando el estudiante interviene en la formulacin, revisin o reformulacin de la Propuesta Pedaggica del Proyecto Educativo o del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa donde practica, o 2) cuando realiza la programacin curricular para el aula (programacin de largo plazo, programacin de corto plazo y planificacin de sesiones de aprendizaje). En el desarrollo de las reas del Currculo de Formacin Inicial Docente, se debe poner un nfasis especial en la didctica aplicada al rea del nivel educativo correspondiente a la especialidad del estudiante. La Prctica como tal no se dedica al aprendizaje de mtodos o estrategias sino que brinda oportunidades para que stos se demuestren en procesos pedaggicos autnticos. Asimismo, facilita la reflexin sobre los resultados de su aplicacin; por lo tanto, le corresponde a las reas satisfacer esta necesidad de aprendizaje. Tambin se debe lograr que los estudiantes seleccionen, adapten, elaboren y validen materiales educativos especficos tomando en cuenta los criterios establecidos en las reas. Parte de las actividades de aprendizaje del rea deben generar el acercamiento de los estudiantes a las aulas de Educacin Bsica del nivel correspondiente para observar la ocurrencia de procesos pedaggicos donde se apliquen estrategias metodolgicas sustentadas en los nuevos enfoques de la enseanza y del aprendizaje. Esta consideracin se convierte en una exigencia para que los formadores de las reas practiquen una didctica innovadora en las sesiones que dirigen; de modo que los estudiantes puedan experimentar un aprendizaje significativo, tal como se desea que los alumnos aprendan. El aprendizaje en las reas debe ser una fuente para la investigacin y la innovacin educativas. Tanto la teora especializada como la didctica aplicada o la intervencin pedaggica en el aula mediante la Prctica, deben llevar al estudiante a descubrir problemas de investigacin o a identificar necesidades sentidas como importantes por una comunidad educativa; las que luego darn origen a proyectos de innovacin educativa. b) Articulacin con el rea de Trabajo y Produccin9: La articulacin de Prctica con esta rea permite: Que el estudiante de los ciclos VII y VIII aprenda una o dos opciones laborales, de tal manera que pueda impulsar talleres o micro-empresas en los mbitos educativos donde se desempee profesionalmente.
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El rea de Trabajo y Produccin no est presente en todas las especialidades o carreras de la Formacin Inicial Docente. 21

Naturaleza de la Sub rea de Prctica

Que el estudiante pueda aplicar las lecciones laborales aprendidas en acciones orientadas al desarrollo de las competencias laborales en los alumnos y alumnas que tendr a su cargo cuando practique. Que el estudiante logre demostrar que posee conocimientos, destrezas y habilidades para desempearse en el mundo laboral, a travs de la formulacin y gestin de proyectos productivos con los que podr contribuir al desarrollo de la Institucin Educativa y de la comunidad donde realiza sus prcticas; especialmente si ambas se ubican en mbitos rurales, andinos o amaznicos, donde la pobreza y la falta de trabajo son problemas estructurales. c) Articulacin con las sub reas del rea de Educacin: Investigacin La articulacin Prctica Investigacin constituye la esencia del carcter innovador del Currculo de Formacin Inicial Docente que ha construido la Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP). Refleja la concepcin de un nuevo maestro, que no slo se dedica a las tareas que le corresponden por tradicin (programacin curricular, direccin de los procesos pedaggicos, evaluacin, etc.) sino que asume, como parte de sus competencias profesionales, la investigacin educativa para producir conocimiento o saber pedaggico en un contexto social caracterizado por el cambio constante y la globalizacin. La articulacin se manifiesta del siguiente modo en los diez ciclos de la carrera: En el primer ciclo, la Sub rea de Investigacin desarrolla las capacidades del estudiante para el trabajo intelectual, la lectura comprensiva, el manejo de instrumentos de recoleccin de informacin a travs de la observacin y la entrevista y su respectiva interpretacin. Todo ese conocimiento terico tcnico logrado en Investigacin constituye un insumo importante para el desarrollo de los tres componentes de la Prctica. En el segundo ciclo, el conocimiento de la realidad educativa, la reflexin terica sobre las actividades prcticas y la gestin del conocimiento constituyen fuentes de temas para una investigacin bibliogrfica que se concreta en la elaboracin de una monografa. En el tercer ciclo, tiempo en que el estudiante ya tiene un ao de contacto con la realidad educativa, es necesario que el conocimiento de esa realidad se haga ms sistemtico. Investigacin proporciona los conocimientos tericos y las herramientas tcnicas para que el estudiante realice un diagnstico situacional de la realidad educativa de la Institucin donde practica y, posteriormente, plantee un plan de intervencin para mejorar la problemtica identificada en esa realidad. En el cuarto ciclo, en Investigacin se realiza un estudio sobre la epistemologa y los paradigmas de la investigacin educativa; el producto de este ciclo es un ensayo que parta de la realidad de las instituciones educativas (por ejemplo, instituciones educativas rurales unidocentes o multigrado). Las experiencias de prctica en el aula son fuentes de inspiracin para que el estudiante realice un ensayo significativo que contenga aportes para enriquecer los Talleres de Sistematizacin.

Gua de prctica
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En el quinto ciclo, el estudiante logra el conocimiento de diversos tipos de investigacin, entre ellos la investigacin-accin y la investigacin etnogrfica; asimismo, aprende a realizar diseos de investigacin cualitativos y cuantitativos. Estos aprendizajes constituyen recursos importantes para encontrar estrategias de solucin a problemas observados durante la prctica. En el sexto ciclo, el estudiante construye conocimiento pedaggico valindose de investigaciones sencillas en los espacios que ocupa en su prctica. En el tratamiento de la informacin aplica lo que ha aprendido en Investigacin, vale decir, el manejo de una estadstica bsica y distintas tcnicas de sistematizacin de experiencias. En el sptimo ciclo, el producto de Investigacin es la formulacin de un problema que el estudiante ha detectado durante su prctica. El cual cobra especial importancia porque da origen a la tesis que lleva a la titulacin; por eso, en los Talleres de Sistematizacin se debe propiciar la reflexin profunda sobre aspectos de la realidad educativa que sean de inters para los estudiantes investigadores. En el octavo ciclo se da forma al proyecto de tesis que est vinculado a la prctica desarrollada. En el noveno y dcimo ciclos, el futuro maestro realiza la investigacin propiamente dicha teniendo como escenario de estudio el contexto donde se realiza la Prctica Intensiva. Al final del ciclo, el producto visible ser el informe de investigacin concluido y aprobado; en l se espera encontrar un valioso aporte para comprender la realidad educativa de la localidad, la regin y el pas y propiciar cambios innovadores directamente relacionados con la calidad del servicio educativo.

La Sub rea de Psicologa conduce al conocimiento cientfico del comportamiento del estudiante del nivel correspondiente, as como del potencial de su mente, de la forma como aprenden y de su afectividad; teniendo en cuenta los condicionamientos socioculturales que reciben. Ese conocimiento es importante porque tiene muchas aplicaciones: sirve para la flexibilizacin y la diversificacin curricular, se aplica en la formulacin de logros de aprendizaje, permite dar secuencia a los contenidos, ilumina la seleccin de estrategias y materiales educativos, gua la interaccin didctica en el aula y favorece el mantenimiento de climas de aprendizaje altamente motivadores. La utilidad de la Sub rea de Psicologa revela por qu se articula con Prctica. Los formadores de Psicologa y Prctica deben coordinar permanentemente para que sus actividades sean complementarias, especialmente en cuanto a: La observacin de las caractersticas de desarrollo de los alumnos (nios, adolescentes y jvenes, segn el nivel educativo) en sus aspectos cognitivos, afectivos y psicomotores. La caracterizacin del proceso de aprendizaje de los alumnos del nivel, colocando mucha atencin a los procesos cognitivos y afectivos que se desencadenan en las relaciones que ellos establecen con sus maestros mientras aprenden.

Naturaleza de la Sub rea de Prctica


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Psicologa

La determinacin de la pertinencia de los fundamentos del Diseo Curricular Nacional10 con las caractersticas de desarrollo de los alumnos del nivel y de sus procesos de aprendizaje. La evaluacin de la pertinencia de las actividades y/o sesiones de aprendizaje en funcin a las caractersticas de desarrollo de los estudiantes a quienes van dirigidas, a sus procesos de aprendizaje y a las diferencias individuales que presentan. Currculo, Tecnologa y Gestin La articulacin entre Prctica y Currculo, Tecnologa y Gestin tambin es un asunto clave por las siguientes razones: Currculo Tecnologa y Gestin es el sustento de toda prctica pedaggica porque prepara al estudiante para el trabajo curricular global, en sus aspectos tericos, metodolgicos y operativos; atiende tanto lo relativo al aprendizaje en diversos escenarios (zona rural, urbano-marginal y urbana) y tipos de instituciones educativas (polidocentes completos, polidocentes multigrado y unidocentes) como a la Gestin Educativa. Prctica, desde el primer ciclo, introduce al estudiante en el conocimiento y manejo del currculo oficial del nivel educativo que corresponde a su especialidad; el cual se refuerza con el aporte de las dems reas. La Sub rea de Currculo, Tecnologa y Gestin se encarga de reforzar y profundizar el conocimiento bsico que posee el estudiante que llega al tercer ciclo. Con el dominio competente de la teora curricular y la tecnologa que se deriva de ella, se espera que el futuro maestro pueda dirigir satisfactoriamente los procesos de investigacin, diseo, implementacin, diversificacin, ejecucin y evaluacin curricular. La Sub rea de Currculo, Tecnologa y Gestin proporciona el marco terico y cientfico para que se desarrolle el componente Gestin en la Prctica. La interaccin de ambas sub reas profundiza la comprensin terica de los criterios para la elaboracin, validacin, uso y evaluacin de materiales educativos hasta concretarlos en diversas situaciones de enseanza y aprendizaje. Teora de la Educacin La Sub rea de Teora de la Educacin hace posible que el estudiante comprenda desde una perspectiva interdisciplinaria la evolucin histrica de las concepciones educativas, del pensamiento pedaggico y del rol docente. Se estudia en los ciclos VII y VIII, cuando el estudiante ya tiene una visin clara del hecho educativo y ha logrado cierta experiencia en la direccin real de procesos de enseanza y aprendizaje. Con el aporte de Teora de la Educacin, Prctica adquiere un nuevo significado porque se revela el hecho que toda accin educativa no se produce al margen de una razn terica o, viceversa, toda accin prctica al ser reflexionada y sistematizada puede dar origen a nueva teora. Esta sub rea adems: Da un sustento terico al hecho educativo, lo que ayuda a determinar la identidad de la Institucin Educativa donde se ejecuta la Prctica.
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Gua de prctica

Se puede trasladar el objeto de anlisis al Proyecto Curricular de la Institucin Educativa donde se produce la prctica.

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Gua el anlisis de los enfoques tericos que sustentan la Propuesta Pedaggica de la Institucin Educativa donde practica el estudiante; asimismo, permite establecer la pertinencia de dicha propuesta con las prcticas pedaggicas que ocurren a diario en los ambientes de trabajo de la Institucin. Hace posible proyectar cambios en la gestin pedaggica de las instituciones educativas en funcin de un modelo terico que responda a las demandas de la regin y del pas y exprese el espritu de la Ley General de Educacin. Tambin orienta el desempeo del estudiante durante sus prcticas de manera que le ayuden a acercarse a un modelo ideal de maestro que guarde relacin con los principios y fines de la educacin peruana. Permite explicar los problemas educativos que se abordan desde distintas posibilidades de investigacin (investigacin etnogrfica, protagnica o investigacin accin, por citar algunas).

1.8 Cartel de Alcances y Secuencias


El Cartel de Alcances y Secuencias (CAS) de la Sub rea de Prctica ofrece una visin completa de la secuencia lgica de los contenidos seleccionados para los diez ciclos de duracin de la carrera. Este cartel tiene sus particularidades en cada especialidad, pero existen contenidos y actividades que se deben cumplir en todas porque guardan relacin con el quehacer del maestro y preparan al estudiante para ejercer roles y funciones en las tres reas de desempeo profesional dentro de la Carrera Pblica Magisterial11. Los contenidos del Cartel de Alcances y Secuencias estn distribuidos por ciclos y componentes de Prctica. La secuencia que se establece entre ellos responde a la naturaleza de cada una de las tres etapas de la Prctica. En la Tabla 1 se muestra la estructura bsica del CAS con la organizacin de los contenidos de Prctica con relacin a sus componentes y etapas. Esta organizacin da lugar a los carteles de las distintas especialidades de la Formacin Inicial Docente.

Naturaleza de la Sub rea de Prctica


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Tabla 1 Organizacin de los contenidos de la Prctica en relacin con sus componentes y etapas.

Contacto con la realidad educativa e inicio de la sistematizacin


Anlisis del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica. Observacin sistemtica Sesiones demostrativas
Diseo, ejecucin y evaluacin de actividades de aprendizaje en coordinacin con las dems reas Seleccin y evaluacin de materiales educativos.

Profundizacin y Sistematizacin

Prctica Intensiva

Facilizatacin del aprendizaje.

Diseo, ejecucin y evaluacin de sesiones de aprendizaje en coordinacin con CTG y las dems reas
Seleccin, adaptacin, uso y evaluacin de materiales educativos

Diseo, ejecucin y evaluacin de sesiones de aprendizaje en el marco de unidades didcticas.

Seleccin, adaptacin, diseo, creacin, uso y evaluacin de materiales educativos para contextos educativos diversos.

Elaboracin de la Carpeta Pedaggica Elaboracin del Portafolio Ayudanta Pasanta Alfabetizacin

Gestin

Gestin del conocimiento Elaboracin de instrumentos tcnico-pedaggicos Elaboracin, ejecucin y evaluacin de proyectos productivos y de innovacin Elaboracin, revisin, actualizacin de datos de los instrumentos de gestin de la IE

Gua de prctica

Talleres de sistematizacin

Reflexin terica sobre hechos vinculados con la observacin o la experiencia prctica o con el hecho educativo.

Reflexin terica sobre la realidad educativa encontrada: ACCIN - REFLEXIN- ACCIN TRANSFORMACIN. Seminario de actualizacin.

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2. Enfoque de la Sub rea de Prctica


[] la formacin permanente debe extenderse al terreno de las capacidades, habilidades, emociones y actitudes, y deben cuestionarse permanentemente los valores y las concepciones de cada profesor y profesora y del equipo de forma colectiva. [] la formacin permanente ha de generar modalidades que ayuden al profesorado a descubrir su teora, ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla o construirla de nuevo. [] una formacin orientada hacia un sujeto que tiene capacidades de procesamiento de la informacin, anlisis y reflexin crtica, decisin racional, evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos, tanto laborales como sociales y educativos en su contexto y con sus colegas . Francisco Imbernn

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2. Enfoque de la Sub rea de Prctica


2.1 La prctica como espacio de aprendizaje
El relato que viene a continuacin trata de un caso que puede ser el de muchos estudiantes que recin inician sus prcticas en el aula. El saln de clases encierra un mundo de posibilidades por descubrir. Aunque el recuerdo de su Secundaria todava est fresco en su memoria, todo es nuevo para Maribel, especialmente hoy que inicia formalmente su prctica pedaggica en el aula. Los alumnos y alumnas la miran con curiosidad pero no por la novedad que causa su presencia dejan de ser inquietos. Claro que generalizar no es apropiado porque tambin hay algunos que se mantienen callados y distantes. Maribel comienza a observar la sesin. Le llama la atencin la actividad motivadora que desarrolla la profesora porque le parece interesante, pero algo pasa, pues los alumnos y alumnas se concentran slo unos minutos y al rato su atencin se dispersa obligando una llamada de atencin de la profesora; esto no deja de repetirse en varios momentos de la sesin. Mientras pensaba qu les poda interesar, los varones ms que las mujeres, se entusiasmaron con un concurso entre grupos que propuso la profesora. Cunto inters! piensa Maribel. Algo ms llama su atencin. Es un dilogo que , escucha. Dos alumnos que estn confundidos entre todo el grupo se comunican en aymara pero lo hacen en castellano con la profesora y con sus compaeros en ciertos momentos de la sesin. Por todo lo que ve, mil preguntas rondan la cabeza de Maribel. Lo que aprendi tericamente no es suficiente para hallar las respuestas

Gua de prctica

Se pueden establecer muchas conclusiones del caso de Maribel pero algo que nos interesa destacar es que la teora pedaggica no cobra sentido para un estudiante mientras no est directamente vinculada con sus experiencias prcticas en el campo real del desempeo profesional. Las situaciones que genera la Prctica no slo son oportunidades para que los estudiantes apliquen lo que aprendieron, sino verdaderas fuentes de aprendizaje que dan origen a la construccin de conocimientos significativos sobre todo lo que implica ser maestro. La aplicacin de mtodos o estrategias sin la reflexin sobre la experiencia corre el riesgo de convertirse en un proceso mecnico y rutinario. El desarrollo de una prctica reflexiva es motivo de un anlisis ms profundo en el siguiente acpite pero, estando articulados los temas del enfoque de Prctica, hay que precisar que la reflexin es un componente importante en el aprendizaje del joven y del adulto.

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En la era del conocimiento en la que el capital intelectual es el activo ms importante de las organizaciones modernas, incluida la escuela, hay conceptos que cobran especial relevancia, como: aprender a aprender, aprender a desaprender para reaprender y aprendizaje transformativo12. Estos conceptos tienen mucho que ver con la formacin de los nuevos maestros porque son centrales en el desarrollo profesional que apela a sus propias capacidades y a todo lo que es capaz de estructurar mentalmente, sentir y hacer. La Sub rea de Prctica asume el aprendizaje transformativo como parte de su enfoque pero, a qu se refiere este tipo de aprendizaje? Antes de responder la pregunta anterior, debemos dejar establecido que los estudiantes de Formacin Inicial Docente no son adolescentes ni estn en la prolongacin de la Secundaria. Esta situacin influye en sus posibilidades de aprendizaje? Claro que s, ms aun cuando deben pasar del enfoque de la transmisin de informacin que privilegia el producto, al enfoque transformacional que privilegia el proceso. El aprendizaje transformativo es un concepto que recoge los aportes de las teoras cognitivas del aprendizaje, pero incorpora la reflexin de los marcos de referencia que sustentan la accin de un individuo; por eso se ajustan ms al aprendizaje de jvenes y adultos como es el caso de los estudiantes del ISP o ESFA. Segn Mezirow, citado por Contreras (2005): El aprendizaje transformativo se refiere al proceso mediante el cual transformamos nuestros marcos de referencia dados por seguros (perspectivas de significado, hbitos mentales, marcos mentales) para que sean ms inclusivos, exigentes, abiertos, emocionalmente capaces de cambiar y reflexivos y generen creencias y opiniones que demuestren ser ms verdaderas o justificadas para guiar la accin.

1. Explicacin detallada de los marcos de referencia existentes. 2. Aprendizaje de nuevos marcos de referencia. 3. Transformacin de los puntos de vista. 4. Transformacin de los hbitos mentales. Para entender las cuatro formas anteriormente mencionadas, vale aclarar que los marcos de referencia son estructuras de supuestos a travs de los cuales entendemos nuestra experiencia; comprenden componentes cognitivos y afectivos. Los marcos de referencia estn compuestos por hbitos de mente y puntos de vista. Los hbitos de mente o hbitos mentales son nuestras maneras habituales de pensar, sentir y actuar; mientras que los puntos de vista estn sujetos a cambios continuos ya que reflejan bien el contenido o el proceso necesario para resolver problemas. Volviendo al caso de Maribel, el objetivo de su Prctica no ser nicamente la aplicacin ms eficiente y eficaz de mtodos y estrategias sino la construccin significativa de conocimientos pedaggicos que ocasionen la transformacin de sus marcos de referencia dados por seguros, los que en adelante gobernarn su desempeo mientras no sea necesaria una nueva transformacin.
12 Estos conceptos y gran parte de lo que se exprese en este acpite han sido inspirados en el artculo de Manuel E. Contreras que titula Aprender a desaprender:

Apuntes en la bsqueda de un aprendizaje transformativo para la capacitacin de directores de escuela Se sugiere ver la bibliografa. . 29

Enfoque de la Sub rea de Prctica

Siguiendo lo propuesto por Contreras, encontramos que el proceso de transformacin ocurre mediante una de cuatro formas:

Para Contreras, las transformaciones a menudo siguen las siguientes fases: 1) Un dilema desorientador. 2) Autoexamen con sentimientos de temor, ira, culpa o vergenza. 3) Una evaluacin crtica de las suposiciones. 4) Reconocimiento que el propio descontento y el proceso de transformacin son asuntos compartidos. 5) Exploracin de las posibilidades de nuevas funciones, relaciones y acciones. 6) Planificacin de una lnea de accin. 7) Adquisicin de conocimientos tericos y prcticos para ejecutar los propios planes. 8) Ensayo provisional de nuevos papeles. 9) Adquisicin de competencia y confianza en s mismo y en los nuevos papeles y relaciones. 10) Reintegracin de la propia vida segn las condiciones dictadas por la nueva perspectiva de s mismo. El aprendizaje transformacional moviliza todas las potencialidades y recursos de un aprendiz. Quien aprende no lo hace slo con sus facultades cognitivas, las emociones y el cuerpo son tambin trascendentales. Desde una postura ms radical al respecto, hay quienes dicen que uno aprende porque quiere y si no quiere no hay medio humano que lo consiga. Esta misma afirmacin se hace extensiva a la capacidad para cambiar, porque aprendizaje y cambio estn directamente vinculados. Desde la neurociencia nos viene el conocimiento de que el ser humano centraliza la informacin en el tlamo y desde all se distribuye a dos sistemas cerebrales, primero a la amgdala, desde donde sentimos y luego al neocrtex, desde donde razonamos. Si nuestra biologa hace que sintamos antes de razonar, es lgico afirmar que todo proceso de cambio comienza con lo afectivo y esto, en el campo de la Formacin Docente, significa que la asimilacin terica no es garanta de un cambio sustancial de las prcticas pedaggicas sin un compromiso afectivo como base. No slo la estructura fsica de nuestro sistema nervioso se ve involucrada en el aprendizaje sino tambin el resto del cuerpo. No es exagerado afirmar que cuando uno aprende lo hace con todo su cuerpo porque las posturas y los gestos revelan que hay una conexin entre lo que uno siente, piensa y hace. Como se puede deducir de lo escrito hasta este punto, el aprendizaje transformativo es un proceso totalmente consciente y autogobernado; entonces, cobra sentido la afirmacin de que el estudiante es el protagonista de su aprendizaje. Pero lograr este tipo de aprendizaje no es tan fcil porque para transformar los marcos de referencia, previamente hay que identificar aquello que ya no resulta til para enfrentar los nuevos desafos de la profesin docente y de la vida misma; en otras palabras, hay que estar dispuesto a abandonar algo que en un momento nos dio seguridad.

Gua de prctica
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Cuando la transformacin ocurre, algo poderoso pasa en lo que la gente es, que est ms all de un mero cambio en el comportamiento. La persona que est ah ahora, no estaba ah antes; la persona que estaba ah antes, no existe . Hargreaves

Los marcos de referencia se vinculan con los paradigmas, mapas mentales o esquemas mentales que maneja una persona. Nuestros paradigmas son los filtros mentales que nos hacen ver el mundo conforme nosotros somos y son los lmites de nuestra percepcin; por eso, simplemente no vemos lo que est fuera de esos lmites. Por ejemplo: para un profesor que siempre se ha empeado en que sus alumnos tengan algo escrito en su cuaderno ser casi inconcebible dejar de dictar o escribir conceptos para que ellos los copien. El aprendizaje transformativo implica un cambio de paradigmas, para ello se necesita aprender a aprender y aprender a desaprender para reaprender. El aporte de Argyris y Shn (citados por Contreras, 2005) nos puede ayudar a comprender mejor cmo es que los futuros maestros pueden revisar sus experiencias pedaggicas para explicitar y modificar sus marcos de referencia o paradigmas.
Figura 6

(3) Valores imperantes

(1) Acciones y estrategias

(2) Consecuencias (errores)

Aprendizaje de ciclo simple Aprendizaje de ciclo doble

En la Figura 6 se aprecia el planteamiento de Argyris y Shn. Aplicando lo que ambos autores sealan a las situaciones educativas, diramos que lo habitual en un maestro es que revise sus acciones para corregir sus resultados o consecuencias, si es que stos no se ajustan al objetivo trazado; este aprendizaje llamado de primer ciclo abarca las etapas 1 y 2 de la Figura 6. En el aprendizaje de primer ciclo no hay conciencia de la influencia de los propios paradigmas, pues se cree que los sentidos revelan el mundo tal como es; tampoco se experimentan cambios profundos en dichos paradigmas ni en los valores o en las metas. Por ejemplo, si un maestro desarrolla una dinmica de animacin para que los alumnos se motiven y luego se comprueba que la dinmica ha provocado que sus alumnos hagan mucha bulla, es probable que corte la dinmica y pase a otra actividad; as, su aprendizaje de primer ciclo slo le llevar a revisar sus acciones.

Enfoque de la Sub rea de Prctica


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El aprendizaje de ciclo doble surge cuando el ajuste de acciones no es suficiente para lograr el objetivo sino que se hace necesario revisar los paradigmas o supuestos que guan las acciones del maestro. La retroalimentacin proviene del mundo real, lo que obliga a cambiar las decisiones y los paradigmas o modelos mentales; en otras palabras, a medida que la reflexin permite el cambio de paradigmas, cambia la comprensin de la estructura causal de un sistema y, en consecuencia, tambin cambian las estrategias y las reglas de decisin. Todo eso se expresa en el desplazamiento de la etapa 1 a la etapa 3 en la figura 6. De este modo se produce un aprendizaje transformativo. Siguiendo con el ejemplo anterior, es posible que el maestro se detenga a reflexionar sobre lo que pas en la dinmica de animacin y llegue a cuestionar lo que cree acerca de la disciplina en el aula. Luego de una profunda reflexin, alimentada por su experiencia, llega a convencerse de que el dilogo entre sus alumnos y el movimiento que puede generar su participacin en diferentes actividades no son sntomas de indisciplina ni mucho menos situaciones que le restan autoridad;por lo tanto, en lo sucesivo su manera de comprender el comportamiento de sus alumnos y su forma de interactuar con ellos cambiar sustancialmente.

2.2 La prctica reflexiva


Para explicar la importancia de la reflexin en la formacin del maestro partiremos del siguiente caso: Antonio da inicio a la sesin de aprendizaje que le toca conducir en el primer grado de Primaria. Se ha propuesto que sus alumnos logren escribir correctamente algunas oraciones incluyendo palabras que lleven las letras m, n, p l simplemente sigue la secuencia de trabajo planificada por la profesora de aula en la . unidad de aprendizaje. Aunque le gustara hacer algunos cambios, no puede porque la profesora siempre le dice que no es bueno que los nios aprendan con diferentes mtodos pues eso les causara confusin. Antonio intenta trabajar como lo hara la profesora. Primero, les muestra a los nios tres imgenes: pap, nene y mam. Luego escribe los sustantivos debajo de las imgenes pegadas en la pizarra. A continuacin reparte tarjetas con palabras a los integrantes de un grupo, ellos se paran en fila mostrando sus tarjetas de tal forma que se lee una oracin: Mam ama al nene Pegan las tarjetas en un papelote y hace lo mismo con . otros grupos para formar otras oraciones. Finalmente, les pide que escriban libremente en su cuaderno cuatro oraciones empleando palabras con las consonantes que ya conocen. La sesin culmina cuando los nios terminan de escribir.

Gua de prctica

Para la profesora de aula la sesin result buena, pero Antonio no tiene la misma opinin pese a que se trata de su trabajo. l se dio cuenta que lo nico que result fue que los nios escriban algunas oraciones repitiendo un molde, esas oraciones quedaron muy artificiales y de ningn modo tuvieron un propsito comunicativo. Antonio est convencido que hay que cambiar radicalmente la forma de concebir la enseanza aprendizaje de la lectura y escritura y est decidido a hablar de ello con la profesora de aula.

El caso de Antonio y su profesora de aula, es un ejemplo tpico del encuentro entre dos paradigmas incompatibles acerca de la educacin. La posicin de la profesora es mecnica y la de Antonio es reflexiva.

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Actualmente en el mundo se ha fortalecido la tendencia hacia la prctica reflexiva para la formacin continua de la docencia. En el tema anterior ya se abord el papel de la reflexin en el aprendizaje como parte del enfoque de la Sub rea de Prctica, ahora nos toca ampliar los conceptos sobre la prctica reflexiva. Los docentes reflexivos nunca estn satisfechos con las respuestas obtenidas y siempre les quedan an muchas interrogantes. Por tanto, buscan continuamente nueva informacin y someten a prueba en forma permanente sus propias prcticas y presupuestos. Durante el proceso, aparecen nuevos dilemas y los docentes inician entonces un nuevo ciclo de planificaciones, actividades, observaciones y reflexiones . Dorene Ross, Elizabeth Bondy y Diane Kyle La prctica reflexiva es un proceso que experimenta el maestro (en nuestro caso el estudiante maestro) de ir tomando conciencia de manera crtica sobre su trabajo y sobre los paradigmas, esquemas mentales, marcos de referencia o presupuestos tericos que sustentan su accin para inferir sus aciertos y dificultades, modificar sus marcos de referencia y tomar decisiones conscientes para mejorar su prctica. Brubacher, Case y Reagan (2000) afirman que volverse un profesional reflexivo es un compromiso permanente con el crecimiento, el cambio, el desarrollo y el perfeccionamiento .

Algo que conviene aclarar es que la prctica reflexiva no est sesgada por lo racional, aunque as parezca por el trmino. Cuando nos ocupamos en esta Gua sobre el aprendizaje, dejamos establecido que el aprendiz pone en juego todos sus recursos personales (cognicin, afectividad, estructura biolgica, valores, conocimientos, experiencias, creencias, suposiciones, etc.) entonces, la prctica reflexiva tambin hace posible que el maestro tome conciencia de las emociones, sentimientos, necesidades y posturas fsicas que experimenta porque tienen que ver con sus marcos de referencia. Por otro lado, muchos investigadores13 coinciden en afirmar que los maestros tienen la impresin de lo que es bueno, basndose en su conocimiento intuitivo; de ah que la intuicin y la reflexin estn conectadas.
13 Lucy Atkinson, Terry Atkinson, Richard Brawn, Laurinda Brown, Guy Claxton, Elizabeth Lazarus, Agnes McMahon, Paul Weeden, entre otros.

Enfoque de la Sub rea de Prctica


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La prctica reflexiva es un proceso que nunca acaba por lo menos mientras un maestro est en ejercicio y va en contra del desempeo mecnico y rutinario; pero, aunque parezca un proceso absolutamente personal, no lo es, porque el trabajo pedaggico se da dentro de una interaccin social. Donald Shn (citado por Brubacher, Case y Reagan) deca que este tipo de prctica es una conversacin reflexiva que involucra a diferentes agentes; para Shn, las acciones didcticas del maestro se llevan a cabo dentro de un contexto de significados y tanto los alumnos, sus padres, los otros maestros y l mismo construyen su propia comprensin de la realidad. Al maestro reflexivo le corresponde considerar en su reflexin los diferentes puntos de vista de los agentes involucrados en su trabajo.

Asumir la prctica reflexiva, siendo uno maestro o futuro maestro, lleva a un cuestionamiento sobre el hacer y los paradigmas que lo sustentan; pero ese cuestionamiento no deja de lado el ser. Es decir, llegar a una postura reflexiva significa aceptar la posibilidad de remecer lo que uno es como profesional y como persona. Entonces surge una pregunta: Para qu abandonar una posicin cmoda de relativa seguridad y realizar todo ese esfuerzo? Simplemente por dos razones. La primera es el compromiso tico que encierra la misin del maestro y la segunda es que corresponde al imperativo de estos tiempos: la mejora continua. Shn, distingue tres conceptos diferentes del pensamiento prctico del maestro: Conocimiento en la accin que involucra el saber hacer y el saber explicar lo que se hace. Reflexin en la accin o pensar al mismo tiempo en que se hace la accin. Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin que es el anlisis a posteriori sobre los procesos y las caractersticas de la propia accin. Este concepto involucra la metacognicin y la reflexin distanciada, que segn Astolfi (citado por Pontn y Pessoa, 1996) funciona como un proceso de desinmersin que induce a un desapego que autoriza crticas y permite la descentralizacin, siendo de esta manera un facilitador para que ocurran reelaboraciones . Los conceptos previamente referidos no se contraponen, todo lo contrario, forman parte de un mismo proceso. Sparks-Langer y Colton (en Brubacher, Case y Reagan, 2000) proponen la existencia de tres elementos que interactan en el pensamiento reflexivo de un maestro, y son: El elemento cognitivo, que incluye los conocimientos que sustentan las decisiones que toma el maestro. El elemento crtico, que comprende los aspectos morales y ticos de la comprensin. El elemento narrativo, que hace posible la reconstruccin de la realidad a travs de relatos de la propia experiencia que contextualizan la reflexin. Un maestro reflexivo puede someter todo a cuestionamiento, pero la reflexin crtica se desencadena ante la presencia de problemas reales que constituyen verdaderos desafos. El nuevo aprendizaje que se genera por la reflexin hace que el maestro sea un mejor profesional, ms competente, ms seguro de s, ms proactivo; en suma, mejor persona por derecho propio. Sin embargo, eso an no es suficiente, porque falta colocar esos beneficios en una dimensin social que va ms all de los efectos positivos en el aprendizaje de un grupo de alumnos. Habermas propone una prctica reflexiva que aporte a la emancipacin social al otorgarle al maestro mayor poder de decisin para cambiar las estructuras educativas que impiden la igualdad de oportunidades entre los individuos y las sociedades. En esta dinmica de reflexin, transformacin y desarrollo social, la prctica reflexiva es una herramienta de empoderamiento (empowerment) del maestro o futuro maestro14.
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Gua de prctica

Keith Morrison de la Universidad de Durham reconoce dos modelos de prctica reflexiva: Uno hermenutico, pragmtico y apoltico, defendido por Shn; y otro altamente politizado, defendido por Habermas.

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Van Manen (tambin citado por Brubacher, Case y Reagan, 2000) identifica tres niveles de reflexividad que vale la pena analizar para pensar cmo guiar a los estudiantes de las Instituciones de Formacin Inicial Docente; stos son: Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel : Aplicacin eficaz de estrategias, conocimientos y tcnicas para el hacer . : Presupuestos implcitos en las prcticas, o sea, saber sobre el hacer . : Reflexin crtica o cuestionamiento de criterios morales.

Algo similar aparece en el resumen de Severo Cuba y Liliam Hidalgo (2001). De ese resumen slo resaltaremos la idea de que la reflexin crtica lleva a evaluar: a) si el currculo y su aplicacin conducen a formas de vida caracterizadas por la justicia, equidad y bienestar concreto para todos, y b) si la actividad docente y los contextos en los que se desarrolla se orientan a la satisfaccin de las necesidades humanas importantes y al cumplimiento de los objetivos humanos de inters. Luego de la amplia exposicin que nos ha ocupado hasta aqu, consideramos que la prctica reflexiva lleva al aprendizaje transformativo y en ambos procesos el nico protagonista es el estudiante-maestro. Asumir la Prctica implica tambin asumir el reto de formar un nuevo profesional bajo ambos enfoques y, aunque suene paradjico, no hay una receta para hacerlo, slo algunas pautas que podemos dar para motivar en los formadores la propuesta creativa de actividades de aprendizaje15. Roth, sugiere 24 criterios para desarrollar una prctica reflexiva y stos son: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) Cuestionarse qu, por qu y cmo hace uno las cosas; preguntarse qu, por qu y cmo las hacen otros. Enfatizar la indagacin como herramienta de aprendizaje. No emitir juicios, esperar hasta tener datos suficientes o autovalidacin. Buscar alternativas. Mantener una mente abierta. Comparar y contrastar. Buscar el marco, base terica y fundamentacin de conductas, mtodos, tcnicas, programas. Visin desde varias perspectivas. Identificar y probar asunciones (propias y de otros), buscar evidencias en conflicto. Situarse en contextos variados, diversos. Preguntar: Qu si? Solicitar ideas y puntos de vista de otros. Adaptarse y ajustarse a la inestabilidad y al cambio. Funcionar dentro de la incertidumbre, complejidad y variedad. Formular hiptesis. Considerar las consecuencias. Validar lo que es dado o credo.

15 Se sugiere revisar las orientaciones metodolgicas.

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18) 19) 20) 21) 22) 23) 24)

Sintetizar y contrastar. Buscar, identificar y resolver problemas (situacin problemticaresolucin de problemas). , Actuar despus de sopesar alternativas, consecuencias o situaciones del contexto. Analizar qu hace que funcione y en qu contexto funcionara. Evaluar lo que funcion, lo que no lo hizo y por qu. Usar modelos prescriptivos slo cuando la situacin lo requiera. Tomar decisiones sobre la prctica profesional (conocimiento creado en uso).

Esperamos que este listado sirva como sugerencia a los profesores formadores y estudiantes para mejorar la direccin de la Sub rea de Prctica.

2.3 La prctica en la diversidad cultural del pas


Reflexionemos un poco a partir del siguiente relato: Son las 8:30 a.m. y en algunas escuelas del Per las labores recin comienzan. El fro excesivo que se siente en Los Andes durante el invierno ha sido el motivo para que el horario de entrada se retrase. Muchos nios y nias van llegando a la escuela para iniciar una nueva jornada. David es uno de ellos. Este ao asiste por primera vez a la Primaria, sus padres han decidido matricularlo en la escuela del pueblo, an cuando la nica forma de llegar a ella sea a travs de una larga caminata por un camino escarpado. A sus seis aos, David se levanta muy temprano y da de comer a sus animales; slo cuando ha terminado sus tareas domsticas recibe sus alimentos para soportar la jornada. El suelo est helado y el pasto seco que cubre la tierra est literalmente congelado. Los piecesitos de David recorren presurosos los caminos; baja la montaa en media hora, pero ese tiempo no ser el mismo cuando retorne porque el sol y lo empinado del camino de subida harn que tarde por lo menos dos horas. Eso pasa todos los das. Cuando est cerca de la escuela David y otros nios y nias corren al riachuelo y se lavan la cara. Todos sudorosos entran al aula. No importa cunto tienen que caminar o cunta hambre tengan porque lo ms importante siempre es estudiar. Tampoco importa si no aprenden todo lo que aprenden los nios y nias de la ciudad. Lo que s importa es que las esperanzas de su familia estn puestas en el hecho de que se eduquen en la escuela. La historia del nio del relato es tan slo una muestra de las mltiples realidades que a diario enfrentan los nios, nias, adolescentes y jvenes de nuestro pas. La educacin es un proceso socio-cultural y en consecuencia es diverso y complejo. Pese a que la diversidad es una fuente de riqueza, nuestro pas an no ha podido superar las barreras que histricamente se han levantado a consecuencia de la incomprensin de la diversidad. La Educacin Bsica y la Formacin Docente se desenvuelven en este contexto y eso les genera muchas exigencias, principalmente aquellas que tienen que ver con la calidad del aprendizaje y de la organizacin y oferta del servicio educativo.

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Enfoque de la Sub rea de Prctica

Gobierno, los organismos internacionales (UNICEF, UNESCO, FAO, etc.) y los organismos no gubernamentales han revelado la situacin crtica de la educacin rural. A continuacin ofrecemos un resumen apretado de los signos de la problemtica de la educacin rural desde los puntos de vista cuantitativo16 y cualitativo. En el Per la matrcula de los escolares de Educacin Bsica Regular por niveles, modalidades y mbitos tiene las siguientes caractersticas: en Educacin Inicial el 67,65% est en la zona urbana y el 32,35% en la zona rural; en Educacin Primaria el 62,82% de la poblacin escolar es urbana y el 37,18% es rural y en Educacin Secundaria el 80,40% es urbana y el 19,60% es rural. Como se aprecia, las cifras de Inicial y Primaria son parecidas pero no as las de Secundaria. En Educacin de Adultos las diferencias son mayores ya que en Primaria el 91,75% de estudiantes est en la zona urbana y slo el 8,25% en la zona rural y en Secundaria el 96,51% es poblacin urbana y apenas el 3,49% es rural. En otras modalidades educativas la figura se repite; es decir, la matrcula urbana supera en mucho a la rural: en Educacin Bsica Alternativa los porcentajes respectivos son 96,59% y 3,41%, en Educacin Bsica Especial 97,65% y 2,35%, mientras que en Tcnico Productiva los porcentajes son 95,33% y 4,67%. La estadstica de la cantidad de Instituciones Educativas (IIEE) por mbito urbano y rural no necesariamente se corresponde con la distribucin de la matrcula escolar. Mientras en Primaria la cantidad de IIEE de la zona rural (68,38%) supera la cantidad de IIEE de la zona urbana (31,62%), en Inicial y Secundaria no pasa lo mismo; en la zona urbana el porcentaje de IIEE es 51,55% en Educacin Inicial y 61,21% en Educacin Secundaria y en la zona rural es 48,45% en Educacin Inicial y 38,79% en Educacin Secundaria. En Educacin Bsica Alternativa los porcentajes son muy diferentes; el 95,86% de IIEE est en la zona urbana y slo el 4,14% en la zona rural. Algo similar pasa en la modalidad de adultos; as, en Educacin Primaria, el 91,42% de IIEE est en la zona urbana y el 8,58% en la zona rural y en Educacin Secundaria el 93,96% de las IIEE est en la zona urbana y el 6,04% en la zona rural. El 93,56% de IIEE de Educacin Bsica Especial est en la zona urbana y apenas el 6,44% en la zona rural.En cuanto a la cantidad de IIEE de Educacin Tcnico Productiva el 89,87% est en la zona urbana y el 10,13% en la zona rural. Cabe destacar que el 88,06% de IIEE de Educacin Primaria de tipo polidocente completo estn en la zona urbana y en ellas estudia el 89,92% de la poblacin escolar y en la zona rural est el 11,94% de IIEE donde estudia el 10,08% de nios y nias. Lo que ocurre en los dems tipos de instituciones de Educacin Primaria es muy significativo; de la totalidad de IIEE multigrado el 79,36% est en la zona rural y el 20,64% en la zona urbana, a estas Instituciones les corresponden los siguientes porcentajes de matrcula: 74,78% a la zona rural y 25,22% a la zona urbana. Casi todas las IIEE unidocente estn en la zona rural (97,34%) y slo el 2,66% en la zona urbana; la matrcula se reparte en esa proporcin: 98,62% le corresponde a la zona rural y el 1,38% a la zona urbana.

Gua de prctica

La existencia de las Instituciones Educativas de tipo multigrado y unidocente se justifica slo por razones de cobertura porque es bien sabido que sus resultados son negativos en cuanto a lo ms importante: el nivel de logro de aprendizaje de los alumnos. La problemtica de Instituciones Educativas rurales comprende mltiples aspectos: la precariedad de sus infraestructuras, su ubicacin en comunidades alejadas y dispersas de difcil acceso y su carencia de material educativo constituyen lo aparente a primera vista. Pero dentro de las aulas se manifiestan problemas mucho ms delicados, como el mal uso de las horas de clase y la pedagoga tradicional que se practica mediante actividades educativas rutinarias en las que predominan
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Los datos fueron tomados de la Estadstica Bsica 2006 que se encuentra en: http://escale.minedu.gob.pe/escale.

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las exposiciones de contenidos desconectados de las necesidades de los alumnos. La mayora de las veces esas exposiciones resultan tediosas para los alumnos y poco comprensibles porque se realizan en una lengua distinta a la que usan para comunicarse. Tambin se evidencia el desinters por desarrollar capacidades y actitudes en los educandos, pese a que sa es la orientacin del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Junto al problema pedaggico aparecen otros problemas que tienen que ver con el comportamiento tico de los maestros, como la irresponsabilidad en el cumplimiento de sus funciones, la ausencia del trabajo en das de clase o la discriminacin y el maltrato que dan a los alumnos. En el Per siempre ha existido un inters por conocer y resolver la problemtica de la educacin rural. Una manifestacin de ese inters son las mltiples experiencias de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) impulsadas por el Gobierno y el sector privado. Sin embargo, la balanza an no ha cambiado su posicin porque siguen pesando ms los problemas que los logros obtenidos por la EIB; lo que quiere decir que hay mucho por hacer y actualmente este reto tambin involucra a los Institutos y Escuelas de Educacin Superior Pedaggicos.

(La primera tarea) consiste en fortalecer la identidad del maestro rural y la relacin de la pedagoga con la cultura andina (y amaznica) y el desarrollo rural. Se requiere, adems, superar la lgica instrumental de los procesos de formacin orientados ms all de la didctica, hacia la formacin del docente como persona y como profesional . Equipo Tarea Cusco

Consideramos que el aporte de los Institutos y Escuelas de Educacin Superior Pedaggicos debe surgir de las posibilidades de intervencin pedaggica que ofrecen las sub reas de Prctica e Investigacin. Disear una propuesta de calidad en los ISP para el mbito rural, especialmente andino y amaznico, implica pensar en mundos diferentes que se guan bajo lgicas distintas; por lo cual, la valoracin de la diversidad y la interculturalidad (prctica de valores interculturales, ciudadana intercultural y democracia intercultural) se convierten en principios pedaggicos fundamentales para la formacin del ciudadano del siglo XXI. Si los directivos, formadores y estudiantes no comprenden ni se involucran en esos mundos diferentes, cualquier propuesta creada desde la orilla occidental, que constituye apenas una visin limitada, corre el riesgo de fracasar.

Enfoque de la Sub rea de Prctica


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2.4 La prctica y la investigacin


Se ha dejado para el numeral 2.4 la parte del enfoque que corresponde a la Prctica y la Investigacin porque los tres acpites precedentes se encargaron de abrir el camino a la comprensin del nuevo perfil profesional que tiene (o debe tener) el maestro en servicio y el estudiante, futuro maestro. Dentro de ese perfil, el rol de investigador tiene mucha importancia pero no forma parte de una dimensin diferente y aislada de los roles tradicionales que cumple el maestro, sino que se integra a ellos; por esta razn las sub reas de Prctica e Investigacin marchan articuladas a lo largo de la Formacin Inicial Docente. Tanto el aprendizaje transformativo como la prctica reflexiva en escenarios diversos y complejos contribuyen a que el estudiante desarrolle habilidades bsicas para investigar y un inters por hacerlo, motivado por las necesidades que se generan durante su formacin. El relato que viene a continuacin ilustra lo que venimos afirmando.

Cuando Rogelio postul al ISP tena claro que la nica ocupacin de un profesor era ensear. Han pasado tres aos desde que ingres y su idea inicial cambi radicalmente. Hoy est convencido de que la labor de un profesor abarca otras preocupaciones importantes como la investigacin educativa. Si antes crea que slo haba que investigar para hacer la tesis y titularse, luego comprob en su experiencia prctica que la investigacin es una forma de generar el conocimiento pedaggico necesario para mejorar su desempeo y lograr que sus alumnos aprendan significativamente. Rogelio descubri los lmites de la teora existente y las infinitas posibilidades que abre la Prctica para alcanzar un conocimiento pedaggico contextualizado. Sin embargo, an le genera conflicto aceptar que le falta aprender ms. Este futuro docente tiene dos aos de Formacin Inicial por delante y espera aprender mucho en ese tiempo; pero tambin espera que, luego de titularse, encuentre las oportunidades para continuar su formacin.

Gua de prctica

Desde que Stenhouse, en la dcada de los 80 del siglo pasado, comienza a darle fuerza al concepto de profesor investigador, mucho se ha avanzado en el mundo acadmico hacia la creacin de un nuevo paradigma en la formacin docente. La concepcin tradicional que asuma la investigacin nicamente como una actividad formal para la elaboracin de la tesis por ser una exigencia para la titulacin, ha quedado superada por otra concepcin que coloca a la investigacin dentro de una cultura profesional distinta; en la que profesores formadores y sus estudiantes asumen como un quehacer natural la creacin y la recreacin del conocimiento a travs de procesos que les permiten aprender de sus experiencias prcticas para transformar los presupuestos que guan su accin, construir sus propias teoras, validarlas en la accin y aplicar la teora construida para mejorar su prctica.
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Nos referimos en especial a la facilitacin del aprendizaje.

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[] la investigacin crtica en la accin y sobre la accin puede afianzar, desarrollar o modificar el conocimiento profesional, introducindose con conocimiento de causa en las mltiples situaciones concretas, pero puede tambin generar una actividad intelectual, un pensamiento que puede conformar y desarrollar conceptos crticos sobre la educacin . Francisco Imbernn

La realidad actual nos hace ver que an estamos lejos de contar con un profesorado investigador pero es tiempo de comenzar a , actuar para acortar las distancias entre lo real y lo ideal. Por eso, en lo que va del enfoque de Prctica, se han venido sustentando los argumentos suficientes para dejar claro que la articulacin Prctica Investigacin tiene que ser considerada como el principal medio para generar transformaciones sustanciales en la Formacin Inicial Docente que sean sostenibles en la Formacin en Servicio. Otro asunto importante que no puede quedar sin ser aludido es el que tiene que ver con otro nivel de la investigacin educativa que coloca a los formadores y estudiantes investigadores en la posicin de aportar al desarrollo educativo regional y nacional. En los ltimos aos, algunos institutos pedaggicos han publicado investigaciones para movilizar la accin de los organismos pblicos y de las propias instituciones sobre temas importantes; por ejemplo, la desproporcin de la oferta y la demanda de profesionales de la educacin18, lo cual constituye una prueba del valor de sus aportes. Sin embargo, existen otros temas sobre los que existe conocimiento limitado.
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Para ampliar el ejemplo tenemos el caso del Plan de Mercadeo para egresados de formacin docente en la ciudad del Cusco de Fernndez y Triveo, elaborado en el ISPP Santa Rosa de Cusco en 2003. 41

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De acuerdo con lo expresado en los prrafos precedentes, el reto actual de los Institutos y Escuelas de Educacin Superior Pedaggicos es crear las condiciones que alienten la actitud investigadora de sus estudiantes y formadores que, segn el propio Stenhouse, significa una disposicin para examinar con sentido crtico y, sistemticamente, la propia prctica No es suficiente que el currculo . tenga esta orientacin, hace falta que los agentes educativos estn preparados y dispuestos para llevarla al terreno de la realizacin concreta; lo cual, a veces, conlleva una lucha contracorriente, porque la Educacin Bsica que alimenta a la Educacin Superior todava no marcha en la lnea que queremos. Pero, por otra parte, esta deficiencia se convierte en una razn ms que suficiente para impulsar procesos pedaggicos innovadores al interior de los ISP.

La lectura de la agenda para la investigacin sobre el estado de la educacin en el Per que proponen Roxana Barrantes y Javier Iguiiz (2005) es una fuente para quienes deseen realizar nuevas investigaciones. La agenda sugiere los siguientes temas y reas de investigacin: Dinmica general de la relacin entre economa y sociedad. Eficacia de la educacin y respaldo social. Eficiencia de la educacin y corrupcin. El costo de la educacin y las restricciones presupuestales. La educacin peruana en el mundo y la emigracin. Descentralizacin, calidad y cobertura de la educacin. La potenciacin entre educacin y programas sociales. Ambos investigadores tambin sugieren abordar temas sobre los que se ha estudiado ya, pero que se mantienen vigentes. stos son: Educacin rural. Educacin de las nias. Educacin y nios trabajadores. Alternativas no escolarizadas. Educacin Superior. Ciencia y tecnologa. Educacin para la creacin de empresas. Por nuestra parte, sugerimos una atenta mirada a lo que ocurre en la realidad educativa regional y nacional y, de ser posible, las Instituciones de Formacin Docente deben considerar el anlisis de las perspectivas de desarrollo local y nacional con el propsito de plantear sus propuestas de investigacin y articularlas con la Prctica.

2.5 La prctica en el Sistema de Formacin Continua para Docentes


Es posible que la situacin que se describe en el relato resulte familiar. Veamos: Amalia y Ricardo trabajan en un programa de Educacin a Distancia como tutores encargados del refuerzo de los contenidos de mdulos autoinstructivos. Ambos pertenecen a generaciones distintas; mientras una cree que nunca se termina de aprender, el otro piensa que el esfuerzo por seguir aprendiendo es intil porque lo aprendido en la poca de estudiante universitario es suficiente para ensear. La manera de concebir su propia formacin determina la forma cmo se desempean ambos profesionales. Mientras la innovacin es la caracterstica del trabajo de Amalia, la repeticin lo es de su colega. Sin embargo, Ricardo est cambiando su forma de pensar aunque no lo comenta con nadie. Cada ao ve que los usuarios del programa son diferentes y sus motivaciones no se parecen a las motivaciones de los alumnos del ao anterior. Adems, la tecnologa est al alcance de todos ellos y lo poco que contienen los mdulos es superado largamente por otros materiales que aparecen en Internet. Cada da Ricardo encuentra ms motivos para ratificar lo que piensa Amalia, aunque todava le es difcil asumir que su formacin profesional no acaba.

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Los personajes del relato representan dos concepciones sobre la formacin profesional. Aunque cada da hay ms profesionales convencidos de que su formacin no acaba, todava quedan algunos maestros que creen lo contrario. Hasta hace poco se crea que la capacitacin y la actualizacin eran las nicas formas de perfeccionamiento docente. Generalmente, se pensaba slo en la adquisicin de nuevos conocimientos tericos y prcticos a travs de eventos terminales y desarticulados entre s y de las necesidades que surgen del desempeo docente. Sin embargo, hoy en da la concepcin de formacin continua supera esa visin restringida y contempla toda la vida del maestro; es decir, abarca todas las dimensiones de la persona porque la profesionalidad involucra la totalidad del ser. Este tipo de formacin demanda del maestro aprendizaje constante, actualizacin, autocrtica y capacidad de cambio; como se puede deducir, estas exigencias son los ejes que articulan todos los temas del enfoque de la Sub rea de Prctica. En el contexto actual, la formacin del profesor, se inicia cuando ste ingresa a una institucin de formacin pedaggica y se prolonga a lo largo de su carrera profesional, debe apreciarse como un aprendizaje continuo, necesario para su buen desempeo, el perfeccionamiento de sus competencias, para estar al da con el conocimiento cientfico y terico de la realidad sobre la que acta y los avances que el mundo globalizado ofrece . Nez Prieto En: Sistema de Formacin Continua de Profesores documento preliminar , del Ministerio de Educacin

El estudiante de los ISP debe estar preparado para trasladar el escenario de la Formacin Continua de su Institucin de Formacin Docente a la Institucin Educativa y a la comunidad donde se desempee profesionalmente. Francisco Imbernn (2005) es enftico en sealar que la formacin continua debe fomentar el desarrollo personal, profesional e institucional de la docencia y potenciar un trabajo colaborativo que transforme la prctica. Imbernn habla de una formacin desde dentro que significa una formacin continua de cariz colectivo en el ncleo mismo de la Institucin Educativa, sustentada en la capacidad de los maestros para actuar en equipo con el fin de generar innovacin mediante la prctica educativa. Esta idea es cercana a la gestin del conocimiento en el contexto del aprendizaje organizacional. La Sub rea de Prctica, a travs de sus tres componentes, est diseada para dar una respuesta coherente a estas demandas de la formacin continua. Por tal motivo, se requiere que los formadores realicen un trabajo colectivo, primero, de interpretacin de los contenidos de esta Gua de Prctica y, segundo, de creacin de situaciones de aprendizaje que hagan posible la realizacin de los planteamientos.

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La Sub rea de Prctica contribuye a lograr las intenciones educativas del Currculo de Formacin Inicial Docente, asumiendo que forman parte del primer subsistema del Sistema de Formacin Continua. En la Prctica se pretende desarrollar las competencias profesionales que el nuevo maestro necesita para asumir su carrera, sabiendo que stas se perfeccionan y se consolidan en el ejercicio profesional propiamente dicho. A la Prctica le toca afirmar el perfil profesional de un nuevo tipo de maestro que se adhiera a un proceso de formacin continua; por eso es que enfatiza el desempeo tico, el desarrollo de las capacidades y actitudes para aprender a aprender, el aprendizaje transformativo, la prctica reflexiva, el ejercicio de los roles de investigador e innovador y el cultivo de una sensibilidad humana que oriente la gestin educativa hacia el desarrollo social.

La Prctica, de por s, invita al aprendizaje cooperativo pero se hace necesario formar a los estudiantes para que en forma autnoma emprendan actividades complementarias a las actividades de aprendizaje que propone el formador. La experiencia en diferentes ISP y ESFA ha demostrado que es posible realizar crculos de aprendizajes o grupos de interaprendizaje entre compaeros de un mismo equipo de practicantes. Tambin es factible formar redes con estudiantes de otros ISP o incluirlos en redes de maestros en servicio. Las pasantas, los foros virtuales, el correo electrnico y el chat son otras posibilidades que los estudiantes pueden aprovechar para continuar aprendiendo por su propia cuenta. Para concluir todo lo manifestado hasta este punto, slo nos queda reiterar que se debe cambiar la visin sobre la Sub rea de Prctica. Si antes se crea que representaba un esfuerzo organizativo desde fuera hacia dentro, ahora hay que verlo como un desarrollo desde dentro hacia fuera. Lo cual equivale a considerar el esfuerzo personal del estudiante por aprender y mejorar como protagnico, de igual forma que lo es el rol del formador como su acompaante y gua.

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3. Metodologa
Para estimular el aprendizaje hay que comenzar con el proceso de adentro hacia fuera. La primera influencia sobre el nuevo aprendizaje no es lo que los profesores hacen pedaggicamente sino el aprendizaje que ya est dentro del aprendiz . Lee Schulman

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3. Metodologa
3.1 Modalidades de la Prctica
Las Modalidades de la Prctica son formas especficas como se desarrolla la intervencin de los practicantes en los escenarios educativos reales para desempear las funciones del maestro en forma progresiva.

3.1.1 Ayudanta:
La ayudanta es una modalidad utilizada generalmente en la primera etapa de Prctica y consiste en el apoyo que brinda el estudiante a un maestro del nivel correspondiente a su especialidad. Al tiempo que colabora en el trabajo del aula, puede realizar actividades de observacin, revisin de documentos, acompaamiento, nivelacin de alumnos, elaboracin de material didctico, revisin de tareas, entre otras, y participar en la conduccin de actividades de aprendizaje. Esta modalidad es una manera muy sencilla de comenzar a practicar y beneficia enormemente a los estudiantes porque, mientras ellos desarrollan progresivamente las competencias profesionales, brindan su apoyo a los maestros; quienes se ven acompaados en su trabajo, lo que repercute directamente en el aprendizaje de los alumnos del nivel. Por estas razones, la ayudanta resulta enriquecedora pero, a veces, ocurren algunas situaciones que desvirtan la esencia de su propsito; como el hecho de que algunos maestros aprovechan la presencia de los estudiantes para desvincularse de sus tareas o les exigen fuertes inversiones de dinero para comprar materiales educativos. Frente a la posible ocurrencia de estas situaciones es necesario que el Reglamento de Prctica delimite claramente las obligaciones de los estudiantes y maestros. La experiencia de Prctica bajo esta modalidad no debe quedarse en el simple hacer u observar. El aprendizaje pedaggico que se obtiene de esta prctica nace de la reflexin sobre la experiencia, mediante actividades especficas que corresponden al componente Talleres de Sistematizacin. En muchos casos se ha visto que, gracias a la ayudanta, los estudiantes valoran el trabajo del maestro de aula con lo cual consolidan su vocacin o se dan cuenta de que no es lo que quieren. Tambin sucede que los estudiantes se dan cuenta de la utilidad y los lmites de la teora en el contexto del aula, as como de las situaciones que impiden la calidad educativa. Estas situaciones confirman la necesidad de que el estudiante asuma la ayudanta con una actitud crtica pero con la mente dispuesta para crear alternativas pedaggicas. La ayudanta requiere un tiempo adicional a las horas semanales asignadas a la Prctica para que el estudiante pueda estar una jornada completa en el aula de la Institucin Educativa; sin embargo, a veces esto no es posible porque en el radio de accin de los Institutos y Escuelas de Educacin Superior Pedaggicos no existen instituciones con turno de tarde. Si se realiza un ajuste en las horas acadmicas, se pueden juntar en una semana todas las horas de Prctica para hacer posible que se produzca la ayudanta en combinacin con otras modalidades de prctica.

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El estudiante puede intervenir en la seleccin de las Instituciones Educativas para realizar la ayudanta. Como es lgico, la planificacin y la evaluacin estarn a cargo del formador de Prctica pero l no requiere acompaar al estudiante en todo el desarrollo de esta modalidad, sino utilizar tcnicas e instrumentos adecuados para recoger informacin de los maestros de aula, de los directivos de la institucin y de los propios estudiantes; asegurndose de que sta sea una evidencia verdica del desempeo de los futuros maestros. Los controles de asistencia, los registros de experiencias de los estudiantes en sus diarios, los informes, los trabajos prcticos y las reflexiones que los estudiantes realizan a partir de su participacin en la ayudanta son medios para la evaluacin.

3.1.2 Sesiones demostrativas:


Modalidad que consiste en la demostracin de la forma como se conduce un proceso didctico durante una sesin real e incluye la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de la sesin y de los aprendizajes de los alumnos del nivel. Es una manera de iniciar al estudiante en las tareas propias de la conduccin de sesiones de aprendizaje, mostrndole una posibilidad de intervencin pedaggica sin dejar que sta se convierta en el nico modelo a seguir. Las sesiones demostrativas tienen lugar en aulas reales y estn a cargo de los formadores de Prctica, de los formadores de las reas o de los maestros del nivel educativo que corresponde a la especialidad; tambin se puede incluir a los estudiantes practicantes de ciclos avanzados para hacer la demostracin. Los estudiantes acompaan todo el proceso y comparten el trabajo que demanda concretar la sesin; de ningn modo se quedan como simples observadores. Tampoco se trata de que los estudiantes asuman las sesiones demostrativas como moldes nicos del proceso didctico sino que vean en ellas posibles formas de aplicar la teora estudiada. Para realizar una sesin demostrativa se deber elegir el escenario, determinar quin la conduce, realizar las coordinaciones respectivas y prever la forma cmo van a interactuar los estudiantes en el aula para poder observar la demostracin. Luego, en el momento de la planificacin, los estudiantes realizarn un anlisis de lo que se quiere lograr (capacidades y actitudes); tambin propondrn actividades y estrategias, medios y materiales, as como un sistema de evaluacin coherente con los logros de aprendizaje. Durante la ejecucin, los estudiantes observarn la puesta en prctica del plan. Despus de la sesin, ellos participarn en el anlisis de las implicancias de la ejecucin, estableciendo una relacin entre lo que se buscaba, lo que sucedi y lo que se logr. La reflexin es importante porque da lugar a la sistematizacin de los aprendizajes que impulsan el aprendizaje y el crecimiento profesional de los futuros maestros. En la evaluacin se tomar en cuenta que los estudiantes deben proponer una secuencia didctica para desarrollar en los alumnos las capacidades previstas, sugerir materiales educativos pertinentes, fundamentar tericamente la opcin didctica elegida, reconstruir la secuencia didctica observada, determinar la eficacia de dicha secuencia y los factores que estn detrs de ella, determinar la eficiencia del uso de los materiales educativos, emitir juicios de valor sustentados sobre los aprendizajes de los alumnos, identificar acciones que se pueden generalizar a nuevas sesiones y proponer cambios para dirigir nuevos procesos didcticos en el futuro.

Metodologa
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3.1.3 Direccin del proceso pedaggico en el aula:


Como su nombre lo indica, esta modalidad entrena y prepara a los estudiantes para intervenir en la formacin de los alumnos del nivel educativo correspondiente a travs de la planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje en situaciones reales. Esta modalidad se considera central dentro de la Prctica porque permite desarrollar las competencias profesionales para ejercer el rol de mediador motivador del maestro y las funciones propias de este rol. La direccin del proceso pedaggico en el aula requiere de actividades que integren los tres componentes de Prctica y la aplicacin de los conocimientos logrados en las diferentes reas y sub reas. Asimismo, demanda un manejo contextualizado e intercultural para adecuar la didctica a los diferentes escenarios sociales donde se ubican las instituciones educativas seleccionadas para la Prctica. En la primera etapa, del primer al cuarto ciclo, se inicia con actividades espordicas porque la presencia del estudiante en el aula no se da en forma continua. De la conduccin de actividades de aprendizaje sencillas, generalmente en apoyo al maestro de aula, se pasa a la conduccin de un proceso didctico completo durante una sesin de aprendizaje que incluye la planificacin, la elaboracin de material educativo, la evaluacin y la sistematizacin posterior. La frecuencia de las sesiones aumenta conforme transcurre la preparacin de los estudiantes. En la segunda etapa, del quinto al octavo ciclo, el nmero de sesiones vara de una a tres sesiones por ciclo; adems, en el sptimo y octavo ciclos el estudiante practicante, asume una jornada completa de trabajo lo que le permite dirigir las actividades permanentes y no slo las sesiones de aprendizaje. En la tercera etapa de Prctica Intensiva, se espera que el estudiante practicante se desenvuelva con solvencia conduciendo el proceso pedaggico en un grado especfico, dentro el marco de los instrumentos de gestin (Proyecto Educativo Institucional y Proyecto Curricular Institucional) que fijan la orientacin del Proyecto Curricular de Aula. En la Prctica Intensiva esta modalidad se combina con otra etapa: la Pasanta. Como se ha venido explicando, la direccin del proceso pedaggico en el aula tiene como actividad central la conduccin de sesiones de aprendizaje; es una prioridad que estas sesiones sean reales pero al inicio se puede optar por realizar sesiones simuladas, como una forma de preparacin antes de ir a las aulas. A continuacin presentamos en qu consisten las sesiones reales y simuladas. Sesiones reales: Las sesiones reales son la alternativa privilegiada para entrenar al estudiante en la direccin del proceso pedaggico en el aula; se caracterizan porque el estudiante practicante se desempea en una situacin real al frente de sus alumnos para guiarles en su proceso de construccin de aprendizajes.

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La conduccin de sesiones reales, corresponde a un nivel ms avanzado de dominio de competencias profesionales por parte de los estudiantes. Son oportunidades para que apliquen sus conocimientos sobre los contenidos de enseanza, as como sus conocimientos de pedagoga, de didctica, del contexto socio-cultural y de las caractersticas de sus alumnos. Adems movilizan las capacidades, los sentimientos, las actitudes y los valores de los estudiantes practicantes; de este modo, contribuyen a un tipo de formacin profesional donde tiene mucho valor el aprender haciendo y reflexionando al mismo tiempo, por ser un insumo para la construccin de saber pedaggico en contexto. Las sesiones reales se intensifican conforme avanza la carrera; se prev que hasta el III ciclo cada estudiante habr conducido, por lo menos, una sesin real aplicando la didctica aprendida en todas las reas curriculares. Como otras modalidades de Prctica, las sesiones reales requieren planificacin previa, implementacin, ejecucin, reflexin y sistematizacin de aprendizajes y evaluacin. En las primeras sesiones que conducen los estudiantes, la asesora de sus formadores y/o maestros de aula es profunda y constante pero, segn pasa el tiempo y los estudiantes desarrollan competencias, dicha asesora disminuye y da paso a un trabajo casi autnomo en la Prctica Intensiva. Los estudiantes practicantes deben llevar un cuaderno o flder para sistematizar los planes de las sesiones que conducen; ste recibe el nombre de diario de clases o leccionario 19. Tambin deben registrar por escrito las incidencias y los comentarios de sus experiencias en aula para trabajar los Talleres de Sistematizacin. Las sesiones reales mantienen un vnculo estrecho con la investigacin educativa; por un lado son fuentes de problemas de investigacin y por otro, son medios para poner a prueba una o varias alternativas frente a los problemas detectados dentro de una investigacin en marcha. Sesiones simuladas: Como su nombre lo dice, las sesiones de aprendizaje simuladas se realizan entre los propios estudiantes del ISP. Uno o dos de ellos hacen las veces del profesor y sus compaeros las veces de sus alumnos del nivel. Las sesiones simuladas son tiles en los primeros ciclos, donde el estudiante no tiene mucha experiencia o en lugares donde no es posible acceder a una Institucin Educativa. Debido a sus limitaciones no pueden sustituir a las sesiones reales, ms bien habra que considerarlas como un paso previo que debe dar el estudiante como preparacin para desenvolverse en una situacin de enseanza y aprendizaje autntica.
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Algunos maestros descartan el uso de esta denominacin, porque el leccionario est asociado al trmino leccin que en un sentido tradicional es el , tema que se debe estudiar y un plan de clase no es el desarrollo de un tema, sino una secuencia didctica de actividades y estrategias para lograr aprendizajes.

Metodologa
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Para qu le sirven al estudiante las sesiones simuladas? Consideramos que son tiles para: Desarrollar habilidades sociales para dirigir grupos de alumnos en situaciones de enseanza y aprendizaje. Ensayar un estilo de comunicacin adecuado a los alumnos que sea: respetuoso, fluido, horizontal, emptico, asertivo, con recursos expresivos complementarios (entonacin, volumen de voz, gestos y movimientos corporales), etc. Desarrollar control emocional, seguridad y soltura. Desarrollar habilidades para la enseanza. Aprender a seguir una secuencia didctica, previamente planificada. Aprender a manejar el tiempo de duracin de las actividades de aprendizaje. Ensayar el uso de materiales educativos. Aplicar en la enseanza los conocimientos adquiridos en las reas. Evaluar el propio desempeo y el resultado de la sesin de aprendizaje. Para considerar esta modalidad de Prctica dentro de la programacin de actividades del ciclo, se deben evaluar tanto las posibilidades de aprendizaje que ofrece, como sus limitaciones; sobre este ltimo aspecto consideramos que las ms importantes son dos: No reproduce exactamente la realidad; los supuestos alumnos no se comportan igual que los alumnos de verdad por muy bien que acten. Puede dar una idea falsa de la realidad porque el profesor tiene mayor posibilidad de control sobre todas las variables que intervienen en la sesin; es decir, puede acomodar las situaciones de acuerdo a su conveniencia. La sesin simulada implica la planificacin previa con asesora del formador de Prctica y luego la reflexin a partir de la experiencia, con participacin de todos los estudiantes. La duracin promedio de una sesin simulada puede ser de 15 20 minutos. Los estudiantes pueden asumir el reto de conducir sesiones simuladas organizndose solos o en pares. Es aconsejable que la evaluacin sea el resultado de tres tipos de percepciones: la del formador, la del estudiante que ha conducido la sesin y la de sus compaeros.

3.1.4 Prctica en gestin:

Gua de prctica

La prctica en gestin es una modalidad especfica para trabajar el componente Gestin. Implica la realizacin de actividades relacionadas con la gestin de la Institucin Educativa donde se realiza la prctica, entre las que se encuentran la elaboracin (o reelaboracin), ejecucin y evaluacin de los instrumentos de gestin (PEI, PCC, Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno, Proyectos de Innovacin, Plan de Mejoramiento, etc.). La prctica en gestin est orientada principalmente a la participacin del estudiante en los proyectos que la Institucin Educativa mantiene para alcanzar sus objetivos estratgicos. Tambin le abre oportunidades para que se proyecte a la comunidad a travs de proyectos vinculados con el desarrollo social.

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Lo que se busca con esta modalidad no es el simple hacer sino generar conocimiento y estrategias para aprender a aprender, en forma individual o en el contexto de una organizacin; porque hoy en da el conocimiento es muy apreciado en el mundo, tanto as que es el capital ms importante que posee una organizacin, una regin o un pas. La produccin del conocimiento es una ventaja competitiva de las instituciones educativas y slo podrn llegar a niveles ptimos de desarrollo aquellas que sepan aprovechar esa ventaja; bajo esta lgica, la formacin de los futuros maestros debe trascender a la enseanza en el aula, se es el fundamento de prctica en gestin. Esta modalidad es una fuente para la investigacin y la innovacin ya que todo lo que se sabe sobre el tema de gestin deviene de un mbito que no es el educativo; por ende, hay necesidad de construir una base terica con matices netamente educativos.

3.1.5 Pasanta:
La pasanta, como modalidad de Prctica, es una forma de insercin laboral que consiste en un periodo de aprendizaje y orientacin dentro de una Institucin Educativa u otro tipo de institucin con proyectos educativos (organismo pblico, ONG, etc.). El estudiante o pasante se introduce en un contexto laboral para conocer de cerca el quehacer educativo en ese mbito de desempeo, experimentar funciones profesionales en situaciones autnticas y realizar investigacin educativa; se espera que, de ese modo, consolide las competencias que fue desarrollando durante su formacin inicial. La pasanta no genera una relacin laboral contractual, simplemente es una oportunidad para que el pasante participe de las tareas educativas e investigue. La institucin que recibe al pasante debe designar al personal (generalmente un maestro) para que acompae y evale al pasante en su tiempo de permanencia. La duracin mxima de una pasanta es de un ao y puede realizarse dentro o fuera de la ciudad sede del ISP o ESFA.
Tabla 2. Responsabilidades de las instituciones en la pasanta Responsabilidades del ISP o ESFA Planificar y organizar el programa de pasantas. Seleccionar las instituciones para el programa de pasantas. Coordinar en forma permanente con las instituciones que reciben a los pasantes. Seleccionar a los pasantes y ubicarlos en una Institucin Educativa. Capacitar a su propio personal docente y al personal de la institucin receptora de pasantes (si fuese el caso) para cumplir acciones de asesora, monitoreo y evaluacin. Realizar el seguimiento especializado de los pasantes. Acompaar el desarrollo profesional de los pasantes mediante asesora individual. Monitorear el programa de pasantas. Responsabilidades de la IE Planificar una oferta de formacin del pasante en concordancia con el programa de pasantas del ISP o ESFA. El plan debe incluir: objetivos, duracin, horario de trabajo, obligaciones, monitoreo y evaluacin. Designar al personal que tendr la obligacin de guiar al pasante. Capacitar al pasante para que realice un buen trabajo en la institucin. Capacitar al personal que orientar al pasante. Brindar al pasante un trato digno y un clima de aprendizaje ptimo. Brindar facilidades al ISP o ESFA para que sus maestros hagan el seguimiento de los pasantes. Monitorear el programa de pasantas y evaluar a los pasantes. Informar a la Direccin General del ISP o ESFA sobre los resultados del monitoreo y de la evaluacin.

Elaboracin: Propia

Metodologa
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Los informes oficiales, los informes de los estudiantes, la observacin del trabajo del pasante, el anlisis de la documentacin tcnico-pedaggica que elabora, las entrevistas a los involucrados, entre otras, son estrategias para recoger informacin que servir para evaluar tanto la pasanta como el desempeo de los estudiantes. En la Tabla 3 podemos apreciar el alcance de las modalidades de Prctica; La intensidad del color de las flechas guarda relacin con el desarrollo de una modalidad en determinados ciclos de la carrera. Tabla 3 Desarrollo de las modalidades de Prctica a lo largo de la carrera I AYUDANTA SESIONES DEMOSTRATIVAS DIRECCIN DEL PROCESO PEDAGGICO EN EL AULA PRCTICA EN GESTIN PASANTA
ELABORACIN: Propia.

II

III

IV

VI

VII

VIII

IX

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3.2 Orientaciones metodolgicas


Los formadores de Prctica iniciarn el proceso de planificacin de las actividades de aprendizaje cuando hayan llegado a la comprensin de las caractersticas y el enfoque de la sub rea. Recordemos que la planificacin es un proceso donde intervienen los estudiantes con poder de decisin. La primera tarea de la planificacin ser analizar las competencias y los contenidos del CAS para el ciclo; la finalidad de este anlisis es disear actividades pertinentes, impregnadas del marco terico que sustenta la Prctica. Las actividades de aprendizaje deben reflejar la articulacin de los tres componentes de la Prctica. Otras tareas importantes son el clculo del tiempo de duracin de las actividades, la previsin de los recursos necesarios, la previsin de los escenarios de aprendizaje (el aula del ISP el aula de la IE, etc.) y el diseo del sistema de evaluacin. La planificacin curricular se , plasma en el slabo.

3.2.1 Orientaciones para desarrollar el componente Facilitacin del Aprendizaje


Observaciones en el contexto educativo La observacin es el medio ms importante del que se valen los estudiantes para conocer directamente la realidad educativa en un mbito especfico. La observacin como tcnica est presente en todos los ciclos de la carrera pero en los primeros ciclos facilita la familiarizacin de los estudiantes con el trabajo pedaggico. Para sacar provecho de la observacin, sugerimos atender las siguientes consideraciones: Delimitar con los estudiantes el objeto de observacin y los propsitos u objetivos que llevan a l. En las aulas del nivel correspondiente a la especialidad de los estudiantes se puede observar: el desempeo del maestro, las habilidades que posee para ensear, la direccin del proceso didctico, las interacciones maestro-alumno y alumno-alumno, las caractersticas de los alumnos, las producciones de los alumnos, el espacio pedaggico (infraestructura, ambientacin, sectores de trabajo, etc.), los documentos tcnico-pedaggicos del maestro, el material educativo, entre otros aspectos. Sin embargo el aula no es el nico espacio donde se puede observar, conviene considerar tambin otros escenarios de la Institucin Educativa y de la comunidad. Capacitar a los estudiantes para que hagan bien su trabajo, esto implica desarrollar las habilidades para la aplicacin de los instrumentos de observacin sin alterar el desarrollo de los procesos pedaggicos ni las rutinas de los alumnos. Tambin implica el aprendizaje de procedimientos para procesar los datos. Delimitar el tipo de observacin que realizarn los estudiantes: participante o no participante y espontnea o sistemtica. Preparar los instrumentos de acuerdo al tipo de observacin elegido. Los instrumentos ms utilizados son las guas de observacin, las listas de cotejos, los registros de rasgos de conducta, los anecdotarios y los registros descriptivos. El formador responsable de Investigacin debe orientar la elaboracin y empleo de los instrumentos.

Metodologa
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Coordinar con los formadores de otras reas y sub reas el diseo de la observacin para no duplicar actividades Coordinar con los formadores de otras reas y sub reas el diseo de la observacin para no duplicar actividades innecesariamente. innecesariamente. Realizar todos los acuerdos y trmites necesarios antes de fijar la fecha y hora para la observacin. Realizar todos los acuerdos y trmites necesarios antes de fijar la fecha y hora para la observacin. Conformar equipos para entrar a los escenarios de observacin. En vista de que esta actividad implica la alteracin de la Conformar equipos para cuandoason observados,de observacin. En vista vayan a verlos muchas personas en una sola visita. conducta de los alumnos entrar los escenarios no es recomendable que de que esta actividad implica la alteracin de la conducta de los alumnos cuando son observados, no es recomendable que vayan a verlos muchas personas en una sola visita. Considerar la realizacin de entrevistas previas y posteriores a los sujetos observados para ampliar la informacin cuando se haga necesario. Considerar la realizacin de entrevistas previas y posteriores a los sujetos observados para ampliar la informacin cuando se haga necesario. Clarificar el esquema del informe de la observacin realizada. Clarificar el esquema del informe de la observacin realizada. Inculcar en los estudiantes actitudes de discrecin en el manejo de la informacin, respeto a las personas, honestidad, rigor cientfico e imparcialidad. actitudes de discrecin en el manejo de la informacin, respeto a las personas, honestidad, rigor Inculcar en los estudiantes cientfico e imparcialidad. Propiciar el anlisis de la informacin individual y colectiva, adems de guiar la reflexin y sistematizacin de los aprendizajes Propiciar el anlisis de la informacin individual y colectiva, adems de guiar la reflexin y sistematizacin de los aprendizajes pedaggicos. pedaggicos. Guiar a los estudiantes en el aprovechamiento de las conclusiones de la observacin para elaborar monografas, realizar Guiar a los estudiantes enproyectos de innovacin. las conclusiones de la observacin para elaborar monografas, realizar investigaciones y plantear el aprovechamiento de investigaciones y plantear proyectos de innovacin.

Anlisis del currculo del nivel Anlisis del currculo del nivel
El anlisis del currculo es otra actividad que cumplen los estudiantes a lo largo de su formacin y en todas las reas curriculares; El anlisis que ese anlisis sea autnomo, conviene que en el primer a lo el profesor formador y en todas las reas curriculares; pero, paradel currculo es otra actividad que cumplen los estudiantesciclolargo de su formacin modele la manera cmo deben pero, paralos estudiantes ysea qu puntos conviene que en elnfasis. Es recomendable analizar el currculomanera cmo deben proceder que ese anlisis en autnomo, deben poner ms primer ciclo el profesor formador modele la en forma secuencial, proceder los estudiantesfundamentacin que generalmente va al iniciorecomendable analizar el currculo en forma secuencial, siempre partiendo de la y en qu puntos deben poner ms nfasis. Es del documento. siempre partiendo de la fundamentacin que generalmente va al inicio del documento. En todas las reas del Currculo de Formacin Docente Inicial se propicia el anlisis del currculo del nivel. Esta tarea exige la coorEn todas entre los formadores de Formacin esfuerzos y no repetir contenidos. En el currculo del nivel. Esta formador de coordinacin las reas del Currculopara optimizarDocente Inicial se propicia el anlisis del tercer y cuarto ciclos, el tarea exige la Currdinacin entre los formadoresencarga de aprovechar los aprendizajes logrados En el tercer y cuarto para orientarlos ende Currculo, Tecnologa y Gestin se para optimizar esfuerzos y no repetir contenidos. por los estudiantes ciclos, el formador la consculo, Tecnologa y tericas, ampliar su comprensin los aprendizajes logrados por los estudiantes para orientarlos en la construccin de bases Gestin se encarga de aprovechardel currculo como objeto de estudio de la Teora Curricular y prepararlos truccin de bases tericas, ampliar su comprensin del currculo como objeto de estudio de la Teora Curricular y prepararlos para la diversificacin y el buen manejo de los elementos del currculo del nivel. para la diversificacin y el buen manejo de los elementos del currculo del nivel.

Gua de prctica Gua de prctica

Sesiones de aprendizaje Sesiones de aprendizaje


La direccin o conduccin de sesiones de aprendizaje es la tarea fundamental de la docencia, e incluye la planificacin, la elaboLa direccin o conduccin de sesiones de aprendizaje es la tarea fundamental de la racin de materiales educativos, la evaluacin y la sistematizacin de la experiencia.docencia, e incluye la planificacin, la elaboracin de materiales educativos, la evaluacin y la sistematizacin de la experiencia.

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En los primeros ciclos se debe lograr que los estudiantes tengan oportunidades suficientes para evaluar la planificacin previa y observar el proceso didctico y las interacciones que se suscitan en las sesiones de aprendizaje; de tal forma que construyan un conocimiento prctico que ser enriquecido tericamente a partir del tercer ciclo con el trabajo de Currculo, Tecnologa y Gestin. La observacin de sesiones de aprendizaje es una tarea que no slo corresponde a Prctica, por lo cual es necesario coordinar actividades y horarios entre todos los formadores que ensean en un ciclo. Para facilitar el proceso por el cual los estudiantes asumen plenamente la conduccin de sesiones de aprendizaje, la Sub rea de Prctica considera las modalidades que fueron expuestas en el punto 3.1; stas deben ser incluidas dentro de la programacin curricular del ciclo correspondiente. Se recomienda preparar todas las condiciones para que los estudiantes inicien, lo ms temprano posible, la facilitacin del aprendizaje en las aulas del nivel; en el tercer ciclo deben haber conducido por lo menos una sesin de aprendizaje real. Es necesario que los formadores del ISP tomen un acuerdo respecto a los formatos que deben utilizar los estudiantes para planificar las sesiones, sin perder de vista la ubicacin que les corresponde en el contexto de la programacin de largo plazo o anual y de la programacin de corto plazo en unidades didcticas. En la seccin correspondiente a los anexos aparecen algunos instrumentos para evaluar la conduccin de sesiones de aprendizaje.

Documentos tcnico pedaggicos


Los documentos tcnico pedaggicos son instrumentos de la gestin de aula. La elaboracin de este tipo de documentos es parte de las tareas habituales de un maestro para organizar su trabajo sin improvisar. Estos documentos deben cumplir los requisitos que establecen los especialistas de los rganos intermedios del Ministerio de Educacin en aplicacin de los lineamientos nacionales. Muchas veces encontramos en la prctica cotidiana de las instituciones educativas una serie de requisitos que no estn especificados en un documento pero que se han impuesto por la tradicin de los propios maestros, por ejemplo el contenido de la Carpeta Pedaggica; otras veces, las direcciones de las instituciones educativas describen la forma y el contenido que deben caracterizar a los documentos tcnico pedaggicos. Frente a esta realidad, los estudiantes de los ISP estn llamados a realizar un trabajo de indagacin previa del tipo y la forma de los documentos tcnico- pedaggicos que usarn en el contexto educativo donde realicen la Prctica. Entre los principales documentos que siempre deben manejar los estudiantes practicantes estn: La Carpeta pedaggica (que no es igual al Portafolio), los planes de las sesiones de aprendizaje escritos en leccionarios o diarios de clase, los instrumentos de evaluacin del aprendizaje, el registro de evaluacin y el anecdotario de los alumnos. Tambin se hace indispensable que conozcan los paquetes estadsticos del Ministerio de Educacin para procesar la matrcula, la estadstica y la evaluacin de los alumnos del nivel.

Observacin del desempeo de los estudiantes practicantes


Las visitas que realizan los formadores a los estudiantes practicantes cumplen diferentes funciones: constatacin, asesoramiento, aprendizaje y evaluacin de los aprendizajes.

Metodologa
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Las visitas cumplen sus propsitos a travs de la observacin de las tareas habituales que realizan los estudiantes en su medio pedaggico natural; de este modo el formador puede recoger informacin valiosa sobre la forma como ellos van consolidando las competencias profesionales previstas. Para que la visita de observacin rinda sus frutos, se debe considerar lo siguiente: La visita de observacin no es un acto administrativo de verificacin o vigilancia; aunque sirva como una tcnica para la evaluacin sumativa, su propsito siempre ser formativo. El formador que hace la observacin tiene que poner de manifiesto su profesionalismo e ir con una actitud positiva que favorezca la interaccin con el estudiante y con las dems personas que le acompaan en su prctica. Para focalizar la atencin del observador se deben elaborar instrumentos vlidos y confiables; que por lo general es una ficha o gua de observacin. El contenido de estos instrumentos pone de manifiesto el perfil especfico que los estudiantes deben lograr para hacer una intervencin pedaggica satisfactoria. El manejo de los instrumentos requiere mucha atencin al examinar las evidencias, pero tambin dominio terico y metodolgico para emitir juicios de valor significativos. A veces no es suficiente observar, por eso en la visita se tienen que considerar tiempos para la entrevista o el dilogo con el estudiante practicante, as como tiempos para examinar con detenimiento otras pruebas de su trabajo. Las visitas deben realizarse dentro de un clima ptimo para no generar perturbacin en el estudiante practicante ni en la Institucin Educativa donde trabaja. De ningn modo una visita debe alterar la rutina diaria de las personas. Durante la observacin, el formador debe mantenerse respetuoso con el trabajo del estudiante; nunca se debe dejar en mala posicin al estudiante practicante delante de sus alumnos y maestros. Luego de la observacin debe darle oportunidades para que analice, realice metacognicin y reflexione sobre su trabajo. No es preciso que le sature de recomendaciones porque cualquier posibilidad de cambio depende nicamente de aquello que el propio estudiante puede alcanzar mediante la autoevaluacin. Una buena pregunta es ms oportuna que una buena recomendacin para facilitar la autoevaluacin del estudiante practicante. Lo recomendable es utilizar instrumentos para recoger la informacin, especialmente si luego hay que realizar la evaluacin del desempeo del practicante; en los anexos aparecen algunos ejemplos. Sin embargo, no se puede desterrar la evaluacin espontnea, no estructurada; porque le permite al evaluador mantener su mente abierta a lo nuevo, a lo inesperado, a la realidad tal cual es, sin los filtros mentales que pueden condicionar sus interpretaciones. Es necesario precisar con claridad los criterios e indicadores que servirn para elaborar los instrumentos. El conjunto de indicadores configura un perfil ideal del buen maestro y pone en evidencia la concepcin pedaggica que privilegia la Institucin de Formacin Inicial Docente. Hay que recordar que no se puede evaluar con los mismos instrumentos a estudiantes que pertenecen a ciclos distintos; como es lgico, en la Prctica Intensiva se exigir un nivel de competencia profesional mayor que en los otros ciclos.

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La informacin sobre los resultados de la evaluacin debe ser manejada de manera confidencial, sta slo le interesa al estudiante practicante y al equipo de formadores que conduce la Prctica. Si se pretende manejar la informacin en los Talleres de Sistematizacin es recomendable hacerlo con prudencia, sin mencionar nombres, salvo que exista una autorizacin expresa de los interesados. La observacin de pares es otra opcin que complementa la observacin que realiza el formador de Prctica. Los maestros de aula tambin deben realizar observaciones; pero, para que stas sean de calidad, es indispensable que los prepare la Institucin de Formacin Inicial Docente. La observacin es una tcnica que debe ser complementada con otras para tener ms elementos de juicio frente al desempeo de los estudiantes practicantes.

3.2.2 Orientaciones para desarrollar el componente Gestin


La gestin pedaggica es complementaria a la facilitacin del aprendizaje. Las primeras experiencias de los estudiantes en este campo se dan en forma de ayudanta, luego van ganado importancia hasta lograr una prctica en gestin con autonoma (ver Modalidades de Prctica). A travs de las observaciones en aula y en la Institucin Educativa, los estudiantes van adquiriendo conciencia de lo que representa la gestin pero esto no es suficiente sin la reflexin necesaria en los Talleres de Sistematizacin. Los formadores de Prctica deben ayudar a los estudiantes a aprender de sus experiencias en gestin. No olvidemos que la gestin necesariamente tiene que ver con la vida de una organizacin real y con la forma cmo el conocimiento puede ayudar a conseguir los objetivos organizacionales; por ello, el aprendizaje individual de los estudiantes debe llevarles a un aprendizaje organizacional que parta de la comprensin de la cultura de la Institucin Educativa para identificar desafos que generen nuevas formas de conocimiento en un afn de mejora continua del servicio educativo. Como se puede deducir, la Prctica en gestin requiere de un escenario propicio por lo cual se debe elegir con mucho cuidado a las instituciones educativas que ofrezcan las mejores oportunidades para su desarrollo; lo ideal sera que la Prctica en gestin concuerde con los objetivos estratgicos de la Institucin Educativa donde se realiza la Prctica. Los formadores de Currculo, Tecnologa y Gestin tienen mucho que aportar a la Prctica, por lo que se hace necesaria una coordinacin constante. Por otro lado, los formadores y estudiantes deben apropiarse por su propia cuenta de las herramientas que usa la gestin educativa estratgica para alcanzar sus objetivos. En la actualidad se ha desarrollado un concepto de gestin que supera la administracin tradicional. Hoy la gestin se ha introducido en diferentes aspectos de la vida humana; se habla incluso de gestin de las emociones, gestin individual, gestin de los otros, gestin del conflicto, gestin de la informacin, gestin del conocimiento, por citar slo algunos aspectos. Debido a su importancia vamos a detenernos un poco en las dos ltimas categoras citadas; es decir en la gestin de la informacin y la gestin del conocimiento, porque estn incorporadas en el CAS de Prctica.

Metodologa
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Informacin y conocimiento Informacin y conocimiento


Los datos son smbolos que representan objetos de la realidad o acontecimientos; cuando los datos estn procesados constiLos datos son smbolos que representan objetos de la realidad estructuracin en interpretacin de estn procesados un fin tuyen informacin. El conocimiento resulta del procesamiento, o acontecimientos; cuando los datosla informacin conconstituyen informacin. El conocimiento resulta del procesamiento, estructuracin en interpretacin de la informacin con un fin concreto para la accin. concreto para la accin. El conocimiento es un saber que incluye informacin, conceptos y procedimientos sobre el mundo, la realidad, la cultura, el El conocimiento es un saber que incluye informacin, conceptos y procedimientos sobre el mundo, as como hay un conohombre El conocimiento tiene que ver con la percepcin y representacin de la realidad; por tanto,la realidad, la cultura, el hombre El conocimiento tiene que ver con la percepcin y representacin de la construido tanto, as como hay un conocimiento cultural, socialmente construido, tambin hay un conocimiento personal,realidad; poren la experiencia a travs del cimiento cultural, socialmente construido, tambin hay un conocimiento personal, construido persona es independiente del aprendizaje que enlaza los saberes previos con la nueva informacin; el conocimiento de una en la experiencia a travs aprendizaje informacin que circula en el mundo. nueva informacin; el conocimiento de una persona es segundo tcito. volumen de que enlaza los saberes previos con laEl primer tipo de conocimiento se denomina explcito y el independiente del volumen de informacin que circula en el mundo. El primer tipo de conocimiento se denomina explcito y el segundo tcito. El conocimiento tcito es subjetivo y personal, difcilmente El conocimiento tcito es El subjetivo y personal, es objetivo, formalizable y comunicable. conocimiento explcito difcilmente formalizabley yposible de ser El conocimiento el lenguaje formal y comunicable. transmitido por explcito es objetivo, codificable codificable y posible de ser transmitido por el lenguaje formal y sistemtico. sistemtico. El conocimiento de una organizacin se crea en la interaccin dinmica El conocimiento de una organizacin se crea la pena comprenderlo y entre ambos conocimientos, por eso vale en la interaccin dinmica entre ambos potenciarlo. conocimientos, por eso vale la pena comprenderlo y potenciarlo. Dada la importancia del conocimiento, las sociedades del futuro tendrn que adaptarse para potenciar en sus ciudadanos la Dada la importancia del conocimiento, las dejar de reproducir informacin sin sentido y para potenciar en sus ciudadanos la capacidad de construir conocimiento, para sociedades del futuro tendrn que adaptarse pasar a producir conocimiento; por capacidad de construir conocimiento, para dejar de reproducir informacin sin sentido y pasar aprendizajeconocimiento; por ello, las principales adaptaciones que realicen estarn en sus sistemas educativos. Como el a producir es el medio para ello, las principales adaptaciones que realicen estarn en sus sistemas educativos. Como el aprendizaje es el medio para construir conocimiento, es necesario que los estudiantes aprendan a aprender, utilizando estrategias apropiadas para ello. Este construir conocimiento, es a la Sub que de estudiantes que es transversal a utilizando estrategias apropiadas por ello. Este desafo no slo le incumbenecesariorea los Prctica sinoaprendan a aprender,toda la Formacin Inicial Docente, paraeso recodesafo no hacer incumbe a la Currculo oficial e incluir que es transversal a toda la Formacin Inicial Docente, por eso recomendamosslo le un anlisis delSub rea de Prctica sinolas capacidades para producir conocimiento en el Proyecto Curricular mendamos hacer un anlisis del Currculo oficial e incluir las capacidades para producir conocimiento en el Proyecto Curricular Institucional. Institucional. Gestin de la informacin Gestin de la informacin La gestin de la informacin es el tratamiento de la informacin para moverse en un mundo complejo y cambiante; tiene que La con la de la informacin es el tratamiento de la informacin para moverse en un es la habilidad para reconocer una necesivergestincompetencia informacional. Para Joaqun Gairn20, este tipo de competenciamundo complejo y cambiante; tiene que ver con informacin y la informacional.identificar, localizar, 20, este tipo de competencia es la habilidad para reconocer una necesidad de la competencia capacidad de Para Joaqun Gairn evaluar, organizar, comunicar y utilizar informacin en forma efectiva, dad de informacin y la capacidad de identificar, localizar, evaluar, organizar, comunicar y utilizar informacin en forma efectiva, tanto para la resolucin de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida. tanto para la resolucin de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida.
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Las ideas que tomamos se encuentran en Cuadernos de Pedagoga N 370. Ver la bibliografa. Las ideas que tomamos se encuentran en Cuadernos de Pedagoga N 370. Ver la bibliografa.

Durante el desarrollo de la Sub rea de Prctica se puede estimular el desarrollo de la competencia informacional mediante diversas actividades. Por ejemplo, pueden ser las siguientes: Identificar fuentes para conocer la realidad educativa. Elaborar instrumentos para recoger datos. Organizar datos de la observacin y la entrevista de acuerdo a criterios. Sistematizar informacin relevante sobre las experiencias de Prctica. Confeccionar mapas o redes conceptuales para profundizar lo aprendido en la Prctica. Cuestionarse sobre la vigencia de la teora conocida fruto del aprendizaje en las distintas reas y sub reas curriculares. Identificar necesidades de nueva informacin para explicar los fenmenos educativos vividos. Identificar problemas educativos y alternativas de solucin. Analizar la informacin existente con razonamiento crtico, pensamiento divergente y pensamiento sistmico. Utilizar tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), etc.

Gestin del conocimiento La gestin del conocimiento es el conjunto de acciones que permiten que el conocimiento tcito se convierta en un conocimiento explcito, utilizable por las personas y las organizaciones. En el mbito de la organizacin educativa, es la gestin de los recursos que posee la Institucin Educativa y usa para crear valor, siendo el principal la educacin. La gestin del conocimiento envuelve la identificacin y anlisis del conocimiento, tanto el disponible como el requerido, la planeacin y el control de acciones para desarrollar activos de conocimiento con el fin de alcanzar los objetivos estratgicos de la Institucin Educativa. La gestin del conocimiento tiene al aprendizaje organizacional como su principal herramienta y sta a su vez, al aprendizaje individual. Para Joaqun Gairn la gestin del conocimiento es tambin una competencia de gran importancia para el desarrollo personal y organizacional. El autor afirma que en la base de la gestin del conocimiento se encuentra todo lo que nos hace humanos: las ideas, los sentimientos, las formas de hacer y el compromiso con los dems. El formador de Prctica debe saber que se aprende a gestionar el conocimiento cuando:

Se recogen aportes individuales sobre un tema especfico y se estructura una sntesis con participacin del grupo que ms adelante los propios estudiantes puedan aplicar en sus prcticas. Se sistematizan los aprendizajes logrados en las prcticas en documentos elaborados luego de la puesta en comn de diarios y portafolios. Se redactan textos expositivos y argumentativos para ampliar o recontextualizar la teora aprendida.

Metodologa
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Se debate en la clase de Prctica.

Se investigan y se difunden en la comunidad educativa los resultados de la investigacin con el propsito de tomar decisiones para el cambio sela mejora. en la comunidad educativa los resultados de la investigacin con el propsito de tomar decisiones Se investigan y y difunden para el cambio y la mejora. Se conforman redes educativas y crculos de aprendizaje. Se conforman redes educativas y crculos de aprendizaje. Se amplan los medios para participar en el debate educativo (blogs, foros virtuales, conferencias virtuales, chat y correo electrnico),los medios para participar en el debate educativo (blogs, foros virtuales, conferencias virtuales, chat y correo Se amplan etc. electrnico), etc. En el Anexo N 11 se ofrece una matriz de competencias de gestin de la informacin y del conocimiento que seguramente despertar nuevas se ofrece una matriz de competencias de gestin de la informacin y del conocimiento que seguramente En el Anexo N 11 ideas para trabajar estos aspectos en la Prctica. despertar nuevas ideas para trabajar estos aspectos en la Prctica. Portafolios Portafolios El uso de portafolios se ha generalizado en la Formacin Inicial Docente desde hace algunos aos; por lo valioso de este instrumentode portafoliosseguir generalizado su uso. El uso es necesario se ha potenciando en la Formacin Inicial Docente desde hace algunos aos; por lo valioso de este instrumento es necesario seguir potenciando su uso. Parafraseando a Val Klenowski (2005) el portafolio es una coleccin de evidencias de los logros individuales, tales como resultados de tareas genuinas, la evaluacin el portafolio es una coleccin de evidencias de los logros en la enseanza, como resultaParafraseando a Val Klenowski (2005) del proceso, las autoevaluaciones, las estrategias aplicadasindividuales, tales las reflexiones sobre las experiencias de evaluacin desempeo o muestras de trabajo; documenta los logros la enseanza, las estudiante dos de tareas genuinas, laaprendizaje del proceso, las autoevaluaciones, las estrategias aplicadas enalcanzados por el reflexiones a lo largoexperiencias de aprendizajecompetencias que muestras de trabajo; documenta los logros alcanzados por el estudiante sobre las del tiempo en razn de las del desempeo o se esperaba que logre. a lo largo del tiempo en razn de las competencias que se esperaba que logre. El portafolio cumple las siguientes funciones: El portafolio cumple las siguientes funciones: Busca mejorar la calidad docente y es un medio de capacitacin permanente. Busca mejorar la calidad de la docencia. medio de capacitacin permanente. Describe la complejidad docente y es un Describe la complejidad de la docencia.de definicin de la calidad. Es un instrumento de autoevaluacin y

3.2.3 Orientaciones para desarrollar el componente Talleres de Sistematizacin 3.2.3 Orientaciones para desarrollar el componente Talleres de Sistematizacin

Gua dede prctica Gua prctica

Es un instrumento de autoevaluacin y de definicin de la calidad. Permite comprobar la capacidad pedaggica. Permite comprobar la capacidad pedaggica. Es la base de una nueva cultura pedaggica institucional.

Es la de base para la memoria institucional. Sirvebase de una nueva cultura pedaggica institucional. Sirve de base para la memoria institucional. Los portafolios pueden ser usados para el aprendizaje, la evaluacin y la promocin de los estudiantes. Su uso es un proceso de aprendizaje por s mismo, pero el portafolio no es el fin sino la demostracin de losde los estudiantes. Su uso estudiante en un Los portafolios pueden ser usados para el aprendizaje, la evaluacin y la promocin logros alcanzados por el es un proceso de ciclo o al finalizar su carrera. El desarrollo del portafolio sino la demostracin de los logros alcanzados autoevaluacin, anlisis aprendizaje por s mismo, pero el portafolio no es el fin promueve habilidades importantes: reflexin, por el estudiante en un crtico, habilidadessu carrera. El desarrollo del portafolio promueve habilidades importantes: reflexin, autoevaluacin, anlisis ciclo o al finalizar cognitivas, metacognitivas, etc. crtico, habilidades cognitivas, metacognitivas, etc.

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Los formadores tienen la tarea de asesorar a los estudiantes en la elaboracin de los portafolios, especialmente durante la bsqueda y seleccin de las mejores evidencias de su trabajo. Grant y Huebner (citados por Klenowski, 2005) recomiendan que en el contexto de desarrollo profesional los portafolios de los maestros deben cumplir con ciertos requisitos: Estar diseados para promover la prctica reflexiva. Compartirse con los colegas. Fomentar la cooperacin entre alumnos y profesores. Ser un proceso voluntario realizado por los profesores. Estar respaldados por unas condiciones plausibles.

A modo de sugerencia proponemos las siguientes tareas para elaborar el portafolio: a) Analizar las competencias profesionales del ciclo o la carrera. b) Determinar el tipo de evidencias que mejor demuestren el logro de competencias. c) Definir la estructura del portafolio para organizar todas las evidencias. d) Realizar el autoanlisis y la autoevaluacin de la prctica individual para recopilar las evidencias. e) Seleccionar las evidencias ms significativas y organizar el portafolio. f) Redactar textos expositivos argumentativos para reflexionar sobre los aprendizajes logrados apoyndose en las evidencias presentadas. g) Revisar e incorporar nuevas evidencias en el proceso de formacin. h) Propiciar el uso del portafolio como insumo para la reflexin individual, en pares o en grupos durante los Talleres de Sistematizacin de la Prctica. Diarios o registros reflexivos y registros narrativos / descriptivos Los diarios o registros reflexivos son textos escritos por los estudiantes inmediatamente despus de una jornada de trabajo. El propsito de su elaboracin es facilitar la toma de conciencia del significado de las experiencias vividas y exteriorizar los presupuestos que las sustentan para generar aprendizajes transformativos. Desde un principio de la Prctica, los estudiantes deben ser familiarizados con este tipo de diarios o registros para que su uso se haga hbito durante toda su formacin. Los formadores de Prctica deben asesorar a los estudiantes en la elaboracin de estos documentos y en el anlisis crtico posterior a su produccin. Los registros narrativos / descriptivos, como su nombre lo indica, son textos elaborados por los pares del estudiante practicante para narrar y describir lo que observaron en la sesin que le toc conducir a su compaero. Estos registros contienen los puntos de vista externos que son valiosos para ampliar la comprensin sobre el desempeo de los practicantes y motivar propuestas de cambio y mejora. Para aprovechar el valor formativo de estos registros, los formadores de Prctica deben crear espacios de reflexin y entrevistas de pares, preparando previamente a los estudiantes para que realicen un trabajo significativo.

Metodologa
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Espacios de reflexin Los espacios de reflexin son los encuentros o reuniones que realizan los estudiantes con la gua del formador para poner en marcha los Talleres de Sistematizacin. En ellos, los estudiantes describen sus experiencias, identifican logros y situaciones conflictivas, evalan las estrategias que utilizan para solucionarlas, identifican las representaciones del proceso pedaggico que subyacen en ellas as como las emociones que se producen y el manejo que se hace de ellas, elaboran alternativas de cambio frente a situaciones identificadas como conflictivas y realizan metacognicin a partir del trabajo cumplido en el Taller de Sistematizacin. Los diarios o registros reflexivos, los registros narrativos / descriptivos, el portafolio y las fichas de evaluacin son insumos para propiciar la reflexin en los talleres. Los formadores de Prctica deben propiciar en estos espacios de reflexin un clima apropiado donde se establezcan relaciones interpersonales con los estudiantes. Deben basarse en un alto grado de confianza y de respeto, que es el marco afectivo para realizar el anlisis y la reflexin crtica acerca de cmo se ejecut la prctica personal y de los compaeros; con alusin a limitaciones, posibilidades, logros y dificultades. Para facilitar la comunicacin y la reflexin es necesario organizar grupos de trabajo con un nmero ideal de estudiantes; luego del trabajo en grupos, se debe propiciar el intercambio y la sistematizacin con toda la clase. El trabajo con todos los estudiantes de una promocin no elimina la posibilidad de que los espacios de reflexin se den a manera de asesora individual o en equipos de practicantes de una misma Institucin Educativa. Como conclusin de los Talleres de Sistematizacin se pueden disear proyectos de investigacin accin para ser desarrollados por los propios estudiantes en los escenarios educativos donde realizan su Prctica. Todas las conclusiones de los Talleres deben ser comunicados a los formadores de las otras reas y sub reas para que en equipo aprovechen la informacin para mejorar la formacin de los estudiantes.

Gua de prctica
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4. Planificacin de la Prctica
Una visin renovada de la docencia debiera asociarse a la necesidad de contar con maestros y maestras reconocidos como una comunidad profesional con capacidad para intervenir en la crtica y la transformacin de la escuela. Para ello, se requiere que sean formados como profesionales donde lo intelectual se asocie directamente a lo tico y cultural, alentando asuman su responsabilidad por sus acciones y decisiones tanto en el aula como en la escuela. Se aspira, asimismo, a que lleguen a ser creadores de saber pedaggico sobre su quehacer profesional . Jos Rivero Herrera

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4. Planificacin de la Prctica
El presente acpite ha sido dividido en dos partes para facilitar la comprensin de los aspectos organizativos y de planificacin de la Prctica. En la primera parte veremos cmo se pueden organizar todos los elementos que intervienen en la Prctica y en la segunda parte encontraremos orientaciones bsicas para elaborar los documentos de planificacin de la Prctica.

4.1 Organizacin de la Prctica


4.1.1 Organizacin por etapas
En el numeral 1.5 establecimos que la Prctica comprende tres etapas: Figura 7

1
De contacto con la realidad educativa e inicio de la sistematizacin Del ciclo I al ciclo IV

2
De profundizacin y sistematizacin Del ciclo V al ciclo VIII

3
Prctica intensiva Del ciclo IX al ciclo X

En la primera etapa ya se desarrollan los tres componentes de Prctica mediante actividades de aprendizaje diversas que debern ser programadas de acuerdo al CAS de la sub rea. En esta etapa se debe hacer posible el anlisis del Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica en forma coordinada con los formadores de las dems reas; tambin se debe propiciar el conocimiento de una realidad educativa concreta a travs de la observacin sistemtica. En cuanto al diseo, ejecucin y evaluacin de actividades y sesiones de aprendizaje, se debe elegir la modalidad ms adecuada: ayudanta, sesiones simuladas, sesiones demostrativas o sesiones reales. Del mismo modo, los otros dos componentes, Gestin y Talleres de Sistematizacin, deben recibir un tratamiento adecuado con actividades de aprendizaje adecuadas a su naturaleza. En los primeros ciclos los estudiantes pueden asumir la prctica en el aula formando pequeos grupos (mximo de 4 integrantes) o en pares, con el fin de que puedan prestarse apoyo y se acompaen hasta lograr mayor soltura y autonoma.

Gua de prctica

En segunda etapa se continan trabajando los tres componentes de Prctica y se ampla el mbito de trabajo considerando instituciones educativas urbano-marginales, rurales, unidocentes, multigrado, etc. Las experiencias de los estudiantes en el aula para la facilitacin del aprendizaje y la gestin, adquieren mayor complejidad pues no se trata de la observacin o de la simple ayudanta sino de una intervencin pedaggica con mayor grado de responsabilidad que se supone est sustentada; primero, en un mejor dominio terico y, segundo, en la reflexin sobre las experiencias previas que han hecho posible un cambio en los esquemas mentales que estn detrs del desempeo. En esta etapa de profundizacin en el anlisis y sistematizacin de las experiencias para consolidar conocimientos pedaggicos, el aporte de las dems reas y sub reas del Currculo de Formacin Inicial Docente nutre tanto la prctica como la reflexin y la transformacin.

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En la tercera etapa los estudiantes se incorporan a una Institucin Educativa donde desempean las funciones propias de un maestro en ejercicio, con lo cual deben consolidar sus competencias profesionales. La Prctica Intensiva supone introducirse plenamente en la cultura escolar y asumir la identidad de la institucin, haciendo propia la visin, la misin y los valores que posee; asimismo, implica la apertura de la comunidad educativa a los nuevos maestros practicantes; lo que se garantizar en la medida en que exista coordinacin permanente entre la Institucin de Formacin Inicial Docente y la Institucin Educativa asociada. En forma complementaria al trabajo dentro de la Institucin Educativa, los formadores de Prctica deben programar actividades de reflexin para sistematizar las experiencias logradas y seminarios de actualizacin. La articulacin entre Prctica e Investigacin cobra gran importancia; por ello, es necesario que el estudiante reciba todas las facilidades y el asesoramiento debido para lograr un producto significativo. Esta etapa se cierra con el Informe de Prctica que cada estudiante elabora.

4.1.2 Organizacin del tiempo


El tiempo destinado a la Prctica, segn el Plan de Estudios del Currculo de Formacin Inicial Docente, vara a lo largo de la carrera y su organizacin depender de las acciones y acuerdos que se tomen institucionalmente para hacerlos compatibles con las facilidades que brindan las instituciones educativas donde tiene lugar la Prctica de los estudiantes. Tabla 4 Horas semanales para la prctica REA EDUCACIN SUB REA PRCTICA Ciclos Horas semanales Horas en el ciclo Crditos I 2 36 2 II 2 36 2 III 2 36 2 IV 2 36 2 V 2 36 2 VI 2 36 2 VII 4 72 2 VIII 4 72 2 IX 20 360 10 X 24 432 13

FUENTE: Currculo de Formacin Docente Inicial para la Especialidad Educacin Primaria. ELABORACIN: Propia. En todos los ciclos las horas de Prctica deben ser distribuidas para la realizacin efectiva de actividades de aprendizaje de los componentes de la Prctica: Facilitacin del aprendizaje, Gestin y Talleres de Sistematizacin. La distribucin de las horas de Prctica debe realizarse tomando en cuenta: Las modalidades de Prctica y las actividades de aprendizaje que hayan sido programadas en cada ciclo. La ubicacin de la Institucin de Formacin Docente respecto a las instituciones educativas donde se realizar la Prctica. La realidad y las caractersticas de las instituciones educativas seleccionadas para la Prctica.

Planificacin de la prctica
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La importancia que reviste la Sub rea de Prctica determina una consideracin especial al momento de programar las activiLa importancia que reviste la Sub rea de Prctica determina una consideracin especial al momento de programar desplazadades acadmicas en la Institucin. Esto implica reorganizar los horarios en caso de que sea necesario para facilitar el las actividades acadmicas en la Institucin. Esto las instituciones educativas. Al en caso veamos algunos ejemplos: miento de los estudiantes y formadores aimplica reorganizar los horarios respectode que sea necesario para facilitar el desplazamiento de los estudiantes y formadores a las instituciones educativas. Al respecto veamos algunos ejemplos: Figura 8 Figura 8 En los primeros ciclos, los estudiantes necesitan entrar en En los primeros ciclos, los estudiantes necesitan observar contacto directo con la realidad educativa para entrar en contacto directo con sesiones de aprendizaje. Como dos y dirigir sus primeras la realidad educativa para observar y dirigir sussemana no son suficientes se pueden juntar horas a la primeras sesiones de aprendizaje. Como dos horas dela semana no sonarmar bloques. pueden juntar horas a varias semanas y suficientes se horas de varias semanas y armar bloques. Las instituciones educativas de Inicial y Primaria tienen un Las instituciones que los ISP; adems, y primeras horas un horario ms cortoeducativas de Iniciallas Primaria tienenson horario ms corto que los ISP; adems, las primeras horas son ms productivas que las ltimas. Si una actividad de prctica ms prevista para un solo bloque, una actividad de prctica est productivas que las ltimas. Si es mejor que se realice al est previstajornada para bloque, esestudiantes se realice al empezar la para un solo que los mejor que se puedan empezar la jornada para que aula y no pierdan tiempo concentrar directamente en el los estudiantes se puedan concentrar directamente en el aula y no pierdan tiempo movilizndose. movilizndose. Las instituciones educativas unidoLas instituciones educativas unidocentes o multigrado, generalmente centes o multigrado, generalmente se ubican en comunidades disperse ubican en comunidades dispersas; esto tambin puede ocurrir con sas; esto tambin puede ocurrir con polidocentes completos. Cuando el polidocentes completos. Cuando el acceso no es fcil, es conveniente acceso estudiantes del ISP realicen que los no es fcil, es conveniente que los estudiantes del ISP realicen sus prcticas durante una semana sus prcticas durante una semana completa; lo cual implica juntar completa; lo cual caso de juntar horas semanales en implica que no horas semanales en caso de que se trate de la Prctica Intensiva. no se trate de la Prctica Intensiva.

La Ayudanta requiere de tiempos La Ayudantahorario del ISP. Se puede adicionales al requiere de tiempos adicionales al horario del ISP. Se puede realizar en instituciones Educativas del realizar en instituciones semana. turno tarde, una vez por Educativas del turno tarde, una vez por semana. El inicio y la finalizacin de la Prctica El inicio yen las instituciones la Prctica Intensiva la finalizacin de educativas Intensiva en las gran medida educativas dependern en instituciones del cronodependern en gran medida del cronograma escolar que ellas establezcan. grama escolar que ellas establezcan.

Gua de prctica Gua de prctica

Se recomienda que la organizacin del horario de Prctica del ciclo se realice con todo el equipo de formadores; porque las Se recomienda se toman no slo involucran a losde Prctica del ciclo se realice todos los dems, pues les permiten realizar una decisiones que que la organizacin del horario formadores de Prctica sino a con todo el equipo de formadores; porque las decisiones que sede su tiempo de trabajo. a los formadores de Prctica sino a todos los dems, pues les permiten realizar una planificacin real toman no slo involucran planificacin real de su tiempo de trabajo.

4.1.3 Roles y funciones de los agentes de la Prctica 4.1.3 Roles y funciones de los agentes de la Prctica
Quines son los agentes de la Prctica? Son todos aquellos que intervienen en su organizacin, ejecucin y evaluacin. Y estn Quines son los agentes de la Prctica? Son todos aquellos Docente o en la Institucin Educativa donde seyproduce la prctica, en distintos mbitos, no slo en la Institucin de Formacin que intervienen en su organizacin, ejecucin evaluacin. Y estn en distintos mbitos, no slo en Ministerio de Educacin que cumplen una Institucin Educativa sino tambin en los rganos del la Institucin de Formacin Docente o en lafuncin normativa. donde se produce la prctica, sino tambin en los rganos del Ministerio de Educacin que cumplen una funcin normativa.

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Las relaciones que se establecen entre los agentes de la Prctica son muy complejas. La idea de una red puede representar mejor tales relaciones, tal como se aprecia en la siguiente Figura 9: Figura 9 ISP o ESFA
DOCENTE FORMADOR

DIRECTIVOS DEL ISP

DOCENTE DE AULA

ESTUDIANTE
Ministerio de Educacin ESPECIALISTAS DEL MED Y DE LA DRE ALUMNOS Y ALUMNAS DIRECTIVOS DE LA IE Institucin Educativa

En la figura anterior, el estudiante ocupa un lugar central porque es el principal protagonista de la Prctica; l o ella establece una relacin ms estrecha con el docente formador encargado de asesorarle (flecha negra), adems establece relaciones directas con otros agentes (flechas azules) y dichos agentes tambin se relacionan entre s (flechas naranjas). La planificacin y la coordinacin entre todos los agentes involucrados en la Prctica contribuyen a la eficacia de la misma, en cuanto al logro de sus objetivos. Sin embargo no se puede olvidar que en una Institucin Educativa los alumnos y alumnas son los beneficiarios directos. Por lo tanto, la labor que desempea el estudiante en sus prcticas debe ser eficiente, eficaz y satisfactoria; slo as ser una contribucin al sistema educativo en sus esfuerzos por brindar un servicio de calidad. En la Tabla 5, estn especificados los roles y funciones que desempean los agentes de la Prctica en cuanto al diseo, coordinacin, organizacin, implementacin, ejecucin, monitoreo, evaluacin y sistematizacin.

Planificacin de la prctica
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4.1.4 Seleccin de las Instituciones Educativas para la Prctica 4.1.4 Seleccin de las Instituciones Educativas para la Prctica
La seleccin de las instituciones educativas que servirn de escenarios de aprendizaje para el desarrollo de las acciones de prcLa seleccin de las instituciones educativas que servirn de mejores opciones. tica es una tarea muy delicada, porque se trata de elegir las escenarios de aprendizaje para el desarrollo de las acciones de prctica es una tarea muy delicada, porque se trata de elegir las mejores opciones. Es cierto que una prctica de calidad beneficia a cualquier Institucin Educativa porque enriquece y renueva el trabajo cotidiano Es cierto que una prctica pero no todas las Instituciones ofrecen las mejores condiciones organizativas para trabajo cotidiano que realizan sus maestros,de calidad beneficia a cualquier Institucin Educativa porque enriquece y renueva el que se logren los que realizan la sub rea; por ejemplo, si enlas Instituciones Educativa impera el caos es poco probable que los estudiantes pracobjetivos de sus maestros, pero no todas una Institucin ofrecen las mejores condiciones organizativas para que se logren los objetivos de la sub a desempear consi en una InstitucinyEducativa impera el caos espropias del maestro;los estudiantes podr ticantes aprendan rea; por ejemplo, eficiencia, eficacia satisfaccin las funciones poco probable que ms aun, no se practicantes aprendan a desempear con eficiencia, eficacia y satisfaccin directivos de propias del maestro; ms que el ISP pueda garantizar que reciban el asesoramiento oportuno de los maestros y las funciones dicha Institucin, pese a aun, no se podr garantizar que reciban elmejorar el trabajo. Recordemos que las instituciones asociadas para la Prctica tienen unaISP pueda sugerir alternativas para asesoramiento oportuno de los maestros y directivos de dicha Institucin, pese a que el dinmica sugeriryalternativas para mejorar el trabajo. Recordemos que coninstituciones asociadas para la Prctica tienen una dinmica propia por ms que hayan establecido un vnculo muy fuerte las la Institucin de Formacin Docente, esta ltima siempre ser propia y por ms que hayan establecido sus decisiones, fuerte decidir por ellas. un agente externo que puede influir en un vnculo muymas nocon la Institucin de Formacin Docente, esta ltima siempre ser un agente externo que puede influir en sus decisiones, mas no decidir por ellas. Se sugiere tomar en cuenta lo siguiente para seleccionar a las instituciones educativas para la Prctica: Se sugiere tomar en cuenta lo siguiente para seleccionar a las instituciones educativas para la Prctica: La ubicacin de la Institucin Educativa con el fin de determinar sus posibilidades de acceso frecuente tanto para los formadores La ubicacin de la Institucin Educativa con el fin de determinar sus posibilidadespertenecenfrecuente tanto para los formadores como para los estudiantes. De preferencia considerar instituciones educativas que de acceso al radio de influencia del ISP o ESFA. como para los estudiantes. De preferencia considerar instituciones educativas que pertenecen al radio de influencia del ISP o ESFA. Las caractersticas de las instituciones educativas, para determinar si son compatibles con las caractersticas del tipo de Las caractersticasa de las instituciones educativas, para si los estudiantes deben compararcon las caractersticas del tipo de prctica que van realizar los estudiantes. Por ejemplo, determinar si son compatibles procesos de aprendizaje en lengua prctica que van a realizar los lo lgico es que se seleccione una Institucin Educativa queprocesos de aprendizaje Educacin materna y en segunda lengua, estudiantes. Por ejemplo, si los estudiantes deben comparar tiene un programa de en lengua materna y en segunda lengua, lo lgico es que se seleccione una Institucin Educativa que tiene un programa de Educacin Intercultural Bilinge. Intercultural Bilinge. Las instituciones educativas pblicas deben tener prioridad sobre las privadas porque el compromiso de la Formacin Inicial Docente es contribuir al esfuerzo del Estado por alcanzar la calidad las privadas porque el compromiso deinequidad existente, Las instituciones educativas pblicas deben tener prioridad sobre de la educacin pblica; superando la la Formacin Inicial Docente es contribuir al esfuerzo delpoblacin tiene msla calidad de la educacin pblica; superandode inequidad existente, en especial en los sectores donde la Estado por alcanzar necesidades. Aunque dependiendo del tipo la prctica, tambin se en especial en los sectores donde la poblacin tiene ms necesidades. Aunque dependiendo del tipo de prctica, tambin se pueden considerar otras organizaciones como: ONG, programas educativos, organizaciones pblicas que tienen proyectos pueden considerar otras organizaciones como: ONG, programas educativos, organizaciones pblicas que tienen proyectos educativos, etc. educativos, etc.

Gua de prctica Gua de prctica

La disposicin de los directivos y maestros de la Institucin Educativa para asumir las funciones que les corresponden en la orientacin, asesoramiento y evaluacin de los la Institucin Educativa paraideal es quefunciones identificar a los maestros de La disposicin de los directivos y maestros de estudiantes practicantes. Lo asumir las se pueda que les corresponden en la orientacin, asesoramiento que acten de los estudiantes practicantes. Lo ideal es frente a los estudiantes. aula ms competentes paray evaluacincomo referentes con autoridad pedaggicaque se pueda identificar a los maestros de aula ms competentes para que acten como referentes con autoridad pedaggica frente a los estudiantes. La identidad de la Institucin Educativa para analizar su visin, misin y valores con el fin de alinear las acciones de prctica a los La identidadpostula la institucin. Con este mismo propsito deben servalores con el fin de alinear las acciones de prctica a los ideales que de la Institucin Educativa para analizar su visin, misin y considerados como elementos de anlisis sus objetivos ideales que postula la institucin. Con este mismo propsitode revisar documentos sino que elementos de anlisis sus objetivos estratgicos y su Propuesta Pedaggica. Pero no slo se trata deben ser considerados como de algn modo se debe determinar estratgicos y su Propuesta Pedaggica. Pero no slo se trata de revisar da, puede pasar loque de algn modo se debe determinar si las declaraciones corresponden a la realidad. Si esta condicin no se documentos sino siguiente: En una Institucin Educativa si las declaraciones corresponden tradicional en esta condicin no se da, puede pasar lo siguiente: En una Institucin Educativa donde se practica una pedagoga a la realidad. Siforma institucionalizada, los estudiantes practicantes que quieran aplicar una donde se practica una pedagoga tradicional en forma lo contrario sera contravenir las reglas de la institucin. pedagoga activa no tendrn opcin de hacerlo porque institucionalizada, los estudiantes practicantes que quieran aplicar una pedagoga activa no tendrn opcin de hacerlo porque lo contrario sera contravenir las reglas de la institucin.

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El clima organizacional de la Institucin Educativa, porque de l depende que los estudiantes se sientan aceptados y se desarrollen plenamente. La disposicin de la comunidad educativa de la Institucin Educativa para acoger iniciativas innovadoras de los estudiantes o del ISP. Las sugerencias expuestas lneas arriba deben ser evaluadas por el equipo de responsables de la Prctica antes de ser aplicadas. Muchas instituciones de formacin poseen una red de instituciones asociadas e inclusive sus propios centros de aplicacin; para ellas, la tarea de seleccin se hace ms fcil. Tambin sucede que al inicio del ao escolar reciben muchos pedidos de las propias instituciones educativas o de otras organizaciones que requieren pasantes; esto tambin permite manejar las mejores opciones antes de tomar una decisin definitiva.

4.1.5 Organizacin del equipo de formadores de Prctica


El formador responsable de Prctica es el profesional ms idneo para asumir la misin de acompaar, asesorar y consolidar el aprendizaje de los estudiantes. Todos los formadores de los ISP o ESFA tienen que asumir esta responsabilidad pero como se requiere poseer un perfil especfico es necesario prepararlos. Para la organizacin del equipo de formadores de Prctica se sugiere seleccionar a los formadores que poseen los rasgos establecidos en la Figura 10. Figura 10 Tiene un conocimiento amplio de la realidad educativa. Posee una buena base de conocimientos cientficos, pedaggicos y de investigacin. Es competente. La base de su autoridad es su profesionalismo. Es reflexivo y creativo. Tiene experiencia en la asesora individualizada y de grupos. Posee habilidades sociales y de gestin que le permiten relacionrse con personas de diferentes edades y posiciones. En el equipo deben estar presentes formadores que tengan la especialidad de la carrera que ha elegido el estudiante o, por lo menos, que posean experiencia en el nivel educativo correspondiente. Si no es posible completar el equipo slo con estos formadores, por lo menos se debe garantizar la presencia de algunos, quienes debern tener la mayor carga horaria en la Prctica.

Planificacin de la prctica
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En el equipo de formadores se debe elegir a un coordinador para que dinamice la ejecucin de las acciones de prctica, as como su planificacin y monitoreo. Dentro del equipo de formadores las funciones de cada miembro deben quedar bien delimitadas. El Director Acadmico organizar el horario de modo que los formadores tengan tiempo suficiente para visitar a los estudiantes en sus lugares de prctica y reunirse con ellos en los Talleres de Sistematizacin y Seminarios de Actualizacin. Tambin debe establecer un tiempo para que se produzcan las reuniones ordinarias de coordinacin del equipo. Los docentes de Prctica deben contar con facilidades para realizar su trabajo; dentro de ellas se incluye no slo el horario sino tambin los recursos materiales (fichas, guas, documentos normativos, etc.) y el presupuesto necesario para solventar el desplazamiento hasta los lugares donde se realiza la Prctica.

4.2 Documentos de planificacin de la Prctica


4.2.1 El slabo de Prctica
El slabo es el instrumento que contiene la programacin curricular de la sub rea y sirve de gua para el trabajo de los estudiantes y formadores. La Tabla 6 expresa la estructura del slabo21 y los insumos que se utilizan en la construccin de cada parte. Tabla 6 Estructura del Slabo Insumos
Organizacin de la carrera. Plan de estudios. Perfil del egresado. Naturaleza de la Sub rea de Prctica. Objetivos de Prctica. Lineamientos regionales para la diversificacin. Visin, misin y objetivos de la Institucin de Formacin Inicial Docente. Perfil del egresado. Macrocompetencia del rea de Educacin. Competencias de prctica para toda la carrera. Componentes de Prctica. Perfil del egresado. Cartel de Alcances y Secuencias de Prctica en lo que corresponde al ciclo.

Elementos del Slabo


Datos generales

Detalle
Especialidad, ciclo, horas, crditos y formadores. Traduce la intencionalidad expresada en el Perfil del Egresado y la finalidad de la sub rea con respecto a las competencias que se derivan de dicho perfil. Tambin expresa las intenciones especficas de las instituciones de formacin. En torno a las competencias del ciclo se realiza la programacin de la sub rea; stas pueden estar diversificadas. Los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) pueden ser diversificados y estn organizados pedaggicamente.

Fundamentacin

Gua de prctica


21

Diseo de competencias

Contenidos

En esta estructura no aparece un cronograma especfico de las actividades de prctica; pero es conveniente elaborarlo como un anexo, porque facilita el cumplimiento de las metas implcitas que se desea alcanzar.

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Insumos
Metodologa propuesta en el Currculo y en la Gua de Prctica. Competencias de Prctica para el ciclo. Evaluacin propuesta en el Currculo y en la Gua de Prctica. Libros, revistas u otros documentos que se encuentran en la biblioteca de la Institucin de Formacin Inicial Docente.
ELABORACIN: Propia

Elementos del Slabo


Metodologa

Detalle
La metodologa est conectada con los contenidos procedimentales que en conjunto configuran un modelo metodolgico. Indicadores, tcnicas e instrumentos para verificar el logro de las competencias del ciclo. La bibliografa comprende los libros y otros documentos que permiten profundizar los contenidos; se registra tcnicamente.

Evaluacin

Bibliografa

La Direccin de Educacin Superior Pedaggica ha elaborado orientaciones para construir los slabos; es obligatorio que los formadores apliquen tales orientaciones y elaboren slabos diversificados segn la realidad concreta donde ofertan su servicio educativo. Recomendaciones para elaborar el slabo de Prctica: Analizar a profundidad el Perfil del Egresado, la macrocompetencia del rea de Educacin, las competencias para toda la carrera de la sub rea y su respectivo CAS para formular las competencias del ciclo y los contenidos pertinentes (conceptos, procedimientos y actitudes). Al final de esta lista hay un ejemplo de competencias de un ciclo. Trabajar en equipo la construccin de los slabos de Prctica e Investigacin, coordinando los contenidos y las actividades de aprendizaje para cada ciclo. Construir, desde el inicio, los diez slabos de Prctica e Investigacin para que haya secuencia e interrelacin entre ellos. Plantear las competencias del ciclo, los contenidos, las actividades de aprendizaje y la evaluacin; considerando previamente las caractersticas que adquiere la Prctica en cada una de sus tres etapas y sus componentes. Dosificar las actividades de aprendizaje en funcin del tiempo disponible y de las facilidades que otorguen las instituciones educativas donde se realicen las prcticas de los estudiantes. Analizar las competencias del ciclo para formular los indicadores de evaluacin y las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms adecuados. En el acpite 5 se detallar mejor cmo plantear el sistema de evaluacin de Prctica. Indagar en la Biblioteca del ISP cules seran los libros ms apropiados para complementar el aprendizaje de los estudiantes y considerar tcnicamente en la bibliografa del slabo los datos de los libros elegidos.

Planificacin de la prctica
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En ejemplo descrito en la Figura 11 se visualiza la forma como se han planteado algunas competencias para el V ciclo, especialidad Educacin Primaria: Figura 11
Competencias de prctica para toda la carrera Propicia un ambiente intercultural durante su prctica profesional, afirmando la cultura local de los alumnos e involucrndose en las actividades de la comunidad. Desarrolla su prctica profesional con eficacia y calidad en la especialidad que le corresponde; identificndose con los modernos paradigmas y enfoques pedaggicos. Facilitacin del aprendizaje Disea, ejecuta y evala con responsabilidad, sesiones reales de aprendizaje diversificando el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular segn la realidad sociocultural; considera estrategias de metodologa activa para desarrollar capacidades y actitudes en los nios y nias de Educacin Primaria. Interviene con conocimiento, iniciativa y liderazgo en la gestin del aula, identificndose con la visin, misin y objetivos estratgicos de la Institucin Educativa donde practica; aprovecha su experiencia para aprender y generar nuevo conocimiento. Reflexiona tericamente, evala y sistematiza sobre la realidad educativa encontrada durante su prctica; compara esta realidad con otras del contexto nacional haciendo uso de estudios, diagnsticos, evaluaciones e investigaciones publicadas. Formula conclusiones y a partir de ellas propone alternativas de cambio y mejora. Delimita situaciones pedaggicas problemticas a partir de la realidad que encuentra en las aulas durante su prctica y selecciona una de ellas para realizar una investigacin en ciclos posteriores.

COMPONENTES DE LA PRCTICA
Gestin Talleres de Sistematizacin

COMPETENCIAS DEL V CICLO, ESPECIALIDAD EDUCACIN PRIMARIA

Transforma el aula y los escenarios pedaggicos en espacios de investigacin, reflexin e innovacin constantes, con la finalidad de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje y la educacin en general.

Gua de prctica

Realiza en forma articulada su Prctica e Investigacin Intensivas en la especialidad que le corresponde, con eficacia y calidad, mostrando identificacin y compromiso profesional.

4.2.2 El reglamento de Prctica


El Reglamento de Prctica es el documento que define las normas, funciones y procedimientos que regulan el normal desarollo de la Sub rea de Prctica en cada una de sus etapas. El Reglamento de Prctica responde a una necesidad organizativa de normar el desarrollo de las acciones de prctica para alcanzar los objetivos previstos. Propicia la actuacin responsable de todos los agentes que intervienen en ella.

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Establece: Las normas para la organizacin de las acciones de prctica y su duracin. La organizacin de los agentes de la Prctica, sus mbitos de competencia, as como sus derechos y deberes. Los recursos para la Prctica y su administracin. Los estmulos y sanciones para los estudiantes; entre otros aspectos. La elaboracin del Reglamento de Prctica es una tarea en la que participan el Director Acadmico, el Coordinador de Carrera, el Jefe del Departamento de Educacin, los formadores de Prctica y los estudiantes. En algunas instituciones de formacin se estila invitar a los directivos y maestros de las instituciones educativas a algunas reuniones para coordinar los aspectos que les interesan directamente. Tambin sucede que algunas instituciones de formacin construyen un solo Reglamento de Prctica e Investigacin como signo de la estrecha relacin que existe entre ambas sub reas. La normatividad vigente es la base para elaborar el Reglamento de Prctica; como ste debe ser funcional y aplicativo, su redaccin ser sencilla, clara y precisa para que todos lo entiendan y se apropien de l. La duracin del Reglamento de Prctica es de un ao; aunque puede tener mayor alcance temporal si es que es revisado y actualizado anualmente conforme se manifiesten las necesidades de la Prctica.
Figura 12 Dinamiza las acciones de Prctica. REGLAMENTO DE PRCTICA Regula el funcionamiento de la estructura rganiza de la Prctica. Organiza las relaciones interpersonales entre los agentes.

4.2.3 Los convenios para la Prctica


El convenio para la Prctica es el documento que formaliza el acuerdo entre las partes para establecer, regular, modificar o extinguir una relacin; a travs de la cual se garantiza el logro de los objetivos de las acciones de prctica. Las partes son las instituciones a quienes beneficia el convenio; en este caso, la Institucin de Formacin Docente y la Institucin Educativa u otra organizacin interesada en las prcticas de los estudiantes. El convenio se firma cuando hay un consentimiento expreso de las partes; los directores son las autoridades indicadas para la firma de los convenios. La disolucin de un convenio tambin requiere mutuo acuerdo.

Planificacin de la prctica
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En virtud del convenio, la Institucin Educativa que acoge a los estudiantes en calidad de practicantes, recibe el nombre de InstiEn virtud del convenio, la Institucin Educativa que acoge a los estudiantes en calidad de practicantes, recibe el nombre de Institucin Educativa Asociada. tucin Educativa Asociada. Las instituciones de formacin docente deben firmar los convenios con las instituciones asociadas antes de ejecutar la prctica Las instituciones de formacin docente deben firmar los convenios con las instituciones asociadas antes de ejecutar la prctica porque es una garanta de que las cosas marchen bien, conforme lo deseado. Ante cualquier eventualidad, un convenio brinda porque es una garanta de que las cosas marchen bien, conforme lo deseado. Ante cualquier eventualidad, un convenio brinda el respaldo necesario para tomar decisiones o solucionar problemas. el respaldo necesario para tomar decisiones o solucionar problemas. En el texto de un convenio debe quedar claro lo siguiente: En el texto de un convenio debe quedar claro lo siguiente: La identidad de las instituciones educativas que actan como las partes. La identidad de las instituciones educativas que actan como las partes. El objetivo del convenio. El objetivo del convenio. Las obligaciones de las partes. Las obligaciones de las partes.

La duracin del convenio. La duracin del convenio. El Director Acadmico, los coordinadores de carrera, el Jefe del Departamento Acadmico de Educacin y los formadores de El Director Acadmico, los coordinadores de carrera, el Jefe del Departamento Acadmico de Educacin y los formadores de Prctica deben realizar el monitoreo de la aplicacin del convenio e informar por escrito a la Direccin General del ISP en el Prctica deben realizar el monitoreo de la aplicacin del convenio e informar por escrito a la Direccin General del ISP en el momento que sta lo determine. momento que sta lo determine.

4.2.4 Plan de articulacin prctica e investigacin 4.2.4 Plan de articulacin prctica e investigacin
El Plan de Articulacin Prctica e Investigacin contiene el diseo general articulado de ambas sub reas. El Plan de Articulacin Prctica e Investigacin contiene el diseo general articulado de ambas sub reas. Figura 12 Figura 12
Plan de Articulacin Prctica e Investigacin. Plan de Articulacin Prctica e Investigacin.

Contiene un conjunto de actividades organizadas y distribuidas en el tiempo Contiene un conjunto de actividades organizadas y distribuidas en el tiempo que son necesarias para alcanzar los objetivos y desarrollar las competencias de Prctica que son necesarias para alcanzar los objetivos y desarrollar las competencias de Prctica e Investigacin en un ao acadmico. e Investigacin en un ao acadmico.

Gua de prctica Gua de prctica

La ventaja de este plan operativo es que, adems de ofrecer una visin organizada de lo que se quiere hacer, tambin expresa los La ventaja de este plan operativo es que, adems de ofrecer una visin organizada de lo que se quiere hacer, tambin expresa los recursos que son necesarios y la forma de participacin de todos los agentes involucrados. recursos que son necesarios y la forma de participacin de todos los agentes involucrados. El Jefe de Departamento de Educacin es el encargado de sistematizar el Plan de Articulacin Prctica e Investigacin. Pero su El Jefe de Departamento de Educacin es el encargado de sistematizar el Plan de Articulacin Prctica e Investigacin. Pero su responsabilidad debe ser compartida por otros agentes: responsabilidad debe ser compartida por otros agentes: El Director Acadmico. El Director Acadmico. El coordinador de Programa Acadmico. El coordinador de Programa Acadmico.

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Los formadores de Prctica e Investigacin. Los estudiantes. Cada Institucin de Formacin Inicial Docente debe formular su Plan de Articulacin Prctica e Investigacin considerando el formato que vea por conveniente. Pero independientemente del formato, la estructura de un plan comprende los elementos presentados en la Tabla 7. Tabla 7 Elementos del Plan de Articulacin Prctica e Investigacin Preguntas de origen Elementos Cules son las necesidades pedaggicas Diagnstico o identificacin de las necesidades de Prctica e Investigacin? pedaggicas de Prctica e Investigacin Por qu se propone el Plan? Justificacin o Fundamentacin En qu se fundamenta? Qu se quiere lograr en el ao? Objetivos Qu resultados cuantitativos se esperan? Metas Qu debe realizarse? Acciones o actividades Cundo debe realizarse? Tiempo o cronograma Cmo debe realizarse? Estrategias Quin debe hacerlo? Responsables /Potencial humano Dnde se realiza la Prctica? Distribucin de los practicantes Con qu recursos? Recursos Cmo se puede verificar el logro de los objetivos? Monitoreo y evaluacin
ELABORACIN: Propia.

Es necesario que las actividades articuladoras de ambas sub reas aparezcan explcitas en el Plan de Articulacin Prctica e Investigacin, as como los criterios, categoras o temas articuladores. Por ejemplo: En el segundo ciclo un tema articulador puede ser la monografa que deben elaborar los estudiantes. En la Sub rea de Investigacin ser pertinente disear actividades para facilitar el conocimiento y la comprensin de las bases tericas y de la metodologa para realizar la monografa. En Prctica se pueden propiciar actividades en los Talleres de Sistematizacin para identificar el tema de investigacin a partir del estudio del Diseo Curricular Nacional, de las observaciones en el aula o de las prcticas de ayudanta en las aulas. Las actividades de trabajo de campo, anlisis, sistematizacin del informe y comunicacin se pueden planificar de acuerdo a su naturaleza, utilizando los tiempos de ambas sub reas. La evaluacin se realizar considerando los criterios que corresponden a las competencias de Prctica e Investigacin.

Planificacin de la prctica
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Plan de Articulacin Prctica e Investigacin.

Gua de prctica
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5. Evaluacin
La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es fundamentalmente formativo . lvarez Mndez

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5. Evaluacin
5.1 Definicin de evaluacin de los aprendizajes
La forma como entendemos la evaluacin de los aprendizajes en la Sub rea de Prctica es el punto de origen de un sistema de evaluacin que nos permita acompaar al estudiante en su proceso de aprender a ser maestro y verificar con eficacia si ha logrado las competencias profesionales previstas en cada ciclo y al final de la formacin inicial. Para asumir todas las implicaciones prcticas que trae el concepto de evaluacin de los aprendizajes y manejar un criterio comn, es necesario recurrir a los documentos oficiales del sistema educativo peruano, principalmente el Currculo de Formacin Inicial Docente; en ellos la evaluacin de los aprendizajes se define del siguiente modo: La evaluacin de los aprendizajes es un componente del proceso educativo, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin significativa respecto de las posibilidades, necesidades y logros de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para el mejoramiento de su aprendizaje. En la definicin se destaca que la evaluacin de los aprendizajes es un componente del proceso educativo y, dada la utilidad que presta, no debe entenderse que es un componente aislado; sino, ms bien, es inherente a dicho proceso desde el punto de vista de que todo acto educativo lleva implcitos tanto la valoracin del mismo como las decisiones que surgen a consecuencia de ella. Ningn agente que interviene en el proceso educativo est al margen de realizar una evaluacin en funcin de sus intereses, aunque no a todos les corresponde la tarea de sistematizarla y comunicar sus resultados oficialmente.
Figura 14

Recoger informacin. Procesar informacin Comprender, reflexionar. Emitir juicios de valor. Tomar decisiones. Comunicar. La definicin de evaluacin de los aprendizajes es el resultado de la sntesis de dos enfoques: cualitativo y cuantitativo. El enfoque cualitativo permite observar la realidad para captar los hechos tal como se presentan naturalmente e interpretarlos posteriormente; su centro de atencin est en los procesos. El enfoque cuantitativo hace posible obtener informacin sobre los resultados y su traduccin en datos numricos que permiten juzgar el nivel de logro con relacin a los objetivos previamente determinados; la medicin es una tarea que cobra mucha importancia en este enfoque. Como se aprecia, las posibilidades de un enfoque superan las limitaciones del otro, por eso se complementan; y para la Prctica esto resulta muy beneficioso porque le interesa tanto el proceso de aprendizaje de los estudiantes como los resultados que alcanza.

Evaluacin

Gua de prctica
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Ms aun, desde una visin integral, al evaluar la Prctica hay la necesidad de comprender de qu modo los estudiantes van construyendo saber pedaggico, cunto saben, cmo se desempean aplicando lo que saben, qu tan significativos son los resultados de su trabajo, si son capaces de modificar sus estructuras mentales para lograr una mejor formacin y desempearse eficazmente; en suma, si son profesionales competentes o no. Para el formador de Prctica esta necesidad de comprensin no tiene otro fin ms que el de encontrar los mecanismos adecuados para optimizar la formacin profesional de sus futuros colegas.

5.2 Funciones de la evaluacin


En todo proceso educativo la evaluacin de los aprendizajes cumple muchas funciones; es ms, cualquier intento de abarcar todas siempre es limitado porque la gama de posibilidades obedece a los propsitos de quien evala. Sin embargo para el sistema educativo, concretamente para la Sub rea de Prctica, interesa resaltar dos grandes grupos de funciones: la funcin pedaggica y la funcin social. a) La funcin pedaggica: Permite corregir, mejorar y reflexionar sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza; haciendo posible: La identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus conocimientos, competencias, sus actitudes y vivencias valorativas, sus estilos y estrategias de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus estrategias didcticas, sus experiencias previas en la enseanza, sus concepciones pedaggicas; entre otra informacin relevante. Esta funcin est relacionada con la evaluacin diagnstica porque se produce al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje para levantar una lnea de base a partir de la cual se irn construyendo nuevos aprendizajes. Tambin tiene la finalidad de adecuar la programacin de la sub rea a las particularidades de los estudiantes. La estimacin del desempeo de los estudiantes sobre la base de las evidencias recogidas en la prctica, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. La estimulacin y motivacin de los estudiantes para continuar aprendiendo. La evaluacin refuerza y recompensa el esfuerzo que realizan, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria; asimismo favorece su autonoma y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta al ejercer el rol docente en la prctica. El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje con el fin de detectar logros o dificultades, y aplicar medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento. Esta funcin no slo es responsabilidad del formador sino del estudiante, porque se trata de que l aprenda a aprender, al tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje; para de esta forma controlarlo y regularlo, desarrollando cada vez ms su autonoma. La presente funcin junto a la segunda y tercera de esta lista forman parte de la evaluacin formativa. La reflexin en torno a los resultados alcanzados y a los procesos de enseanza desarrollados al trmino de un periodo determinado (evaluacin sumativa) con el fin de establecer el nivel de logro de las competencias profesionales previstas; y, en funcin de ello, tomar decisiones en el corto plazo sobre la situacin final de los estudiantes, sin perder de vista lo que se debe hacer en el futuro para superar las dificultades que persisten.

Evaluacin
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b) La funcin social: Su propsito esencial es identificar a los estudiantes que han logrado las competencias previstas para otorgarles la certificacin correspondiente requerida por el sistema educativo. Por esta razn, se considera que esta funcin tiene un carcter social, pues constata y/o certifica el logro de determinados aprendizajes al trmino de un periodo de formacin para la promocin del estudiante a ciclos superiores o para su insercin en el mercado laboral.

5.3 Agentes que intervienen en la evaluacin de los aprendizajes


La evaluacin de los aprendizajes, dentro del marco del Currculo de Formacin Inicial Docente, es un proceso eminentemente democrtico y por tanto participativo. La naturaleza de la Sub rea de Prctica requiere que ambas caractersticas resalten an ms porque se desarrollan dentro de un contexto social que tiene sus propias exigencias; y donde no slo est en juego el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes, sino tambin la calidad del aprendizaje de los alumnos de las instituciones educativas donde se ejecuta la Prctica. La evaluacin debe ser una responsabilidad compartida por mltiples agentes debido a que la formacin de un nuevo maestro slo es posible mediante la interaccin entre un estudiante que despliega sus recursos personales tanto como su preparacin profesional y un conjunto de personas que asumen roles distintos: formadores, maestros de aula, directivos, alumnos, padres de familia y sus propios compaeros, por citar los ms importantes. Qu le corresponde a cada uno de los protagonistas de la formacin docente en el proceso de evaluacin de los aprendizajes? Al estudiante: participar con inters y decisin, asumiendo que la evaluacin es una herramienta para la mejora permanente. La evaluacin ms importante es la que realiza uno mismo; por ello, el estudiante es quien debe determinar en ltima instancia si ha desarrollado las competencias profesionales y lo que har para alcanzar un nivel ptimo. Para que el estudiante asuma su rol como evaluador, es necesario que sea tomado en cuenta desde el primer momento en que se disea la evaluacin dentro del slabo; asimismo es necesario brindarle informacin completa acerca de lo que debe lograr y sobre el sistema de evaluacin (finalidad, criterios, indicadores, tcnicas instrumentos y formas de calificacin). La intervencin de los estudiantes en la evaluacin forma parte de las actividades de Prctica y hay que asegurar que stas sean una contribucin efectiva a su esfuerzo por alcanzar mayor nivel de autonoma en la direccin de su propio aprendizaje. El aprender a evaluarse tambin debe servir como preparacin para evaluar eficazmente a los dems (otros maestros, sus propios compaeros y sus alumnos).

Gua de prctica

Al docente de Prctica: poner en marcha una evaluacin con las caractersticas que se indican en esta Gua de Prctica y en el Currculo de Formacin Inicial Docente. El formador tiene la delicada tarea de lograr que la evaluacin aparezca como una prctica coherente con los principios que la sustentan; de l depende en gran medida que la evaluacin cumpla sus funciones y se convierta en una herramienta de apoyo a la formacin de un maestro capaz de impulsar cambios significativos y trascendentales en nuestro sistema. Al maestro de aula que acompaa a los estudiantes en sus prcticas: involucrarse de lleno en un sistema de evaluacin coherente con el desarrollo integral de los nuevos maestros. Involucrarse implica manejar informacin clara y completa; tambin renovar conceptos y cambiar de actitud, pues la evaluacin tradicional ha sido utilizada como un instrumento de poder coercitivo.

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Adems, demanda capacitacin para utilizar adecuadamente las tcnicas e instrumentos que maneja la Institucin de Formacin Inicial Docente. Resulta evidente la responsabilidad de las instituciones de formacin en la preparacin de los maestros de aula para que asuman a cabalidad su rol de evaluadores de los estudiantes-practicantes que trabajan con ellos. Segn los agentes que participan en la evaluacin, sta puede ser: AUTOEVALUACIN, HETEROEVALUCIN o COEVALUACIN. Existe amplia literatura especializada sobre estos tipos y no profundizaremos en detalles; slo nos queda recomendar que los tres tipos sean considerados con igual importancia dentro del sistema de evaluacin de la Sub rea de Prctica.

5.4 Fases de la evaluacin de los aprendizajes


En el proceso de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes se cumplen las siguientes fases o etapas:
Figura 15

Fase I: Definicin del marco terico Fase II: Planificacin de la evaluacin Fase III: Recogida y tratamiento de la informacin Fase IV: Valoracin Fase V: Toma de decisiones Fase VI: Comunicacin de los resultados Fase VII: Metaevaluacin

Fase I: Definicin del marco terico.- Consiste en la reflexin antes de la accin; reflexin que es fundamental porque lleva a la definicin de los conceptos que servirn de referentes para todo el proceso de evaluacin.

Evaluacin
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En esta fase se da respuesta a las siguientes preguntas: Qu enfoque de evaluacin asumiremos? Qu es la evaluacin educativa para nosotros? Qu mbito de la realidad educativa vamos a evaluar? Cul es la finalidad de la evaluacin? Cmo se estructura el proceso de evaluacin que queremos aplicar? Para dar una respuesta institucional a las preguntas planteadas, el equipo de Prctica de la Institucin debe analizar y comprender la propuesta de evaluacin del Currculo de Formacin Inicial Docente y de la presente Gua. El marco conceptual de la evaluacin comprende: a) Definir el enfoque de evaluacin. b) Definir y describir la concepcin de evaluacin. c) Identificar el mbito de la evaluacin educativa. d) Precisar la finalidad de la evaluacin. e) Configurar un modelo de evaluacin que se traduzca en un diseo metodolgico coherente con todos los elementos previamente definidos. Fase II: Planificacin de la evaluacin.- Es la fase previsora que consiste en anticipar la accin evaluadora que se manifestar en el desarrollo de la Sub rea de Prctica. La planificacin permite tomar decisiones para articular todos los elementos que intervienen en la evaluacin, evitando la improvisacin y descoordinacin. Y no debe estar desarticulada del marco terico; por el contrario, dicho marco le da sentido a las decisiones ms precisas que se toman al momento de planificar. Adems, se toman en cuenta las circunstancias de la evaluacin que aparecen en la Tabla 8: Circunstancias de la evaluacin
Circunstancias de la evaluacin Qu evaluar? Para qu evaluar? Objeto de evaluacin (todo aquello que es motivo de evaluacin). Finalidad de la evaluacin. Ejemplos El aprendizaje de los estudiantes en trminos de dominio de conceptos, procedimientos y actitudes. Para diagnosticar el nivel de aprendizaje logrado por los estudiantes en ciclos anteriores, sus intereses y motivaciones. Para reajustar y mejorar el aprendizaje. Para consolidar resultados, etc. Iniciando el proceso, durante el proceso o al final del proceso. En forma continua, realizando cortes durante el proceso para la aplicacin de instrumentos, etc. A travs de entrevistas, test estandarizados, observacin, elaboracin de documentos tcnico pedaggicos, etc. Empleando instrumentos elaborados sobre la base de indicadores, como los siguientes: gua de observacin, cuestionario, lista de cotejo, etc. Un evaluador externo, el Director, el formador, los estudiantes entre ellos, cada estudiante, etc.

Cundo evaluar?

Momentos de la evaluacin.

Gua de prctica

Cmo evaluar? Con qu se evala? Quin evala?

Tcnicas de evaluacin. Instrumentos de evaluacin. Agentes de la evaluacin.

FUENTE: Adaptado de Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago (2003). ELABORACIN: Propia. 84

La planificacin tambin incluye la previsin de un cronograma para la ejecucin de las acciones evaluativas y el presupuesto La planificacin tambin incluye la previsin de un cronograma para la ejecucin de las acciones evaluativas y el presupuesto necesario para implementarlas. necesario para implementarlas. La planificacin de la evaluacin de los aprendizajes se expresa en los slabos de Prctica. Es necesario que las especificaciones La planificacin de la evaluacin de los aprendizajes se expresa en los slabos de Prctica. Es necesario que las especificaciones sean lo suficientemente claras para que las comprendan los estudiantes, slo as ellos podrn saber cmo ser su participacin. sean lo suficientemente claras para que las comprendan los estudiantes, slo as ellos podrn saber cmo ser su participacin. Esta exigencia est relacionada con democratizar la evaluacin, que no consiste slo en exponer informacin oportuna sobre la Esta exigencia est relacionada con democratizar la evaluacin, que no consiste slo en exponer informacin oportuna sobre la forma como se evaluar; sino que va ms all, al buscar la participacin de los estudiantes en la toma de decisiones sobre las accioforma como se evaluar; sino que va ms all, al buscar la participacin de los estudiantes en la toma de decisiones sobre las acciones futuras para poner en marcha todo el proceso evaluativo. nes futuras para poner en marcha todo el proceso evaluativo. Para la planificacin de la evaluacin para el ciclo se sugiere: Para la planificacin de la evaluacin para el ciclo se sugiere: Analizar las competencias de la Sub rea de Prctica con el propsito de comprender la naturaleza de los aprendizajes que Analizar las competencias de la Sub rea de Prctica con el propsito de comprender la naturaleza de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes en cada ciclo. deben lograr los estudiantes en cada ciclo. Especificar los indicadores, las tcnicas y los instrumentos que se emplearn para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. Especificar los indicadores, las tcnicas y los instrumentos que se emplearn para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. Elaborar una tabla de especificaciones o matriz de evaluacin, formato que debe contener los siguientes elementos: Elaborar una tabla de especificaciones o matriz de evaluacin, formato que debe contener los siguientes elementos: Tabla 9 Tabla 9 Tabla de especificaciones o matriz de evaluacin Tabla de especificaciones o matriz de evaluacin Criterios Indicadores Tcnicas Criterios Indicadores Tcnicas

Competencias Competencias
ELABORACIN: Propia ELABORACIN: Propia

Instrumentos Instrumentos

Fase III: Recojo y tratamiento de la informacin.- Esta fase corresponde a la ejecucin de las acciones necesarias para recoger Fase III: Recojo y tratamiento de la informacin.- Esta fase corresponde a la ejecucin de las acciones necesarias para recoger la informacin y darle un tratamiento adecuado. Es el trabajo de campo mediante la aplicacin real de las tcnicas e instrumentos. la informacin y darle un tratamiento adecuado. Es el trabajo de campo mediante la aplicacin real de las tcnicas e instrumentos. Esta fase debe caracterizarse por su rigurosidad, ya que la informacin obtenida sustentar los juicios de valor y las decisiones que Esta fase debe caracterizarse por su rigurosidad, ya que la informacin obtenida sustentar los juicios de valor y las decisiones que se tomen. Comprende las siguientes tareas: se tomen. Comprende las siguientes tareas: a) La recogida y seleccin de la informacin. Tambin se puede localizar informacin disponible recogida previamente. a) La recogida y seleccin de la informacin. Tambin se puede localizar informacin disponible recogida previamente. b) La organizacin y el anlisis de la informacin. b) La organizacin y el anlisis de la informacin. Fase IV: Valoracin.- La formulacin de juicios de valor es la razn de ser de la evaluacin. Esta fase consiste en encontrar sentido Fase IV: Valoracin.- La formulacin de juicios de valor es la razn de ser de la evaluacin. Esta fase consiste en encontrar sentido a la informacin resultante de la fase anterior, determinar si es coherente o no con los propsitos planteados y emitir un juicio de a la informacin resultante de la fase anterior, determinar si es coherente o no con los propsitos planteados y emitir un juicio de valor que describa y explique por s solo un resultado. El juicio de valor22 es la expresin del acto de asignarle valor a algo o de valor que describa y explique por s solo un resultado. El juicio de valor22 es la expresin del acto de asignarle valor a algo o de encontrar algo valioso y por lo tanto deseable. encontrar algo valioso y por lo tanto deseable.
22 Este concepto se encuentra en el glosario del curso de Evaluacin Educativa de la OEI. 22 Este concepto se encuentra en el glosario del curso de Evaluacin Educativa de la OEI.

Evaluacin Evaluacin
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Fase V: Toma de decisiones.- En esta fase se adoptan las medidas pertinentes y oportunas para mejorar la formacin del futuro maestro segn la valoracin realizada previamente. Esta fase tambin debe ser participativa porque las decisiones tienen mayor impacto en los estudiantes que estn conscientes del rumbo que va tomando su propia prctica y por consiguiente, su formacin profesional. Fase VI: Comunicacin de los resultados.- Es la difusin de los resultados a los involucrados: estudiantes, directivos, administradores del sistema, etc. Si se ve por conveniente, esta fase se puede cumplir antes de la toma de decisiones. Fase VII: Metaevaluacin.- Consiste en evaluar el proceso de evaluacin.

5.5 Evaluacin y monitoreo


Evaluacin y monitoreo son dos trminos que a menudo ocasionan confusin. Ya hemos definido evaluacin en el mbito del aprendizaje y hemos precisado que es un proceso inherente al proceso educativo que permite recoger informacin relevante, organizarla, analizarla e interpretarla para emitir juicios de valor, tomar decisiones y mejorar el aprendizaje; as como las variables que intervienen en l (por ejemplo: los contenidos, la metodologa, las situaciones de aprendizaje, etc.). Pero qu es el monitoreo? UNICEF define al monitoreo 23 como un seguimiento sistemtico y peridico de la ejecucin de una actividad, que busca determinar el grado en que su desenlace coincida con lo programado; con el fin de detectar oportunamente deficiencias, obstculos y/o necesidades de ajuste de la ejecucin El BID aclara que el monitoreo busca comprobar la efectividad y eficiencia del proceso de ejecucin, mediante la . identificacin de los aspectos limitantes y/o ventajosos para optimizar los resultados esperados y responder a las expectativas de la ciudadana 24. De acuerdo a las definiciones expuestas, el monitoreo no se aplica a los estudiantes; para establecer juicios de valor sobre el proceso y el resultado de sus aprendizajes lo correcto es utilizar el trmino evaluacin. El monitoreo es un instrumento de la gestin de calidad y sirve para determinar si la ejecucin de las actividades coincide con lo programado y si permite lograr los objetivos previstos. En el caso de Prctica, se puede aplicar el monitoreo para determinar si la sub rea est logrando los objetivos que le corresponden dentro de la Formacin Inicial Docente; luego identificar sus fortalezas y debili. dades para realizar los reajustes necesarios y corregir sobre la marcha

Gua de prctica

El monitoreo de la Prctica es una responsabilidad directa de las autoridades del ISP; es decir, del Director General, del Director Acadmico, del Coordinador de Programa Acadmico, del Jefe del Departamento de Educacin y de los formadores de Prctica. Las acciones de monitoreo deben estar contempladas en el Reglamento Interno de la Institucin y sern planificadas oportunamente; adems, sus resultados deben ser consignados en los informes respectivos.
23 24

El trmino monitoreo deviene del latn monere que significa advertir . Ambas definiciones se pueden encontrar en el documento de trabajo del BID:Convirtiendo al monstruo en aliado: la evaluacin como herramienta de la gerencia social elaborado por Karen Mokate (2003) ,

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5.6 Evaluacin formativa y sumativa


La evaluacin de los aprendizajes en la Sub rea de Prctica debe proporcionar una visin integral del proceso que experimentan los estudiantes para consolidar competencias profesionales y de los logros que alcanzan al finalizar un periodo de aprendizaje. Ya que el centro de inters al evaluar el aprendizaje se halla tanto en los procesos como en los productos, lo ms apropiado es aplicar un modelo que complementa la evaluacin formativa con la evaluacin sumativa. La evaluacin formativa25 tiene la finalidad de brindar informacin sobre todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para ajustarlos y reorientarlos con el fin de garantizar que los estudiantes aprendan significativamente; es decir, sirve como una estrategia de mejoramiento permanente. Por su parte, la evaluacin sumativa permite verificar los aprendizajes que los estudiantes han logrado, mediante el anlisis de los resultados obtenidos con la aplicacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin; su finalidad se manifiesta al final de un proceso educativo (que puede ser un ciclo o toda la carrera), en oposicin a la evaluacin formativa que est presente durante el proceso de aprendizaje. Para aplicar estos dos tipos de evaluacin en la Prctica se sugiere: Identificar la informacin ms significativa que puede servir de evidencia para demostrar que el aprendizaje previsto se est construyendo o ya se logr. Esta tarea se cumple al formular los criterios e indicadores de evaluacin. Diferenciar y especificar el tipo de informacin que se puede obtener en el proceso de aprendizaje y al final del mismo. Estas acciones son importantes para elegir las tcnicas de evaluacin y elaborar los instrumentos. Por ejemplo, a travs de la elaboracin de portafolios se pueden recoger evidencias de las reflexiones pedaggicas que realizan los estudiantes a partir del anlisis de sus experiencias en la enseanza; pero al final del ciclo los mismos portafolios pueden llevar a formular un juicio de valor sobre la competencia de los estudiantes para la facilitacin del aprendizaje de sus alumnos. Distinguir los factores que estn asociados al desarrollo de competencias profesionales y que pueden influir en el desempeo de los estudiantes. Por ejemplo, un estudiante puede tener un buen manejo terico sobre la importancia del aprendizaje cooperativo y estar convencido de sus ventajas; pero si en el aula donde practica es difcil formar grupos de trabajo con los alumnos por el tipo de muebles o el limitado espacio o el estilo de trabajo de la maestro de aula, l no podr aplicar lo que sabe y elegir otras estrategias. Por lo tanto, su desempeo ser distinto al de un compaero que cuenta con ms facilidades para desarrollar sus iniciativas en la enseanza.

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Tambin existe la evaluacin formadora llamada as porque permite aprender de ella. El aprendiz utiliza a la evaluacin como un medio para aprender y consolidar su autoformacin. 87

Evaluacin

Determinar el peso que puede tener un tipo de informacin sobre otro. Esta tarea es necesaria para establecer los mecanismos de calificacin de los resultados y obtencin del promedio final. Por ejemplo, en el sptimo ciclo la planificacin, ejecucin y evaluacin de sesiones de aprendizaje tendr mayor peso en la evaluacin sumativa que el manejo conceptual de los principios de la metodologa activa o el conocimiento del Diseo Curricular Nacional.

Incluir espacios de reflexin sobre los resultados parciales o finales de la evaluacin de los aprendizajes. Es imprescindible que estudiantes y formadores realicen un anlisis cualitativo de los resultados para seguir mejorando. Ellos deben encontrar sentido a la informacin cuantitativa y desterrar la tendencia que tienen las personas formadas tradicionalmente de reducir toda la evaluacin a un nmero. Determinar un cronograma para aplicar las tcnicas y los instrumentos de evaluacin e incluir tiempos especficos para procesar y comunicar la informacin. Lo mejor es que la informacin se devuelva a los interesados casi de inmediato. Posibilitar que la autoevaluacin y la coevaluacin tengan tanto peso como la heteroevaluacin. Desde el primer ciclo, los formadores deben orientar a los estudiantes a aprender a evaluar para intervenir responsablemente en su propia evaluacin y en la evaluacin de sus pares. Recordar que la escala de evaluacin en la Prctica llega hasta 20. Algo que tambin se debe erradicar es la creencia de que slo un maestro experto con aos de servicio puede ser calificado con 20. Considerar en los slabos de Prctica las decisiones sobre la evaluacin de los aprendizajes para que todos los estudiantes sepan por qu y cmo sern evaluados. Durante la fase de negociacin de los slabos todos los estudiantes deben tomar parte de las decisiones sobre la evaluacin de sus aprendizajes. Informar a los otros agentes (directivos y maestros de aula) sobre sus responsabilidades especficas en la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes practicantes. Si es necesario sensibilizarlos para que cambien sus paradigmas de evaluacin y capacitarlos para el manejo de las tcnicas e instrumentos.

5.7 Criterios e indicadores de evaluacin


Cuando hablamos de criterios e indicadores de evaluacin de los aprendizajes nos estamos refiriendo a los siguientes conceptos: CRITERIOS Son variables que funcionan como parmetros de referencia para elaborar juicios de valor y tomar decisiones. INDICADORES Son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian un logro (competencias, capacidades).

Gua de prctica

La relacin entre criterios e indicadores es muy simple. Los indicadores son ms concretos que los criterios, por eso hacen posible su medicin; es decir, los indicadores son los indicios, seales o rasgos observables de un criterio y se expresan en trminos de comportamientos o manifestaciones observables y, por tanto, son posibles de ser medidos de algn modo. Los indicadores para la evaluacin de los aprendizajes se formulan por la necesidad de hacer ms operativo un criterio26 .
26

Muchas definiciones de este prrafo han sido construidas tomando como referencia el glosario de trminos del curso en lnea Evaluacin Educativa de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI).

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Por ejemplo, el criterio puede ser manejo adecuado de conflictos en el aula y los indicadores que demuestran el logro de esta capacidad pueden ser: 1) Delimita verbalmente con claridad el conflicto que se presenta en el aula. 2) Identifica los elementos que estn presentes en el conflicto. 3) Sugiere alternativas de solucin para salir del conflicto. 4) Orienta a las partes en conflicto para asumir una solucin solidaria. 5) Pone en prctica la alternativa de solucin al conflicto que ha identificado como la mejor y 6) Analiza los efectos de la adopcin de una alternativa de solucin al conflicto. En la Sub rea de Prctica nos interesa evaluar el proceso y el producto del desarrollo de las competencias previstas. Entonces, los criterios y los indicadores deben estar orientados a verificar cmo aprende el estudiante, cmo maneja lo que sabe, qu capacidades demuestra, cmo se desempea, qu resultados produce su trabajo, cmo reflexiona sobre su trabajo y qu hace para mejorar continuamente. Como la formulacin de indicadores reviste gran importancia; a continuacin alcanzamos algunas pautas: Los indicadores deben referirse a una conducta o describir el desempeo ideal del estudiante como seal de que ha logrado la competencia prevista. Los indicadores deben estar contextualizados; es decir, deben ser pertinentes a la realidad en la cual actan. La redaccin de un indicador debe ser clara, precisa y especfica. Al momento de redactar un indicador se debe evitar agrupar ms de una conducta en un solo enunciado; tampoco se debe incluir capacidades ni actitudes complejas que sean difciles de observar por algn medio y mucho menos se debe considerar tareas que los estudiantes deben realizar como parte de su proceso de aprendizaje (ejemplo: resuelve una ficha de trabajo). Ahora veamos un ejemplo de indicadores para evaluar un aspecto de una competencia prevista para el V ciclo de la Especialidad Educacin Primaria. Competencia de ciclo: Disea, ejecuta y evala con responsabilidad sesiones reales de aprendizaje diversificando el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular, segn la realidad sociocultural; considera estrategias de metodologa activa para desarrollar capacidades y actitudes en los nios y nias de Educacin Primaria. Criterio: Capacidad para planificar el proceso de aprendizaje y enseanza con eficiencia y eficacia. Indicadores: Identifica con precisin las capacidades y actitudes que deben desarrollar sus alumnos en la sesin de aprendizaje. Contextualiza los contenidos al redactar los enunciados de capacidades y actitudes que deben desarrollar sus alumnos. Propone una secuencia de actividades de aprendizaje y estrategias para desarrollar las capacidades y actitudes seleccionadas. Selecciona medios y materiales educativos pertinentes para las actividades de aprendizaje propuestas.
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Evaluacin

Dosifica adecuadamente el tiempo de duracin de las actividades de aprendizaje. Formula con claridad indicadores para evaluar el logro de las capacidades y actitudes seleccionadas. En nuestro pas desde hace algunos aos atrs se ha comenzado a utilizar con ms frecuencia el trmino estndar en el contexto de la evaluacin del desempeo de formadores y nuevos maestros, por eso hay que aclarar su significado. Beatrice valos (2004) define a un estndar como un patrn, modelo o referencia para emitir juicios sobre aquello que representan luego aclara que consti, tuye un criterio establecido para juzgar la calidad de un elemento o proceso especfico La OEI (2007) define estndar como una . medida de rendimiento desarrollada para evaluar el progreso de un sistema, proceso o actividad en la consecucin de sus objetivos. Los estndares son genricos cuando se refieren a competencias profesionales que todos los maestros deben demostrar y son especficos si se refieren a competencias profesionales segn la especialidad del maestro. El uso de estndares para evaluar el desempeo de los estudiantes practicantes, especialmente en la etapa de Prctica Intensiva, debe resultar del consenso de los agentes responsables de la Formacin Inicial Docente acerca de lo que constituyen las buenas prcticas docentes. Yendo ms all, desde la perspectiva del sistema educativo, la definicin de estndares debe ser una tarea regional y/o nacional porque el propsito es lograr que la formacin docente contribuya a lograr la calidad educativa en todos los niveles y modalidades del sistema.

5.8 Tcnicas e instrumentos de evaluacin


As como los criterios e indicadores se complementan, algo similar sucede con las tcnicas y los instrumentos. Tcnica de evaluacin: Conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el objeto evaluado. Instrumento de evaluacin: Soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre el objeto evaluado. Un instrumento contiene reactivos que provocan la manifestacin de lo que se pretende evaluar.

Gua de prctica

Existe gran variedad de tcnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes. Su eleccin adquiere valor solamente cuando obedece a los propsitos de la evaluacin; esto significa que la pertinencia de las tcnicas e instrumentos depende de su grado de correspondencia con las competencias, los criterios y los indicadores de evaluacin. Dado que los instrumentos son herramientas especficas, recursos concretos o materiales estructurados que se emplean en forma sistemtica bajo una tcnica concreta para recoger informacin significativa, su elaboracin reviste gran importancia. Los evaluadores y los investigadores saben que si un instrumento est mal elaborado distorsiona los resultados y anula su vala. La calidad de los instrumentos de evaluacin depende de algunas condiciones como la validez, la confiabilidad y la practicidad.

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VALIDEZ Si el instrumento evala lo que se pretende evaluar con l. Para ello hay que construirlo de acuerdo a los criterios e indicadores de evaluacin.

CONFIABILIDAD Si el instrumento produce el mismo resultado en el mismo sujeto al ser aplicado en distintas ocasiones pero bajo circunstancias similares.

PRACTICIDAD Si el instrumento ofrece facilidades para su elaboracin, administracin e interpretacin. Tambin incluye economa de tiempo, trabajo y costo, sin que por ello pierda calidad.

Haciendo eco de aquello que manifiestan Castillo y Cabrerizo (2003) se recomienda que las tcnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes en la Sub rea de Prctica deben: Ser mltiples y variados. Dar informacin vlida de lo que se pretende conocer. Complementarse con otros de tal forma que en la evaluacin se utilicen diferentes formas de expresin. Ser aplicables en situaciones diferentes. Hacer posible su uso en diversas modalidades de evaluacin: heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin. Dentro de una evaluacin democrtica los estudiantes deben compartir con los formadores la opcin de formular los criterios e indicadores de evaluacin y elegir las tcnicas y los instrumentos. Esta exigencia debe concretarse en la negociacin de los slabos.

Existe una amplia literatura especializada que define y describe tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes, por tal razn en esta Gua de Prctica slo se presenta en la Tabla 10, a modo de sugerencia, las tcnicas e instrumentos que pueden ser empleados en la Sub rea de Prctica.

Evaluacin
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Tabla 10 Tcnicas e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes en la Sub rea de Prctica


OBJETO DE EVALUACIN Direccin del aprendizaje, creacin de ambientes ptimos para el aprendizaje, habilidades sociales y comunicativas, uso de materiales educativos, capacidad para evaluar a sus alumnos, etc. Capacidad para reflexionar al elaborar: Portafolios, ensayos, diarios, anecdotarios y registros. Capacidad investigadora al elaborar monografas, ensayos e investigaciones. Capacidad para gestionar y elaborar los instrumentos de gestin, la Carpeta Pedaggica, los planes de sesiones de aprendizaje, etc. Capacidad para reflexionar sobre su prctica, disposicin para el cambio, capacidad para la innovacin y la investigacin, capacidad para aplicar las concepciones pedaggicas, fundamentacin del enfoque metodolgico para la enseanza, trabajo en equipo, metacognicin, etc. Capacidad para la gestin educativa. Desempeo en la ayudanta. Desempeo durante la Prctica Intensiva. Desarrollo y/o logro de competencias profesionales. Manejo de conocimientos: conceptos, teoras pedaggicas, contenidos de enseanza, conocimientos curriculares y didcticos, etc. Manejo de conceptos y teoras, capacidad crtica y reflexiva, metacognicin, etc. De aplicacin en otros agentes TCNICA Observacin sistemtica en clase INSTRUMENTO Lista de cotejo Gua de observacin Anecdotario Anecdotario Gua para el anlisis documental. Lista de verificacin. AGENTE EVALUADOR Formador Profesor de aula Directivo Compaero par Formador Compaero par

Observacin espontnea en clase Anlisis documental

Formador Estudiante Compaero par

De aplicacin en el estudiante

Entrevista estructurada Entrevista semi o no estructurada

Cuestionario. Dilogo. Guin para desarrollar la entrevista. Dilogo. Informe

Formador Compaero par Formador Compaero par

Informe

Directivo Profesor de aula Estudiante Formador Estudiante Compaero par Formador

Portafolio Test o prueba escrita

Portafolio Cuestionario Prueba objetiva Prueba tipo ensayo Reactivos orales Dilogo Cuestionario

Situaciones orales Entrevista a los alumnos, maestros de aula, directivos y/o padres.

Formador Coordinador Jefe de Educacin Formador Estudiante Compaero par Coordinador Jefe de Educacin Formador Estudiante Compaero par

Gua de prctica

Desempeo de los estudiantes practicantes en la facilitacin del aprendizaje y la gestin educativa.

Encuesta a los alumnos, maestros de aula, directivos y/o padres.

Cuestionario

Grupo focal

Gua

Formador

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ELABORACIN: Propia

La evaluacin no es un fin sino un medio de la Prctica y la evaluacin ms til para un estudiante es su autoevaluacin .

6. Glosario de Trminos
La percepcin no es slo lo que tenemos fsicamente delante de la vista (o cualquier otro sentido) sino tambin lo que el cerebro hace con esa informacin. [] Vivimos en el mundo que vemos Pero el mundo . que vemos no es el mundo material que nos rodea sino el que percibimos en la mente. El mundo fsico puede ser exactamente el mismo pero distintas personas vern distintas cosas . Edward de Bono

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6. Glosario
ACREDITACIN

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Es la certificacin otorgada peridicamente por un organismo calificador autorizado, a las instituciones que se encuentran en la etapa de funcionamiento autnomo y que han probado responder a estndares elevados de calidad.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Es la unidad bsica del proceso de enseanza y aprendizaje, cuyas variables son: relaciones interactivas maestro-alumno y alumnoalumno, organizacin grupal, contenidos de aprendizaje, recursos didcticos, distribucin del tiempo y del espacio y evaluacin. Sus variables se organizan en torno a consideraciones que promueven el desarrollo de procesos de aprendizaje de manera natural y fluida.

ACTIVIDAD DE SENSIBILIZACIN
Para efectos de la Prctica, las actividades de sensibilizacin consisten en la direccin de actividades de aprendizaje especficas que no tienen el alcance temporal de las sesiones de aprendizaje. Pueden ser consideradas actividades de sensibilizacin la narracin de cuentos, la lectura animada de un texto, la direccin de una dinmica, la enseanza de una cancin, participar en dilogos con los alumnos, orientar un experimento, conducir una visita guiada, etc. Es una forma de iniciar a los estudiantes-practicantes en la facilitacin del aprendizaje.

ALFABETIZACIN
La Alfabetizacin es un proceso educativo de carcter integral que provee a los participantes los aprendizajes de lectura, escritura y clculo bsico y otros aprendizajes necesarios para seguir aprendiendo durante toda la vida y acceder, en igualdad de condiciones, a otros aprendizajes para mejorar sus niveles de educacin, salud, ingresos y calidad de vida.

APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Concepto que describe ciertos tipos de procesos y actividades que tienen lugar en la organizacin para generar cambios en los modos habituales de pensar y hacer en ella. Tales procesos y actividades incluyen tanto el aprendizaje individual que se deriva de la experiencia organizativa, como la repercusin que dicho aprendizaje tiene en los procesos organizativos.

CALIDAD DE LA EDUCACIN

Gua de prctica

En el Sistema Educativo Peruano, la calidad de la educacin es definida como el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la vida.

CLIMA INSTITUCIONAL
Es la forma de relacin interpersonal que existe en una institucin. Puede ser favorable o desfavorable. Un clima favorable se basa en un alto grado de confianza y comunicacin.
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Las definiciones fueron tomadas de los libros y documentos que aparecen en la bibliografa.

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CONOCIMIENTO
Es el resultado del procesamiento, estructuracin e interpretacin de la informacin (datos procesados); implica asignar un significado a los datos (smbolos que representan objetos o acontecimientos) y utilizarlos con un fin concreto para la accin. Hay que distinguir dos tipos de conocimiento: 1) El conocimiento tcito que es subjetivo y personal, fundamentalmente adquirido por el individuo a travs de su experiencia, y difcilmente formalizable y comunicable, y 2) el conocimiento explcito que es objetivo, codificable y puede ser transmitido mediante el lenguaje formal y sistemtico.

CULTURA ORGANIZACIONAL
Es un patrn de supuestos bsicos inventados, descubiertos o desarrollados por una organizacin a medida que aprenden a enfrentar sus problemas de adaptacin externa e integracin interna. Se presume que ese patrn funciona tan bien como para considerarse vlido y, posteriormente, ser enseado a los nuevos miembros como la manera correcta de percibir, pensar y sentir respecto a los problemas.

DESAPRENDER
Es un proceso que ocurre en forma voluntaria y permite la revisin, reconfiguracin y transformacin del conocimiento aprendido con anterioridad pero que ya no es til o pertinente; es decir, es una actitud que busca deshacerse de aquellas cosas que impiden el desarrollo y evolucin personal por medio del aprendizaje.

DESARROLLO PROFESIONAL
En el Sistema de Formacin Continua de Profesores del Per, se concibe el desarrollo profesional como un proceso dinmico, continuo, intencionado y sistemtico de desarrollo de la persona y su entorno, que requiere de una constante renovacin y adquisicin de competencias, capacidades y habilidades, que promueve el actuar pedaggico del profesor en funcin del mejoramiento de la calidad del aprendizaje y que le permite interactuar con eficiencia y pertinencia en un determinado espacio y tiempo.

Es un documento normativo y de orientacin vlido para todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos. Da unidad y atiende al mismo tiempo la diversidad de los alumnos, teniendo en cuenta los grupos etarios en sus respectivos entornos. El DCN asume los principios y fines de la Educacin Peruana. Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje en diversos contextos y servir cono instrumento comn para la comunicacin entre los distintos actores del quehacer educativo.

DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Es el conjunto de modificaciones que pueden ser introducidas en el currculo oficial vigente para darle pertinencia y adaptarlo a la realidad del estudiante y de su entorno social.

Glosario de Trminos
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DISEO CURRICULAR NACIONAL (DCN) DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR

EDUCACIN BSICA
La Educacin Bsica es una etapa del Sistema Educativo Peruano. La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad.

EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA (EBA)


La Educacin Bsica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la de la Educacin Bsica Regular; enfatiza la preparacin para le trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. Atiende a las necesidades educativas de personas que no se insertaron oportunamente en la Educacin Bsica Regular o no pudieron culminarla o requieren compatibilizar el estudio con el trabajo. La Alfabetizacin est comprendida dentro de esta modalidad.

EDUCACIN BSICA REGULAR (EBR)


La Educacin Bsica Regular es una modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria; est dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.

EFICACIA (o efectividad)
Es un trmino que hace referencia al grado en que se han conseguido (o se estn consiguiendo) los resultados previstos o propuestos, mediante la realizacin de las actividades y tareas programadas. Se trata de medir el producto final que resulta de la realizacin de un programa, proyecto o servicio evaluado.

EFICIENCIA (o rendimiento)
Es la relacin entre los esfuerzos o insumos empleados y los resultados obtenidos. Consiste en determinar el ndice de productividad o rendimiento de un programa, proyecto o servicio, determinando en qu medida los insumos se han convertido en productos. De este modo se establece en qu grado el gasto de recursos se justifica por los resultados.

ESTNDAR
Es la medida de rendimiento desarrollada para evaluar el progreso de un sistema, proceso o actividad en la consecucin de sus objetivos. Tambin es la norma o patrn al que se ajusta una actividad.

Gua de prctica

ESTUDIO
El estudio es una actividad de aprendizaje intencional, intensiva y autorregulada, por medio de la cual el aprendiz asimila, construye o reconstruye el conocimiento a partir de una informacin recibida. En este proceso confluyen factores cognitivos y afectivos.

ETNOGRAFA
La etnografa tiene dos acepciones: 1) Es un mtodo de investigacin cualitativa por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta, a travs de la descripcin o reconstruccin analtica del carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado. 2) Es el producto del proceso de investigacin; por ejemplo, un escrito etnogrfico o un retrato del modo de vida de una unidad social.

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FORMACIN CONTINUA
Es el proceso permanente de innovacin y renovacin del conocimiento y el desempeo laboral, que se orienta hacia el desarrollo profesional de los profesores, de manera ininterrumpida. Implica una dinmica de interrelacin conceptual y operativa entre la Formacin Inicial y la Formacin en Servicio, reconfigurndose como un constante aprendizaje, actualizacin, autocrtica y capacidad de cambio.

FORMACIN EN SERVICIO
La Formacin es servicio es un subsistema de la Formacin Continua; tiene como objetivo acompaar a los profesores en su ejercicio profesional para propiciar la renovacin y adquisicin oportuna de capacidades de acuerdo a los perfiles profesionales que el sistema requiere.

FORMACIN INICIAL
La Formacin Inicial es un sub-sistema de la Formacin Continua. Se da en Institutos Superiores Pedaggicos, Escuelas Superiores de Formacin Artstica y Facultades de Educacin de las universidades, debidamente acreditadas. Su finalidad es preparar a los estudiantes de pedagoga para el desempeo eficaz y eficiente de sus responsabilidades educativas en los lugares donde laboren.

INSTITUCIN EDUCATIVA (IE)


La Institucin Educativa es la primera y principal instancia de gestin del sistema educativo descentralizado, cuya finalidad es el logro de los aprendizajes y la formacin integral de sus estudiantes.

INTRAVISTA
Es lo contrario a la entrevista. La intravista es una forma de autoinforme cuyo valor se fundamenta en la reflexin y el poder de la comunicacin intraindividual. Una forma de intravista son los diarios personales o los cuadernos de actividades con reflexiones sobre la accin o a partir de la accin.

INVESTIGACIN
Es el instrumento de la ciencia para generar conocimiento o saberes nuevos; es una actividad sistematizada, organizada e intencional.

Es entender a la investigacin educativa dentro de un enfoque que permita construir un vnculo dinmico entre la teora y la prctica para transformar los problemas y retos que los educadores abordan en su labor diaria.Kemmis, plantea que la investigacin accin es una forma de bsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar la lgica y la equidad de: a) las propias prcticas sociales o educativas en las que se efectan estas prcticas, b) comprensin de estas prcticas, y c) las situaciones en las que se efectan estas prcticas.

MISIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA


Es la razn de ser de la Institucin Educativa. Declara en forma explcita los propsitos o tareas primordiales de la institucin. Implica un ejercicio destinado a delimitar el trabajo fundamental de la institucin.

Glosario de Trminos
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INVESTIGACIN ACCIN

MDULO DE APRENDIZAJE ESPECFICO


El mdulo de aprendizaje especfico, llamado tambin unidad de trabajo especfico, es otra forma de organizar el trabajo. Este tipo de unidad se elabora cuando es necesario trabajar contenidos que responden solamente a un rea, ya sea para profundizarlos, reforzarlos o para estudiarlos independientemente de otras reas. Dentro de suestructura, la organizacin de las capacidades y contenidos puede demandar el uso de algunas organizadores como el crculo concntrico o el mapa conceptual.

OBJETIVO ESTRATGICO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA


Es el resultado a mediano o largo plazo que una organizacin espera lograr para hacer realidad la misin y la visin de la Institucin Educativa. Los objetivos estratgicos se definen a partir de las opciones estratgicas que se derivan del anlisis de la realidad de la Institucin Educativa en los mbitos interno y externo; deben tener coherencia con los valores y principios de la institucin.

PERFIL DEL EGRESADO DE FORMACIN INICIAL


Es el conjunto de caractersticas personales y profesionales que debe poseer el egresado de Formacin Inicial, en una perspectiva de Formacin Continua. El perfil se orienta a que el nuevo maestro se desempee con eficiencia y eficacia en el espacio educativo y social como formador y ciudadano, sin perder su identidad de educador. Se estructura en dimensiones, competencias y capacidades relacionadas y articuladas estrechamente de modo que el egresado pueda desempear las funciones de mediadormotivador, investigador-innovador y lder-integrador.

PERFIL DEL PROFESOR


Es el conjunto de caractersticas personales y profesionales que debe evidenciar el profesor en el ejercicio de la docencia deseable y contextualizada que se constituye en un referente para quienes optan por la profesin, para sus formadores y para aquellos que tienen la responsabilidad de asumir decisiones de polticas educativas. Este perfil rene las intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formacin Inicial y la Formacin en Servicio del profesor, considerando como una de sus funciones bsicas el lograr aprendizajes por parte de sus estudiantes as como la sistematizacin de nuevos conocimientos y la transformacin cultural de la comunidad.

PLAN ANUAL DE TRABAJO


Es un instrumento de gestin de corto plazo que viabiliza la ejecucin del Proyecto Educativo Institucional. Es un plan operativo que contiene un conjunto de acciones o actividades organizadas y calendarizadas que la comunidad educativa debe realizar para alcanzar los objetivos propuestos por la institucin en el plazo de un ao.

Gua de prctica

PLANIFICACIN EDUCATIVA
Es el proceso de previsin, realizacin y evaluacin de las acciones orientadas hacia el logro de los objetivos educacionales previstos. Se realiza en funcin de una realidad concreta, se inscribe en el marco geogrfico, social, econmico y cultural de una comunidad local, regional y nacional; de esta forma se relaciona el quehacer educativo con las caractersticas, necesidades, expectativas de la comunidad y con el desarrollo nacional.

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PLANIFICACIN ESTRATGICA
La planificacin estratgica es un proceso que consiste en determinar la direccionalidad que debe tener una organizacin para conseguir sus objetivos de mediano y largo plazo. Este proceso est basado en el anlisis permanente tanto del medio como del ambiente interno de la organizacin, lo que permite prever situaciones futuras, conocimientos o inconvenientes y adaptar a la institucin para responder.

PROPUESTA DE GESTIN
La Propuesta de Gestin del Proyecto Educativo institucional, es el modelo y estilo de conduccin, organizacin y funcionamiento de la Institucin educativa para el logro de sus objetivos institucionales. Implica un trabajo organizacional que sostiene, dinamiza y operativiza la Propuesta Pedaggica.

PROPUESTA PEDAGGICA
La Propuesta Pedaggica del Proyecto Educativo Institucional, es el conjunto de definiciones sobre el proceso de aprendizaje de la Institucin Educativa y los criterios comunes de accin pedaggica expresados en el currculo y en su desarrollo. Explica las intenciones educativas y sirve de gua para orientar el proceso de enseanza y aprendizaje; favorece determinado tipo de interacciones entre los diferentes actores, entre los cuales el principal es el estudiante.

PROYECTO CURRICULAR DE INSTITUCIN EDUCATIVA (PCEI)


El Proyecto Curricular de Institucin Educativa o Proyecto Curricular de Centro (PCC) es un instrumento de gestin que se formula en el marco del Diseo Curricular Nacional. Se elabora a travs de un proceso de diversificacin curricular, a partir de los resultados de un diagnstico, de las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades especficas de aprendizaje. Concreta la intencionalidad pedaggica y garantiza la autonoma acadmica de la Institucin Educativa. Forma parte de la Propuesta Pedaggica del Proyecto Educativo Institucional.

PROYECTO DE APRENDIZAJE
Los proyectos son secuencias de actividades que se organizan con un propsito determinado que implica la resolucin de un problema que el estudiante plantea y resuelve. Los proyectos deben surgir como una necesidad natural y real de la vida, nunca como una tarea impuesta. Los proyectos suponen la participacin de los estudiantes y el trabajo de sistematizacin de los profesores.

PROYECTO DE INNOVACIN
Es una propuesta organizada, integrada y sistematizada para realizar un conjunto de actividades teniendo en mente un objetivo general en busca de la mejora de la Institucin Educativa. Todo proyecto responde a un problema relevante de la vida escolar.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)


Es un instrumento de gestin que presenta una propuesta singular para dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y dinmica los procesos pedaggicos, institucionales y administrativos de la Institucin Educativa. El PEI resulta de un proceso creativo y participativo de los diversos miembros de la comunidad educativa.

Glosario de Trminos
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REGLAMENTO INTERNO (RI)


El Reglamento Interno de la Institucin Educativa es el instrumento de gestin que regula el funcionamiento de la institucin en el marco del Proyecto Educativo Institucional, de los otros instrumentos de gestin y las normas oficiales vigentes. Establece pautas, criterios y procedimientos de desempeo y de interaccin entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.

SABER PEDAGGICO
Es el conjunto de conocimientos, creencias, valores y experiencias que ponen al maestro en condiciones de comprender y transformar el fenmeno educativo.

TALLER PEDAGGICO
Es una forma de ensear y de aprender mediante la realizacin de algo que se lleva conjuntamente. Se caracteriza por un aprender haciendo a travs de una metodologa participativa. Es una pedagoga de la pregunta, contrapuesta a la pedagoga de la respuesta, propia de la educacin tradicional. Tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistmico. La realizacin maestro-alumno queda establecida en la realizacin de una tarea comn. Tiene un carcter globalizador e integrador. Implica y exige un trabajo en equipo y el uso de tcnicas asociadas.

TEMAS TRANSVERSALES
Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales que afectan a la sociedad y que demandan a la educacin una atencin prioritaria y permanente. Tienen como finalidad promover el anlisis y reflexin de los problemas sociales, ambientales y de relacin personal en la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas, as como los obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.

UNIDAD DE APRENDIZAJE
La unidad de aprendizaje es una secuencia de actividades que se organizan en torno a un problema o situacin que responde a los intereses, necesidades y saberes de los estudiantes, para promover y facilitar el logro de las capacidades y actitudes previstas. La unidad de aprendizaje es integradora y globalizadora; su logro ms importante es el desarrollo de las capacidades previstas, que son aquellas que impulsaron la decisin de realizarla.

UNIDAD DIDCTICA
Es un instrumento de la programacin curricular a corto plazo. Se define como una secuencia de actividades de aprendizaje que permiten el desarrollo de capacidades y actitudes.

Gua de prctica

VALOR
Es una realidad ideal por cuya participacin las cosas adquieren cualidades que nos hacen estimarlas diversamente. La dificultad de definir un valor es grande, pues depende del enfoque o punto de vista que se adopte.

VISIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA


La visin es la forma en que se visualiza en el presente a la Institucin Educativa, con proyeccin de futuro. Es el horizonte hacia el cual se dirigen todas las acciones de la institucin. Es la meta hacia donde se quiere llegar cuando se culmine un periodo determinado de mediano o largo plazo.

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Bibliografa
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Gua de prctica

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Anexos
Asumir la docencia como profesin implica fundamentarse en lo ms valioso del patrimonio cultural de la humanidad y ejercer la actividad con responsabilidad, organizacin y efectividad . Ignacio Montenegro

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DESCRIPTORES UTILIZADOS PARA GRADUAR EL PORTAFOLIO DE TRABAJO28 DESCRIPTORES DE CALIDAD


Grado A. Sobresaliente Las pruebas del portafolio son de una calidad excepcional en todos los aspectos y sobrepasan las expectativas del desempeo deseable. Las reflexiones demuestran un razonamiento original, profundidad, interpretacin, pensamiento crtico y sntesis. Los argumentos utilizados estn sustentados por referencias bien seleccionadas. El trabajo est bien estructurado, se expresa con correccin y no existen redundancias. La calificacin es una expresin de la confianza en la capacidad del estudiante para progresar como alumno independiente. Grado B. Notable Las pruebas seleccionadas para el portafolio sobrepasan las expectativas del desempeo deseable y demuestran una slida comprensin del perfil docente. Los argumentos y referencias utilizados en las afirmaciones reflexivas para apoyar los puntos de vista del estudiante estn usados de forma apropiada. El trabajo est bien estructurado y organizado, escrito de forma fluida y documentado correctamente. La calificacin es una expresin de la confianza en la capacidad del estudiante para progresar con una pequea supervisin y gua. Grado C. Aprobado Las pruebas seleccionadas para el portafolio alcanzan el desempeo deseable y demuestran una adecuada asimilacin del perfil docente, pero referida a los requisitos mnimos. Existe poca evidencia de una reflexin independiente y la investigacin es superficial con un mnimo intento de anlisis y/o de sntesis. El trabajo est falto de organizacin y el lenguaje es razonablemente fluido pero tiene algunos errores de gramtica y sintaxis. La calificacin es una expresin de la confianza en la capacidad del estudiante para avanzar con una supervisin y gua normales.

ANEXO 1

Gua de prctica

Grado D. Suspenso Las pruebas seleccionadas para el portafolio no demuestran adecuadamente el desempeo deseable. La afirmacin reflexiva es una simple lista de hechos con pocas o ninguna prueba de investigacin o documentacin. No hay ningn esfuerzo por complementar con reflexiones crticas propias. El trabajo est pobremente estructurado y organizado y le falta consistencia. La calificacin es una expresin de que el estudiante debe rehacerlo. (Los estudiantes que tengan derecho a una evaluacin suplementaria no obtendrn ms que un Aprobado.)
28

El texto ha sido adaptado de: Portfolio Use in Initial Teacher Education: A Student Guide. Hong Kong Institute of Education, 1997.

106

Grado E. Suspenso claro Las pruebas seleccionadas no cumplen con demostrar el desempeo deseable y demuestran poca comprensin del perfil docente. Las afirmaciones reflexivas hacen aseveraciones sin pruebas o argumentos que las apoyen. El trabajo no cumple los niveles mnimos de presentacin; hay frecuentes e importantes errores en la expresin escrita. El trabajo no cumple los requisitos establecidos y no est organizado de ningn modo.

FORMACIN PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 29


Como catalistas de sociedades del conocimiento exitosas, los profesores deben poder construir una forma especial de profesionalismo. No puede ser el viejo profesionalismo que le daba a los profesores la autonoma para ensear en las formas en que ellos queran hacerlo, o que les eran ms familiares. Los profesores, por el contrario, deben construir un nuevo profesionalismo, cuyos componentes principales se indican a continuacin: Promover el aprendizaje cognitivo profundo. Aprender a ensear en formas para las cuales no fueron preparados. Comprometerse al aprendizaje profesional continuo. Trabajar y aprender en equipos profesionales. Considerar a los padres de familia como socios en el aprendizaje. Desarrollar y absorber de la inteligencia colectiva. Crear capacidad para el cambio y el riesgo. Estimular confianza en los procesos.

ANEXO 2

Para lo anterior se requieren las siguientes competencias: Creatividad. Flexibilidad. Capacidad de resolver problemas. Ingenio. Inteligencia colectiva. Confianza profesional. Asuncin de riesgos. Mejoramiento continuo.

29 Andy Hargreaves (2003) Teaching in the Knowledge Society. (Edicin en espaol. Madrid, Octaedro) citado por Beatrice valos (2004).

107

Anexos

Un ejercicio de operacionalizacin de las demandas producidas por los estndares de egreso para determinar el curriculum de formacin: Lo que debe saber y lo que debe hacer el futuro profesor 30
Estndares 1. Estar familiarizado con los conocimientos y experiencias previas de los alumnos/as. Lo que debe ser El proceso de aprendizaje (perspectiva congnitivista) y el papel de conocimientos y experiencias previas. Las caractersticas de desarrollo de los alumnos que se tiene (nios, adolescentes). Las fuentes para informarse sobre las caractersticas de esos alumnos. Estudios que examinen la diversidad social y cultural, y de inteligencias y estilos cognitivos. Estudios y casos que ilustren la relacin entre aprendizaje, caractersticas de los alumnos y contenido a ensear. Como opera el aprendizaje significativo y las condiciones que se requieren para lograrlo. El contenido de lo que debe ensear. La gama de procesos cognitivos diversos que pueden ser estimulados por las actividades de enseanza. Los distintos modos de evaluar el logro de metas de aprendizaje. Los conceptos bsicos, la estructura, los modos de produccin de conocimiento, las relaciones con otros conocimientos de la disciplina (s) que debe ensear. El papel de las representaciones del contenido apropiadas para los alumnos. Estrategias variadas apropiadas para la enseanza de su disciplina. Lo que debe poder hacer Expresar y considerar juiciosamente en sus planes de clases estas experiencias. Informarse (tipo de lecturas, informacin disponible en escuelas). Disponer de un repertorio de estrategias y usarlas con el fin de conocer mejor a sus alumnos.

ANEXO 3

2. Formular metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos los alumnos y coherentes con el marco curricular nacional.

Tener presente al formular metas: lo que debe ensear, los procesos cognitivos que quiere estimular, la diversidad de inteligencias y los estilos de aprendizaje de sus alumnos. Expresar las metas en forma clara, precisadas en trminos de lo que espera que sus alumnos aprendan en la clase o unidad y el nivel al que esperan que aprendan. Indicar las formas de cmo evaluar estas metas (lo aprendido por los alumnos).

3. Demostrar dominio de los contenidos que ensea. Hacer notar relaciones entre contenidos conocidos, los que est estudiando y los que proyecta ensear.

Organizar la secuencia de contenidos de manera que se relacionen con lo que ya conocen los alumnos y lo que conocern despus. Seleccionar conceptos bases que sean importantes para comprender y aprender lo que se planea ensear. Elegir e indicar representaciones de contenido que puedan facilitar el aprendizaje por sus alumnos. Considerar el tipo de representaciones de contenido que tienen los alumnos y que habrn de ampliar o modificar. Examinar las metas de aprendizaje propuestas y considerar a sus alumnos para formular el diseo de instruccin (actividades de enseanza y actividades de aprendizaje). Seleccionar de entre su repertorio las estrategias de enseanza que considere apropiadas; disear estrategias si no le satisfacen las que conoce. Seleccionar materiales de trabajo que acompaen las estrategias y que vayan dirigidas a los alumnos (actividades de aprendizaje); producir materiales si es necesario. Adaptar o crear estrategias y materiales para alumnos con necesidades especiales.

Gua de prctica

4. Crear o seleccionar materiales, mtodos y actividades de enseanza apropiados para los alumnos y coherentes con las metas de la clase.

Opciones y decisiones involucradas en la elaboracin del diseo de instruccin o enseanza. Estrategias de enseanza y los distintos objetivos de aprendizaje a los que pueden servir. Consideraciones y procedimientos para el diseo de estrategias y materiales de enseanza. Estrategias de enseanza para trabajar con alumnos de diversas caractersticas y con necesidades especiales.

30

Tomado de la propuesta de Beatrice valos (2004)

108

Estndares 5. Crear o seleccionar estrategias de evaluacin apropiadas para los alumnos y congruentes con las metas de enseanza.

Lo que debe ser La evaluacin como medio de obtener retroalimentacin sobre el aprendizaje de los alumnos y ayudar en este proceso. Las diferencias entre evaluacin para el aprendizaje y calificacin con el objeto de entregar informacin pblica sobre el nivel de progreso de los alumnos. El efecto de estudios cuantitativos de resultados del aprendizaje escolar. Estrategias de evaluacin y los distintos objetivos de aprendizaje a los que pueden servir. Consideraciones y procedimientos para disear y/o seleccionar estrategias de evaluacin apropiadas. Estrategias de evaluacin del trabajo de alumnos de diversas caractersticas y con necesidades especiales. Las diferencias de gnero, culturales, tnicas, sociales, y de capacidad para el aprendizaje entre los alumnos. Examinar estudios de las relaciones entre estas diferencias y los resultados de aprendizaje. Aspectos relevantes del desarrollo moral en nios y adolescente. Examinar estudios de caso sobre el efecto de estos factores en el trabajo escolar. Los valores que deben regular el trabajo en el aula: confianza, libertad, respeto, equidad y conocimiento sobre modos de asegurarlos en el ambiente del aula. Examinar teora y estudios relacionados con la importancia de estos aspectos. Las diferencias de gnero, culturales, tnicas, sociales y de capacidad para el aprendizaje entre alumnos. Los valores que deben regular el trabajo en el aula: confianza, libertad, respeto, equidad y conocimiento sobre modos de asegurarlos en el ambiente del aula. Destrezas comunicativas que favorezcan relaciones interpersonales. Examinar estudios de caso sobre distintos efectos de las relaciones de profesores con sus alumnos.

Lo que debe poder hacer Seleccionar de entre su repertorio las estrategias de evaluacin que considere apropiadas, disear estrategias si no le satisfacen las que conoce. Seleccionar materiales de trabajo que acompaen las estrategias y que vayan dirigidas a los alumnos (actividades de aprendizaje); producir materiales si es necesario. Hacer adaptaciones o crear estrategias y materiales para alumnos con necesidades especiales. Indicar cmo modificar su enseanza posterior segn los resultados que puedan aportar las estrategias de retroalimentacin que usar. Precisar los tipos de aprendizaje que corresponderan a los niveles de calificacin cuando deba realizar este proceso (establecer reglas de puntuacin)

6. Crear un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos.

Crear condiciones en el aula que favorezcan el respeto, la equidad, la confianza, la libertad. Desempearse en forma equitativa y respetuosa con los alumnos. Reaccionar ante actitudes de los alumnos entre s que violen normas de convivencia, usando procedimientos educativos, ayudando a los alumnos a comprender ms que utilizando innecesariamente el castigo.

7. Establecer relaciones empticas con alumnos

Desempearse en forma agradable, clida en su relacin los alumnos. Ofrecer evidencia de sentido de humor y valoracin de las caractersticas personales de cada alumno.

109

Anexos

Estndares 8. Proponer expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos. Estndares 8. Proponer expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos. 9. Establecer y mantener normas consistentes y consensuadas de disciplina en el aula.

Lo que debe ser El proceso de aprendizaje (perspectiva cognitivista). Examinar los estudios que ilustran el efecto de profeca cumplida sobre el aprendizaje de los alumnos. Estrategias de enseanza y aprendizaje desafiantes y Lo que debe ser limitantes. Factores contextuales, como un ambiente de trabajo El proceso de aprendizaje (perspectiva cognitivista). serio, para favorecer niveles ms altos de aprendizaje. Examinar los estudios que ilustran el efecto de Examinar estudios de caso. profeca cumplida sobre el aprendizaje de los alumnos. Importancia de un ambiente disciplinado en el aula. Estrategias de enseanza y aprendizaje desafiantes y Estrategias de manejo del aula como la formulacin limitantes. de reglas consensuadas. Factores contextuales, como un ambiente de trabajo Factores derivados del desarrollo psicolgico y serio, para favorecer niveles ms altos de aprendizaje. cultural que requieren de cierto tipo de acciones para Examinar estudios de caso. asegurar un ambiente disciplinado. El respeto y la valoracin de los alumnos como factor Importancia de un ambiente disciplinado en el aula. de disciplina. Examinar investigaciones y casos sobre Estrategias de manejo del aula como la formulacin el efecto de estos factores. de reglas consensuadas. Factores derivados del desarrollo psicolgico y El contexto espacial material para el aprendizaje. cultural que requieren de cierto tipo de acciones para Requerimientos de un ambiente seguro (para la asegurar un ambiente disciplinado. integridad fsica de los alumnos). El respeto y la valoracin de los alumnos como factor de disciplina. Examinar investigaciones y casos sobre el efecto de estos factores. Lenguaje oral y escrito en sus formas correctas. Experiencias que produzcan mejoramiento en estas El contexto espacial material para el aprendizaje. habilidades. Requerimientos de un ambiente seguro (para la integridad fsica de los alumnos). La relacin entre contenidos que se quiere ensear Lenguaje oral y escrito en sus formas correctas. con estrategias de enseanza y aprendizaje Experiencias que produzcan mejoramiento en estas apropiadas. habilidades. Formas distintas de representar el contenido.

Lo que debe poder hacer Usar estrategias de enseanza y aprendizaje que dan oportunidad a los alumnos para ir ms all de los niveles mnimos. En su comunicacin en el aula, alentar a los estudiantes a ir ms all . Usar el tiempo disponible en el aula principalmente para el aprendizaje de contenidos. Lo que debe poder hacer Usar estrategias de enseanza y aprendizaje que dan oportunidad a los alumnos para ir ms all de los niveles mnimos. En su comunicacin en el aula, alentar a los estudiantes a ir ms all . Usar el tiempo disponible en el aula principalmente para el aprendizaje de Establecer consensos con alumnos sobre reglas de mantenimiento del orden. contenidos. Usar los procedimientos establecidos en forma conveniente segn las faltas y segn las condiciones. Demostrar respeto a los alumnos al cumplir procedimientos para mantener el orden. Establecer consensos con alumnos sobre reglas de mantenimiento del orden. Usar los procedimientos establecidos en forma conveniente segn las faltas y segn las condiciones. Demostrar respeto a los alumnos al cumplir procedimientos para mantener el Realizar modificaciones en el aula, para asegurar condiciones de aprendizaje. orden. Estimular y organizar formas de mejorar la apariencia del aula. Poner en accin mecanismos de seguridad para la integridad fsica de los alumnos. Presentar las metas que se quiere lograr en cada clase en forma clara. Entregar instrucciones para el trabajo que deben realizar los alumnos en forma Realizar modificaciones en el aula, para asegurar condiciones de aprendizaje. clara y precisa. Estimular y organizar formas de mejorar la apariencia del aula. Verificar si ha sido escuchado y comprendido. Poner en accin mecanismos de seguridad para la integridad fsica de los Usar el lenguaje oral en forma correcta, pero adecuada a las circunstancias. alumnos.

9. Establecer y mantener normas consistentes y consensuadas de disciplina en el aula. 10. Procura establecer un ambiente fsico seguro y propicio para el aprendizaje. 11. Procura que las metas y los procedimientos 10. Procura establecer un involucrados en el ambiente fsico seguro y aprendizaje sean claros. propicio para el aprendizaje. 12. Procura que el contenido 11. Procura que las metas y de la clase sea los procedimientos comprensible para los involucrados en el alumnos. aprendizaje sean claros. 13. Ms all de conocimiento 12. Procura que el contenido de hechos o datos el de la clase sea profesor o profesora comprensible para los estimula a los alumnos a alumnos. ampliar su forma de pensar. 13. Ms all de conocimiento de hechos o datos el profesor o profesora estimula a los alumnos a ampliar su forma de pensar.

Gua de prctica de prctica Gua

Usar estrategias apropiadas para verificar la comprensin de los alumnos, Presentar las metas que se quiere lograr en cada clase en forma clara. explorando sus ideas previas y las formas segn las cuales estn representando el Entregar instrucciones para el trabajo que deben realizar los alumnos en forma contenido. clara y precisa. Poner en juego estrategias diversas para aclarar los contenidos, y variar las Verificar si ha sido escuchado y comprendido. elegidas si la situacin as lo requiere. Usar el lenguaje oral en forma correcta, pero adecuada a las circunstancias. Establecer condiciones para que los alumnos puedan expresar libremente su Usar estrategias apropiadas para verificar la comprensin de los alumnos, manera de pensar frente a preguntas abiertas. explorando sus ideas previas y las formas segn las cuales estn representando el Formular preguntas o problemas que ofrecen posibilidad de ms de una respuesta. contenido. Usar situaciones y momentos apropiados para la discusin de temas transversales Poner en juego estrategias diversas para aclarar los contenidos, y variar las que estimulan la entrega de opiniones, y ofrecen oportunidad de orientar. elegidas si la situacin as lo requiere. Establecer condiciones para que los alumnos puedan expresar libremente su manera de pensar frente a preguntas abiertas. Formular preguntas o problemas que ofrecen posibilidad de ms de una respuesta. Usar situaciones y momentos apropiados para la discusin de temas transversales que estimulan la entrega de opiniones, y ofrecen oportunidad de orientar.

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Estrategias para desarrollar pensamiento divergente. La relacin entre contenidos que se quiere ensear Efectos sobre logros cognitivos de distintas con estrategias de enseanza y aprendizaje estrategias de interaccin: preguntas, respuestas, apropiadas. retroalimentacin. Conocer estudios sobre el tema. Formas distintas de representar el contenido. Temas transversales de importancia en el currculo y los procesos educativos. Estudios y casos que ilustren el uso de estos temas en la enseanza. Estrategias para desarrollar pensamiento divergente. Efectos sobre logros cognitivos de distintas estrategias de interaccin: preguntas, respuestas, retroalimentacin. Conocer estudios sobre el tema. Temas transversales de importancia en el currculo y los procesos educativos. Estudios y casos que ilustren el uso de estos temas en la enseanza.

110

Estndares 14. El profesor o profesora verifica el proceso de comprensin de los contenidos por parte de los alumnos mediante procedimientos de retroalimentacin o de informacin que faciliten el aprendizaje. 15. El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseanza de forma efectiva. 16. El nuevo profesor o profesora evala el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje.

Lo que debe ser Estrategias de verificacin de la comprensin de los alumnos de los temas enseados. Identificar necesidades e intereses de sus alumnos, a partir de la observacin de su comportamiento en el aula o fuera de ella. Errores posibles o usuales en el aprendizaje de los contenidos a partir de los estudios sobre aprendizaje (y las investigaciones sobre conocimiento errneo y pre-concepciones). Estudios de efectividad de la enseanza, y la importancia del factor tiempo real de involucramiento en el aprendizaje .

Lo que debe poder hacer Monitorear frecuentemente durante la clase el estado de comprensin de los alumnos. Variar las estrategias de enseanza o las tareas de aprendizaje que se realizan, si se descubren dificultades no superadas. Aclarar la comprensin de conocimientos a partir de la discusin de errores.

Organizar la secuencia de acciones en el aula de manera que la mayor parte del tiempo se destine al aprendizaje. Mantener un ritmo adecuado de enseanza segn la capacidad de comprensin de los alumnos. Explicar con fundamentos la forma como ha logrado cumplir lo esperado de una clase o un ciclo de actividades de enseanza. Reconocer errores o dificultades y presentar sugerencias para superarlos. Mostrar evidencia de investigacin sobre su trabajo en el aula.

Importancia de la reflexin analtica o crtica sobre el propio trabajo. Estrategias de investigacin del trabajo en el aula. Estudios e investigaciones sobre el efecto de una prctica docente reflexiva en la docencia. Proposiciones sobre el rol del maestro, concepciones pedaggicas diversas, estudios de casos sobre profesores de calidad excepcional. Estudios sobre efectividad de la enseanza, y la contribucin de los distintos factores, incluyendo el factor docente. Trabajo docente en equipo y su efecto sobre la calidad de la docencia. Estrategias de trabajo en equipo. Demandas del sistema educacional en torno al trabajo en equipo y la elaboracin de proyectos educativos. Estrategias de construccin de proyectos. Investigaciones y casos relativos a los problemas usuales que enfrentan los nios y jvenes. Estrategias para establecer relaciones empticas con sus alumnos y apoyarlos en sus necesidades.

17. El futuro profesor o profesora autoevala su eficacia en el logro de resultados.

Explicar el efecto de sus acciones (de enseanza, comunicacin, empata, etc.) sobre los resultados de sus alumnos. Proponer soluciones a los problemas de aprendizaje, que involucren formas distintas de organizar la experiencia de aprendizaje y enseanza.

18. Demuestra inters por construir relaciones profesionales con colegas y participa en acciones conjuntas del establecimiento.

Interactuar con colegas, solicitar ayuda cuando la necesite a las personas pertinentes. Ofrecer ayuda. Participar con imaginacin y respeto en reuniones, talleres de trabajo en los establecimientos y contribuir en la medida de lo posible, usando sus habilidades.

111

Anexos

19. Asume responsabilidades en la orientacin de los alumnos.

Identificar necesidades e intereses de sus alumnos, a partir de la observacin de su comportamiento en el aula o fuera de ella. Enfrentar solicitudes de apoyo de sus alumnos, derivndolos a otros profesores o especialistas si reconoce no poder ayudar.

Estndares 19. Asume responsabilidades en la orientacin de los alumnos. Estndares 20. El futuro maestro se comunica con los padres 19. Asume responsabilidades de familia o los en la orientacin de los apoderados. alumnos. 21. Demuestra comprender 20. El futuro maestro se las polticas nacionales comunica con los padres de educacin y la forma de familia o los como contribuye su apoderados. escuela a esas polticas. 21. Demuestra comprender las polticas nacionales de educacin y la forma como contribuye su escuela a esas polticas.

Lo que debe ser Investigaciones y casos relativos a los problemas usuales que enfrentan los nios y jvenes. Estrategias para establecer relaciones empticas con sus alumnos y apoyarlos en sus necesidades. Lo que debe ser Estudios referidos al rol de la familia en la educacin y de casos sobre las dificultades con que se enfrenta Investigaciones y casos relativos a los problemas esta tarea. usuales que enfrentan los nios y jvenes. Estrategias de comunicacin e involucramiento de los Estrategias para establecer relaciones empticas con padres de familia en la educacin. sus alumnos y apoyarlos en sus necesidades. El sistema nacional de educacin, su forma de operar, Estudios referidos al rol de la familia en la educacin y sus reformas, y sus problemas. de casos sobre las dificultades con que se enfrenta Hitos principales en la historia de la educacin y su esta tarea. relacin con la situacin actual. Estrategias de comunicacin e involucramiento de los Estudios y casos sobre equidad y aseguramiento de la padres de familia en la educacin. calidad. Deberes laborales y compromisos mnimos de un El sistema nacional de educacin, su forma de operar, profesor contratado. sus reformas, y sus problemas. La profesin docente, ejercicio de calidad y las Hitos principales en la historia de la educacin y su condiciones actuales en que se ejerce (factores relacin con la situacin actual. positivos y limitantes). Estudios y casos sobre equidad y aseguramiento de la calidad. Deberes laborales y compromisos mnimos de un profesor contratado. La profesin docente, ejercicio de calidad y las condiciones actuales en que se ejerce (factores positivos y limitantes).

Lo que debe poder hacer Identificar necesidades e intereses de sus alumnos, a partir de la observacin de su comportamiento en el aula o fuera de ella. Enfrentar solicitudes de apoyo de sus alumnos, derivndolos a otros profesores o especialistas si reconoce no poder ayudar. Lo que debe poder hacer Establecer canales de comunicacin con los padres de familia de su curso. Reconocer las diferencias de cada familia y sus posibilidades de contribucin, al Identificar necesidades e intereses de sus alumnos, a partir de la observacin de tratar con ellos temas relativos a sus hijos. su comportamiento en el aula o fuera de ella. Enfrentar solicitudes de apoyo de sus alumnos, derivndolos a otros profesores o especialistas si reconoce no poder ayudar. Contribuir en el marco de sus tareas docentes cotidianas a que sus alumnos y Establecer canales de comunicacin con los padres de familia de su curso. alumnas tengan oportunidad igual de una buena educacin. Reconocer las diferencias de cada familia y sus posibilidades de contribucin, al Contribuir a los procesos de revisin que de tiempo en tiempo hace su tratar con ellos temas relativos a sus hijos. establecimiento, a la luz de los requerimientos de la educacin nacional. Ofrecer sugerencias de cambio relevantes, cuando las condiciones se lo permitan.

Contribuir en el marco de sus tareas docentes cotidianas a que sus alumnos y alumnas tengan oportunidad igual de una buena educacin. Contribuir a los procesos de revisin que de tiempo en tiempo hace su establecimiento, a la luz de los requerimientos de la educacin nacional. Ofrecer sugerencias de cambio relevantes, cuando las condiciones se lo permitan.

Gua de prctica de prctica Gua

112

112

ANEXO 4
FORMATOS PARA ORGANIZAR LA PLANIFICACIN DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE 31 Formato 1
I. Datos informativos: II. Capacidades y actitudes: III. Contenidos de aprendizaje: IV. Proceso didctico: Actividades V. Evaluacin: Indicadores Tcnicas Instrumentos Estrategias Medios y materiales educativos Tiempo

Formato 2
I. DATOS INFORMATIVOS: rea: Institucin Educativa Asociada: Maestro practicante: II. REFLEXIN Reflexin previa Qu espero de mis alumnos? Qu espero de mi desempeo? III. PLANIFICACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE 1) Logro de aprendizaje: 2) Capacidades y actitudes:
31

Fecha: Grado y seccin:

Reflexin posterior Cmo respondieron mis alumnos? Cmo result mi desempeo?

Los formatos que aparecen en este anexo se aplican mejor en Educacin Inicial y Educacin Primaria. 113

Anexos

3) Proceso didctico: Actividades Inicio Desarrollo Cierre 4) Tareas pendientes: 5) Evaluacin: Indicadores Tcnicas Instrumentos Estrategias Qu har yo? Qu harn mis alumnos? Organizacin de los alumnos Recursos Tiempo

IV. COMENTARIOS Comentarios personales Comentarios externos (profesores y pares)

Gua de prctica
114

ANEXO 5
FICHA DE EVALUACIN DEL PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE
Formador de Prctica: Institucin Educativa Asociada: Maestro practicante: El plan de la sesin de aprendizaje contiene: 1 Datos informativos 2 Competencias y capacidades 3 Contenidos 4 Actividades de aprendizaje 1 = Logrado S S S S No No No No 5 6 7 8 Estrategias Materiales educativos Tiempo Matriz de evaluacin S S S S 0 = No logrado ESCALA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 No No No No Grado y seccin: N de evaluacin: rea: Fecha:

Marcar un aspa (x) en el casillero correspondiente a la ESCALA de calificacin. 0,5 = En proceso N Capacidad para planificar el proceso de enseanza y aprendizaje con eficiencia y eficacia 1 Las capacidades y actitudes seleccionadas son posibles de ser desarrolladas por los alumnos y alumnas en la sesin de aprendizaje. 2 El proceso didctico desarrollar las habilidades y destrezas que se requieren para el logro de la capacidad seleccionada. 3 El proceso didctico tiene una secuencia lgica que incluye: A Estrategias de motivacin inicial. B Estrategias para recoger saberes previos. C Estrategias para promover conflictos cognitivos. D Estrategias para contrastar saberes previos con el nuevo conocimiento. E Estrategias para hacer una sntesis del nuevo conocimiento. F Estrategias para evaluar el aprendizaje. 4 El proceso didctico toma en cuenta la lgica propia con que se estructuran los contenidos cientficos. 5 El proceso didctico respeta las posibilidades intelectuales, de aprendizaje y fsicas de los alumnos y alumnas. 6 Las estrategias didcticas son activas, participativas e interesantes y facilitarn la construccin de conocimientos. 7 Los contenidos de aprendizaje son medios adecuados para desarrollar las capacidades seleccionadas. 8 Los medios y materiales seleccionados son apropiados para favorecer la construccin de conocimientos. 9 Los materiales impresos estn elaborados adecuadamente en cuanto a su forma y fondo. 10 Los indicadores de evaluacin permiten evaluar el logro de la capacidad prevista. 11 Los indicadores de evaluacin estn redactados en forma adecuada. 12 El diseo de la sesin incluye procedimientos e instrumentos de evaluacin pertinentes. 13 La planificacin se ajusta al tiempo disponible en el horario escolar. 14 El tiempo de duracin de cada actividad de aprendizaje est bien dosificado. 15 El plan, en su conjunto, es claro y comprensible y para su redaccin se han respetado las normas del lenguaje escrito. TOTAL(sumar cada columna) OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS: 115

Anexos

ANEXO 6
FICHA DE OBSERVACIN DE LA CONDUCCIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Formador de Prctica: Institucin Educativa Asociada: Maestro practicante: Marcar un aspa (x) en el casillero correspondiente a la ESCALA de calificacin. 2 = Demuestra haberlo logrado. 1 = Est en proceso de lograrlo. 0 = No demuestra haberlo logrado. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Inicia la sesin despertando el inters de los alumnos y alumnas. Comunica en forma clara y precisa a los alumnos y alumnas lo que lograrn aprender durante la sesin. Aplica estrategias didcticas adecuadas para recoger los saberes previos de los alumnos y las alumnas. Presenta los contenidos de aprendizaje en forma organizada y coherente para facilitar su comprensin. Expone con claridad los contenidos de aprendizaje, especialmente los conceptos difciles o abstractos. Maneja correctamente contenidos cientficos y tecnolgicos actualizados. Verifica permanentemente, a travs de preguntas o instrucciones, que los alumnos y alumnas le estn entendiendo. Apela a la realidad del contexto sociocultural de los alumnos y alumnas cuando desarrolla los contenidos de aprendizaje. Formula preguntas precisas orientadas a involucrar a los alumnos y alumnas en dilogos o discursos estructurados. 1,5 = Est muy cerca de evidenciar un logro. 0,5 = Est iniciando el proceso. ESCALA 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 No de observacin: Grado y seccin: Fecha: rea: Ciclo: Duracin:

N Capacidad para conducir el proceso de enseanza y aprendizaje con eficiencia y eficacia

10 Utiliza las estrategias ms apropiadas para promover procesos cognitivos que permitan el logro de capacidades. 11 Formula preguntas para hacer pensar a los alumnos y alumnas, evitando que se limiten a repetir informacin o conceptos. 12 Promueve la participacin de los alumnos y alumnas, estimulando la libre expresin de sus opiniones e ideas. 13 Brinda respuestas satisfactorias y oportunas a las preguntas de los alumnos y alumnas. 14 Identifica los errores de los alumnos y alumnas y los maneja con eficiencia para generar un nuevo aprendizaje. 15 Aplica estrategias adecuadas para lograr que los alumnos y alumnas confronten sus saberes previos con los nuevos. 16 Proporciona oportunidades suficientes para que los alumnos y alumnas apliquen o practiquen lo aprendido.

Gua de prctica

17 Brinda instrucciones claras y precisas para que los alumnos y alumnas realicen su trabajo. 18 Realiza seguimiento a los alumnos y alumnas mientras trabajan solos y/o en equipo. 19 Identifica a los alumnos y alumnas con dificultades y les presta la ayuda que necesitan para superarlas. 20 Enfatiza las ideas claves o conclusiones de lo aprendido durante la sesin. 21 Orienta a los alumnos y alumnas para que le encuentren sentido y utilidad prctica a los nuevos aprendizajes. 22 Facilita la sntesis de los nuevos saberes; orienta el registro correcto de la informacin en el cuaderno. 23 Utiliza materiales educativos de manera adecuada; es decir, hace buen uso de ellos en el momento oportuno. 24 Aplica formas de organizacin de los alumnos y alumnas acordes a los estrategias didcticas que emplea. 25 Mantiene el inters y la motivacin de los alumnos y alumnas en el transcurso de las actividades de aprendizaje.

116

26 Desarrolla situaciones de evaluacin acordes a las capacidades previstas. 27 Propicia la participacin de los alumnos y alumnas en la evaluacin (auto y co evaluacin). 28 Utiliza instrumentos adecuados para evaluar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. 29 Respeta las reglas del lenguaje escrito en la produccin de los textos que utiliza en la enseanza. 30 Utiliza vocabulario preciso y sintaxis correcta en los discursos que dirige a los alumnos y alumnas. 31 Introduce transversalmente en su trabajo didctico, estrategias que promueven la comprensin de textos. 32 Maneja racionalmente el tiempo disponible en cada actividad de aprendizaje. 33 Desarrolla las actividades y estrategias didcticas en secuencia lgica, conforme a lo planificado. N Capacidad para propiciar interrelaciones personales ptimas dentro del aula. 34 Mantiene un clima afectivo ptimo que estimula el aprendizaje de los alumnos y alumnas. 35 Establece relaciones empticas con los alumnos y alumnas para comprenderles, hablarles, corregirles o apoyarles. 36 Adapta su comunicacin al nivel de los alumnos y alumnas, manifestando actitudes y habilidades apropiadas. 37 Mantiene la disciplina en el aula a travs de estrategias que fomenten el cumplimiento voluntario de las normas. 38 Maneja adecuadamente las situaciones emergentes (conflictos, interferencias, pedidos, etc.). 39 Se desenvuelve en aula en forma fluida; es decir demuestra seguridad, naturalidad y soltura. 40 Se preocupa por mantener las condiciones fsicas adecuadas para el trabajo: orden, limpieza y seguridad. TOTAL (sumar cada columna) OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS:

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

117

Anexos

ANEXO 7
FICHA DE EVALUACIN SUMATIVA DEL ANECDOTARIO O REGISTRO REFLEXIVO DE LA PRCTICA
Formador de Prctica: Maestro practicante: Marcar un aspa (x) en el casillero correspondiente a la ESCALA de calificacin. 2 = Satisfactorio 1 = Medianamente satisfactorio 0 = Insatisfactorio N Demuestra capacidad para reflexionar sobre su experiencia pedaggica 1 2 3 4 5 6 7 8 9 La presentacin fsica del anecdotario o registro reflexivo refleja orden y pulcritud. Respeta los parmetros ortogrficos al escribir sus experiencias. Registra experiencias relevantes que tienen trascendencia en su prctica. Relata en forma clara, ordenada y completa las experiencias que ocurrieron en su prctica. Analiza sus experiencias, incluyendo sus puntos de vista y reflexiones. Expresa con espontaneidad sus sentimientos durante la narracin de lo que le ha sucedido. Profundiza en sus anlisis tratando de buscar explicaciones ms significativas, si es posible en la teora pedaggica. Propone alternativas de solucin a los problemas encontrados o establece propsitos de cambio. Identifica con precisin los aprendizajes pedaggicos que ha logrado fruto de la reflexin sobre sus experiencias. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 ESCALA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 N de revisin: Fecha: Ciclo:

10 Expresa una valoracin positiva de su propio trabajo durante las prcticas. COMENTARIO:

Gua de prctica
118

ANEXO 8
GUA PARA EL ANLISIS DE EPISODIOS SIGNIFICATIVOS EN EL AULA Narra un episodio significativo que has vivido durante la Prctica en el proceso de enseanza y aprendizaje. No olvides mencionar los detalles ms importantes para reconstruir con exactitud el episodio.

ANLISIS PERSONAL DEL EPISODIO


Completa o responde luego de pensar profundamente sobre la experiencia que tuviste. 1) Por qu es significativo para ti este episodio? Menciona por lo menos tres argumentos.

2) Resume con el menor nmero de palabras el hecho central del episodio.

3) Cmo te sentiste en esa situacin? Detalla tus sentimientos y argumenta tus afirmaciones.

4) Cmo crees que se sintieron los dems protagonistas del hecho? Seala los indicios que te llevan a plantear tus afirmaciones.

5) Cmo calificaras el episodio, como positivo o negativo? Por qu?

119

Anexos

6) Si fue un episodio negativo 6.1) Cul fue el principal problema o dificultad?

6.2) Cules fueron sus causas?

6.3) Qu efectos tuvo en tu desempeo?

6.4) Qu efectos tuvo en tus alumnos?

6.5) Cmo reaccionaste frente al problema? Qu solucin le diste?

6.6) Qu resultados tuvieron tus decisiones?

6.7) Ahora que pas algn tiempo, qu crees que debiste hacer? Escribe por lo menos dos alternativas de solucin.

6.8) Las alternativas de solucin, servirn para enfrentar problemas similares que se presenten en el futuro? Cules?

7) Conclusiones del anlisis personal.

Gua de prctica

Autor(a)

Ahora, comparte tu anlisis con tus compaeros y con el formador de Prctica.

120

ANEXO 9
GUA PARA LA AUTOEVALUACIN DEL PRACTICANTE AL FINAL DE UN CICLO DE PRCTICA
Querido estudiante: Todas nuestras actividades deben ser reflexionadas para cambiar y mejorar. Ahora que ha concluido tu prctica te sugiero algunas ideas para que te autoevales. No es necesario que te explayes en las respuestas, slo debes escribir aquello que sea el resultado de una meditacin profunda. Muy bien, comencemos. El formador de Prctica Mi nombre es: He realizado mis prcticas en: 1. Al principio del ciclo cules fueron tus expectativas con relacin a la Prctica? 2. En qu medida estas fueron satisfechas? 3. Qu temores tuviste? An los tienes? 4. Qu aprendizajes crees que has logrado? Qu evidencias respaldan tus afirmaciones? 5. Has considerado el componente intercultural en la planificacin de las sesiones de aprendizaje? Por qu? Cmo? 6. Marca con un aspa en el casillero que corresponde a las actitudes que demostraste: ACTITUDES Puntualidad para asistir a la Institucin Educativa y a tus reuniones. Respeto por las normas de la Institucin Educativa. Disposicin para colaborar con el maestro de aula y los alumnos. Creatividad para ambientar el aula y elaborar materiales educativos. Deseo de establecer una relacin positiva con tus alumnos. Atencin a las diferencias particulares de los alumnos. Apoyo a los alumnos con dificultades para socializarse o aprender. Inters por la investigacin bibliogrfica para conocer ms de tu profesin. Inters por prepararte cientficamente para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Responsabilidad para planificar las sesiones de aprendizaje. Disposicin para aceptar sugerencias y crticas. Iniciativa para resolver problemas. Deseo de superacin. Actitud reflexiva.

Siempre

Casi siempre

Nunca

121

Anexos

7. 8. 9.

Completa con lo primero que se te viene a la mente: Pienso que ser maestro implica: Mis alumnos son: Los maestros que trabajan en las instituciones educativas son: Ser buen maestro implica: Mi preparacin profesional es: Mi vocacin docente est: La calidad de mi trabajo se refleja en: Qu crees que debes mejorar? Cul es la apreciacin general que tienes sobre tu desempeo? ( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Deficiente Por qu?

10. Escribe un reto para la siguiente prctica. 11. Deseas aadir algn comentario?

Gua de prctica
122

ANEXO 10 32
PROTOCOLO DE ENTREVISTA ENTRE PARES
Fecha y hora: Entrevista N Entrevistado (a): Entrevistador (a):

Preguntas sugeridas para facilitar la entrevista: 1. Qu esperabas que aprendan tus alumnos en la sesin? Han aprendido como lo esperabas? 2. Consideras que la secuencia de actividades y estrategias que has aplicado ha dado los resultados que esperabas? 3. Durante la ejecucin de lo programado has tenido que efectuar algn cambio de ltimo momento? Cul ha sido el motivo? Los cambios te dieron resultados? 4. Ests satisfecho(a) de tu desempeo personal durante la direccin del proceso enseanza y aprendizaje? 5. Qu sientes que debes mejorar?

NOTA: El entrevistador debe pedir que el entrevistado argumente todas sus respuestas, ste no se puede limitar a responder con un S o un NO. Para enriquecer la entrevista, el entrevistador tambin puede comentar acerca de lo que ha visto en la sesin de su par. Ideas centrales, acuerdos y compromisos derivados de la entrevista:

32Los anexos 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 forman parte de los instrumentos construido por Nayruth Triveo Anaya para el proyecto de innovacin: Formacin de Lderes a

travs de una Prctica Reflexiva, realizado entre 2003 y 2005 en el ISPP Santa Rosa . 123

Anexos

ANEXO 1133
COMPETENCIAS PARA LA GESTIN DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO
COMPETENCIA Cognoscitivos Utilizar informacin relevante. GESTIN DE LA INFORMACIN Identificar fuentes de informacin. Organizar datos de acuerdo a criterios. Tomar decisiones sobre la base de la informacin validada. Ejemplos de Objetivos / Resultados de aprendizaje Afectivos / Sociales Compromiso con la emisin de opiniones fundamentadas. Desarrollar actitudes positivas hacia la investigacin y el anlisis de problemas. Actitud abierta a la bsqueda de nueva informacin. Perseverancia y atencin continuada en la bsqueda de informacin. Desarrollo del compromiso con la mejora permanente. Comunicarse con sensibilidad hacia los otros. Procedimentales Seleccionar estrategias para buscar informacin. Utilizar aplicaciones y sistemas de bsqueda de informacin. Aplicar sistemas de clasificacin de la informacin. Confeccionar mapas y redes conceptuales. Dominio fluido de los diferentes lenguajes.

Transmitir y compartir informacin.

Sistematizar informacin relevante. Seleccionar cdigos y sistemas adecuados para comunicarse. Cuestionarse sobre informacin conocida. Identificar necesidades de nueva informacin. Identificar problemas relevantes. Razonamiento crtico y pensamiento sistmico sobre informacin existente. Rescatar aportaciones, organizarlas y ofrecerlas al grupo. Evaluar informacin y determinar su relevancia en un contexto especfico. Ofrecer retroalimentacin y realizar recapitulaciones en los debates. Incorporar a un tema aportaciones pertinentes. Explorar soluciones diferentes. Analizar las necesidades de un debate colectivo. Valorar estrategias de participacin y debate. Conocer formas de registrar y difundir pblicamente aportaciones. Crear y participar en redes sobre temticas definidas.

Reutilizar la informacin.

Elaborar preguntas. Estructurar esquemas para guiar las bsquedas informativas.

Crear nueva informacin.

Utilizar esquemas para el anlisis de situaciones complejas.

Sistematizar conocimiento personal y social en relacin a una situacin. GESTIN DEL CONOCIMIENTO

Gua de prctica

Cualificar productos y procesos vinculados al aprendizaje. Participar activamente en debates colectivos.

Iniciativa en la toma de decisiones y en la anticipacin a los hechos. Implicacin en los procesos interactivos. Motivacin para asumir riesgos y afrontar fracasos. Fomentar la confianza y propsitos en la tarea colectiva. Compromiso con la mejora permanente. Respeto a las normas de funcionamiento consensuadas. Compromiso con la pertinencia y calidad de las aportaciones. Solicitar ayuda cuando se necesita.

Realizar sntesis articuladas de los debates colectivos. Desarrollar esquemas de tareas. Utilizar mapas semnticos.

Elaborar reseas documentales. Certificar calidad en procesos.

Utilizar estrategias para la reflexin colectiva. Aplicar tcnicas de trabajo en grupo.

Difundir el conocimiento colectivo.

Realizar proyectos de desarrollo vinculados a una temtica. Utilizar estrategias de difusin de informaciones. FUENTE: Cuadernos de Pedagoga N 370. ELABORACIN: Joaqun Gairn.

124

33 El autor de la propuesta es Joaqun Gairn, pertenece al Departamento de Pedagoga Aplicada de la Universitat Autnoma de Barcelona.

PER

Ministerio de Educacin

Viceministerio de Gestin Pedaggica

Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional