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SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL

ANTOLOGA
rea de Psicologa

Primera Etapa
El psiclogo es ms valioso que cualquier instrumento psicomtrico, por ms validado que este sea. Jerome Sattler. Responsable de la elaboracin y compilacin: Psic. Blanca Guadalupe Villanueva Equipo de Apoyo a la Docencia Educacin Especial de los S.E.E.CH.
CORREO: blancav49@hotmail.com

Revisado por: Profa. Ma. Del Rosario Ros Rangel Jefa del Departamento de Educacin Especial de los S.E.E.CH.

Chihuahua, Chih. Noviembre 2007. 1

INDICE TEMA:
INTRODUCCION: CONSIDERACIONES A LA FORMACION COMO PSICOLOGOS. PROPOSITOS: ACCIONES: REFERENCIAS METODOLOGICAS PSICOLOGIA. CONCEPTUALES PARA EL AREA Y DE 6 7 10 14 14 16 18 19 20 20 20 21 21 21 22

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A) MARCO CONCEPTUAL B) MARCO CONCEPTUAL PSICOSOCIOAFECTIVO. C) MARCO CONTEXTUAL. Servicio de Apoyo Servicio Escolarizado Definicin de los Apoyos Especficos D) ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA INTERVENCIN EN CAM Y USAER. Observacin en las aulas Deteccin inicial y/o permanente Estructuracin del motivo de evaluacin Entrevista- preparacin para su realizacin Reporte de la entrevista Contextualizacin previa para la aplicacin de instrumentos Seleccin de instrumentos Criterios comunes para el diagnostico de la discapacidad intelectual Planteamientos sobre las cinco dimensiones Reflexiones previas a la aplicacin, calificacin e interpretacin de instrumentos Aplicacin, calificacin e interpretacin de instrumentos Enfoque para la Interpretacin del WISC-RM Psicometra Razonada

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PROGRAMA DE TRABAJO CON PSICOLOGOS(AS) DE LOS SERVICIOS DE EDUCACION ESPECIAL. INTRODUCCION: El presente documento expone las razones para dar inicio al proceso de capacitacin y actualizacin del rea de psicologa para Educacin Especial de los S.E.E.CH., aunque es importante mencionar que en la actualidad a partir de la elaboracin del Programa Estatal para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa (PEFEEyIE 2006-2010), tanto los Servicios Estatales de Educacin Especial y UAPNEE federal, conformamos un Equipo Estatal, encargndose cada instancia de materializar su apego a dicho Programa, a travs de su Proyecto de Trabajo, para desarrollar con sus personales la unificacin de criterios para su desempeo profesional, entre otras de las lneas de accin que comprende. En esta primera fase el programa de capacitacin y actualizacin ofrece los elementos bsicos para el desempeo como psiclogos/as en los respectivos servicios CAM y USAER, cabe hacer notar que estos elementos o referencias, pueden representar para unos; una corroboracin y para otros; una oportunidad de ajuste o modificacin a la realidad concreta de su intervencin, de cualquier forma la aspiracin es, que se desprenda su utilidad prctica, sin menoscabo al fortalecimiento conceptual que queda contenido en esta parte de la antologa. Finalmente, antes de entrar en detalle, como responsable del rea de Psicologa, debo hacer mencin que este proceso de capacitacin y actualizacin, recupera por una parte antecedentes de la organizacin para la intervencin de psicologa cuando se dependa tcnicamente de la antiga Direccin General de Educacin Especial y que a la actualidad siguen ofreciendo respaldos fundamentales, para incluirlos por otra parte, dentro del marco conceptual principal constituido por los planteamientos de la Integracin Educativa. CONSIDERACIONES A LA FORMACION COMO PSICOLOGOS. Trabajar como psiclogos/as en Educacin Especial tiene una serie de implicaciones, que necesariamente hay que explicarlas, para establecer un equilibrio de identidad profesional ms amplia, es decir, como psiclogos/as al servicio de este Nivel, pues a partir del ciclo escolar 94-95 como inicio formal en el Estado de la Integracin Educativa y la reorientacin de los servicios, el proceso de capacitacin y actualizacin de esta rea, como de las otras reas qued supeditado al dominio de los planteamientos de la I. E. Sin embargo en el transcurso de estos trece aos, han sido mltiples las experiencias obtenidas, como tambin la multiplicidad de psiclogos/as que se han incorporado a los servicios, as que ello incrementa dichas implicaciones por lo que amerita hacer un recuento global:

Empezando porque el proceso de capacitacin y actualizacin de esta rea, ha quedado en las posibilidades de las iniciativas de las zonas escolares, a travs del Equipo de Supervisin y Asesora, abordando diversas temticas relacionadas con el quehacer en los servicios tanto de CAM, como de USAER, para revisar casos, como para compartir elementos de trabajo, entre ellos sobre algunos instrumentos psicomtricos, unas zonas han registrado ms constancia, en otras ha sido de manera espordica. El resultado seguramente ha permitido elementos valiosos de intercambio, adems de sumar la preocupacin personal como psiclogos/as de la actualizacin en los cursos estatales y nacionales de Carrera Magisterial, que si bien, no han sido expresamente especficos al rea, han aportado formacin para la intervencin en los servicios; al trabajar con docentes incorporando elementos conceptuales comunes para la atencin a las n.e.e., la realizacin de la evaluacin psicopedaggica, la propuesta curricular adaptada y su seguimiento, as como para trabajar con alumnos/as y sus medios familiares. Asimismo, quienes por inters profesional han terminado estudios de maestra en terapia familiar, en terapia de juego, en educacin o incluso estudios de doctorado en reas afines a la Educacin. Sin dejar de considerar tambin la diversidad de Universidades o Escuelas de Psicologa, de donde hemos egresado, as como las diferentes pocas y por tanto formaciones con enfoques heterogneos, representando todo esto por una parte un mundo de riqueza, pero por otro un reto para la unificacin de criterios como psiclogos al servicio de Educacin Especial. Es as que iniciar con el presente proceso de capacitacin y actualizacin para el rea de Psicologa, conlleva las consideraciones anteriores, que han tenido su impacto en la deteccin, definicin, evaluacin e intervencin con el alumnado con n.e.e. asociadas o no con la discapacidad, tanto en CAM, como en USAER. Adems de la importancia que cobra la formacin continua de los personales en todos los mbitos de la funcin educativa, como lo promueven el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa (PNFEEyIE 2000-2006, actualmente se retoma su continuidad para el presente sexenio) y el Programa Estatal para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa (PEFEEyIE 2006-2010) y planteada en el Proyecto del Departamento para contribuir a dicha formacin continua de cada uno de los diferentes niveles de responsabilidad, se prev este proceso de capacitacin y actualizacin a partir del presente ciclo escolar. Por tanto es importante precisar que este proceso tendiente a la orientacin de la intervencin, lleva el propsito del establecimiento de los estndares mnimos para el desempeo como psiclogos/as al servicio de Educacin Especial.

PROPOSITOS: Establecer los estndares mnimos o criterios de desempeo de los psiclogos(as) de los servicios de Educacin Especial, de acuerdo a su ubicacin en USAER, CAM, CAM-Laboral y CRIIE. Diferenciar los distintos niveles de desempeo y/o experiencia en el desarrollo de las funciones como psiclogos(as) de CAM y USAER. para estructurar los procesos de capacitacin y/o actualizacin segn sean requeridos. Proporcionar los elementos terico-prcticos sobre el manejo, aplicacin e interpretacin de las tcnicas e instrumentos del rea de psicologa sugeridos para los servicios de CAM y USAER. Establecer las bases de orientacin con los Equipos de Supervisin y Asesora de Zona y/o Regin sobre los estndares mnimos o criterios de desempeo de los psiclogos(as) de acuerdo a su ubicacin en USAER, CAM, CAM-Laboral y CRIIE.

ACCIONES: Primera etapa: Elaboracin de una ficha de datos por psiclogo de cada uno de los servicios de las zonas y/o regiones a travs de las reuniones de trabajocapacitacin-actualizacin. (Formato anexo) Desarrollo del proceso de capacitacin por servicio de USAER y de CAM por zona y/o regin, dirigido a psiclogos(as) para establecer las referencias conceptuales y metodolgicas bsicas para la deteccin, definicin, evaluacin e intervencin con el alumnado con n.e.e. asociadas o no con la discapacidad.

Segunda etapa: Desarrollo del proceso de capacitacin por servicio de USAER y de CAM por zona y/o regin, dirigido a psiclogos(as) que requieren: Mayores elementos de orientacin y asesora instrumentos psicomtricos. Afianzar elementos de orientacin y asesora instrumentos psicomtricos. en tcnicas e en tcnicas e

Tercera etapa: Proceso de actualizacin e intercambio por servicio de USAER y de CAM por zona y/o regin, dirigido a psiclogos(as) que desarrollan diversos programas de intervencin.

En cada etapa se har llegar alguna bibliografa o bien las referencias de sus fuentes con fines de estudio y/o consulta, emanadas del intercambio que se 5

realice en cada una con el grupo de psiclogos/as, de modo que podamos orientar un proceso apegado a las necesidades de la realidad donde se interviene, como parte de la construccin paulatina de una antologa bsica, a partir de este documento. Adems se podrn establecer consultas en el momento requerido por varios medios con la responsable del Equipo de Apoyo a la Docencia, as como con los otros integrantes del mismo EAD, como pueden ser va Equipo de Supervisin-Direccin, por reunin convenida previamente y por internet en pgina del Departamento prxima apertura. REFERENCIAS CONCEPTUALES Y METODOLOGICAS PARA EL AREA DE PSICOLOGIA. El propsito en el rea de Psicologa es la atencin con un enfoque psicosocioafectivo y educativo de los alumnos/as que presentan n.e.e. con y sin discapacidad con el fin de fortalecer los procesos de enseanza-aprendizaje, a travs de la consolidacin de las competencias cognitivas, afectivas y socioadaptativas del alumno/a, de la orientacin psicolgica a padres de familia y de la asesora a docentes, para que el alumno/a sea capaz de desempearse en los diferentes contextos. (Taller de Psicologa. Depto. E. E. Coahuila. Nov. 2003. Pg. 33) Introduccin: Este planteamiento, permite evidenciar la disposicin en ese, en este y todos los Estados de la repblica mexicana a orientar el desempeo como psiclogos bajo este enfoque que nos permita una comunicacin ms consecuente con el quehacer especfico en USAER y en CAM, implicando por lo tanto, el intercambio ms claro y efectivo con los personales con quienes compartimos nuestra intervencin, para poder responder con mayor seguridad a una educacin de calidad, que los alumnos/as con n.e.e. asociadas o no a una discapacidad y sus medios familiares esperan obtener. A su vez, es importante considerar el documento de Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial; <que son la base para que cada una de las Entidades federativas elabore los manuales de operacin que considere pertinente con el propsito de concretar el trabajo que se realiza en cada uno de los servicios1>. En nuestro caso particular actualmente estn en revisin las modificaciones a los captulos II y III; de servicio de apoyo y escolarizado respectivamente, para obtener a finales del 2008, los manuales definitivos, donde quedarn especificadas las funciones de cada uno de los niveles de responsabilidad, por lo cual, este documento y el anlisis concienzudo de los captulo modificados, representa la referencia que posibilita adecuar nuestra funcin segn se intervenga como psiclogos/as en uno u otro de los servicios.

Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial. 2006 Pg. 6.

De igual manera el soporte de consulta del folleto complementario del anexo 9112 es un referente importante, sin dejar de reconocer su futura adecuacin final para su difusin en general, sin embargo contiene la caracterizacin y sugerencias de estrategias metodolgicas que posibilitan una orientacin especfica a las n.e.e. asociadas o no a una discapacidad. A) MARCO CONCEPTUAL3. Es indudable que nuestro sistema educativo a pesar de logros notables, como la expansin de la cobertura y el aumento del promedio de la escolaridad an enfrenta retos que impiden que algunos nios, nias y jvenes tengan acceso a la educacin que requieren, como es el caso de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales, principalmente aquella con alguna discapacidad, que ha tenido menores posibilidades de acceder o permanecer en los servicios educativos. En este sentido, es conveniente entender la diversidad como un elemento enriquecedor en los salones de clase, en las familias y en la comunidad, y no como una barrera que limita el aprendizaje de los alumnos. El respeto y la aceptacin de la diversidad van forjando una nueva sociedad y una mejor convivencia entre los individuos, condicin bsica para el desarrollo de un pas multicultural, como el nuestro. Cuando se hace referencia a la diversidad no se est hablando solamente de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, sino de la heterogeneidad de caractersticas del ser humano. El concepto de inclusin nace justamente a partir de que los sistemas educativos de muchos pases se han preocupado por atender a la diversidad de alumnos ofreciendo respuestas educativas especficas desde un planteamiento global de trabajo en la escuela y en el aula; por ello, se define como escuela inclusiva a aquella que ofrece una respuesta educativa a todos sus alumnos, sin importar sus caractersticas fsicas o intelectuales, ni su situacin cultural, religiosa, econmica, tnica o lingstica. As entonces, la educacin inclusiva no es otro nombre para referirse a la integracin de los alumnos que presentan discapacidad, ms bien implica identificar e intentar resolver las dificultades que se presentan en las escuelas al ofrecer una respuesta educativa pertinente a la diversidad; implica promover procesos para aumentar la participacin de todos los estudiantes, independientemente de sus caractersticas, en todos los aspectos de la vida escolar y, con ello, reducir su exclusin; la inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de las escuelas para que puedan atender a la diversidad de los alumnos de su localidad. La integracin educativa se ha asociado directamente con la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin
Folleto complementario al anexo de la serie 911, para la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales, para docentes de educacin bsica en el estado de Chihuahua. Elaborado por el Departamento de Educacin Especial de los S.E.E.CH. 2007. 3 Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial. 2006 Pgs. 1620.
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discapacidad; sin embargo, este proceso tambin implica un cambio en la escuela en su conjunto, que sin duda ha beneficiado al resto de los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestin y organizacin de la escuela, en la capacitacin y actualizacin del personal docente, en el enriquecimiento de las prcticas docentes y en la promocin de valores como la solidaridad y el respeto, entre otras. En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha promovido la integracin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, es necesario impulsar acciones relacionadas con la informacin y sensibilizacin a la comunidad educativa; la actualizacin permanente de todo el personal de la escuela y de los docentes de educacin especial, en caso de que los haya; el trabajo constante con la familia y/o tutores; la participacin conjunta entre el personal de la escuela y el personal de educacin especial para planear y dar seguimiento a la respuesta educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales; la realizacin de las evaluaciones psicopedaggicas para determinar los apoyos que los alumnos requieren para participar y acceder a los propsitos educativos, as como de las propuestas curriculares adaptadas de los alumnos que las necesitan. En este sentido, las escuelas integradoras son centros en los que se promueve la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los nios, nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones, asegurando que participen en todas las actividades; aprendan de acuerdo con su propio ritmo, estilo e intereses, y desarrollen habilidades, actitudes y destrezas que les permitan resolver problemas en la vida cotidiana. Por lo anterior, las escuelas integradoras ya tienen un camino andado hacia la inclusin pues, seguramente, el personal docente y directivo, la familia y los alumnos, al aceptar y dar respuesta a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos, son capaces de desarrollar herramientas para ofrecer una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos y sus familias. Al hablar de integracin educativa o de inclusin, el concepto barreras para el aprendizaje y la participacin es utilizado para identificar los obstculos que se presentan en las escuelas en su cultura, en sus polticas y en sus prcticas para que todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los aprendizajes previstos. Consecuentemente, los procesos de integracin educativa y/o inclusin implican identificar y minimizar las barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar los que se requieren para apoyar la participacin y el aprendizaje de todos los alumnos. Es importante sealar que en los servicios escolarizados de educacin especial tambin pueden existir barreras para el aprendizaje y la participacin, ya que la poblacin a la que estn dirigidos, requiere de adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y/o permanentes; por ello, es fundamental identificar los obstculos existentes para que los alumnos alcancen los

propsitos educativos y se proporcionen los programas y materiales de apoyo didcticos necesarios para asegurar el logro educativo y su autnoma convivencia social y productiva, mejorando la calidad de vida. Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos, se identifican las necesidades educativas especiales, es decir, los apoyos y los recursos especficos que algunos alumnos requieren para avanzar en su proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales cuando se enfrenta con barreras en el contexto escolar, familiar y/o social que limitan su aprendizaje y el acceso a los propsitos generales de la educacin. En este sentido, las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinmica que se establece entre las caractersticas personales del alumno y las barreras u obstculos que se presentan o no en el entorno educativo en el que se desenvuelve. Asimismo, las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes; esto es, que los recursos especficos que requiere un alumno para asegurar su participacin y aprendizaje pueden brindarse slo durante un tiempo o a lo largo de todo su proceso escolar, dependiendo de las condiciones en que se ofrece la educacin. Para detectar si un alumno presenta necesidades educativas especiales es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica que se define como el proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluacin Psicopedaggica son el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular4. Esta evaluacin se puede llevar a cabo mediante observaciones, entrevistas y aplicacin de pruebas informales y/o formales, entre otras tcnicas; una vez realizada, es necesario programar una reunin donde todos los participantes, de manera interdisciplinaria, elaboren un informe de evaluacin psicopedaggica en el que se definan los apoyos que el alumno requiere para participar activamente y lograr los aprendizajes. Los apoyos necesarios deben expresarse en la propuesta curricular adaptada del alumno, indicando las adecuaciones de acceso en la escuela, en el aula, o bien los apoyos personales: tcnicos y/o materiales, as como las adecuaciones en los elementos del currculo: en la metodologa, en la evaluacin y/o en los propsitos y contenidos.

Normas de Inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin preescolar, primaria, y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional 2006-2007, Mxico, SEP, DGAIR.

Los trminos mencionados anteriormente integracin educativa, inclusin, barreras para el aprendizaje y la participacin y necesidades educativas especiales tienen como fundamento las siguientes mximas:
Normalizacin. Establece el derecho de toda persona de llevar una vida lo ms normalizada posible. Es decir, la sociedad debe poner al alcance de las personas con discapacidad las condiciones de vida lo ms parecidas a las del resto. Accesibilidad y diseo universal. Establece el derecho a que no exista ningn tipo de barrera que excluya a las personas con discapacidad de la participacin. Respeto a las diferencias. Aceptar las diferencias y poner al alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades para que desarrolle al mximo sus potencialidades y tenga una mejor calidad de vida. Equiparacin de oportunidades. Reconocimiento de que el sistema general de la sociedad, como son el medio fsico y la cultura, as como los bienes y recursos estn a disposicin de todas las personas en igualdad de condiciones. Autodeterminacin y vida independiente. Se plantea como las aspiraciones de todos los seres humanos y constituyen la base de la propia realizacin. En ese sentido, es muy importante atender las necesidades de todas las personas con criterios de oportunidad y calidad, en un contexto de libre eleccin y participacin en la toma de decisiones. Participacin ciudadana. Se propone como medio para que todas las estructuras de la sociedad reconozcan la participacin de las personas con discapacidad en la elaboracin y puesta en marcha de las polticas, planes, programas y servicios sociales. Calidad de vida. Este principio est relacionado con las condiciones de vida ptimas como resultado de la satisfaccin de las necesidades y el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas. Educabilidad. Se fundamenta en la idea de que todo ser humano, independientemente de sus caractersticas, tiene la posibilidad de educarse. La educacin es un derecho que beneficia a todos. Derechos humanos e igualdad de oportunidades. Todos los seres humanos tienen derecho a ser considerados personas y a la igualdad de oportunidades para ingresar, en este caso, a la escuela, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Escuela para todos. Se garantiza que todos los alumnos, sin importar sus caractersticas, reciban una educacin de calidad a travs de reconocer y atender a la diversidad, contar con un currculo flexible que responda a las diferentes necesidades, preocuparse por la actualizacin del personal docente, y promover la autogestin.

El espritu de cada una de estas mximas ha sido indispensable para respaldar y fortalecer el trabajo de los maestros de educacin regular y especial, en la construccin de escuelas ms abiertas, donde se promueva la aceptacin de la diversidad como uno de los ejes en la consolidacin de una sociedad ms justa. B) MARCO CONCEPTUAL PSICOSOCIOAFECTIVO. A partir del marco conceptual educativo, al cual le subyacen las referencias del enfoque psicosocioafectivo5, es preciso aunque de manera breve, explicitarlo de acuerdo a los autores ms representativos, para fundamentar la intervencin que como psiclogos/as nos toca desarrollar. Es importante
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Taller de Psicologa. Departamento de Educacin Especial del Estado de Coahuila. 2003. Pgs. 37-43.

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mencionar a su vez, que de manera sintetizada las aportaciones de las citas, son una introduccin, no obstante, es necesaria la consulta-estudio para una mayor profundizacin, con estos y otros autores, adems se adjunta otro documento referido a las caractersticas del desarrollo en general. (ANEXO 1) - Piaget: desarrollo cognoscitivo del nio/a a partir de los factores innatos y ambientales denominados mecanismos del desarrollo: Maduracin de las estructuras heredadas. Experiencias fsicas con el ambiente. Transmisin social de informacin y de conocimiento. Equilibrio6: esta constituida por procesos complementarios que operan simultneamente: asimilacin <que incorpora nuestras percepciones de
nuevas experiencias dentro de nuestro marco referencial existente, hay resistencia al cambio> y la acomodacin <se modifican y enriquecen las estructuras de nuestro marco de referencia, cambian o se amplan>

Estn presentes estos factores en cada uno de los perodos o etapas del desarrollo. An cuando Piaget se interes mucho por lo que saben los nios, su mayor preocupacin radic en cmo es que llegan al conocimiento que tienen. Se apoyo para indagarlo en la observacin, en la indagacin directa con los nios a travs del mtodo clnico. - En contaste7 con la teora de Piaget, Vygotsky concede ms importancia a las interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino entre dos o ms personas. Interaccin social y cultura. Us la designacin de zona proximal del desarrollo para diferenciar entre lo que el nio puede hacer por si mismo <zona real> y lo que hace con ayuda. El contexto en el cual se verifica la interaccin tiene una importancia decisiva, de ah el sealamiento de incluir en las cases de nios normales a aquellos que presentaran una deficiencia intelectual, fsica o sensorial; de manera que la interaccin social entre pares que sustentan perspectivas diferentes acerca de un problema es un medio eficaz para inducir el desarrollo cognitivo. - Las teoras de la personalidad brindan planteamientos sobre el origen de la misma; algunas proponen el desarrollo psicosexual como el motor de la personalidad, mientras que para otras es el desarrollo psicosocial es el que lleva al individuo a constituirse como un ser integral e integrado a la sociedad. Segn se ver posiciones psicodinmicas, de la conciencia y conductistas. - Para los tericos psicodinmicos, entre ellos el psicoanlisis con Sigmund Freud, es enfatizar la accin de fuerzas inconscientes tales como los impulsos y las emociones en la definicin de la personalidad; sta emerger como
LABINOWICZ, Ed. Introduccin a Piaget. Editorial Fondo Educativo Interamericano. Mxico, D.F. 1982. Pgs. 36-39. 7 Taller de Psicologa. Departamento de Educacin Especial del Estado de Coahuila. 2003. Pgs. 37-43.
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resultado de la resolucin de conflictos entre dichas fuerzas. La personalidad est constituida por tres procesos subyacentes a la conducta humana que interactan y la determinan: Ello (Id) compuesto de impulsos y deseos inconscientes. Esta instancia psquica opera bajo el principio del placer. Yo (Ego) que media entre las exigencias del ambiente (realidad) y la conciencia (super yo) y las necesidades instintivas del Id o ello. Se basa en un principio de realidad. Super Yo (Super ego), guardin moral, se constituye con las normas sociales y las de los padres que han sido internalizadas por el individuo. Representa la conciencia y el ego ideal. La personalidad se desarrolla en forma evolutiva, a travs de las experiencias tempranas que el nio vive en las etapas del desarrollo psicosexual. Si los nios son excesivamente mimados o reprimidos en cualquiera de las etapas, el desarrollo se enfrascar y su personalidad adulta quedar fijada alrededor de la dificultad no resuelta en la infancia. - Aberasturi. Estudia el trnsito de la vida emocional de la infancia a la adolescencia, observando tres procesos. (Aberasturi y Knobel, 1992) como verdaderas prdidas de la personalidad: Duelo por el cuerpo infantil: el adolescente, an con una mentalidad infantil tendr que enfrentarse a la transformacin de su propio cuerpo con las consecuencias que esto traer. Duelo por la identidad y el rol infantil: el adolescente tendr que aceptar las consecuencias, corresponder a las obligaciones por derechos que se le otorgan y deber comprender que sus actos pueden tener mayores consecuencias que antes. Duelo por los padres de la infancia: la perspectiva acerca de sus padres se ve afectada; ya no son dolos, pueden cometer errores o no poder solucionar problemas, estos dolos se vuelven humanos y mortales.

- Erickson, no habla de fijacin de la personalidad en etapas anteriores del desarrollo; sino de consecuencias positivas o negativas de la resolucin de cada etapa: Una solucin positiva resulta en interacciones saludables consigo mismo, con los dems y con el medio ambiente. La solucin negativa conduce a desajustes, desconfianza, asilamiento.

Durante la adolescencia tiene lugar una crisis de identidad, el mayor peligro en esta etapa, es la confusin de roles; la incapacidad para encontrar una identidad coherente. - Enfoque conductual: Parte de los supuestos acerca de la forma en que se produce el aprendizaje, segn las siguientes aseveraciones: Las conductas pueden definirse en trminos de instruccin. 12

Son determinadas y reforzadas por el ambiente. Los neoconductistas dan un espacio a la cognicin humana en la determinacin de la conducta lo que en forma global constituye a la personalidad. En los principios del comportamiento no se observan etapas determinadas; sin embargo subrayan la importancia de la investigacin en el rea de psicologa, lo cual se logra a travs de observaciones cuidadosas y precisas de la conducta. Adems se mencionan tipos de modelamiento que promueven limitacin, stos han sido investigados en el rea de aprendizaje. Bandura (1986) entre otros. - Motivacin. Ausubel. Los factores motivacionales y actitudinales afectan el aprendizaje y la relacin significativamente. Las situaciones estresantes amenazan la autoestima de la persona e incluso la posibilidad de fracaso. La motivacin constructiva y motivacin de logro, hacen referencia al grado en que una persona desea el xito, trabaja consistentemente en metas de xito a largo plazo, le preocupa su buen desempeo y se considera as mismo competente.

Tambin es importante considerar las referencias sobre el trabajo con las familias, en funcin de tener ms elementos que permitan comprender las relaciones y el sistema de comunicacin, de modo que como psiclogos/as de E. E. obtengamos una apreciacin ms pertinente para orientarles, no se tratara de desarrollar psicoterapia, pues nuestro contexto de intervencin es educativo, no clnico o psicoteraputico, pero si es necesaria una visin sobre el medio familiar que nos libre de prejuiciarlo en algn momento de la intervencin u orientacin. - Referencias de la Teora sistmica: Desde la perspectiva de la Terapia Familiar Sistmica8, especficamente del Modelo Estructural desarrollado por Salvador Minuchin, los problemas psicolgicos se analizan de manera familiar, no individual. As, la familia es un sistema abierto y su totalidad la conforman las relaciones entre sus miembros; la familia como sistema se autorregula (presenta perodos de homeostasis y perodos de morfognesis); la familia se relaciona con otros sistemas (familia de origen, familia de origen, comunidad, etc.); la familia en su interior se conforma de subsistemas: individual, conyugal, parental, fraterno; en su interior sus miembros interactan entre s y por tanto se afectan unos a otros, siendo entonces que los conflictos familiares han de presentarse cuando existe una disfuncin en las interrelaciones que establecen los miembros de la familia; es decir, que un conflicto individual en cualquiera de ellos es la manifestacin de un conflicto familiar. La meta de la terapia estructural

SORIA Trujano, Roco y MONTALVO Reyna, Jaime. Profesores de Tiempo Completo del Area de Psicologa Clnica. Terapia Familiar Sistmica. Revista electrnica de Psicologa Iztacala. Vol 1. No. 1. Agosto 1998. Disponible en Internet en www.iztacala.unam.mx y en mrj@servidor.unam.mx (Consulta noviembre 4 2007).

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es establecer cambios en la interaccin familiar de manera que sta sea funcional, con base en el aqu y ahora (Barker, 1983; Martnez, 1986). Minuchin (1986) seala que los miembros de una familia se relacionan de acuerdo a ciertas reglas que constituyen la estructura familiar a la cual define como "el conjunto invisible de demandas funcionales que organizan los modos en que interactan los miembros de una familia".

Constelaciones Familiares9 es una tcnica utilizada en Terapia sistmica familiar, creada y desarrollada por Bert Hellinger. Es utilizada por psiclogos, psiquiatras, y psicoterapeutas. Su objetivo es: Sanar o curar las heridas psicolgicas existentes en las familias entendindolas como un sistema en el que todos sus miembros estn relacionados. Bert Hellinger estudi las formas inconscientes en que cada individuo est unido a su familia, y como determinados comportamientos y tendencias psicolgicas se repiten generacin tras generacin. Cre un mtodo o procedimiento para restablecer el orden natural del sistema familiar, sanando las heridas del mismo. Nuestra historia familiar afecta profundamente nuestra personalidad, nuestro comportamiento y nuestras relaciones. Moldea nuestros valores, actitudes y creencias sobre nosotros mismos, los dems y nuestra vida. Constelaciones Familiares es un proceso que nos permite ver y comprender los eventos y misterios de nuestra familia.

C) MARCO CONTEXTUAL. Este aspecto queda relacionado a nuestra ubicacin especfica como psiclogos en los servicios de E. E., para ello, se seleccion la definicin de cada uno, as como algunos puntos medulares que orientan la intervencin. Se adjunta otro documento como cuadro relacional de los propsitos pedaggicos entre educacin regular y educacin especial. (ANEXO 2). 1.- Definicin de los servicios:
Son los servicios de educacin especial encargados de apoyar el proceso de integracin educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educacin regular de los diferentes niveles y modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculacin con la escuela que apoyan, la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestin y de organizacin flexible, de un trabajo conjunto y de orientacin a los maestros, la familia y la comunidad educativa en general.

Servicio de Apoyo10

HELLINGER, Bert. Constelaciones Familiares. Disponible en internet en es.wikipedia.org/wiki/Terapia_sistemica (Consulta noviembre 4 2007). 10 Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial. 2006 Pgs. 37-38, 46, 49, 50,56 y 57.

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Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la escuela adquiera elementos tcnico-pedaggicos suficientes para dar respuesta de manera autnoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las escuelas de educacin inicial y bsica. Cuando la escuela cuenta con ms elementos para la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, puede apoyarse en los servicios de orientacin de educacin especial. < En cuanto a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la intervencin del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases:
- Deteccin inicial o exploratoria. a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo. b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias. < - Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico. - Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como la seleccin de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las reas, ni con todos se aplican los mismos instrumentos. - Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar. - Considerar que los instrumentos empleados varan de un alumno a otro, dependiendo de las necesidades individuales. stos pueden ser: Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares. Entrevistas a maestros, familiares y alumnos. Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno. Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias curriculares de los alumnos. Pruebas estandarizadas. Cuestionarios. - Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de cmo se utilizan e interpretan, mismos que aporten informacin til que destaque las potencialidades y cualidades del nio, el nivel en el que realiza una tarea por s mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos formales empleados deben estar estandarizados para la poblacin a la que se le apliquen. - Propuesta curricular adaptada. a) Elaboracin. b) Puesta en marcha. c) Seguimiento y evaluacin.

< En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular adaptada, el personal del servicio de apoyo puede participar directamente en actividades como:
- Actividades acadmicas. La participacin del personal del servicio de apoyo en estas actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educacin fsica, de msica u otro, observe los apoyos que se brindan al alumno para que l los incorpore a su prctica docente; en este sentido, el personal de este servicio: Apoya especficamente al alumno que presenta necesidades educativas especiales, en clases impartidas por el maestro de grupo, de educacin fsica, de msica, etctera. Trabaja en binas, tradas o pequeos equipos donde se integra al alumno que presenta necesidades educativas especiales. Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear los apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos. Observa la intervencin pedaggica que el maestro de grupo ofrece al alumno integrado, con la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto de las adecuaciones curriculares.

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- Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de la escuela de educacin regular para entrevistar y trabajar con la familia de los alumnos y con los maestros; en este espacio se cuenta con material didctico para ser utilizado con maestros y alumnos que presentan necesidades educativas especiales. El personal del servicio de apoyo trabaja en este espacio directamente con los alumnos, slo en casos especficos, para responder a necesidades particulares de algunos alumnos, mismas que estn establecidas en la propuesta curricular adaptada; por ejemplo, alumnos con hipoacusia para adiestramiento auditivo y/o articulacin; alumnos ciegos para que dominen el baco Crammer; alumnos con discapacidad motora para establecer un tablero de comunicacin. Es necesario valorar el momento en que el alumno asistir al aula de recursos, evitando que afecte lo menos posible el desarrollo en a sus asignaturas bsicas. - Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). En caso de que el alumno requiera apoyos complementarios (CAM turno alterno) o extracurriculares, el servicio de apoyo sugiere a la escuela y a la familia las instancias o instituciones pertinentes, estableciendo vinculacin con ellas y dando seguimiento para implementar los apoyos sugeridos dentro de la escuela. Por ejemplo, algn servicio de rehabilitacin fsica para un alumno con discapacidad motora que ayude establecer las posturas ms adecuadas o los apoyos fsicos que requiere; atencin psicolgica para apoyo emocional del alumno o la familia; servicio mdico (optometrista, audilogo u otro) para definir el tipo de apoyos especficos requerido por el alumno (graduacin de lentes, lupas, contrastes, auxiliares auditivos, etctera); participacin de los alumnos con aptitudes sobresalientes en proyectos o actividades extracurriculares en otras instancias educativas (universidades, centros de ciencia, museos, entre otros) - Deteccin permanente.

La intervencin del servicio de apoyo se dirige a tres mbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

Servicio

Servicio de educacin especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educacin regular no han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atencin educativa pertinente y los apoyos especficos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje. El servicio escolarizado ofrece tambin formacin para el trabajo a personas con discapacidad y/o trastornos generalizados del desarrollo, que por diversas razones no logran integrarse al sistema educativo regular que ofrece esta capacitacin. Su objetivo es satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos para promover su autnoma convivencia social y productiva y mejorar su calidad de vida. El servicio escolarizado busca permanentemente la integracin educativa de los alumnos; adems, ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso de integracin educativa de los alumnos con discapacidad, en la escuelas de educacin inicial y bsica, asesorando a profesores de grupo o del servicio de apoyo, orientando a las familias y atendiendo directamente a los alumnos que as lo requieran.

Escolarizado11:

11

Idem. Pg. 67, 76, 80, 84,85.

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< Es necesario asumir una gestin escolar que promueva una mayor claridad en cuanto a la prestacin del servicio educativo, la participacin de toda la comunidad educativa, la autonoma en la toma de decisiones a partir de las caractersticas de la poblacin de cada escuela, la mejora de la calidad de la educacin y, por ende, la promocin de la equidad educativa para todos los alumnos. < Con el propsito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran variedad de estilos de aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecucin de los propsitos educativos, se requieren de distintos enfoques didcticos para la intervencin educativa. Sin embargo, el enfoque ecolgico funcional es el eje transversal en cada una de las actividades del servicio escolarizado; ste enfatiza en la adquisicin de habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa. La intervencin educativa en el servicio escolarizado aborda en forma sistemtica y funcional la integracin de contenidos, habilidades y competencias con situaciones ecolgicas o simuladas que permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En este contexto, se ensea todo lo que les ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus posibilidades, en los diferentes ambientes en donde se desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etctera. En formacin para el trabajo los instructores de taller realizan un diagnstico situacional para conocer los mbitos reales de trabajo, en el rea o reas en que capacitarn a los alumnos; por lo que visitan centros laborales o industrias y realizan un anlisis de los puestos de trabajo para, posteriormente, adaptar estas habilidades en funcin de las caractersticas del alumno. < Al inicio del ciclo escolar el maestro de grupo coordina, con el apoyo del equipo multidisciplinario, el proceso de evaluacin psicopedaggica de cada alumno de su grupo, con el fin de conocer las caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular. < El equipo multidisciplinario se organiza y define su participacin en el proceso de evaluacin psicopedaggica. Algunas de las consideraciones en este proceso son las siguientes:
Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como seleccionar los instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las reas, ni a todos se les aplican los mismos instrumentos. - Orientar la evaluacin psicopedaggica hacia una perspectiva pedaggica, lo que requiere un trabajo estrecho entre el equipo multidisciplinario y la familia, para integrar la informacin suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno; se prioriza la comunicacin, habilidades, estilos y ritmo de aprendizaje, actitudes, intereses y conducta, entre otros aspectos. - Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del aula y de actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar. - Los instrumentos que se utilicen sern variarn de un alumno a otro dependiendo de las necesidades de cada uno, stos pueden ser: Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares. Entrevistas a maestros, familiares y alumnos. Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.

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Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias curriculares de los alumnos. Pruebas estandarizadas. Cuestionarios. - Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando se conozcan cmo se utilizan e interpretan, y que los datos aporten informacin sobre las potencialidades y cualidades del alumno, el nivel en el que puede realizar una tarea por s mismo y lo que puede hacer con apoyo. En algunos casos, los alumnos con discapacidad mltiple o con trastornos generalizados del desarrollo, requieren apoyos extras para demostrar lo que han aprendido o pueden hacer; si no se consideran dichos apoyos al aplicar un instrumento no se sabr de qu son capaces. - Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser necesario la participacin de otros profesionistas, externos a la escuela, como audiolgos, oftalmlogos, mdicos especialistas, entre otros, para obtener informacin que permita determinar los apoyos especficos.

2.- Definicin de los Apoyos Especficos12: An cuando las siguientes definiciones son expresadas de manera especfica en el captulo III de Servicios Escolarizados, constituyen tambin un referente importante para el Servicio de Apoyo.
Los apoyos se ofrecen a los alumnos tanto en el mbito escolar como en el familiar; por ello, se requiere de un trabajo vinculado y cercano entre el servicio escolarizado y la familia; en el caso de que un alumno no se integre en el mbito laboral, estos apoyos se amplan en casa.
- Apoyos profesionales. Se refiere a las personas o instituciones que brindan ayudas para eliminar las barreras que obstaculizan la participacin plena y el aprendizaje de los alumnos. Los apoyos profesionales pueden ser del mismo servicio escolarizado, de otros servicios de educacin especial, o bien de alguna otra instancia gubernamental o particular; la finalidad es lograr que el alumno obtenga el apoyo. Algunos de los profesionales que pueden apoyar son: el maestro de grupo, el psiclogo, el maestro de comunicacin, el terapeuta fsico u ocupacional y especialistas en distintas reas. - Apoyos materiales. Son los apoyos tcnicos o personales especficos para el alumno, por ejemplo: auxiliares auditivos, prtesis, material didctico adaptado, lentes, lupas, tableros de comunicacin, sillas de ruedas y mobiliario especfico, entre otros. El servicio escolarizado ofrece o busca los medios en vinculacin con la familia del alumno, para conseguirlos. - Apoyos arquitectnicos. Son las adaptaciones que se realizan en las instalaciones del centro y del saln de clases para facilitar la participacin y el aprendizaje de los alumnos. Algunos son: rampas, barandales, baos adaptados, alarmas de luz, sealamientos en sistema Braille, contraste de color en muros, escalones y columnas. - Apoyos curriculares. Son las adecuaciones curriculares que se realizan en la metodologa, en la evaluacin y en los propsitos y contenidos, tomando como referencia el informe psicopedaggico y el plan y programas del momento formativo que est cursando el alumno, para asegurar su plena participacin y aprendizaje. - Apoyos generalizados. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo, frecuentemente necesitan apoyos en dos o ms reas de la conducta adaptativa: habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura, escritura, autodireccin, etctera); habilidades adaptativas sociales (relaciones interpersonales, responsabilidad, autoestima, seguimiento de reglas, etctera), y habilidades adaptativas prcticas (actividades de la vida diaria comida, vestido, etctera, manejo del dinero, habilidades ocupacionales, etctera). Los apoyos generalizados se caracterizan por su constancia, elevada intensidad, provisin en diferentes ambientes, y que quiz pueden durar toda la vida.

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Idem. Pgs. 87-88.

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- Apoyos permanentes. La mayora de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple o con trastornos generalizados del desarrollo necesitan apoyos de manera permanente; por ejemplo, estos alumnos requieren de una persona que sirva de facilitador para desarrollar su autodeterminacin; de una silla de ruedas que les permita desplazarse durante toda su vida, o bien, de un tablero de comunicacin para expresar sus necesidades y emociones.

< Los apoyos se concretan en la propuesta curricular adaptada, que es la herramienta que le permite al maestro de grupo especificar los apoyos o recursos que brindar al alumno para lograr su participacin y aprendizaje, por lo que su elaboracin y seguimiento es indispensable. Incluye la planeacin de los apoyos (profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares, considerando que muchos de stos sern generalizados y/o permanentes), los responsables de realizar las acciones, el seguimiento del trabajo realizado y la evaluacin de la propuesta. Aunque la propuesta curricular adaptada es responsabilidad del maestro de grupo, comparte la responsabilidad con la familia, el director, el resto del equipo multidisciplinario del mismo servicio escolarizado y con los profesionistas de otras instituciones; no solamente para su elaboracin, sino para la implementacin de los apoyos, el seguimiento y la evaluacin. Las normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin preescolar y primaria, oficiales y particulares, que incluyen tambin lo referente a los servicios de educacin especial, sealan que la propuesta curricular adaptada es el principal sustento para definir la acreditacin y promocin de los alumnos, as como que es un documento indispensable al momento de considerar el traslado de un servicio escolarizado de educacin especial a una escuela de educacin inicial o bsica.

D) ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA INTERVENCIN EN CAM Y USAER. Ahora toca desarrollar estas estrategias alternadamente con los marcos conceptuales y el contextual respectivamente, sin embargo tambin es necesario precisar, an cuando antes ya se advirti que habr otros referentes conceptuales, los cuales se irn presentando y/o planteando en el transcurso de las acciones. Recurdese que tanto para CAM, como para USAER el folleto complementario de la serie 911 permite obtener orientaciones para efectuar observaciones en los grupos, como para consolidar el motivo de la evaluacin psicopedaggica, como para el desarrollo de las acciones de la propuesta curricular adaptada. Igualmente en su consulta puede ayudar para la estructuracin de los propsitos de entrevistas con padres, tutores e incluso con docentes y otros elementos del equipo de apoyo, cunado el caso as lo indica. A partir de considerar todo los argumentos de esta primera parte de la antologa, la cual a la vez, es ya tambin un documento de consulta y orientacin, como psiclogos/as debemos tener presente que estamos al servicio de Educacin Especial, con una ubicacin especfica, sin embargo, no obsta para que en un futuro, por diversas razones, se registren cambios de adscripcin de un servicio a otro, lo cual implica la necesidad de tener elementos de la intervencin en ellos, pero principalmente representa favorecer

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la comunicacin entre servicios, independientemente de que llegue a atenderse de manera temporal algn/os alumno/s o no, con mayor razn si esto sucede. Por lo que estas estrategias van dando pauta a tener presentes, todos los elementos, para ir construyendo o reconformando nuestra intervencin metodolgica desde una perspectiva que ofrezca tanto mayor claridad y seguridad, como flexibilidad, segn las n.e.e. de los alumnos asociadas o no a una discapacidad y que surgen de la interaccin entre el y los contextos, trtese de CAM o de USAER. Bajo estas referencias expuestas, estamos en condiciones para proceder a reconsiderar o recontextualizar paulatina y progresivamente, los siguientes criterios de organizacin: 1. Observacin en las aulas: Es una de las tcnicas para obtener datos y aunque admite mltiples enfoques, ser conveniente para enriquecer, corroborar o para desarrollarla con mayor seguridad, apoyarse en las orientaciones proporcionadas por Ma. Antonia Casanova13, quedan dispuestos tales documentos (de manera anexa para su fotocopia), adems de algunas consideraciones sobre la diferenciacin entre la observacin participante y no participante, as como la importancia de la triangulacin de datos, incluyendo actividades exploratorias que en el siguiente punto se cita, como las relaciones que los alumnos/as establecen en diferentes momentos del da, de lugares de la escuela, clase de educacin fsica y el receso, su estilo y ritmo de aprendizaje, as como su motivacin para aprender, entre otros. Trtese de un alumno/a sordo/a con o sin LSM (lenguaje de seas mexicano), con DMDN cuadipljico, con D. I. y con dificultades para la comunicacin verbal, un adolescente con TDG o un alumno/a con aptitudes sobresalientes. 2. Deteccin inicial y/o permanente: el desarrollo de la observacin y bajo las caractersticas que se decida realizarla segn las condiciones de contexto, es importante el apoyo que promueven las estrategias para la deteccin de alumnos con n.e.e. asociadas a las aptitudes sobresalientes14 tomando como referencia: actividades exploratorias previamente convenidas con los docentes, las evidencias o productos tangibles como sus cuadernos de trabajo entre otros, que indiquen las posibles soluciones a la situacin que se plant o bien proceder a una evaluacin ms profunda o evaluacin psicopedaggica. 3. Estructuracin del motivo de evaluacin: tanto en los casos donde se decide aplicar por primera vez la evaluacin psicopedaggica, como en los casos donde se requiera retomarla, an cuando ya se tenga la propuesta curricular adaptada (tanto CAM, como USAER), o evaluacin de
CASANOVA Mara Antonia. La Evaluacin Educativa. Escuela Bsica. SEP-Cooperacin Espaola. Biblioteca del Normalista. 1998. Pgs. 142-146 y 157-158. Disponible en el Centro de Maestros de la localidad. 14 Propuesta de Intervencin: Atencin educativa a alumnos y alumnas con Aptitudes Sobresalientes. SEP. Mxico. 2006. Pgs. 98-113. Disponibles tambin en fotocopia con los Responsables de la Zona Escolar y Directivos/as de los servicios, as como en CD en los Equipos de Supervisin y Asesora (ESA) de Zona.
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las competencias laborales y su proyecto de integracin laboral en CAM formacin laboral. Es importante reconformarla en conjunto con los docentes, directivo/a y compaeros del equipo de apoyo involucrados segn la situacin particular y contextual del caso. Si se asocian sus n.e.e. a alguna discapacidad, TGD, aptitud sobresaliente u otro factor, aclarando segn se trate CAM o USAER, es pertinente aprovechar los elementos expuestos en los nmeros anteriores. 4. Entrevista- preparacin para su realizacin: por lo general se lleva a cabo con padres de familia, pero no debe descartarse en su momento a la situacin de cada caso, realizarla con el propio alumno/a, como con su o sus docentes (si es escuela regular-USAER o CAM los nios asisten a educacin fsica, van a computacin, etc.). Como consecuencia de las acciones anteriores, pueden contarse con elementos para establecer su estructuracin, de modo que se evite la aplicacin como un machote o se aborden aspectos que no son requeridos al caso15, esto mismo aplica para ver las posibilidades de organizar con otros elementos del equipo de apoyo, la indagacin que se requiere del medio familiar. En funcin a dicha organizacin, la entrevista puede realizarse estableciendo el encuadre-rapport y de manera semiestructrada o semiabierta, para evitar la supeditacin a un mero interrogatorio y por el contrario escuchar la demanda, la expectativa y/o duelo que subyacen a las palabras. 5. Reporte de la entrevista: podr incluirse en el expediente tal como se realiz, salvo en caso de situaciones muy delicadas o confidenciales, tendr que exponerse la situacin con otras palabras menos comprometedoras. Es preciso agregar algunas consideraciones o referencias de la o las entrevistas realizadas, que servirn de base para una siguiente toma de decisiones en este proceso de indagacin. 6. Contextualizacin previa para la aplicacin de instrumentos: con las aportaciones obtenidas anteriormente, se tienen mayores referencias para efectuar la toma de decisiones sobre la aplicacin de instrumentos psicomtricos, inventarios de desarrollo o evaluacin de las conductas adaptativas, sin embargo aqu se hace necesario antes de entrar especficamente a ellos, adoptar el encuadre que los puede contextualizar, incluso a los puntos antes tratados, por lo que se suman la siguiente referencia: An cuando el concepto y definicin que expone Verdugo16(documento solicitado para este proceso de capacitacin y actualizacin por psiclogo/a), en relacin a los planteamientos de la Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y Desarrollo (AAIDD 2004, antes AAMR Asociacin Americana del Retardo Mental), se ha dirigido a la atencin de las personas con discapacidad intelectual, representa sin embargo, un planteamiento completo que puede y debe
CEDILLO Garca, Ismael y Colbs. La integracin educativa en el aula regular. Caractersticas de la evaluacin psicopedaggica. SEP- Colaboracin espaola. Mxico 2000. Pgs. 90-96. 16 VERDUGO Alonso, Miguel Angel. Cambios conceptuales en la discapacidad. Catedrtico de la Universidad de Salamanca, Espaa. II Congreso Internacional sobre la Discapacidad Intelectual. Medelln, Colombia. Septiembre 2004. Disponible en internet
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generalizarse para todos los alumnos con n.e.e. asociadas a las otras discapacidades, TGD o aptitudes sobresalientes, respectivamente CAM y USAER, incluso en ste ltimo para algunos alumnos asociados a otros factores que requieren apoyos especficos por ms tiempo. A modo de sntesis: la definicin del ao 2002 propone un nuevo sistema con las siguientes dimensiones: Dimensin I: Habilidades Intelectuales Dimensin II: Conducta adaptativa (conceptual, social y prctica) Dimensin III: Participacin, Interacciones y Roles Sociales Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental, etiologa) Dimensin V: Contexto (ambientes y cultura) Las cinco dimensiones propuestas abarcan aspectos diferentes de la persona y el ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan a su vez un mejor funcionamiento individual. Partiendo de lo anterior, bajo la conviccin de que en estas dimensiones radican las posibilidades y dificultades que toda persona con o sin discapacidad vivimos, nos permite diferenciar los apoyos que requieren los alumnos/as que atendemos en CAM y en USAER y facilita distinguir el proceso de intervencin que nos toca como psiclogos/as y el que toca a los dems integrantes del servicio, as como aquellos que son extraescolares. Adems puede favorecer empoderar al medio familiar. 7. Seleccin de instrumentos: queda evidenciado de acuerdo a lo anterior, cada caso, segn sus n.e.e. tendr que reflexionarse: asociadas a qu discapacidad, a qu manifestacin del TGD, a qu nivel educativo para CAM, as como en USAER incluyendo la deteccin y evaluacin de las aptitudes sobresalientes en cuanto a qu rea del quehacer humano se inclina, en qu grado escolar asiste el alumno/a, por ejemplo, para determinar la seleccin de instrumentos de evaluacin y, para ser consistente con lo planteado, en esta parte incluyo los criterios acordados en las tres instancias que atendemos educacin especial en el Estado: Cabe hacer notar que a pesar de que estos criterios se sitan para la deteccin de la Discapacidad Intelectual, nuevamente reitero su aplicabilidad para todas n.e.e. asociadas a las dems discapacidades, aptitudes sobresalientes y otros factores, se hace la aclaracin ya que son producto precisamente del anlisis del documento de Verdugo y la AAIDD.

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Criterios comunes para el diagnostico de la discapacidad intelectual17 Acuerdos Definicin de la AAMR 2002. Actualmente a partir del 2004 AAIDD. Definicin de la discapacidad intelectual: Limitacin significativa del funcionamiento intelectual y de las conductas adaptativas. Inicia antes de los 18 aos. Las conductas adaptativas se manifiestan en habilidades conceptuales, sociales y practicas.

1. 2. 3.

La DI no es algo que se tiene, no es algo que t eres, no es una enfermedad o trastorno mdico, aunque puede codificarse en una clasificacin mdica de enfermedades, tampoco es un trastorno mental, aunque puede ser codificado en una clasificacin de trastornos psiquitricos. La DI es MULTIDIMENSIONAL. Es un estado particular de funcionamiento, comienza en la infancia y puede estar influido positivamente por los apoyos individualizados. Es necesario un enfoque ecolgico de la DI: Incluye la estructura y expectativa de los sistemas dentro de los cuales la persona funciona e interacta y los resultados de esa interaccin. Revisar las premisas como parte de un diagnostico valido de la DI:
o

o o o

Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura. Una evaluacin vlida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como diferencias en comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades. Un propsito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil de los apoyos necesarios. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un perodo prologado, el funcionamiento en la vida de la persona con D.I. generalmente mejorar.

Se requiere la evaluacin de las 5 dimensiones para el diagnstico de la DI. Establecer las estrategias para llegar a un estndar de conocimiento, de criterios y de manejo de la definicin de los instrumentos y de la interpretacin de la DI, brindando asesora, capacitacin, seguimiento, supervisn, a los psiclogos y psiclogas por parte de los Equipos Tcnicos Estatales y Federales.

Reproducir para el Equipo Tcnico los documentos del SOMPA para su revisin y anlisis.

EQUIPO TECNICO. Reunin Mayo 2007. Sede UAPNEE. Coordinadora del PEFEEyIE, Jefatura del Depto. E.E. SEECH, E.E. Estatal y Encargada de UAPNEE, as como Equipos de las respectivas mesas tcnicas de Educacin Especial en el Estado.

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Planteamientos sobre las cinco dimensiones: DIMENSIN I Funcionamiento intelectual: Habilidad intelectual (con o sin DI) pensar, razonar, decidir, solucionar problemas, adaptarse al medio, comprensin, lenguaje, pensamiento abstracto, capacidad de simbolizacin, planificacin. Limitaciones significativas de acuerdo al criterio del funcionamiento de un individuo que obtiene dos desviaciones tpicas por debajo de la media. Coeficiente intelectual a pesar del uso y abuso que histricamente se ha hecho de la evaluacin del CI sigue siendo la mejor representacin del funcionamiento intelectual de la persona. Se obtiene a travs de instrumentos apropiados estandarizados en la poblacin de referencia (mexicana): Sistema de evaluacin multicultural y pluralstico (SOMPA) WISC-RM (6 a 16 aos) BENDER* Revisin Elizabeth Koppitz (5 a 12 aos) Batera ABC de Kaufman (2 a 12 aos). *Test Complementarios (desarrollo, percepcin, aspectos emocionales) Que vaya acompaado de un manual de calificacin e interpretacin. DFH Revisin Elizabeth Koppitz (5 a 12 aos) Escala de Desarrollo de DOLL (6 meses a 7 aos) Clasificacin de la inteligencia de acuerdo al CI Manual de la Escala Wechsler: Coeficiente intelectual 130 en adelante 129 - 120 119 - 110 109 - 90 89 - 80 79 - 70 Clasificacin

Muy superior o genial Superior Normal brillante Normal Normal bajo Limtrofe - NO ES DI 69 hacia Discapacidad abajo Intelectual ** PENDIENTE ANALIZAR LA INTERPRETACION DESPUES DE REVISAR LAS 4 DIMENSIONES QUE FALTAN.

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o o o o o o o o o o o o o

o o o

DIMENSIN II Conducta adaptativa (social, conceptual y practica)18 19 Conjunto de habilidades conceptuales, sociales y practicas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias. Habilidades conceptuales: Lenguaje (receptivo y expresivo) Lectura y escritura Concepto de dinero Autodireccin Habilidades sociales Interpersonal Responsabilidad Autoestima Credulidad Ingenuidad Seguimiento de reglas Obedecer leyes Evitar la victimizacin y/o peligros Habilidades practicas Habilidades de la vida diaria Comida Transferencia y movilidad Aseo Vestido Actividades instrumentales de la vida diaria Preparacin de comidas Mantenimiento de la casa Transporte Toma de medicinas Manejo de dinero Uso del telfono Habilidades ocupacionales Mantiene entornos seguros Habilidades fsica y/o motora dimensin de salud

Nivel de afectacin o Ver 5 premisas o Limitaciones significativas en conductas adaptativas se definen operativamente como la ejecucin que es al menos dos desviaciones tpicas de la media en: (a) uno de los siguientes tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social o practico; o en (b) una puntuacin total en una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prcticas. (se refiere a instrumentos para la evaluacin del desarrollo y no del funcionamiento intelectual).
detalle de estas habilidades en los manuales del currculo de destrezas adaptativas. Descripcin de las 10 reas de destrezas adaptativas, ICAP Pg. 37 y Presentacin Sntesis - Blanca Villanueva
19 l

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Instrumentos de evaluacin o Inventarios de desarrollo Batelle (2 a 8 aos) Escala de desarrollo Vineland ***(4 a 12 aos) Escala de DOLL (6 meses a 7 aos) o Inventarios de conducta adaptativa (Anexo 3 formato propuesto ICAP Inventario para la planificacin de servicios y programacin individual (3 meses a 40 aos) *MABIC (inventario de la conducta adaptativa estandarizado en Mxico, forma parte del SOMPA) 20 Primary, (nacimiento 6 aos) PAC I (6 a 12 aos) y PAC II (12 a 18 aos). Inventario de las destrezas adaptativas - CALS Currculo de destrezas adaptativas ALSC o Tcnicas y metodologa (desde la propuesta de Ma. Antonia Casanova- Manual de la Evaluacin Educativa) Observacin Entrevistas Recuperacin de datos o Evaluacin de competencia curricular de acuerdo al nivel educativo donde se ubica el alumno. Evaluaciones iniciales. Evaluaciones de proceso y parciales. Evaluacin de resultados Planeaciones Producciones del alumno Otras herramientas, referencias, del docente. DIMENSIN III Participacin, interacciones y roles sociales Los ambientes se conceptualizan como los lugares especficos en los cuales una persona vive, juega, trabaja, se socializa e interacta. Participacin: se evala por medio de la evaluacin directa de las interacciones del individuo con su mundo material y social. Rol social: se refiere a un conjunto de actividades valoradas como normales para un grupo especfico de edad. Disponibilidad y accesibilidad de recursos. Esta dimensin se refiere al anlisis y evaluacin de contexto en el que interacta la persona o individuo y habla de la vida real. Es indispensable que esta dimensin se vincule con las dimensin I, II, V y las 5 premisas de la definicin 2002.
por el CAM 2 Zona 8 Camargo y adecuado en CAM 7 Zona 14 Chihuahua, para alumnos del rea de formacin laboral).

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empleo primordial por padres de familia

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Instrumentos de evaluacin. Se evalan los contextos especficos (aula, escuela, familia, entorno social) en donde el alumno se encuentre inmerso. o Tcnicas y metodologa (desde la propuesta de Ma. Antonia Casanova- Manual de la Evaluacin Educativa) Observacin Entrevistas Recuperacin de datos o Mtodo clnico (principalmente, desde la perspectiva de Piaget). o Evaluacin de competencia curricular de acuerdo al nivel educativo donde se ubica el alumno. Evaluaciones iniciales Evaluaciones de proceso y parciales Evaluacin de resultados Planeaciones Producciones del alumno Otras herramientas, referencias, del docente. DIMENSIN) IV (implica las acciones del Sector Salud y Asistencial y la vinculacin con el Sector Educativo.) Salud (fsica, mental y factores etiolgicos Da respuesta integrada desde una perspectiva de bienestar fsico, mental y social, basndose en el concepto de salud propuesto por la OMS 1980 - 1993. Salud: estado de completo bienestar fsico, mental y social. Las condiciones de salud afectan las otras 4 dimensiones, como grandes facilitadores o inhibidores. Los factores contextuales influyen como para determinar grados de participacin o riesgo que condicionan la salud individual. o El papel de la familia o tutores en la comprensin de los problemas de salud y los planes de tratamiento. o El papel del personal de los servicios de educacin especial y de la escuela regular. o Disponibilidad de recursos en la comunidad Las personas con DI pueden tener dificultades para reconocer y comunicar problemas de salud fsica y mental. Factores etiolgicos: como un constructo multifactorial compuesto de 4 factores de riesgo: Tipos de factores o Biomdico: procesos biolgicos (desorden gentico o la nutricin) o Social : interaccin social y familiar (estimulacin y respuesta de los adultos) o Conductual: conductas potencialmente causales (actividades peligrosas, dainas o abuso de sustancias por la madre) o Educativo: disponibilidad de apoyos que promuevan el desarrollo mental y habilidades de adaptacin. Que interacta a lo largo del tiempo incluyendo a travs de la vida del individuo y a travs de las generaciones de padre a hijo. Tiempo de ocurrencia de los factores:

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o o o o

o o

Intergeneracional para describir factores presentes en una generacin sobre los resultados de la generacin siguiente. Origen en influencias previsibles y reversibles de ambientes adversos, para llevar a una mejora de los apoyos individuales y familiares. Prevencin Primaria: prevencin de las condiciones que de ocurrir resultara en DI o multidiscapacidad. Secundaria: que incluye acciones para prevenir que una condicin existente traiga como consecuencia DI o multidiscapacidad. Terciaria: engloba acciones para minimizar la gravedad de dficit funcionales asociados con la etiologa. Otras implicaciones Las condiciones de salud fsica y mental pueden afectar la evaluacin del funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa. De la misma manera distintas medicaciones (anticonvulsivos y drogas psicotrpicas) pueden influir en la ejecucin de los tests. Medicaciones que afectan las habilidades motoras finas, gruesas, condiciones motoras orales, pueden afectar el desempeo comunicativo en la aplicacin de los tests. La aplicacin de los tests deber considerar estos y otros factores de salud para evaluar la validez de los resultados e incluso para determinar la pertinencia de su uso. Las personas con DI pueden necesitar apoyos relacionados con la salud para facilitar su funcionamiento y participacin (ejemplo: accesibilidad, adaptaciones, indicaciones y contraindicaciones mdicas). Aspectos psicolgicos y emocionales. Identificar las caractersticas particulares del funcionamiento emocional de cada persona, ayudar a tomar decisiones sobre los apoyos que requiere para mejorar su calidad de vida.21 Es necesario considerar las necesidades e intereses, relacionadas con las manifestaciones cognitivas y afectivas de la persona, de acuerdo a su edad y nivel de desarrollo. Los instrumentos de evaluacin en esta dimensin pueden incluir (adems de los ya sealados): Entrevistas. Los instrumentos utilizados para evaluar conductas adaptativas y algunos de los instrumentos que se sealaron para evaluar el funcionamiento intelectual (DFH, BENDER, el WISC RM en algunas reas). Observacin de las formas de interaccin. Evaluacin de los aspectos fsicos y motrices: postura, tonicidad, patrones de movimiento, actitudes para optimizar sus capacidades motrices, estimulacin del entorno en relacin con los aspectos fsicos aprendidos o no enseados explcitamente22. Se evalan habilidades, no caractersticas.

21 22

Se reitera la importancia de relacionar esta dimensin con la dimensin I y II. El SOMPA puede brindar informacin sobre estos aspectos.

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o o o o o o o o o o o o o o

DIMENSIN V. Contexto (ambientes y cultura) Describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales las personas viven su vida cotidiana. Representa una perspectiva ecolgica que engloba al menos tres niveles diferentes: Microsistema: ambiente social inmediato. Incluye a la persona, familia y/o autodefensores (tutores). Mesosistema: vecindario, comunidad, organizaciones que proporcionan educacin o servicios de habilitacin o apoyos. Macro o megasistema: los patrones culturales generales de la sociedad. Grandes grupos de poblacin, pases e influencias sociopolticas. Los ambientes determinan lo que hacen los individuos, dnde lo hacen, cundo y con quin. Estos niveles de anlisis en los ambientes pueden proporcionar oportunidades y bienestar: Proporcionar oportunidades: apoyos educativos, de vivienda, de ocio, y apoyos ambientes integradores que proporcionan a la persona crecimiento y desarrollo (en el marco de las premisas y el resto de las dimensiones del diagnstico). Engloban la presencia comunitaria, la eleccin, la competencia y el respeto. Se evala: Presencia comunitaria: compartir lugares normales que definen la vida en comunidad. Eleccin: experiencia de autonoma, toma de decisiones y control. Competencia: oportunidad de aprender y desarrollar actividades funcionales y significativas. Respeto: tener un lugar apreciado en la propia comunidad. Participacin comunitaria: experiencia de formar parte de una red de familia y amigos. Proporcionar bienestar. Factores que fomentan el bienestar personal: Salud. Seguridad personal. Confort material. Seguridad financiera. Actividades cvicas y comunitarias. Ocio y actividades recreativas. Estimulacin y desarrollo cognitivo. Trabajo interesante, recompensante y valioso. Estabilidad, predectibilidad y control del ambiente. La evaluacin del contexto no suele realizarse con instrumentos estandarizados, ms bien se basa en el juicio clnico (integral que incluya lo educativo, lo social) Factores: Condicin fsica individual y la salud mental. Oportunidades o experiencias y participacin o interacciones. Fuentes mltiples de los datos. El contexto o ambientes relevantes. Condiciones socioculturales.

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La MULTIDIMENSIONALIDAD de la DI debe considerar la evaluacin del contexto en estrecha relacin con el resto de las dimensiones y de las cinco premisas planteadas por la definicin. De esto dependen las posibilidades de elaborar el plan de apoyos especficos individualizados. 8. Reflexiones previas a la aplicacin, calificacin e interpretacin de instrumentos: involucra la toma de decisiones de una batera psicomtrica si es necesaria o que parte de ella puede aportar a la comprensin de la situacin de cada caso, sin perder de vista el encuadre antes descrito y todas las estimaciones proporcionadas. Constituye toda una realidad que es alarmante por registrarse en la mayora de los servicios de USAER de todas las Zonas escolares de E. E. un alto porcentaje de alumnos asociados a la D.I. que es muy cuestionable cuando no se han cubierto todas las acciones mencionadas, adems este fenmeno puede inhibir o incrementar la deteccin de alumnos con aptitudes sobresalientes. En CAM tambin se registran alumnos con aparente D. I. sin establecerse el grado, por tanto se cuestiona el cmo o qu apoyos especficos se ofrecen para una atencin pertinente y que empodere al medio familiar. 9. Aplicacin, calificacin e interpretacin de instrumentos: este apartado implica no solo la parte prctica, sino la tica, as que como colegas psiclogos/as debemos establecer una honesta posicin conceptual para ejercer su pleno dominio y criterios comunes respaldados por los diferentes autores que permiten la apreciacin cuantitativa como cualitativa, anexndose algunos elementos referenciales, que si bien no substituyen las fuentes originales, (por el contrario, debemos procurarlas), no obstante se proporciona una orientacin especfica23: - Es recomendable el empleo del WISC-RM y no otro, para nios de 6 a 16 aos, con previa estimulacin escolar, por estar estandarizado para Mxico, sin dejar de reconocer que pes a su antigedad del 81, sigue siendo la medida ms justa a la influencia cultural de nuestro medio. - Otras pruebas psicolgicas complementarias para nios de 5 a 12 aos son: el DFH y el Test Visomotor de Bender, ambos revisin Elizabeth Koppitz an las dos pruebas posibilitan:
1. El DFH ofrecer una aproximacin de rangos intelectuales, pero esto tiene mayor relacin con informar sobre la estimacin del desarrollo evolutivo, esto es, lo que se debe considerar, as como los indicadores emocionales tendrn que ser interpretados con referencia a la influencia socio-contextual del nio, por lo que se elegir la apreciacin ms justa y no todas las referencias del test por efectos de su estandarizacin.

Recomendaciones para determinar la Discapacidad Intelectual Ciclo 2006-2007. Proporcionado a los Equipos de Supervisin y Asesora en Reunin de CTE Septiembre 2006. Responsable Blanca Villanueva del EAD E. E. de los SEECH.

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2. El Bender ofrece una estimacin de la madurez visomotora, sin embargo su interpretacin fue tambin considerada dentro de la Batera de Pruebas S.O.M.P.A. (Sistema de Evaluacin Multicultural y Pluralstica) estandarizada en Mxico, as que los indicadores de lesin cerebral encontrados, debern de ser interpretados de acuerdo con la escala por edades segn nmero de indicadores (Contemplado para prxima capacitacin con psiclogos). Tambin proporciona indicadores emocionales los cuales debern ser interpretados bajo las mismas condiciones sealadas para el DFH.

- En el caso de nios pequeos de 6 meses en adelante es recomendable la Escala de Desarrollo de Doll, an cuando comprende hasta los 7 aos de edad, pueden considerarse complementar con otras a partir de los 5 aos de edad, esto dependiendo de las caractersticas que plantee el caso. Igualmente en este test se ofrece una impresin del rango intelectual, por lo que tendrn que apoyarse para su interpretacin en las cinco premisas mencionadas antes. - En el caso de jvenes mayores de los 16 aos con o sin previa experiencia escolar, se requiere del proceso que observen frente a la ejecucin de la demostracin de una actividad laboral, como lo representan las muestras de trabajo y/o anlisis de tarea en los talleres del CAM-Laboral. - La evaluacin de la conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prcticas) aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria, debe tener en cuenta las limitaciones en ella, porque pueden afectar para responder a los cambios en la vida y en las demandas ambientales (p.9), por lo que debe realizarse de manera diferencial en distintos aspectos de la conducta adaptativa (considerando las referencias de las cinco premisas). Adems de que esto comprende la apreciacin del alumno en diversos momentos de la vida sociofamiliar y escolar, se puede aprovechar el M.A.B.I.C. (Inventario de la Conducta Adaptativa, estandarizado en Mxico, elemento integrante del S.O.M.P.A.).
Con respecto al WISC-RM se importante destacar los siguientes elementos:
VERBAL Informacin. Aritmtica. * Similitudes o Analogas. Vocabulario. Comprensin. Retencin de Dgitos.* EJECUTIVA Figuras Incompletas o Completamiento de Figuras. - Ordenamiento de Figuras u Ordenacin de Dibujos. Diseo de Cubos. - Composicin o Ensamble de Objetos o Rompecabezas. - Claves A para menores de 8 aos o Claves B para mayores de 8 aos.* Laberintos

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FACTORES SUBYACENTES AL WISC-RM

Comprensin Verbal Informacin - Similitudes Vocabulario Comprensin

Organizacin Perceptual Figuras Incompletas Ordenamiento de Dibujos. Diseo de Cubos Ensamble de Objetos Laberintos Se encuentra en el dominio de lo cognitivo. -

Libre de Distraccin

Aritmtica Retencin de Dgitos Claves o Codificacin

Se encuentra en el dominio de lo cognitivo.

Se encuentra en el dominio de lo conductual o de lo afectivo.

Enfoque para la Interpretacin del WISC-RM Psicometra Razonada24. 1. Los subtests miden lo que el individuo ha aprendido; sus conocimientos previos adquiridos en el pasado y que pueden ser predictivos del xito en materias tradicionales de la escuela. Por tanto el aprendizaje ocurre bajo la influencia de una cultura. El nio(a) deben contar con una experiencia escolar previa. 3. Los subtests son muestras de conducta y no son exhaustivos, debe aplicarse el WISC-RM junto con otras medidas previas como las conductas socioadaptativas u otros tests complementarios como el DFH o el Bender. Los C.I. deben interpretarse en el contexto de las puntuaciones obtenidas por otros tests, as como por las consideraciones de las conductas socioadaptativas. El C.I. de la Escala Global NO debe ser interpretado como un indicador del funcionamiento intelectual total o global del nio(a). Reconsiderando sobre el referente de las Inteligencias Mltiples. 3. El WISC-RM evala el funcionamiento intelectual bajo condiciones experimentales fijas. Los procedimientos estandarizados para su aplicacin y puntuacin aseguran la objetividad, al considerar el empleo del cronmetro, la rigidez de las instrucciones y el registro de las respuestas del individuo. Es importante tener el referente del Mtodo Clnico de Piaget, como tcnica para interpretar respuestas como las de ndole de importaquismo, disparada o espontnea. Bajo estas tres premisas se derivan los lineamientos y procedimientos para llevar a cabo una evaluacin sin prejuicios.

KAUFMAN Alan S. Psicometra razonada con el WISC-R. Editorial El Manual Moderno. Mxico, 1979.

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Interpretacin de los CI y las Discrepancias Verbal y Ejecutiva


El C.I. Verbal ser obtenido por la suma estandarizada de los cinco primeros subtests: Informacin - Similitudes o Semejanzas Aritmtica * Vocabulario Comprensin Retencin de Dgitos slo contar para anlisis del factor de distractibilidad, conservndose Aritmtica por el contenido verbal de las instrucciones. El C.I. Ejecutivo ser obtenido por la suma de los siguientes cinco subtests: - Figuras Incompletas - Ordenacin de Dibujos Diseo de Cubos Ensamble de Objetos o Rompecabezas En el caso de nios menores de 8 aos se toma LABERINTOS por contener mayor carga emprica de respuesta. En caso de nios mayores de 8 aos se toma CLAVES B por contener mayor carga emprica de respuesta

Escala Internacional de C.I. 130 en adelante Genial

El C.I. Total podr ser una estimacin justa del rendimiento intelectual cuando en el anlisis cualitativo: 129 120 Superior - Ante la suma del total de los cinco subtests de 119 110 Normal Alto Verbal y Ejecutiva, NO presenten entre ambos C.I. parciales una discrepancia mayor de 15 puntos. 109 90 Normal NO se muestra entre ambos C.I. una 89 80 Normal Bajo discrepancia del Nivel Intelectual N vs. DI. NO se presente en ambas situaciones el 79 70 Limtrofe factor libre de distractibilidad. 69 60 Discapacidad Intelectual No esta presente el factor libre de distraccin an sin discrepancias. Leve o Superficial 59 50 D.I. Moderada 49 o menor D.I. Severa a Profunda

Anlisis Cualitativo del WISC-RM de Alan S. Kaufman Para obtener la presencia del tercer factor libre de distractibilidad relacionado al dominio de lo afectivo o conductual, se tendr que obtener la MEDIA de los tres factores que subyacen al WISC-RM. Se comparan las medias la Verbal contra la del tercer factor, igualmente la Ejecutiva contra la del tercer factor, teniendo que observarse una discrepancia entre cada una segn corresponda de +3 puntos por arriba o 3 por debajo. Si es +3 puntos por encima la del factor libre de distractibilidad respecto a la Verbal o a la Ejecutiva, puede relacionarse con habilidades propias del individuo (preferencia) sobre dichas tareas especficas y del manejo que pudo haber hecho de su ansiedad o concentracin. Si es -3 puntos por debajo de la Verbal y de la Ejecutiva, puede relacionarse con la ansiedad por su relacin con contenidos escolares donde puede tener dificultades.

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Como ejemplo:
Comprensin Verbal Informacin Semejanzas Vocabulario Comprensin Suma = MED = CI V = 128 Informacin Semejanzas Vocabulario Comprensin Suma = MED = (+3) CI V = 66 CI E = 54 5 4 3 5 17 15 13 15 19 62 Organizacin Perceptual Figuras Incompletas 11 Ordenamiento Dibujos 14 Diseo con Cubos Rompecabezas Suma = CI E = 98 Figuras Incompletas Diseo con Cubos Rompecabezas Suma = 4 MED = 3 1 2 7 2 (+5) CI Total = 56 Ordenamiento Dibujos 1 8 10 43 11 (-5) CI Total = 116 Aritmtica Retencin Dgitos Claves B Suma = MED = 5 9 8 22 7 Libre de Distractibilidad Aritmtica Claves B Suma = MED = 11 6 17 6

Retencin Dgitos 10

16 (-10) MED =

En ambos casos tendr que efectuarse un anlisis al obtener las MEDIAS de la suma de los seis subtests de cada Escala Verbal y Ejecutiva respectivamente. Confrontarlas con las puntuaciones escalonadas; la obtenida de la Escala Verbal con cada uno de los seis subtests, igualmente la Ejecutiva contra sus seis subtes, para obtener + o 3 que indicarn Ventaja o Debilidad Para acreditar la presencia del tercer factor libre de distractibilidad se requiere que los subtests relacionados con l, obtengan la discrepancia anterior mnimamente en uno y los otros dos en el mismo sentido positivo o negativo, de otra manera no tiene caso su interpretacin.

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Escala Verbal Informacin MED = 14 Semejanzas Aritmtica Vocabulario Comprensin Retencin Dgitos CI V = 128 CI T = 116 Informacin MED = 5 Semejanzas Aritmtica Vocabulario Comprensin Retencin Dgitos CI V = 66 CI T = 56 5 3 5 9 (+4) V 4 5 13 11 (-3) D 15 19 (+5) V 10 (-4) D 15

Escala Ejecutiva Figuras Incompletas 10 Ordenamiento Dibujos Diseo con Cubos Ensamble de Objetos Claves B Laberintos CI E = 98 Figuras Incompletas Ordenamiento Dibujos Diseo con Cubos Ensamble de Objetos Claves B Laberintos CI E = 54 3 1 1 2 8 (+5) V 4 MED = 3 14 (+4) V 8 10 6 (-4) D 10 11 MED =

Con estos referentes trasladaremos su anlisis a las realidades de los casos que han sido o pueden ser susceptibles de su aplicacin, tanto asociados a la D.I. como a las otras discapacidades y otros factores como las aptitudes sobresalientes.

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ANEXO 1
CARACTARISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO COGNITIVO: Sensoriomotrz: Caracterizada por: - Etapa refleja (0 a 1 Mes) - Formacin de los primeros patrones de conducta (1 a 4 m). Ejem. Accidentalmente se chupa el pulgar. - Formacin de patrones de conducta hacia el mundo externo (4 a 8 m) ejem. Manipula los objetos que encuentra, deja lo familiar por lo novedoso, gatea. - Coordinacin de patrones familiares de conducta (8 12 m ) El nio puede coordinar dos patrones usuales: golpea y agarra un objeto. Una accin es un medio para llegar a un fin (intuicin). AFECTIVO: Oral: Caracterizada por: - Etapa sin objetos: el nio est completamente solo, no distingue emocionalmente la existencia de nada, ni nadie, ni de l mismo, llamado tambin estado autista forma representaciones objetales parciales (de 0 a 2 semanas). - - Ofrece sonrisas ante la presencia de la cara o un dibujo, ha establecido relaciones incipientes ( 3 5 Sem) - -Muestra sonrisa a la madre (10 sem). - Etapa simbitica (10 s- 5m)se intensifica la relacin con la madre y se percibe nio y madre como un solo objeto. COGNITIVO: Sensoriomotrz: Caracterizada por: - Etapa refleja (0 a 1 Mes) - Formacin de los primeros patrones de conducta (1 a 4 m). Ejem. Accidentalmente se chupa el pulgar. - Formacin de patrones de conducta hacia el mundo externo (4 a 8 m) ejem. Manipula los objetos que encuentra, deja lo familiar por lo novedoso, gatea. Coordinacin de patrones familiares de conducta (8 12 m ) El nio puede coordinar dos patrones usuales: golpea y agarra un objeto. Una accin es un medio para llegar a un fin (intuicin). AFECTIVO: Oral: Caracterizada por: Etapa sin objetos: el nio est completamente solo, no distingue emocionalmente la existencia de nada, ni nadie, ni de l mismo, llamado tambin estado autista forma representaciones objetales parciales (de 0 a 2 semanas). - Ofrece sonrisas ante la presencia de la cara o un dibujo, ha establecido relaciones incipientes ( 3 5 Sem) -Muestra sonrisa a la madre

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(10 sem). - Etapa simbitica (10 s- 5m) se intensifica la relacin con la madre y se percibe nio y madre como un solo objeto. Experimentos para descubrir propiedades de los objetos y de los eventos (12-18 m) El nio inicia un nuevo tipo de experimentacin, en lugar de repetir el mismo patrn de conducta para producir el mismo resultado, varia su conducta, explora la cada de objetos a diferentes alturas o cambiando los objetos, buscando algo nuevo. Cuando un objeto es escondido en otro lugar ser buscado por el nio donde lo vio por ultima vez. La habilidad que supone caminar aumenta an ms para el nio su mundo de objetos. La permanencia del objeto es real solamente cuando todos los desplazamientos son visibles. Juega a desaparecer de la madre caminando fuera del cuarto o tapndose la cara con algo y luego la hace reaparecer destapndose o volviendo a donde la madre. Ansiedad de separacin (5 8 m ). Experimenta el fenmeno de ansiedad; el beb llora en brazos de un extrao se calma al regresar a los brazos de la madre. Esta etapa se subdivide:

Fase 1 de separacin ( de 5-6 m a 10-13 m) Llora cuando es abordado por personas no familiares antes pareca amigable con las mismas personas, se llama miedo a perder el objeto o sea, a ser separado o abandonado por la madre. La disponibilidad de la madre es extremadamente importante. Fase 2 de prctica (10-12 a 16-18 m) Logros motores como la marcha y dominio progresivo de las cosas que le rodean, fascinacin con el mundo. Inicia activamente la separacin de la madre. Los logros motores le permiten iniciar el control de los msculos de los esfnteres. Reproduce en sus muecos las manipulaciones a las que ha sido objeto. Aparece el objeto transicional Modificacin de los patrones de acciones familiares para adaptarse a nuevas situaciones (12-18m a 24m). La experimentacin le facilita el descubrimiento de nuevas maneras de alcanzar un objetivo. Adapta si conducta para seguir el movimiento de un objeto: si empujaba antes para mover un objeto ahora lo hace girar a la direccin de su alcance. Busca objetos escondidos despus de un desplazamiento invisible. El nio retiene la imagen mental del objeto para buscarlo cuando no lo ve oculto, modificando o aumentando sus capacidades, lanza el baln bajo el sof, en vez de buscarlo directamente rodear en una trayectoria diferente a la que efecto el baln, evidencia la permanencia del objeto y el sentido del espacio. Etapa Anal: Por la importancia del control voluntario y especficamente de los esfnteres, el nio aprende lo que es aceptable o inaceptable es decir; aprende a satisfacer sus deseos a travs de medios socialmente aceptables o bien aprende a no poder satisfacerlos. Fase 3 de separacin-individuacin (18-24 m) Se caracteriza por la utilizacin que hace el nio de la fase de prctica para abordar nuevamente el problema de la separacin. Aparicin de las primeras verbalizaciones se produce entre ellas el no, nuevas funciones del yo, un manejo ms efectivo de su autonoma e individuacin.

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Periodo Preoperacional ( 2-7 aos ) Se caracteriza por la descomposicin del pensamiento en funcin de imgenes, smbolos y conceptos, no necesita actuar en todas las situaciones de manera externa, las acciones se hacer internas a medida que puede representar un objeto o evento por medio de su imagen mental y de una palabra, puede re-presentar mentalmente experiencias anteriores: Imitacin diferida; imita en ausencia del modelo, acciones llevadas a cabo fsicamente antes de ser elaboradas en la mente. Juego simblico: imita su propia conducta al dormir, utiliza otro objeto para representar su almohada, no tienen reglas o limitaciones, paulatinamente incorpora partes de juegos anteriores a secuencias ms largas que incluyen una compaa imaginada. Los juegos compensatorios le permiten revivir una situacin desagradable y se lleva a un final feliz. Fase 4 Separacin-individuacin ( 2 a 3 aos). Se caracteriza por la formacin ntida por la representacin mental de objetos, puede evocar la imagen de la madre cuando no est presente, la capacidad de distinguir entre lo que proviene del exterior o de la propia persona, ya sean afectos u otros estmulos, es entonces cuando podr existir una barrera que separe lo consciente de lo inconsciente. Las vicisitudes de la separacin e individuacin son predeterminadas por la calidad de la relacin simbitica , en esta etapa se establece el tringulo yomam-pap con todo el conjunto de relaciones, afectos de amor y odio coexistentes, recurre a la utilizacin de mecanismos presentes anteriormente en su desarrollo; introyeccin y proyeccin, aparece el mecanismo de desplazamiento que le permite compensar hostilidad. Aparece otro mecanismo defensivo para manejar los miedos: contrafbico Juegos socializados y juegos con reglas: en la ltima parte del perodo preoperatorio los nios participan cada vez ms juegos en compaa, escogen ciertos papeles y los actan con cierto reconocimiento de unos y otros, lo que propicia que se adapten a las reglas sociales, sus juegos despus de los 4 aos reflejan ms organizacin y aproximacin a la realidad, Lenguaje: surgimiento y rpido desarrollo de la habilidad en el lenguaje, no esta restringido a la rapidez de las acciones fsicas, es ms variable y puede representar una larga cadena de acciones, el lenguaje libera al pensamiento de lo inmediato y le permite extenderse en el tiempo y en el espacio. Etapa flica: una vez dominado los esfnteres, bajo las vicisitudes de la edad (35 aos) su atencin alcanza los genitales y se moviliza hacia ellos descubre que no todos tienen pene, se preocupa y hace preguntas al respecto se recrudece el complejo de Edipo, las preocupaciones o fantasas que pueden aparecer en esta poca dependen bsicamente de los estmulos que ha recibido, de lo que ha visto u odo, de lo que sabe o de la ignorancia que trata de suplir con fantasas. Estas inquietudes del nio son verbalizadas abiertamente si la actitud de los padres es captada como permisible. Estos temas causan preocupacin y ansiedad en el nio, tienen que ver con la curiosidad sexual y con la muerte Perodo de las operaciones concretas (7-11 aos) pensamiento lgicomatemtico al accionar con los objetos el nio puede retener mentalmente dos dimensiones al mismo tiempo con el fin de que una compense a la otras, es decir explica lo que sucede por ejemplo: si se estira o achica una bola de plastilina y sabe que no se agreg o quito nada y sigue teniendo la misma cantidad. Esto se llama reversibilidad Muestran un reafinamiento en su forma de clasificar llegan a la inclusin de clase, cada vez ms compleja ejemplo: mosca-rbol = a seres

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vivos. Construyen series ordenadas de ms a menos, cuando se presentan problemas verbales es capaz de resolver problemas similares con material concreto. Etapa de latencia (5-6 a 11-12 aos) va aprendiendo que no se puede hablar de esos temas, que no encuentra satisfaccin a sus curiosidades y defensivamente acta como si no existieran esos temas, que frecuentemente ya no ocupan el plano de lo consciente, el nio es cada vez ms misterioso, externa menos sus afectos, sus fantasas y sus preocupaciones, se complica mucho menos con los adultos y difcilmente establece ese dilogo con ellos. Dirige todo su inters y atencin a las actividades productivas, aprende nuevas cosas, adquiere nuevas habilidades que enriquecen inmensamente su yo, intelectualiza por la influencia de la escuela, la vida familiar y la cultura Perodo de la operaciones formales (11-12 aos en adelante) caracterizado por un pensamiento lgico-matemtico abstracto, es decir puede en ausencia del objeto opinar, resolver e hipotetizar, no se limita a lo inmediato, al medio ambiente comprobable, puede efectuarlo de forma matemtica y mentalmente aunque se apoye en escritos. Clasifica fcilmente y puede considerar objetos hipotticos como el tomo y resolver problemas, es capaz de elaborar claves y su aplicacin o comprensin para representar por ejemplo signos, elementos referidos a la qumica H2O por ejemplo, comparar mentalmente, elaborar conclusiones no slo mediante la observacin directa sino tambin de afirmaciones o narraciones cientficas, literarias o debates, de los sucesos cotidianos, es pues un pensamiento hipottico-deductivo. Etapa de la genitalidad que a su vez se subdivide: pubertad(11-12 a 13 aos) adolescencia (13-14 a 20 aos) adulto(20 aos en adelante). La manifestaciones en la pubertad traen el desencadenamiento de la mquina endcrina, imposible de la represin por ms tiempo, el individuo se encuentra nuevamente enfrentado a sus intereses e impulsos sexuales y agresivos, cuenta con un nuevo equipo de funciones del yo. En la adolescencia habr una reelaboracin del manejo de los impulsos y de las demandas sociales, lo sexual se mover de lo incestuoso a lo procreador, el concepto del sexo opuesto se mover del padre o la madre hacia la pareja sexual con el que procrear, el concepto de familia se mover de la original a la procreadora, proceso extenuante a travs de una nueva individualizacin e integracin de su propia identidad, consolidando su personalidad de adulto.

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ANEXO 2

COMO PUEDE LA ESCUELA CONOCER LOS APRENDIZAJES QUE NECESITA?


Para determinar sus necesidades de formacin continua: es necesario reconocer qu es lo que sus alumnos deben alcanzar durante su paso por ese nivel educativo que comprende, cules han sido sus logros para identificar sus fortalezas y debilidades.

El primer paso para reconocer los aprendizajes que necesita la escuela (CAM o USAER) es conocer hacia dnde debe llegar, por lo que habr de partir de considerar la realidad concreta de cada uno de los servicios que comprende la zona. PROPSITOS PEDAGGICOS INICIAL. (D.E.E.I. 2007-2008) Es una realidad mundial, indispensable para garantizar el ptimo desarrollo de los nios y las nias. La importancia que tienen los primeros aos de vida en la formacin del individuo, requiere que los agentes educativos que trabajan a favor de la niez, cuenten con conocimientos, habilidades y actitudes adecuados para elevar la calidad del servicio que ofrece. La Educacin Inicial es un derecho de las nias y los nios; una oportunidad de las madres y los padres de familia para mejorar y/o enriquecer sus prcticas de crianza, y un compromiso del personal docente y de apoyo para cumplir con los propsitos planteados. Uno de los Programas ms completos corresponde al de Educacin Inicial de la SEP. Modalidad Escolarizada: lactantes, maternales y preescolar (con la reforma del 2004) y Modalidad No Escolarizada: de 45 das a 4 aos. Estructura Curricular a partir del Desarrollo en las tres reas de: a) Personal: psicomotricidad, razonamiento, lenguaje y socializacin. b) Social: familia, comunidad y escuela. c) Ambiental: problemas ecolgicos, conservacin y prevencin y salud. El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta: La atencin de alumnos desde 45 das de nacidos hasta 5 aos de edad. Que pueden llegar a presentar o presentan n.e.e. asociadas con discapacidad mltiple, TGD o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes para que a travs del enfoque ecolgico puedan: Seleccionar o disear situaciones didcticas ms convenientes y diversificadas requiriendo entre otros: Recursos de organizacin de los apoyos especficos con adecuaciones en casa.

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Recursos de apoyo: visual, concretos, auditivos como portadores de texto, letreros de indicaciones, espacios diversos. Recursos especficos como: LSM, tableros graduales de comunicacin. Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de corresponsabilidad de esa manera como ejemplo antes mencionada. Determinar dependiendo de la intensidad de los apoyos la integracin parcial o total al preescolar al cumplir 3 o 4 aos de edad o dentro del mismo CAM, quienes necesitan apoyos permanentes y continuar hasta los 5 aos.

PREESCOLAR: Tienen la finalidad de proveer: Un espacio propicio para que los nios convivan con sus pares y con adultos en el puedan tener experiencias que contribuyan a enriquecer:

que

Las competencias de cada campo formativo: Desarrollo personal Lenguaje y comunicacin Pensamiento matemtico Exploracin y conocimiento del mundo Expresin y apreciacin artstico Desarrollo fsico y salud A travs de procesos de desarrollo y aprendizaje graduales reconociendo la diversidad lingstica, cultural, social y tnica, as como las caractersticas individuales de los nios. El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta: Alumnos/as cuyas edades fluctan de 3 a 8 aos con discapacidad mltiple, TGD o que por su discapacidad: Requieren adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y permanentes que implican: Seleccionar o disear situaciones didcticas ms convenientes y diversificadas requiriendo entre otros: Recursos de apoyo: visual, concretos, auditivos como portadores de texto, letreros de indicaciones, espacios diversos. Recursos especficos como: LSM, tableros graduales de comunicacin. Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de corresponsabilidad. Determinar las posibilidades o no de una integracin parcial o total a la escuela regular. PRIMARIA : Organizacin por asignaturas, por ejes curriculares: Se refieren a los grandes mbitos o reas de formacin, esta divisin es para poder estructurar y organizar la prctica educativa; pero la integracin de todos los ejes permite que los alumnos tengan una visin ms amplia de s mismos y del mundo que los rodea:

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Las competencias se desarrollan paulatinamente en cada ciclo segn los ejes que promueven las asignaturas: Comprensin del medio natural, social y cultural. Comunicacin y Lgico-matemticas: habilidades intelectuales: L-E, expresin oral, seleccin de informacin y aplicacin de las matemticas a la realidad. Actitudes y valores/ Aprender a aprender Evaluacin: procesual, formal: bimestral El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta: Alumnos/as cuyas edades fluctan de 6 a 17 aos con discapacidad mltiple, TGD o que por su discapacidad: Requieren adecuaciones altamente significativas y apoyos generalizados y permanentes que implican: Seleccionar o disear situaciones didcticas ms convenientes y diversificadas requiriendo entre otros: Recursos de apoyo: visual, concretos, auditivos como portadores de texto, letreros de indicaciones, espacios diversos. Recursos especficos como: LSM, tableros graduales de comunicacin. Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de corresponsabilidad. Determinar las posibilidades o no de una integracin parcial o total a la escuela regular. Evaluacin procesual, bimestral.

PRIMARIA : Organizacin por asignaturas, por ejes curriculares: se refieren a los grandes mbitos o reas de formacin, esta divisin es para poder estructurar y organizar la prctica educativa; pero la integracin de todos los ejes permite que los alumnos tengan una visin ms amplia de s mismos y del mundo que los rodea: Las competencias se desarrollan paulatinamente en cada ciclo segn los ejes que promueven las asignaturas: Comprensin del medio natural, social y cultural. Comunicacin y Lgico-matemticas: habilidades intelectuales: L-E, expresin oral, seleccin de informacin y aplicacin de las matemticas a la realidad. Actitudes y valores/ Aprender a aprender Evaluacin: procesual, formal: bimestral El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta: Apoyar el proceso de integracin educativa de los alumnos/as que presentan N.E.E. prioritariamente asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Promover en vinculacin con las escuelas que apoyan, la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje implicando: Ofrecer apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros que atienden a dichos alumnos/as Generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y ulico: evaluacin, planeacin, estrategias de diversificacin curricular (significativas y muy significativas) y seguimiento de los apoyos para los alumnos/as

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Orienta conjuntamente con el personal de la escuela regular a las familias que requieran de un apoyo especfico Promueve el apoyo externo y complementario para el proceso de integracin educativa de los alumnos/as para que asistan preferentemente al CAM ms cercano. La FORMACION LABORAL para jvenes mayores de 17 aos con discapacidad y/o TGD egresados de la primaria CAM o de una escuela primaria regular que por alguna razn no pueden integrarse a secundaria o a otra institucin que ofrece esta formacin , implicando: Un continuo educativo que puede ir desde la adaptacin de programas ya establecidos, modificacin o reestructuracin de ellos, segn la denominacin del taller o incluso que haya que modificar, hasta incluir aspectos especficos de habilidades adaptativas. Implementa la propuesta de capacitacin que responda a las caractersticas de la poblacin que atiende y considerando los apoyos generalizados y permanentes. Busca que los alumnos/as con discapacidad que no requieren apoyos generalizados y permanentes se integren al sistema educativo regular que ofrece formacin para el trabajo. Los talleres se establecen en funcin de las necesidades de la comunidad a la que pertenecen los alumnos. (Prcticas Laborales) Evaluacin de las competencias laborales y constatacin con el anlisis de puesto de cada taller: Definicin segn las competencias laborales y las habilidades adaptativas de los alumnos/as, cuya estancia escolar puede ser hasta cuatro aos: Programas modulares a partir del diagnstico situacional. Cuadrillas en ambientes laborales, Empleo con apoyo, Proyectos productivos entre otras opciones: Requiriendo un acompaamiento y seguimiento no mayor a dos aos. Promover el empoderamiento de las familias en un trabajo de corresponsabilidad. El personal del CENTRO DE ATENCION MULTIPLE enfrenta: El APOYO COMPLEMENTARIO a los alumnos con N.E.E. Asociadas con discapacidad que estn integrados en una escuela regular y requieren apoyos especficos: Sistema Braille, uso del baco Crammer, orientacin y movilidad (DVC) Lengua de Seas Mexicana o sistema de comunicacin alternativa (DAS) (DMDN) Desarrollo de habilidades de pensamiento, lingsticas y conceptuales (DI) Asesora al contexto familiar y educativo (regular y servicio de apoyo). El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta como resultado de la EPP y PCA: La vinculacin con CAM para los apoyos complementarios en conjunto con maestros de la escuela regular y la familia del alumno/a que lo requiere, para considerar estrategias metodolgicas especficas y su aplicacin en el medio regular. La integracin de alumnos con N.E.E. con discapacidad por CAM u otras instancias en conjunto con maestros de regular .

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La prioridad a los alumnos/as de 6 su edad, sus competencias para cursar secundaria o su ingreso al CAM-Laboral u otra instancia educativa en conjunto con la familia, maestros de regular y el propio alumno. La implementacin de la atencin de alumnos/as con aptitudes sobresalientes

CAM: Autoevaluacin: anlisis de las caractersticas que presenta la poblacin que est en el servicio: si realmente todos los alumnos necesitan el servicio o pueden algunos ser integrados en el mbito regular. Anlisis de la conformacin de los grupos y si es la ms apropiada para trabajar con quienes necesitan apoyos generalizados y/o permanentes, implicando: Las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el servicio: personales, apoyos tcnicos y capacitacin entre otros: Si las instalaciones son accesibles y adecuadas a las caractersticas de la poblacin que atiende Si las aulas o talleres cuentan con los recursos materiales necesarios para apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje. USAER: Caractersticas generales de cada escuela para estimar las condiciones bsicas para la integracin educativa de acuerdo a las reglas de operacin 07-08 que reorienta la estrategia de seguimiento cercano. De los maestros y organizacin de grupos Las caractersticas de los alumnos con N.E.E. identificados previamente Informacin de los apoyos especficos que requieren. Para determinar: Las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el servicio: personales, apoyos tcnicos, materiales, instalaciones y capacitacin entre otros.

Diapositivas presentadas en CTE agosto 07. Responsable: Psic. Blanca Gpe. Villanueva EAD de E. E. de los S.E.E.CH.

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