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EL PROBLEMA MARGINADO EN LA FORMACIN DOCENTE. LAS RELACIONES INTERSUBJETIVAS DEL PROCESO PEDAGGICO.

Autor: William Loaiza Castillo Universidad Pedaggica Experimental Libertador Maracay wloaiza@gmail.com Resumen El presente trabajo es el avance de una investigacin documental que se est realizando con el objetivo de determinar cul o cules son el o los problemas que limitan o favorecen la implementacin de las reformas educativas y el impacto de las mismas en las prcticas cotidianas de los educadores. Especficamente, interesa analizar las incidencias de las polticas de formacin docente en el marco de las reformas educativas. Para ello se analizaron documentos que reportan investigaciones en el rea de las polticas de formacin docente en la regin latinoamericana y otros que explicaban los cambios sociales que se vienen suscitando actualmente producto del desarrollo de la Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Igualmente se analizaron algunos textos que versan sobre el desarrollo del conocimiento humano en su entorno social. Producto del anlisis preliminar se pudo detectar que el tema de las relaciones entre los sujetos del acto educativo ha sido marginado o tratado tangencialmente, lo que abre la posibilidad de explicar el escaso xito de la mayora de las propuestas de formacin docente por la permanencia de una forma de conocer contraria a la que se desarrolla en la dinmica social cotidiana. De esto se concluye que es necesario reestablecer los procesos de apropiacin de la realidad partiendo de una pedagoga relacional, donde el fundamento de la accin educativa es la relacin y no el individuo. Para ello se propone fundamentar los programas de formacin docente y de formacin de formadores, en una filosofa de la otredad.
Descriptores: Formacin Docente, Relaciones en el Aula, Pedagoga Relacional.

EL PROBLEMA MARGINADO EN LA FORMACIN DOCENTE. LAS RELACIONES INTERSUBJETIVAS DEL PROCESO PEDAGGICO. Autor: William Loaiza Castillo Introduccin. Durante los ltimos 30 aos, Amrica Latina ha pasado por un nmero importante de experiencias polticas y administrativas tendientes a reformar los sistemas educativos nacionales. En la actualidad, siguen esos esfuerzos sin lograr los frutos esperados. Son muchas las investigaciones que evidencian que an estamos lejos de lograr el desarrollo deseado en y por la educacin. Tratando de comprender el porqu del escaso xito de estas reformas educativas, por lo menos en lo concerniente a uno de los elementos medulares para el xito de las reformas, como lo es la formacin inicial de los docentes y de los que estn en servicio, realizamos un estudio de varios documentos que reportan resultados de investigaciones sobre este tema, con el objetivo de determinar cul o cules eran el o los problemas que limitaban o favorecan le implementacin de las reformas y el impacto de las mismas en las prcticas cotidianas de los educadores. En este sentido, el presente documento es un avance de la investigacin documental realizada, donde, por problemas de espacio, solamente exponemos tres de los aspectos ms resaltantes de la misma: las polticas de formacin docente en Latinoamrica; los programas de formacin docente en el contexto actual donde se desarrolla la profesin y las relaciones evidenciadas en las aulas. Por ltimo, a manera de conclusin y recomendacin, se cierra con una propuesta para la reorientacin de las polticas de formacin docente, considerando las relaciones intersubjetivas como fundamento de dicha formacin.

Las Polticas de Formacin Docente en Amrica Latina.

Uno de los estudios ms recientes sobre la formacin docente en Amrica Latina, es el motorizado por la Oficina de las Naciones Unidas para la Educacin y la Cultura (OREALC) y el programa de educacin en el Per de la Cooperacin Tcnica Alemana (PROEDUCA-GTZ), desarrollado en el ao 2003. En la sntesis de dicho estudio, Ricardo Cuenca (2004) seal las coincidencias de los problemas que afrontan los pases latinos objeto de estudio y las alternativas de solucin que estn planteando. Con respecto a los problemas comunes encontrados en los pases estudiados, que a pesar de ser una muestra, seala el autor, es una tendencia en la regin, se pueden mencionar cinco: El estatus socio-econmico de los estudiantes de educacin, que mayoritariamente proceden de los estratos sociales menos favorecidos y su bajo nivel acadmico; la disyuntiva entre la formacin universitaria y la no universitaria; una prctica formativa dirigida ms a la compensacin de las deficiencias y limitaciones arrastradas desde la formacin inicial que presentan los docentes en servicio, que a la formacin propiamente dicha; una confrontacin entre las instituciones pblicas (nacionales y regionales) y las privadas por la continuidad y el control de las ofertas de formacin de los docentes en servicio; y el escaso presupuesto asignado a los programas de formacin docente. De las alternativas seleccionadas para superar los problemas relacionados con la formacin docente, Cuenca (ob.cit.) tambin seala cinco como las coincidentes: La tendencia academicista en los programas de formacin docente; la diversificacin de los niveles de especializacin acadmica, con predominancia hacia los estudios de maestras y doctorados; el impulso de la formacin de docentes en servicio desde su centro de trabajo, ajustada a las necesidades de la institucin y a las que le plantean los alumnos a los educadores, incorporando los crculos de aprendizajes como mecanismo para la formacin; la incorporacin de la acreditacin de los programas de formacin como sistema de evaluacin de los mismos; y la creacin de planes, tanto nacionales como internacionales, para el financiamiento de los programas de formacin docente.

De esta investigacin nos interesa resaltar dos aspectos que, a nuestro juicio, tienen un gran peso, sino el decisivo, en la implementacin de las reformas educativas, especialmente las referidas a la prctica pedaggica de los educadores; estos aspectos son: los objetivos y contenidos de los programas de formacin y la metodologa para desarrollar dichos programas. Cuenca (2004) expone que los objetivos y contenidos de los programas de formacin docente, diseados dentro de las reformas educativas Latinoamericanas, han estado dirigidos a dar cuenta de las exigencias de cambio de dichas reformas y a los currculos de ellas surgidos, esto a pesar de que se hacen esfuerzos por dirigir la formacin hacia la mejora de la accin pedaggica y gerencia de los centros educativos. As, terminan haciendo girar la estrategia formativa alrededor de la adquisicin de tcnicas y habilidades para implementar el nuevo currculo. Desde esta perspectiva, hay una tendencia a utilizar como metodologa los denominados crculos de estudio o de aprendizaje, donde los educadores de una institucin se renen peridicamente para discutir temas relacionados con su quehacer profesional cotidiano. Es importante resaltar que esta metodologa se caracteriza por tener un alto contenido de autoformacin, lo que implica un esfuerzo por parte de cada docente para hacerse de los conocimientos que se tratan en los crculos de estudio y compartirlos. Nuestro inters en resaltar estos elementos est en que aqu se puede apreciar ya la marginacin del problema de las relaciones entre los sujetos involucrados en el acontecimiento pedaggico, por un lado, y la inconveniencia de saltar abruptamente de una metodologa para el desarrollo de la formacin, basada en los monlogos magistrales, a otra basada en la autoformacin y la coformacin. Con esto no queremos decir que la metodologa de los crculos de estudio sea incorrecta, sino que se hace necesaria una accin intermedia que permita pasar, sin conflictos, de un extremo a otro.

Otro trabajo, aunque menos reciente, sobre la formacin docente en Amrica Latina es el realizado por Cardelli y Duhalde (2001). Estos autores, abordando el anlisis desde una perspectiva poltico pedaggica, apuntalan que los programas de formacin docente, en lneas generales, han estado enmarcados dentro de un conjunto de reformas que obedecen a las polticas neoliberales impuestas desde la dcada de 1990. Para nosotros, esta caracterstica le imprime una connotacin especfica a los programas de formacin docente, ya que, desde la perspectiva poltica del neoliberalismo, los problemas de la educacin son, a partir de la lgica cientificista y tecnolgica, un problema netamente tcnico. Segn Cardelli y Duhalde (ob.cit.), la visin que se tiene de la formacin docente en la mayora de los pases de nuestro continente, es la de un problema tradicional que hay que superar, por lo cual, desde el punto de vista neoliberal, hay que modernizarlo, es decir, aplicarle los criterios tcnicos administrativos de las empresas privadas para hacerlo ms eficiente y con ello elevar la calidad y eficiencia de la educacin. Con esto, sealan los autores, se obvia la democratizacin de los centros educativos, la interrelacin de las instituciones formadoras de docentes y de stas con las instituciones responsables de las polticas educativas, as como la insercin de los organismos educativos, tanto pblicos como privados, en las comunidades donde hacen vida. Acompaando esta crtica, debemos decir que nuevamente se deja a un lado el problema de la relacin entre los sujetos del hecho educativo. En lneas generales, estos autores hacen mencin a varios de los aspectos que se expusieron en el trabajo anterior y a algunos otros en los que ya se est trabajando para solucionarlos, por lo tanto no vale la pena repetirlos. Pero hay algo que sigue presente en todo este proceso y que, para efectos de este trabajo, vale la pena retomarlo: Los programas de formacin docente siguen estando centrados ms en los cambios coyunturales propuestos por los gobiernos de turno, que en las exigencias de la dinmica socio - comunitaria. Esto, porque las

declaraciones de algunos gobiernos respecto a su preocupacin por las prcticas pedaggicas y las gestiones escolares, como se seal anteriormente, siguen estando centradas en las necesidades de las reformas y no de la gente. Los Programas de Formacin Docente en el contexto del Ejercicio de la Profesin. Proyectar el xito que pudieran tener los programas de formacin docente en Amrica Latina pasa porque los analicemos en el contexto dentro del cual los educadores estn llevando a cabo su trabajo. Es un denominador comn en varios anlisis de la realidad educativa actual, decir que las instituciones educativas tradicionales (llmese escuela, liceo o universidad) ya no tienen el monopolio de la transmisin del conocimiento. Hoy los centros educativos compiten, en contra de su voluntad y en desventaja, con otras instituciones de difusin cultural: la televisin, la radio, el cine y ms recientemente Internet y los video-juegos. Todo este desarrollo cientfico y tecnolgico ha generado importantes cambios en todos los escenarios de las sociedades mundiales, pero ms impactantes han sido en la racionalidad epocal: forma de conocer, de acceder al conocimiento y en la aplicacin del mismo. Martn-Barbero (2003), nos dice: En el estrato ms profundo de la actual revolucin tecnolgica lo que encontramos es una mutacin en los modos de circulacin del saber De ah que las transformaciones en los modos en que circula el saber constituyan una de las ms profundas mutaciones que una sociedad puede sufrir. Por lo disperso y fragmentado que es el saber, escapa de los lugares sagrados que antes lo contenan y legitimaban, y de las figuras sociales que lo detentaban y administraban (p.18). Esta difusin masiva y fragmentada del conocimiento ha minado la credibilidad de los saberes escolares y la autoridad de los docentes. Los alumnos disponen hoy, a cualquier hora y en cualquier espacio, de una informacin mejor

presentada y ms voluminosa que la que puede manejar y presentar un educador en sus clases. Pero las consecuencias de esta difusin masiva de informacin no solamente se reflejan en este sentido, sino que ha generado otra forma de ver y entender el mundo, de conocerlo y de vivir en l. Para Martn-Barbero (ob.cit.), los sujetos de la sociedad occidental contempornea se constituyen con una identidad inestable y fragmentada; las subjetividades se van constituyendo al ritmo de las vacilaciones que genera el gran flujo de referentes. Ya no hay instituciones ni discursos reguladores de la vida social, como lo fueron en su momento el Estado y la Iglesia. Se han perdido los meta-referentes y en su lugar, cada da surgen nuevas maneras de interpretar la cotidianeidad. Estamos ante un sujeto cuya autoconciencia es muy problemtica, porque el mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo, pues los referentes de sus modos de pertenencia son mltiples y, por tanto, es un sujeto que se identifica desde diferentes mbitos, con diferentes espacios, oficios y roles (Martn-Barbero, 2003; p.21). Producto de esta dinmica, los estudiantes que llegan a los centros educativos en estos momentos, y con los que el docente tiene que interactuar, son sujetos corporales, frgiles, inestables, obligados a hacerse cargo de s mismos desde temprana edad pero sin referentes estables para ello, donde su experiencia de relacin social pasa cada da ms por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que es a travs de ellos que los jvenes que hablan muy poco son sus padres- les est diciendo muchas cosas a los adultos mediante otros idiomas (Martn-Barbero, ob.cit. p.22). Lamentablemente, hasta ahora, las instituciones educativas4 no han comprendido esta realidad y obligan a los alumnos a hacer a un lado su sensibilidad corporal, su forma de conocer y pensar la vida, para sumergirlos en la rigidez y mecanizacin institucional. De ah que el mundo donde el sujeto joven
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Recordemos que las instituciones las constituyen sus miembros, por lo tanto todos son co-responsables de lo que ellas reflejan.

habita no sea menos la escuela que la pandilla, el ghetto, la secta y los mundo de la droga. De ah nos miran y nos oyen nuestros sujetos de educacin (MartnBarbero, ob.cit. p. 23). Esta dinmica relacional ha constituido una nueva episteme en los alumnos: en los denominados cyber coffee podemos ver jvenes, nios y adolescentes, de ambos sexos, teniendo hasta cuatro comunicaciones simultneas, o participar en dos juegos en lnea simultneamente, juegos que tienen por caracterstica exigir una gran concentracin para dar respuestas a las dificultades de los niveles y la participacin de otros jugadores. Con estas habilidades y la gran capacidad para responder a varios estmulos simultneos, los alumnos llegan a las instituciones educativas a recibir, todava, clases de lo mismo, de forma rutinaria, casi ritualizada, durante todo un da o medio da, segn sea el caso. Por su parte, Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti Fanfani (2004) sealan que la escuela est sometida a un nuevo conjunto de demandas sociales. En algunos casos se llega a pedir a la escuela lo que las familias ya no estn en condiciones de dar: contencin afectiva, orientacin tico-moral, orientacin vocacional y en relacin con un diseo de un proyecto de vida, etc. (p. 74). Adems, a esto se le agregan las demandas del campo laboral, donde la creciente tecnologizacin de los medios y modos de produccin requieren cada vez ms, personal especializado y con capacidad para aprender rpido y adaptarse a los cambios continuos y permanentes del mundo laboral. A este contexto es que las polticas de formacin docente tienen que dar respuestas. Sin embargo, vemos con preocupacin que todava hoy, los debates en torno al rol del educador siguen girando alrededor de las visiones tradicionales, modernas y postmodernas de la funcin docente. Segn estos autores, en la actualidad y pese a las radicales transformaciones acontecidas en todos los niveles bsicos de las sociedades latinoamericanas, la lucha por la definicin dominante del oficio [docente] todava supone combinaciones variables de estos tres elementos: vocacin-apostolado, trabajo asalariado y profesionalidad (p.72).

Esta indefinicin retarda significativamente la superacin de las dificultades, porque mientras polticamente se debate entre estas opciones, los cambios sociales se continan dando y el distanciamiento entre centros educativos y sociedad, creciendo. En funcin del contexto descrito, y considerando las tendencias de la formacin docente en la regin, expuestas por Cuenca (2004), podemos decir que los caminos aun no estn claros y que las polticas definidas hasta ahora, con relacin a la formacin docente, no van a dar una respuesta satisfactoria a las demandas sociales del presente. El Problema Marginado: Las Relaciones en el Aula. Decimos que las relaciones en las aulas de clases es un problema marginado en el anlisis de los problemas educativos y por supuesto, en las polticas educativas, porque hasta ahora, los estudios que intentan comprender y explicar la realidad educativa no lo abordan y cuando lo hacen, es de una forma tangencial. En los trabajos citados en este escrito, podemos apreciar lo que acabamos de afirmar. Cuando Martn-Barbero seala la dinmica relacional que se establece a partir del surgimiento y desarrollo de las Tecnologas de la Comunicacin e Informacin, lo hace desde la perspectiva social y no educativa, que por supuesto tiene sus incidencias, pero su anlisis se concentra ms en un estudio comparativo que interpretativo de lo que sucede directamente en las aulas de clases producto de las formas de relacionarse en ellas, que, como lo acabamos de decir, estn supeditadas a las formas de relaciones sociales. Igualmente, cuando Tedesco y Tenti hablan de del impacto de las TIC en las relaciones sociales, lo hacen como una referencia para explicar la necesidad de que la formacin de los docentes apunte hacia el dominio de estas tecnologas como medio para el fortalecimiento de su trabajo e incrementar su profesionalismo.

Con esto no queremos decir que sus anlisis estn equivocados, sino que la dimensin del mismo obedece a otros objetivos. Es ms, compartimos la mayora de sus planteamientos y varios de ellos los utilizamos como referencia para introducirnos en el punto que nos parece bsico tratar dentro del problema de la formacin docente. En esta direccin decimos que la forma en que se desarrollan las relaciones en un aula de clases es determinante en los resultados de las mismas, independientemente del nivel que se trate. Ello le imprime una dinmica a la diseminacin del los saberes y a la construccin del conocimiento. El problema que hoy seguimos confrontando en este sentido, es que las relaciones en las aulas de clases se siguen estableciendo bajo los parmetros que surgieron con el desarrollo cientfico de la modernidad. La creencia de que el verdadero conocimiento de la realidad solo se lograba si hacamos a un lado nuestros sentimientos, emociones, creencias, valores, hbitos y costumbres condujo a que, apoyados en un mtodo nico, se planteara una forma de relacin individualista. El sujeto cartesiano pas a ser la referencia de relacin, tanto con la naturaleza como con la sociedad. De ah que primero se piense en el individuo y luego en la relacin, porque desde este punto de vista, la relacin con el otro no es ms que una relacin de sujeto objeto. Esta concepcin individualista de la relacin del sujeto cognoscente con el mundo, fue profundizada y consolidada por Kant. El sujeto kantiano tom las riendas del desarrollo social y de all su penetracin en todos los rdenes de la vida cotidiana. El xito de esta concepcin, que todava hoy no hemos logrado superar, obedece a que ella encajaba completamente con los cambios que se venan dando en el campo econmico y poltico de la poca. Planteada, entonces, la relacin desde esta perspectiva, las instituciones educativas lo que hicieron fue asumir lo que la sociedad les demandaba: transmitir los conocimientos, habilidades y destrezas para que se consolidara el proyecto

moderno, que en sus bases apuntaba hacia una sociedad de individuos sometidos al imperio de la ley y del mercado pujante que se desarrollaba. Sin embargo, el inicio del siglo XX trajo consigo la germinacin de las semillas que la crtica filosfica de Nietszche y los descubrimientos de Einstein haban sembrado. Comenzar a ver el desarrollo cientfico desde otro punto de vista, as como el impacto social de mismo, se convirti en tarea cotidiana, sobre todo en las Ciencias Humanas. De all que los estudios de Husserl y otros filsofos que se dedicaron a pensar la ontologa humana, pasaran a ser tomados en cuenta en el desarrollo de las Ciencias Sociales y especialmente en la Sociologa. Desde esta posicin, Alfred Schutz desarrolla una serie de estudios que dan surgimiento a la denominada Sociologa del Conocimiento. A partir de aqu, el estudio de las relaciones humanas y la produccin de conocimiento a partir de ellas, tom otro rumbo, y hoy nos dan luces respecto a la forma en que deberan plantearse las mismas en los ambientes educativos (escolarizados o no). Segn Schutz (2003), el conocimiento de la realidad social se va construyendo al ritmo de las relaciones que se establecen dentro de la sociedad. Aqu toma un valor trascendente la figura del otro, que desde la perspectiva cartesiana no era considerado ms que un objeto del cual haba que distanciarse para poder conocerlo (la pretendida objetividad). Por el contrario, para Shutz (ob.cit.) el reconocimiento del otro no es una mera idea reguladora de mi experiencia, sino que al contrario es constitutiva de ella. Hay un conjunto de fenmenos que solo tienen lugar debido a la existencia del otro, es decir, en razn de un sistema de significaciones y experiencias que difiere radicalmente del mo A travs de mi experiencias del otro contemplo constantemente sus sentimientos y voliciones, sus pensamientos y su carcter. El otro no es solamente aquel a quien veo, sino tambin aquel que me ve. Lo contemplo a l y su conjunto de experiencias (p. 176) a partir de las cuales voy constituyendo las mas. Posterior a los trabajos de este autor, Berger y Luckmann (2003) desarrollaron una interpretacin de la construccin social de la realidad que

profundiza lo planteado por Shutz. Para estos dos autores, la realidad de la vida cotidiana se nos presenta como una realidad compartida por otros seres humanos, los que cohabitan con nosotros el mismo espacio. A esto lo denominaron mundo intersubjetivo. Este mundo intersubjetivo es el que me aporta los referentes para desenvolverme en l y me establece las diferencias entre este mundo, nuestro mundo y otras esferas de la realidad circundante. En realidad, [dicen estos autores] no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros (ob.cit. p. 38). Realmente, el ser humano es un ser relacional por naturaleza. A diferencia de otras especies animales, los humanos nos hemos convertido en lo que somos a partir de nuestras relaciones. El problema siempre ha estado en la forma en que las planteamos. As, analizando el problema de las formas de relacionarse del ser humano, en un estudio realizado en los sectores populares venezolanos, Alejandro Moreno (1993) explica que el hombre de nuestro pueblo se vive, de partida y por siempre, como relacionado. Vive-en-la-relacin. La relacin es su experiencia-praxis originaria y raigal, desde la que brota toda otra praxis y experiencia, y en la que tiene realidad El mundo de vida pone las condiciones del conocer, la episteme, el modo general de conocer de nuestro pueblo, es un conocer desde la relacin y por la relacin Estamos ante una episteme que consiste en conocer no por individuos sino por las relaciones. La relacin no es un derivado construido del individuo sino el individuo es un derivado construido de la relacin. La relacin no es un arte-facto necesario sino el fundamento de todo conocer (p.427). A partir de estos planteamientos podemos sealar la importancia que tiene para la formacin docente el establecimiento de las relaciones adecuadas en el mbito educativo. Formar a los docentes a partir de las relaciones, o teniendo las relaciones como fundamento, dara un vuelco total a la dinmica desarrollada hasta ahora. Si revisamos con detenimiento las propuestas de formacin docente, independientemente del nfasis que se le est dando, es decir, si estn centradas

en el desarrollo de la dimensin asistencialista que se le ha acuado a la profesin, en la dimensin del funcionario-trabajador o en la del profesional, vamos a percibir que ellas estn centradas en las relaciones individualistas de tipo cartesiano. A pesar de que se habla de la formacin permanente a partir de los crculos de estudio, o de los colectivos docentes, se sigue planteando la relacin desde el individuo; dicho con otras palabras, se parte del individuo relacionndose con otros, a partir de la cual el individuo va constituyendo la relacin. No es lo mismo pensar la relacin desde el individuo que pensar el individuo desde la relacin. En este aspecto coincidimos plenamente con Moreno (ob.cit.). La relacin es el fundamento de todo conocer, sin ella no se da el conocimiento. Por lo tanto, esas propuestas educativas que se dicen estar sustentadas en una filosofa humanista, como por ejemplo, las que se han estado promulgando desde la dcada de los ochenta en Venezuela, incluyendo la actual, que asumen el humanismo porque se centran en el desarrollo del se humano, deben ser replanteadas y repensar dicho sustento desde una filosofa de las relaciones humanas. Una filosofa de las relaciones humanas, que no deja de ser humanista, pondra el nfasis de la accin pedaggica en la relacin, lo que equivale a decir que partira de la otredad5. La incidencia de esta perspectiva en la prctica educativa estara marcada por una redimensin de las actividades en el aula. Con unos docentes formados desde la relacin, cosa que hacen en su vida cotidiana, las acciones escolares estaran tambin fundamentadas en la relacin, es decir, los alumnos alcanzaran sus conocimientos por medio de actividades y acciones colectivas, donde el debate de ideas, la recoleccin e intercambio de informacin, el anlisis-sntesisconclusin-valoracin de lo realizado sera una prctica cotidiana.

La otredad capta el fenmeno de lo humano de una forma especial. Seguida del contacto entre culturas, continuamente remitida a l y referida a partir de l, representa una aproximacin totalmente distinta de todos los dems intentos de captar y conceptualizar, de explicar y comprender el fenmeno del ser humano (Krotz, 2004, p. 58).

En esta direccin, la pedagoga sera redefinida como el estudio de las experiencias educativas dirigidas a la comprensin de la vida cotidiana y el mundo social, a partir de la reconstruccin de significados y construccin de sentidos socio-comunitarios (Valera-Villegas, 2002). Podemos decir que la factibilidad de este planteamiento estriba en que el planteamiento hecho por Moreno (ob.cit.) respecto a la episteme popular, tambin es adecuado para los docente, ya que, segn lo mencionado al principio, la mayora de los aspirantes a ser educadores proceden de los estratos sociales bajos de las sociedades latinoamericanas, de lo que podemos decir que sus experiencias familiares y comunitarias giraron alrededor del mundo relacional. Si las polticas de formacin docente no se reconducen hacia una pedagoga relacional, siguen corriendo el riesgo de ser paos calientes. Los crculos de estudio, los colectivos docentes y la autoformacin no van a dar resultados si no se redimensiona la forma de relacionarse. Para Teresa Yurn (2004) la autoformacin, para que se desarrolle, amerita que el sujeto posea cuatro metacompetencias: a) tolerar la incertidumbre para aprender de manera heurstica; b) establecer redes de recursos para aprender con los otros; c) reflexionar sobre y en la accin para aprender de ella y; d) conocerse como aprendiente para aprender a aprender (p. 160). Como se puede apreciar, esta estrategia de aprendizaje est supeditada a un tipo de experiencia relacional que no es la que se tiene en las instituciones de formacin docente ni en los centros educativos, de manera que para poder emplearla hay que partir de una deconstruccin de los aprendizajes acadmicos adquiridos de forma individual y repetitiva para reinsertarlos en una forma colectiva, teniendo la relacin como fundamento. Otro de los elementos que se necesita para que los procesos de formacin y autoformacin tengan xito, y que justifica la accin centrada en la relacin, es que para lograr cambios en las prcticas pedaggicas actuales, el docente debe ser capaz de reconocer la necesidad de cambiar y a partir de ello problematizar su prctica. Pero, cmo reconocemos que debemos cambiar si consideramos que lo

estamos haciendo bien, y que el problema es de los dems? Aqu es donde la figura del otro, la experiencia del otro, es fundamental. Es a partir de la otredad que voy a poder darme cuenta de mis errores y de la necesidad de cambiar. Es entonces cuando voy a problematizar mi prctica para actuar en consonancia. Para concluir sin terminar, es importante decir que este proceso no slo se debe desarrollar en la formacin de los docentes en servicio o de los que aspiran serlo, porque si no se transforman las prcticas pedaggicas en las instituciones formadoras de docentes, o mejor dicho, de los formadores de formadores, nada podremos cambiar. Hay que iniciar un proceso de formacin de formadores para poder implementar estas estrategias en los siguientes niveles de la cadena educativa, porque lo que hacen los docentes en los centros educativos es producto de lo que se hace o deja de hacer en los instituciones de formacin docente. Bibliografa. Yurn, T. (2004). La autoformacin es el olvido del otro? En Castaeda, A. Navia, C. y Yurn, T. (2004) Formacin, distancias y subjetividades. Nuevos retos para la formacin en la globalizacin. Mxico. Ed. Noriega. Moreno, A. (1993). El aro y la trama. Episteme, modernidad y pueblo. Caracas. Centro de Investigaciones Populares Universidad de Carabobo. Valera-Villegas, G. (2002). Pedagoga de la alteridad. Caracas. Comisin de Estudios de Postgrado de la Facultad de Humanidades y Educain. Krotz, E. (2004) La otredad cultural. Entre utopa y ciencia. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. Berger, P. y Luckmann, T. (2003) (18 reimp.) La construccin social de la realidad. Argentina. Amorrortu Editores. Shutz, A. (2003) (1 reimp). El problema de la realidad social. Escritos I. Madrid. Amorrortu Editores. Tudesco, J. y Tenti, E. (2004) Nuevos maestros para nuevos estudiantes. Documento en lnea. Disponible en: www.preal.org/Biblioteca.asp?Id.Carpeta=70&

Camino=63%7CPreal%Publicaciones/70%7CLibros. Martn-Barbero, J. (2003) Saberes hoy: Diseminaciones, competencias y transversalidades. Documento en lnea. Disponible en: www.rieoei.org/rie32a0I.htm Cardelle, J y Duhalde, M. (2001) Formacin docente en Amrica Latina. Una perspectiva poltico pedaggica. Documento en lnea. Disponible en: www.Intersindical.org/ Cuenca, R. (2004) La formacin docente en Amrica Latina y el Caribe. Tensiones, tendencias y propuestas. Documento en lnea. Disponible en: www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/formacin_docente_amrica_latina_ caribe.pdf

Sntesis Curricular William Loaiza Castillo. Profesor de Educacin Fsica, egresado del pedaggico de Maracay en 1991 con mencin honorfica Cum Laude. Magster en Ciencias de la Educacin, egresado de la Universidad Simn Rodrguez, Caracas, en el 2003. Con mencin Publicacin. Tesis: El

Significado de la Investigacin Expresado en la Prctica Pedaggica de los Docentes de Educacin Bsica. Un Estudio de Casos. Participante del cuarto perodo acadmico del Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Simn Rodrguez, Caracas. Miembro de la Lnea de Investigacin: Filosofa de la Educacin y Polticas Educativas en Amrica Latina de la UNESR Ncleo Postgrado Caracas. Profesor Ordinario, Asistente, Tiempo Completo de la UPEL Maracay desde el 2002. Coordinador de la Unidad de Servicios de Apoyo a las Comunidades Educativas de la UPEL Maracay. Autor y Coordinador de los proyectos: Escuelas Constructoras de Conocimiento Organizacional Centros Comunitarios para el Desarrollo del Pensamiento y la Creatividad Centros Comunitarios para el Apoyo Educativo de Personas con Necesidades Educativas Especiales Autor de las Publicaciones: Manual para la Elaboracin de PPA. Ed. Subdireccin de Extensin UPEL Maracay. 2005. La Escuela como Centro del Quehacer Comunitario. Ed. Subdireccin de Extensin UPEL Maracay. 2005.