CURSO: EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. MARCO CONCEPTUAL, MODELOS, PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.

EL MODELO INTEGRADOR DE INFORME PSICOPEDAGIGICO MARIA PREZ SOLS Universidad Complutense de Madrid -----------------------------------------------------------------------------------------RESUMEN EVALUACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: VALORACIN PSICOPEDAGOGICA Es una evaluacin diagnstica Constituye el punto de partida para orientar la intervencin educativa posterior Ha de servir de base a la toma de decisiones encaminada a fundamentar la oferta educativa que se haga al alumno con necesidades educativas especiales.

MARCO CONCEPTUAL
MODELO BIOMDICO Desde este modelo se abordan las alteraciones o deficiencias en el plano estrctamente biolgico, a travs de las interacciones que se establece entre causalidad y sntoma. Desde este modelo interesa evaluar la aparicin o no de determinados sntomas que impliquen trastornos pertenecientes a una categora diagnstica. Su intervencin es bsicamente quirrgica, farmacolgica y rehabilitadora. Acta sobre el organismo, pudiendo garantizar la recuperacin de la

funcionalidad biolgica en determinados casos, pero nunca la comportamental.

Entre las limitaciones de este modelo cabe citar el que no suele

tener en consideracin las consecuencias del dficit o del trastorno.

MODELO CONDUCTUAL Desde este modelo, el comportamiento se contempla como "una interaccin construida a travs del tiempo entre el organismo ( sujeto en desarrollo ) y su ambiente fsico y social". La conducta o el comportamiento, ya sea adaptado o inadaptado, normal o anormal, viene determinado por tres acontecimientos enlazados ( Ribes, 1980 ) : - Agentes biolgicos del pasado, que son factores genticos que determinan la anormalidad o son responsables de la anormalidad, por lesiones o daos permanentes en el sistema nervioso. - Agentes biolgicos actuales, que desempean una funcin " disposicional ", dado que afectan a la interaccin habitual sujetomedio, orientando la conducta hacia un comportamiento adaptativo o no, pudiendo hacerlo de una de forma transitoria o permanente, dependiendo de la enfermedad y de sus secuelas. - Historia del aprendizaje del sujeto, construida por el conjunto de interacciones realizadas con el ambiente a lo largo de su existencia. Las condiciones ambientales son el contexto fsico, familiar, escolar y social donde el sujeto interacta. La deficiencia se considera, desde este modelo, como una alteracin de los procesos de interaccin. Cuando un sujeto presenta alteraciones orgnicas, se produce en l un comportamiento deficitario, porque su pauta de interaccin con el medio se ha situado fuera de las coordenadas biolgicas, fsicas y sociales por las que habitualmente discurre la interaccin de los dems. La anormalidad o la deficiencia se produce por la alteracin de la naturaleza y de las condiciones de desarrollo.

En cuanto al comportamiento anormal o deficitario de sujetos que no presentan dao orgnico manifiesto, la explicacin del mismo y los factores desencadenantes de la alteracin hay que situarlos preferentemente en otros determinantes, como son la historia de aprendizaje del sujeto, las condiciones ambientales o los agentes biolgicos naturales.

Desde este modelo interesa evaluar las relaciones entre las variables del ambiente y del sujeto, as como la conducta en sus tres niveles: fisiolgico, cognitivo y motor. En relacin a la intervencin, es posible, desde este modelo, el tratamiento psicopedaggico, facilitado por el anlisis funcional de las conductas deficitarias. MODELOS COGNITIVISTAS
Desde estos modelos, el dficit es un concepto comprensivo que

se define en trminos de interaccin individuo-ambiente. Los responsables de las deficiencias son las limitaciones que los componentes estructurales imponen al desarrollo madurativo y al desarrollo que podra producir el entrenamiento de los procesos funcionales o de control. La evaluacin busca constatar si el sujeto ha adquirido las estructuras cognitivas necesarias para la realizacin de determinados aprendizajes, objetivo ste que es de gran utilidad para orientar la intervencin posterior.

MODELO SOCIOCULTURAL Desde este modelo, cada sociedad, en cada momento histrico establece lo que se considera normal o anormal, sirvindose de estructuras sociales bsicas como produccin, calidad de servicios, escolarizacin, etc.

 Para este modelo lo importante es que evaluamos la historia de la conducta para ver cmo queda configurada en funcin de motivos, metas y habilidades implicados en ella. Es til para ajustar la oferta educativa a las caractersticas del entorno donde est integrado el sujeto. Al mismo tiempo, puede ayudarnos a determinar el peso, que en la aparicin de las dificultades de aprendizaje, tiene el contexto sociofamiliar.

MODELO INTEGRADOR DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA El modelo integrador, entiende la evaluacin psicopedaggica como: " un proceso complejo de recogida de informacin relevante del sujeto y del contexto, encaminado a identificar las necesidades personales, sociales y educativas de aquellas personas que presentan dificultades de aprendizaje, con el fin de orientar una intervencin posterior ". En este modelo de evaluacin, el nfasis se pone tanto en el conocimiento del sujeto, como del contexto e interesa no slo un examen formal, objetivo y cuantitativo de los rasgos o atributos diferenciales que posee el sujeto, sino el estudio cualitativo de los dficit y habilidades que posee. DESDE EL MODELO INTEGRADOR DE EVALUACIN DEBE SER POSIBLE: Realizar una descripcin precisa de las caractersticas personales del sujeto (aptitudes, actitudes, habilidades, intereses, motivaciones etc). Explicar las dificultades derivadas de sus condiciones personales de discapacidad y de su historia familiar, escolar y social. Conocer las implicaciones que los distintos elementos del contexto familiar, escolar o sociocultural puedan tener en una intervencin posterior.
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 Determinar el emplazamiento escolar ms adecuado a sus necesidades, as como el tipo de ayuda y apoyos que requiere. La evaluacin psicopedaggica debe reunir las siguientes caractersticas:
a.-

El modelo integrador de evaluacin es un modelo interdisciplinar, en el que pueden y deben participar diversos profesionales (psiclogos, pedagogos, logopedas, trabajadores sociales, profesores, padres), dependiendo del tipo de informacin que se requiere o se pretende obtener. cuya finalidad debe ser conseguir comunicaciones funcionales y operativas y el acercamiento entre la familia y la escuela, sistemas fundamentales para el nio.

b.- La evaluacin psicopedaggica es una evaluacin diagnstica,

c.- Debe servir para orientar el tipo de apoyos especficos que requiere el alumno. d.- La evaluacin psicopedaggica debe procurar que los procedimientos e instrumentos que utilice tengan una base cientfica.

CRITERIOS EN LA UTILIZACIN DE LOS TESTS PSICOPEDAGGICOS Es necesario tener un conocimiento profundo del instrumento o instrumentos que se utilizan.
Se deben respetar los criterios bajo los cuales ha sido elaborada la

prueba, tanto en lo que se refiere a su contenido, como a su aplicacin.

Las pruebas deben adecuarse al nivel de desarrollo del sujeto, a su

edad y a otras caractersticas que puedan condicionar su utilizacin ( dficit sensoriales o motores, situacin emocional,...).
Se ha de valorar el tiempo que se tardar en administrarla y en

obtener la informacin.

 Hay que tener en cuenta la actitud del sujeto frente al instrumento

empleado y anotar su comportamiento durante la realizacin de la misma. Es importante en este tipo de evaluacin cuidar las condiciones ambientales y los procedimientos. Es fundamental una adecuada interpretacin de los resultados, de forma que no se limite a la aportacin de datos normativos y generales, sino que nos permita realizar una valoracin funcional de los aspectos psicopedaggicos.
En la informacin de los resultados, se debe unir al rigor de los

datos que se aportan y la claridad y funcionalidad de los mismos.

DESCRIPCIN DEL PROCESO DE EVALUACIN La evaluacin psicopedaggica se realiza a travs de un proceso dinmico e integrador que conlleva una serie de fases y tareas tendentes, por un lado a la recogida de datos vlidos y fiables procedentes de fuentes diversas, a su anlisis e interpretacin y por otro, a la orientacin, toma de decisin e intervencin posterior. Analicemos brevemente cada una de esas fases: 1.- Recogida de la demanda 2.- Recogida de informacin del alumno/a y su ambiente 3.- Estudio de los datos recogidos 4.- Seleccin de pruebas y tcnicas de evaluacin 5.- Aplicacin de pruebas 6.- Observacin de la conducta del sujeto durante la aplicacin de las pruebas. 7.- Anlisis e interpretacin de los datos aportados por las distintas pruebas. 8.- Discusin de resultados 9.- Elaboracin del informe 10.- Devolucin del informe La finalidad ltima del proceso de evaluacin es facilitar informacin, asesoramiento y orientacin a profesores, padres y, en determinados casos,
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al propio sujeto. Para ello se emplea habitualmente la tcnica de la entrevista. En el caso de tutores y apoyos, se les facilitar informacin sobre sus capacidades, habilidades, destrezas, motivaciones.., as como las orientaciones sobre las estrategias y tcnicas de intervencin Con respecto a los padres se buscar orientar la informacin de modo que les ayude a la toma de decisiones, al ajuste de expectativas y a un nivel adecuado de implicacin. DIMENSIONES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Los planteamientos en la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, varan dependiendo del tipo de discapacidad o dificultad que presenta el sujeto y de las condiciones contextuales, dado su carcter interactivo y la funcin compensadora que pueden ejercer las condiciones ambientales. Por esta razn con independencia del modelo de evaluacin psicopedaggica que empleemos, es necesario que sta abarque dos dimensiones fundamentales: .- La valoracin de las condiciones personales de discapacidad:aspectos genricos y especficos .- La valoracin del contexto escolar y sociofamiliar VALORACIN DE LAS CONDICIONES PERSONALES DE DISCAPACIDAD: ASPECTOS GENRICOS 1.- La valoracin ha de servir para determinar si el sujeto presenta una deficiencia o una plurideficiencia. 2.- Es importante saber cmo y en qu medida, las condiciones personales y de discapacidad del sujeto inciden en su proceso de desarrollo, en su vida personal y social y en el proceso de enseanza-aprendizaje. 3.- Hay que conocer las dificultades ms importantes asociadas a las distintas deficiencias, as como su capacidad funcional para hacer frente a las mismas.
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4.- Debemos distinguir cules de estas dificultades estn asociadas a deficiencias del sujeto y cules se deben al contexto. 5.- Se ha de determinar la competencia curricular del alumnado en relacin con las distintas deficiencias. 6.- Debemos conocer los factores del propio sujeto que pueden favorecer o dificultar el desarrollo de sus capacidades y del proceso de aprendizaje. 7.-Identificar qu apoyos, recursos, ayudas tcnicas o materiales especficos son necesarios para mejorar el funcionamiento general del sujeto. 8.- Igualmente, debemos conocer las exigencias del contexto en el que se produce el proceso de desarrollo del sujeto o en el que pretendemos que se integre.

DEFICIENCIA MENTAL La evaluacin de la deficiencia mental debe ser el producto de un enfoque multidimensional en el que se tengan en consideracin factores biolgicos (bioqumicos y neurolgicos), factores cognitivos y factores relacionales. La Asociacin Americana sobre Retraso Mental AAMR- (Luckansson y otros, 1992), desde un enfoque multidimensional, establece cuatro dimensiones distintas en la evaluacin de la deficiencia mental: .- Dimensin I: funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas .- Dimensin II: consideraciones psicolgico-emocionales .- Dimensin III: consideraciones fsicas, de salud y etiolgicas .- Dimensin IV: consideraciones ambientales EVALUACIN PSICOPEDAGOGICA DE LA DEFICIENCIA MENTAL El objeto de la evaluacin ser: .- Determinar el nivel de funcionamiento general real y potencial .- Determinar la conducta adaptativa o no adaptativa.
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.- Definir su nivel de competencia EVALUACIN DEL NIVEL DE FUNCIONAMIENTO REAL DEL DEFICIENTE MENTAL
Nos permitir establecer un diagnstico diferencial. A este nivel, uno de los aspectos a determinar es su capacidad

intelectual, con la que se pretende conocer adems del CI, el grado del desarrollo alcanzado en los diferentes procesos cognitivos bsicos como atencin, percepcin, memoria, pensamiento y lenguaje. Para ello nos podemos servir de la psicometra, donde encontraremos tests que evalan la inteligencia general y otros que evalan aptitudes concretas. Posteriormente, contrastaremos los resultados de estos tests con el funcionamiento del sujeto en diversas situaciones de la vida diaria. Estos deberan coincidir con el rendimiento del sujeto en las distintas pruebas estandarizadas. EVALUACIN DEL NIVEL DE FUNCIONAMIENTO POTENCIAL DEL DEFICIENTE MENTAL Es importante conocer lo que es capaz de hacer un deficiente mental con ayuda de otros o lo que en definitiva, con una intervencin educativa adecuada, ser capaz de hacer por s mismo. Esta evaluacin es complementaria de la anterior y puede sernos til para modificar determinadas funciones cognitivas del deficiente mental.

Entre las escalas que se pueden emplear para medir el nivel potencial de aprendizaje, cabe citar:

.- Learning Potencial Assessment Device (LPAD). El Instrumento de evaluacin del Potencial de Aprendizaje, de Feuerstein y otros (1979), evala las posibilidades de aprendizaje ( el proceso). .- Escala Potencial de Aprendizaje de Fernndez Ballesteros (EPA). Con el EPA se puede determinar si a travs de un entrenamiento cognitivo se produce un incremento significativo en la inteligencia

EVALUACIN DE REAS ESPECFICAS

El conocimiento del nivel de funcionamiento general del deficiente

mental se debe completar, con la evaluacin de reas ms especficas, como son las psicomotoras, de lenguaje, emocional y social. En la evaluacin de estas reas, podemos utilizar diversos instrumentos, adems de los citados. Entre ellos:

.- Test guestltico visomotor de Bender. .- Test guestltico visomotor para nios de Mnsterberg-Kopitz. .- Test de lateralidad usual de Auzias .- Test de Reversal. .- Test de la dominancia lateral de Harris. .- Test del esquema corporal .- Tests Motores de Ozereski .- Gua Portage de Educacin Preescolar .- Toulou-Piron .- Test de vocabulario de imgenes de Peabody .- Test de las habilidades grafomotoras THG-

EVALUACIN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA La deficiencia mental se manifiesta en el desarrollo global del sujeto que la padece y tambin en el grado de desarrollo de determinadas habilidades necesarias para la adaptacin de la persona a los distintos mbitos del contexto sociofamiliar y escolar donde se integra. La evaluacin de la conducta adaptativa, hace referencia a normas de autocuidado, comunicacin, relaciones interpersonales, independencia personal, responsabilidad y adaptabilidad social y laboral, entre otros aspectos. EVALUACIN DEL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR Es evidente que los alumnos con deficiencia mental presentan dificultades de aprendizaje y es necesario en su etapa escolar conocer su nivel de
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competencia curricular, para establecer los objetivos y contenidos de aprendizaje, as como los mtodos y recursos especficos que se requiera para acceder a los mismos. Para ello, podemos servirnos de pruebas criteriales o emplear diversos tests pedaggicos, tales como: BAPAE, BOEHM, FROSTIG, TALE, PROLEC o VALETT, entre otros

EVALUACIN DEL SUPERDOTADO O DE PERSONAS DE ALTAS CAPACIDADES IDENTIFICACIN DE LA SUPERDOTACIN Tradicionalmente, para identificar a una persona superdotada se empezaba por determinar su capacidad cognitiva. Para ello se puede emplear pruebas individualizadas como: .- La Escala de Inteligencia de Wechsler,. .- Test de Matrices Progresivas de Raven. .- Escalas de Evaluacin de Nios y Adolescentes Superdotados de Gillian y otros .-Test de Screening (para la deteccin temprana de la sobredotacin en nios de 4 a 6 aos). .- Test de Madurez Mental de California El conocimiento de su capacidad cognitiva se debe completar con la evaluacin de las aptitudes especficas, pudiendo utilizar entre otros instrumentos: .- Test de Aptitudes Diferenciadas DAT.- Test de Aptitudes Mentales Primarias PMA.- Test de Habilidades Bsicas de Iowa .- Test de Procesos Cognitivos Superiores de Ross .- Test de Valoracin del Pensamiento Crtico de Watson-Claser .- Test de Aptitudes Musicales (Seashore) .- Test de Aptitudes de Apreciacin de Dibujos (Graves) .- Test de Aptitudes Artsticas (Meyer

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VALORACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE Tan importante como conocer sus capacidades intelectuales, es saber cmo aprende un alumno con altas capacidades, es decir conocer su estilo de aprendizaje. El modo en el que un superdotado aborde un problema de aprendizaje, o un problema personal nos dar muchas pistas en la comprensin de su funcionamiento intelectual, de sus estilos de pensamiento. Existen diversos instrumentos para la evaluacin de los estilos de aprendizaje. Unos analizan los distintos procedimientos y actuaciones que conducen al aprendizaje y otros se centran en la preferencia por clases magistrales o trabajos en grupo. Alonso y Gallego (1995) presentan una recopilacin de los que han alcanzado un mayor reconocimiento, tales como: .- Student Learning Styles Questionaire de Grasha y Riechmann (1974) .- LIFO-Aprendizaje de Atkins y Katcher (1976) .- Myers-Briggs Type Indicator de Myers y Briggs (1974) .- Learning Style Inventory and Productivity Environmental Preference Survey de Dunn, Dunn y Price (1977, 1978). .- Cognitive Profiles de Letteri (1980) .- Learning Style Inventory de Kolb (1981) .- Learning Profyle Exercise de Juch (1987) .- Learning Styles Inventory and Instructional Styles Inventory de Canfield (1988) .- Learning Styles Questionnaire de Honey (1988) .- CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje de Alonso. EVALUACIN DE LA CREATIVIDAD
Otro de los aspectos importantes en la evaluacin del superdotado es

la evaluacin de sus logros y realizaciones y de su capacidad creativa y de ideacin, para lo cual podemos utilizar, entre otras, las siguientes pruebas:

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.- Test de Pensamiento Creativo de Torrance .- Tests de Pensamiento Divergente de Guilford .- Cuestionario Bibliogrfico de la Universidad de Denver

EVALUACIN DE LA EXCEPCIONALIDAD En el mbito de las habilidades, destrezas y rendimiento, los criterios que se suelen emplear para evaluar la excepcionalidad se fundamentan en las realizaciones del alumno, en su originalidad, estilo o facilidad en su realizacin. En la prctica diaria, observando sus trabajos de forma sistemtica tendremos suficiente informacin para conocer este aspecto y puntualmente se puede completar esa informacin aplicando alguno de los diversos tests que evalan resultados o rendimientos. EVALUACIN DE LA MOTIVACIN E INTERESES En la actualidad no se cuenta con una tcnica integral de medida que evale la motivacin. Si se cuenta con determinadas tcnicas que posibilitan una medida por separado de determinados aspectos afectivo-motivacionales Entre otros instrumentos se puede emplear: La Escala de Autoeficacia Acadmica Percibida (EAAP), de Palenzuela (1983) evala las expectativas de autoeficacia. El Cuestionario de Expectativas de Control (ECO), de Alonso y Arce (1992), permite evaluar las expectativas de control de la meta a conseguir El Perfil de Auto-percepcin para nios (Harter, 1985. En Clinkenbeard y Murphy, 1990), evala el sentido de competencia La Escala L del Cuestionario LEPAM (Castao y Zapatero, 1982) proporciona una evaluacin global del motivo de logro El Cuestionario de Estilos Atributivos (EAT) de Alonso y Snchez (1992), etc.

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EVALUACIN DE LA PERSONALIDAD, ADAPTACIN Y SOCIALIZACIN El desarrollo intelectual no siempre corre paralelo al desarrollo personal y social, siendo fundamental el papel que en las distintas etapas del desarrollo juegan familia y escuela La presencia de conductas disruptivas en el aula son con frecuencia fruto de practicas educativas inadecuadas y no de desajustes emocionales, de ah la importancia de delimitar el grado de implicacin de uno u otro en la aparicin de los problemas de relacin y de personalidad. Existen diversos instrumentos de evaluacin: .- Test de la Familia de Corman .- Test de la Figura Humana .- Test de Apercepcin Temtica (T.A.T., C.A.T. y S.A.T.) de Bellak .- Test del rbol de Kosh .-Test Autoevaluativo multifactorial de Adaptacin Infantil TAMAI.- Cuestionario de estado rasgo STAIC.- Inventario y valoracin de la Personalidad PA-PAI .- ndice de Autoestima SEI.- Escala de Depresin de Reynolds (nios y adolescentes) .- Cuestionario de Ansiedad Infantil CASEVALUACIN DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVA La valoracin diagnstica inicial ser pues una evaluacin multidimensional e interdisciplinar que abarcar diversos aspectos: (fisiolgicos, anatmicos, neurolgicos, audiomtricos, audiolgicos, psicolgico, pedaggicos, logopdicos) y en la que participarn diversos profesionales: neurlogos, otorrinos, audilogos, psiclogos, pedagogos, logopedas y trabajadores sociales. En la evaluacin de los sujetos con sordera o deficiencias auditivas procederemos, valorando las distintas dimensiones que configuran estas deficiencias, de ah que tengamos que hablar de tres tipos de evaluacin: .- Evaluacin etiolgica .- Evaluacin de la sordera propiamente dicha .-Evaluacin psicopedaggica

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EVALUACIN ETIOLGICA DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS O SORDERA La responsabilidad de la evaluacin etiolgica recae fundamentalmente sobre los profesionales de la medicina, especialmente neurlogos y audilogos o en su defecto otorrinos. El objetivo que se pretende, con ello, es doble: 1.- Permite conocer la dimensin del problema para determinar la conveniencia o no de una intervencin clnico-quirrgica reparadora o curativa. 2.- Posteriormente, nos permite orientar el empleo de prtesis y la reeducacin que favorezca el desarrollo lingstico e intelectual normal o cuasi normal del sordo. EVALUACIN DE LA SORDERA PROPIAMENTE DICHA La valoracin de la sordera propiamente dicha o valoracin positiva,nos permite conocer el tipo y grado de deficiencia. En esta valoracin unas pruebas son clnicas y otras pedaggicas, pudindose agrupar en dos tipos de metodologas: la acumetra y la audiometra. En recin nacidos o en nios pequeos, se emplearn generalmente, pruebas objetivas, con las que se pueda obtener informacin, aunque no colabore el sujeto. Por el contrario, con jvenes y adultos podremos emplear pruebas subjetivas en las que se requerir la colaboracin del sujeto con el evaluador.

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EVALUACIN DE LA SORDERA PROPIAMENTE DICHA: PRUEBAS SUBJETIVAS

ACUMETRA
FORMA VERBAL FORMA INSTRUMENTAL Prueba de Rinner Prueba de Weber Prueba de Schwabach

AUDIOMETRAS
AUDIOMETRA VOCAL
Tests Fonticos Test de Frases de Fournier Test Verbotonal de Guberina Test de Integracin

AUDIOMETRIA TONAL TONAL LIMINAR TONAL SUPRALIMINAR

Medida de la adaptacin: Tone Decay Test Medida del reclutamiento: Pruebas de Fowler y de S.I.S.I.

LA ACUMETRA Es una prueba tradicional que an emplean los profesionales de la medicina y que aporta datos cualitativos. La medida de la audicin del sujeto se puede hacer de dos formas: 1.- La forma verbal, de escasa fiabilidad, emplea como instrumento la voz alta y/o cuchicheada a una distancia aproximada de 6 metros. 2.- La forma instrumental utiliza en el examen auditivo los diapasones, que al ser golpeados emiten tonos puros de las cinco frecuencias ms representativas. Esta tcnica, que entendemos que slo debe ser utilizada como despistaje, permite al otorrino comparar la audicin por va sea a travs del mastoides, con la audicin por va

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area mediante el conducto auditivo externo (CAE) y con la audicin por va cartilaginosa, al poner los diapasones contra el trago. PRUEBAS MAS REPRESENTATIVAS DE LA FORMA INSTRUMENTAL Prueba de Rinner. En ella, la audicin se mide por separado en cada oido mediante la comparacin de las vas area y sea colocando primero los diapasones sobre el mastoides y despus sobre el conducto auditivo externo. En personas que oyen bien o presentan una sordera neurosensorial, la conduccin area (CA) es mejor que la sea (CO), de modo que la diferencia [CA-CO] es positiva, lo que se representa en el informe audiolgico con el signo + (Rinner +). Por el contrario, en personas que no oyen bien, como es el caso de las sorderas de transmisin, la conduccin area es peor que la sea y en consecuencia [CA-CO] es negativo. En ese caso, el Rinner se representa con el signo - (Rinner -). Prueba de Weber. Mide la capacidad auditiva de ambos odos, al mismo tiempo, por conduccin sea, colocando el diapasn en la frente del sujeto o en la raz de la nariz. En las sorderas de percepcin o neurosensoriales el sonido se percibe por el odo sano o no lateralizado y en el informe audiolgico se expresa de este modo (------>). En las sorderas de conduccin o transmisin, el sonido se percibe en el odo con problemas de audicin o Weber lateralizado. Cuando la audicin es normal en el informe audiolgico se representa as (<-------->). LAS AUDIOMETRIAS Son pruebas subjetivas que aportan datos cuantitativos que se obtienen con ayuda de un audimetro ( aparato electrnico que suministra frecuencias graduadas por octavas), de auriculares o de una cabina insonorizada. Las audiometras tonales, mediante formas acsticas simples o tonos puros, permiten determinar el umbral de audicin y la audiometra vocal, utilizando sonidos ms complejos como el habla, permite conocer el grado de distorsin.

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Mediante la audiometra tonar liminar, en las sorderas de transmisin la conduccin sea (CO) aparece normal en la grfica, mientras que la conduccin area (CA) aparece descendida. En las sorderas neurosensoriales aparecern ambas descendidas.

AUDIOMETRA TONAL SUPRALIMINAR Esta tcnica consiste en hacer or al sujeto sonidos cuya intensidad es netamente superior al umbral ( supraliminar) para poder evaluar la sensacin sonora en el tiempo. Existen distintas tcnicas tonales supraliminares. Unas nos permiten medir la adaptacin o disminucin de la sensacin sonora ante la estimulacin continuada. Otras evalan el fenmeno contrario, el reclutamiento, es decir, el crecimiento

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anormalmente rpido del volumen, en relacin a la intensidad del estmulo sonoro. AUDIOMETRA VOCAL Es un test de inteligibilidad que emplean frecuentemente psiclogos especialista en lenguaje, logopedas o audilogos y es muy til y fiable para determinar el grado de afectacin auditiva. Se requiere una bicabina o una monocabina con un magnetofn y emplea como instrumento, sonidos complejos o una lista de 10 palabras, de intensidades diferentes. Cuando un sujeto sufre de una sordera de transmisin, la ampliacin del sonido permite alcanzar el 100% de inteligibilidad y su curva, aunque desplazada ser parecida a la del normo oyente. No ocurre as en las sorderas neurosensoriales, en especial en las que hay reclutamiento, donde puede adoptar la forma de una campana, lo que nos indica que la inteligibilidad disminuye con la ampliacin. Cuando no se produce reclutamiento, se representa por una curva con distorsin, pero sin alcanzar la forma de una campana. En un coftico, o sordo total, se representa en el grfico con un punto.

VALORACIN DE LA SORDERA PROPIAMENTE DICHA: PRUEBAS OBJETIVAS

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IMPEDANCIMETRA
La Timpanometra El reflejo estapdico

ELECTROCOCLEOGRAFA POTENCIALES EVOCADOS

Potenciales evocados precoces del tronco cerebral Potenciales evocados tardos o corticales

TESTS ACSTICOS NEO-NATALES

Reflejo ccleo palpebral Reflejo ccleo ceflico Reflejo ccleo cardaco Reflejo de orientacin e investigacin (ROI)

Una de las pruebas mas fiables son los potenciales evocados, que es una tcnica que estudia la respuesta elctrica de las vas auditivas a unos estmulos sonoros

Los potenciales evocados pueden ser precoces, medios, tardos y muy tardos. En el caso de los potenciales evocados precoces del tronco cerebral. Desde un punto de vista prctico conviene conocer que: .- Cuando la onda quinta aparece antes, o con una intensidad de 10 dB, el sujeto tiene una audicin normal. .- Cuando hay que aumentar la intensidad para que aparezca esta onda, el nio puede sufrir de una hipoacusia de transmisin.

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.- Cuando al aumentar la intensidad aparece de pronto una onda grande es posible que estemos ante una hipoacusia de percepcin coclear con reclutamiento. .- En las hipoacusias de percepcin retrococleares, la latencia es larga, tarda en aparecer, pero los intervalos despus son muy rpidos.

EVALUACIN PSICOPEDAGOGICA DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA Los datos proporcionados por el diagnstico positivo se debe completar con: .- La valoracin de la competencia lingstica y comunicativa. .- La evaluacin de sus capacidades cognitivas y sociales

VALORACIN DE LA COMPETENCIA LINGSTICA Y COMUNICATIVA Uno de los aspectos ms importantes en la valoracin de la competencia lingstica lo constituye la evaluacin del lenguaje, tanto gestual como signado y en especial el lenguaje oral en sus distintos aspectos: formales, comunicativos y cognitivos. ASPECTOS FORMALES La evaluacin de los aspectos formales del lenguaje oral implica dos anlisis diferenciados: la fonologa y la morfo-sintaxis. Anlisis fonolgico Dado que la inteligibilidad del habla depende de una adecuada emisin de los fonemas (aspectos segmentales) y del uso adecuado de las inflexiones del lenguaje, entonacin, acentuacin y ritmo del habla (aspectos suprasegmentales), es necesario, en el anlisis fonolgico, evaluar estos dos aspectos.

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ASPECTOS FORMALES: EVALUACIN DE LA MORFOSINTSIS En la evaluacin de la morfo-sintaxis, podemos diferenciar cuatro grandes bloques: 1.- Anlisis del tipo de oraciones que el sujeto es capaz de expresar y comprender 2.- Es importante que conozcamos la complejidad de las producciones que puede expresar y comprender el sordo. 3.- Debemos analizar la complejidad de los sintagmas que componen las frases que emplea. 4.- Es importante conocer si el sujeto es capaz de emplear las palabras con funciones morfolgicas diferentes: nombres, determinantes, verbos,...

EVALUACIN DEL LENGUAJE ORAL: ASPECTOS COMUNICATIVOS Es necesario que conozcamos en primer lugar, si nio sordo tiene o no intencin y/o predisposicin comunicativa, observando si existe o no contacto ocular, atencin al rostro humano, capacidad de juegos interactivos, imitacin, gestos decticos,... Tambin es importante el anlisis de las funciones comunicativas: .- Reguladora: tiene como finalidad controlar o determinar la accin del interlocutor para conseguir algo. .- Declarativa: le permite el intercambio de informacin con el entorno. .- Interrogativa: con la que obtiene respuestas del interlocutor sobre aspectos concretos contextuales o personales. Tambin es importante que conozcamos las caractersticas con las que se expresan dichas funciones: modalidad ( gestual, lenguaje de signos, oral o
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mixto) y el nivel de simbolizacin ( si emplea signos arbitrarios, gestos presimblicos o simblicos). VALORACIN DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS DEL DEFICIENTE AUDITIVO Una caracterstica diferencial del sordo frente al oyente es que puede emplear mayor nmero de cdigos (visual, fontico, dactolgico, semntico y signado) y el cdigo que elijan depender de cmo se le presenta la informacin, con qu soporte ( palabras, dibujos, signos,... ) y de la existencia o no de un lenguaje interiorizado. Otra caracterstica diferencial del sordo es que presenta retraso en su capacidad de imitacin vocal. Asimismo, se observa un mayor retraso en las operaciones formales y en la adquisicin del pensamiento hipottico-deductivo, as como en la autorregulacin y planificacin de la conducta. En la evaluacin de los aspectos cognitivos de los deficientes auditivos se deben emplear pruebas manipulativas VALORACIN DE LAS CAPACIDADES SOCIALES EN LA DEFICIENCIA AUDITIVA La mayora de los estudios realizados en este campo indican que las relaciones que establecen con sus iguales son poco flexibles y estn poco estructuradas, incrementndose sus dificultades cuando estas relaciones se basan en una interaccin verbal, porque el sordo no tiene adquiridas las habilidades sociales que se requieren para iniciar interacciones. No obstante, cuando el sordo domina algn tipo de lenguaje estas dificultades se reducen o quedan paliadas. EVALUACIN DE LA DEFICIENCIA VISUAL Como en las deficiencias auditivas, entendemos que la valoracin del ciego debe ser interdisciplinar y pluridimensional, debiendo participar diferentes
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profesionales: oftalmlogos, neurlogos, optometristas, pticos, psiclogos, pedagogos y trabajadores sociales y con independencia del tipo de evaluacin que precise como individuo concreto, a nivel especfico entendemos que se deben evaluar las siguientes reas: .- Valoracin propiamente dicha de la deficiencia visual .- Evaluacin del desarrollo cognitivo y perceptual .- Evaluacin de la orientacin y movilidad VALORACIN PROPIAMENTE DICHA DE LA DEFICIENCIA VISUAL Una vez determinada la causa de la ceguera o de la deficiencia visual mediante un diagnstico etiolgico, se debe comenzar con la evaluacin oftalmolgica y funcional de la visin, en la que oftalmlogos, optometristas y pticos, deben valorar aspectos relacionados con la eficiencia y la agudeza visual, movilidad ocular, estudio de los reflejos pupilares, examen de la visin cromtica, tensin ocular (tonometra) y del campo visual (campimetra). VALORACIN PROPIAMENTE DICHA: TIPO DE AYUDAS QUE MEJORAN EL RENDIMIENTO VISUAL
Hiperoculares ( lentes de aumento montadas sobre unas gafas ). Telescopios para realizar tareas de lejos ( pueden ser manuales o

adaptarse a las gafas ) Lupas, manuales o con soporte, que se pueden utilizar para realizar una lectura rpida Lupa televisin que es un instrumento que proyecta lo que el sujeto quiere leer o ver sobre una pantalla de televisin u otros instrumentos para la ampliacin del campo visual como prismas y sistemas de reduccin. Tambin hay que la valorar la utilidad de instrumentos no pticos que pueden ayudar a sujetos con baja visin, tales como: tiposcopios que ayudan a seguir los renglones sin torcerse, filtros solares, contrastes negro sobre blanco, fondo amarillo, atriles o mesas abatibles, entre otros. El objetivo ser conocer en profundidad y a lo largo del desarrollo del

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sujeto los restos visuales que posee, para poderlo potencial al mximo con ayuda de todos los recursos tcnicos y materiales disponibles EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Las reas psicolgicas a evaluar en un sujeto con deficiencia visual,

deben ser las mismas que en una persona sin estas deficiencias ( desarrollo cognitivo, emocional, social, lenguaje,...), aunque adquiere especial relevancia la valoracin del desarrollo perceptual y cognitivo, as como la orientacin y movilidad.
La evaluacin psicopedaggica se debe iniciar con la observacin

de la conducta del deficiente visual y con la recogida de informacin de las personas que mejor conocen al sujeto, con ayuda de instrumentos como las escalas de calificacin de conductas, instrumentos que nos pueden aportar informacin precisa sobre la conducta del sujeto, en diversas situaciones socio-familiares y/o escolares, con el fin de establecer un perfil ajustado que nos pueda ser de utilidad para establecer la lnea base de una intervencin posterior

VALORACIN DEL DESARROLLO COGNITIVO En la evaluacin de la capacidad intelectual en ciegos totales se recomienda el empleo de pruebas adaptadas o en su defecto, el uso preferentemente escalas verbales, dado que las pruebas manipulativas al desarrollarse sobre una modalidad sensorial diferente a la de la visin, puede ver alterada su estructura, requiriendo habilidades diferentes a las que se utilizara en el caso de realizarse visualmente. En las personas con restos de visin s podemos utilizar pruebas manipulativas o con elementos pictricos. VALORACIN DEL DESARROLLO PERCEPTUAL En la valoracin del desarrollo visual podemos emplear una serie de escalas que miden cmo el sujeto utiliza funcionalmente los restos de visin que
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poseen, como el procedimiento de valoracin diagnstica empleado por Barraga (1989), que incluye una serie de tems representativos de todas las posibles tareas visuales a realizar por el sujeto, en cada una de las ocho categoras del desarrollo visual: - Constancia del espacio visual - Control del movimiento de los ojos - Exploracin, discriminacin y uso de objeto - Discriminacin e identificacin de dibujos, objetos, personas y acciones - Memoria de detalles - Discriminacin, identificacin, reproduccin de figuras y smbolos abstractos - Percepcin de relacin en dibujos, smbolos y figuras abstractas - Identificacin, percepcin y reproduccin de smbolos

EVALUACIN DE LA ORIENTACIN Y DE LA MOVILIDAD Tambin adquiere cierta especificidad la valoracin de las capacidades de orientacin y movilidad, esta evaluacin se realiza especialmente a travs de escalas de observacin y calificacin de conductas, aunque tambin se pueden utilizar pruebas como las Escalas de Orientacin y Movilidad elaborada por Straw, Harley y Zimmerman (1991) para ciegos adultos, que permite determinar desde problemas de equilibrio a la no necesidad de ayuda o aparatos para moverse. Dispone de dos escalas: .- Escala de orientacin que permite la evaluacin de la localizacin de los sonidos, el uso de mapas de conocimiento, de conceptos de orientacin espacial, giros, discriminacin tctil, patrones de bsqueda sistemtica y de objetos perdidos. .- Escala de movilidad con subescalas como: la subescala de gua por acompaante, que evala la posicin bsica de acompaamiento, como pasar por sitios estrechos, cambios de lado y andar por escaleras y la subescala de independencia, que evala el equilibrio, andar por escaleras, sentarse, uso del bastn, de ascensores, caminar derecho y posiciones de autoproteccin

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VALORACIN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO El proceso de evaluacin es complejo y es importante que se haga desde una perspectiva interdisciplinar. En la fase inicial, se ha de partir del diagnstico etiolgico que facilitar el equipo mdico que le haya atendido previamente. La evaluacin especifica de los trastornos generalizados del desarrollo tendr como objetivos: .- Determinar su desarrollo intelectual y las alteraciones en procesos cognitivos .- Determinar las capacidades de lenguaje y comunicacin .- Determinar el desarrollo social y la conducta adaptativa

EVALUACIN DEL DESARROLLO INTELECTUAL Inicialmente se proceder a establecer las conductas alteradas que presenta en las diversas situaciones y contextos, con ayuda de escalas de observacin y de calificacin de conductas. Lorna Wing (1998) considera que el autismo y otros trastornos graves del desarrollo, como el sndrome de Rett, trastorno desintegrativo infantil y el de Asperger, presentan alteraciones, trastornos, en mayor o menor grado, en las siguientes dimensiones: .- En las capacidades de reconocimiento social .- En las capacidades de comunicacin social .- En las destrezas de imaginacin y de comprensin social .- En los patrones repetitivos de actividad., como lenguaje, la respuesta a los estmulos sensoriales, la coordinacin motora y las capacidades cognitivas. DIAGNSTICO DIFERENCIAL Las dimensiones de las conductas alteradas que presentan estos autores nos pueden servir para determinar la presencia o no del trastorno, as como para
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establecer hiptesis sobre los aspectos a evaluar en cada individuo concreto. Para establecer el diagnstico diferencial podemos utilizar los criterios diagnsticos del DMS-IV-R, donde aparecen claramente diferenciados estos criterios en los distintos trastornos generalizados del desarrollo: autismo, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil y trastorno de Asperger. Esta informacin se debe ampliar con la ayuda de escalas de observacin y de calificacin de conductas que pueden aportar a travs de las personas que mejor conocen al nio ( padres y profesores) informacin ecolgica sobre las conductas alteradas, situaciones, frecuencia y grado en que se manifiesta

EVALUACIN DEL DESARROLLO INTELECTUAL A nivel cognitivo, es importante conocer adems de su grado de desarrollo, las alteraciones o dificultades relacionadas con la atencin, memoria y percepcin. En especial se debe estudiar los problemas de integracin perceptiva de los objetos y de las situaciones, a causa de los cuales las relaciones del autista consigo mismo, con los objetos y con el espacio se caracterizan por la bsqueda de la inmutabilidad. Para la evaluacin de estos aspectos, adems de las pruebas convencionales en especial manipulativas, podemos usar, desde un enfoque diferencial, las Escalas del Desarrollo Psicolgico de Uzgiris-Hunt (1975) que evalan el desarrollo en seis categoras: .- Seguimiento visual y permanencia de los objetos .- Medios para la obtencin de objetos deseados .- Imitacin vocal y gestual .- Causalidad operacional .- Construccin de las relaciones del objeto en el espacio .- Esquemas para relacionar objetos

DIAGNSTICO DIFERENCIAL Las dimensiones de las conductas alteradas que presentan estos autores nos pueden servir para determinar la presencia o no del trastorno, as como para
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establecer hiptesis sobre los aspectos a evaluar en cada individuo concreto. Para establecer el diagnstico diferencial podemos utilizar los criterios diagnsticos del DMS-IV-R, donde aparecen claramente diferenciados estos criterios en los distintos trastornos generalizados del desarrollo: autismo, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil y trastorno de Asperger. Esta informacin se debe ampliar con la ayuda de escalas de observacin y de calificacin de conductas que pueden aportar a travs de las personas que mejor conocen al nio ( padres y profesores) informacin ecolgica sobre las conductas alteradas, situaciones, frecuencia y grado en que se manifiesta A nivel cognitivo, es importante conocer adems de su grado de desarrollo, las alteraciones o dificultades relacionadas con la atencin, memoria y percepcin. En especial se debe estudiar los problemas de integracin perceptiva de los objetos y de las situaciones, a causa de los cuales las relaciones del autista consigo mismo, con los objetos y con el espacio se caracterizan por la bsqueda de la inmutabilidad. Para la evaluacin de estos aspectos, adems de las pruebas convencionales en especial manipulativas, podemos usar, desde un enfoque diferencial, las Escalas del Desarrollo Psicolgico de Uzgiris-Hunt (1975) que evalan el desarrollo en seis categoras: .- Seguimiento visual y permanencia de los objetos .- Medios para la obtencin de objetos deseados .- Imitacin vocal y gestual .- Causalidad operacional .- Construccin de las relaciones del objeto en el espacio .- Esquemas para relacionar objetos Se proceder asimismo, a establecer las conductas alteradas que presenta en las diversas situaciones y contextos, con ayuda de escalas de observacin y de calificacin de conductas. Lorna Wing (1998) considera que el autismo y otros trastornos graves del desarrollo, como el sndrome de Rett, trastorno desintegrativo infantil y el de Asperger, presentan alteraciones, trastornos, en mayor o menor grado, en las siguientes dimensiones: .- En las capacidades de reconocimiento social .- En las capacidades de comunicacin social .- En las destrezas de imaginacin y de comprensin social

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.- En los patrones repetitivos de actividad., como lenguaje, la respuesta a los estmulos sensoriales, la coordinacin motora y las capacidades cognitivas.

EVALUACIN DEL LENGUAJE Y COMUNICACIN

La valoracin tendr como con objeto proporcionar una visin

integrada y global del lenguaje, en la que tengan cabida tanto aspectos " normales ", como "" patolgicos ". De ah que los aspectos fundamentales a evaluar deban ser: el lenguaje receptivo y expresivo verbal y no verbal.
Las personas con trastornos del desarrollo no poseen un lenguaje

funcional, hacindose necesaria en un elevado porcentaje de casos, la evaluacin a nivel simblico y del lenguaje no verbal. Por esta razn, los instrumentos tradicionales pueden ser poco tiles para determinar las necesidades comunicativas de las personas que presentan estas deficiencias y con frecuencia se debe recurrir a pruebas especficas, elaboradas para ellos.
Entre las pruebas especficas para la exploracin del lenguaje no

verbal se pueden emplear instrumentos como la evaluacin de la comunicacin no verbal de Kiernan ( 1978) y la prueba ACACIA de Tamarit
En la exploracin verbal del lenguaje expresivo podemos emplear

instrumentos normativos, como la Escala Reynell ( til tambin en la evaluacin del lenguaje receptivo), que nos permite evaluar la expresin lingstica mediante la observacin de descripciones de juguetes y dibujos. Tambin podemos emplear tests situacionales, como el TEDEPE de Rivire que utiliza reactivos que exigen una expresin lingstica acorde con las funciones imperativas y declarativas. Asimismo, podemos emplear cuestionarios como el de evaluacin de la comunicacin de Kiernan (1978) o programas de evaluacin y tratamiento del lenguaje, como el Programa de Lovaas (1977).

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 Tambin debemos conocer el desarrollo evolutivo alcanzado por el

sujeto en los distintos aspectos del lenguaje fonolgico, morfolgico, sintctico y especialmente pragmtico

EVALUACIN DE LA CONDUCTA SOCIAL Y ADAPTATIVA Uno de los principales problemas del autista es que no siente la necesidad de relacionarse con los dems. Sin embargo, el desarrollo social de los nios autistas no est alterado de forma general, puede reconocer caras y expresiones emocionales, autorreconocerse y mostrar algunas conductas de apego, pero a pasar de todo, el retraso a nivel social es notorio y es importante conocerlo en profundidad, as como las habilidades de autonoma e independencia personal que posee, dada su importancia para la planificacin de la intervencin educativa posterior. Para la evaluacin del rea social, junto al uso de los tests normativos y criteriales, se aconseja emplear escalas de observacin conductual ( como la del anlisis de una situacin de interaccin de Sarra y Rivire, 1986 ) que nos permitan estudiar su comportamiento en situaciones naturales (como lugares de juego o la clase) y que permitan un registro sistemtico de la calidad de los comportamientos objetivo, de la frecuencia y duracin de los mismos, as como en situaciones artificiales, en marcos estructurados y semiestructurados

VALORACIN DE LA DEFICIENCIA MOTORA Desde un enfoque multidisciplinar es necesario estudiar las reas en las que presentan mayores dificultades como consecuencia del propio dficit, como son: la movilidad, el lenguaje y socializacin
Evaluacin del desarrollo motor

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Se debe iniciar el proceso de evaluacin con la evaluacin neuropsicolgica de los dficit motores, en ella deben participar diversos profesionales, mdicos, psiclogos y fisioterapeutas, especialmente, dado que no slo interesa conocer las reacciones posturales y reflejas de las destrezas motoras que se conservan y de las que han sido daadas, sino que tambin tenemos que conocer sus efectos sobre el comportamiento del sujeto. Hay diversidad de instrumentos, en especial cuestionarios y escalas de observacin que ofrecen indicadores tiles para detectar el grado de control postural, movilidad y autonoma del nio con discapacidad motora. En la valoracin del desarrollo motor, tambin podemos emplear escalas o tests normativos VALORACIN DE LAS CAPACIDADES INTELECTUALES Parece evidente que el desarrollo cognitivo, tan ligado al desarrollo motor, se vea afectado ante la presencia de dficit en la recepcin de los estmulos sensoriales, en las ejecuciones motoras y por las alteraciones en las experiencias del deficiente motrico con los objetos y las personas. No obstante, en aquellos motricos sin afectacin cerebral su capacidad cognitiva puede ser semejante a la de los sujetos no motricos De cualquier modo, necesitaremos conocer sus capacidades intelectuales y para ello podemos utilizar instrumentos como la escala de madurez mental de Columbia EVALUACIN DEL LENGUAJE En el proceso de evaluacin del lenguaje, es importante determinar cul es la modalidad expresiva que el sujeto utiliza (expresiones faciales, gestos, sonidos voclicos, palabras, sealizaciones, recorridos visuales.), as como diferentes caractersticas, que van desde no poder emitir sonidos, a tener un lenguaje inteligible en determinadas situaciones. Entre los grados o niveles de expresin que con ms frecuencia podemos encontrar, estn: .- Emisin de sonidos guturales .- Emisin de sonidos guturales diferenciados .- Emisin de sonidos voclicos .- Produccin de palabras o frases sencillas
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.- Habla no inteligible .- Habla inteligible en determinados contextos. Del mismo modo, podemos encontrar diferencias significativas a nivel motor, entre ellas: .-No pueden realizar gestos y expresiones faciales .- Gestos con una mano y/o con dos .- Dificultad para usar las manos .- Movimientos funcionales en un pie, cabeza, brazo ... .- Posibilidad de soplo .- Utiliza el gesto para hacer ms inteligible sus expresiones En el proceso de evaluacin del lenguaje, se debe igualmente determinar cul es la modalidad expresiva que el sujeto utiliza (expresiones faciales, gestos, sonidos voclicos, palabras, sealizaciones, recorridos visuales.) . A nivel de lenguaje expresivo, tenemos que evaluar dos aspectos fundamentales: la utilizacin de las funciones comunicativas y la utilizacin de los elementos y estructuras sintcticas. Respecto a las funciones comunicativas en sujetos con graves dificultades en el uso del lenguaje oral, es necesario que evaluemos la conveniencia o no de la prescripcin y uso de diferentes tcnicas aumentativas de comunicacin, como los Sistemas Bliss y el Sistema Pictogrfico de Comunicacin (S.P.C.). Para ello, el logopeda o el psiclogo especialista en lenguaje deber determinar la conveniencia o no, en cada caso concreto, de la comunicacin aumentativa. Para lo cual, podemos servirnos de materiales como el Manual de Toma de Decisiones y Evaluacin para el Uso de los Sistemas Aumentativos de Comunicacin de Soro y otros (1988). Para completar la valoracin del lenguaje expresivo podemos servirnos de los siguientes instrumentos

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El Test Boston para el diagnstico de la afasia de Goodglass y Kaplan, que permite describir los principales sndromes afsicos, la apraxia y problemas visoespaciales, somatognsicos y el test de vocabulario de Boston, as como el procedimiento de evaluacin del lenguaje de Mattes, que permite evaluar las habilidades del nio para comprender conceptos bsicos, seguir instrucciones orales, comunicar necesidades bsicas, describir eventos en secuencias o contar historias, entre otros. Tambin podemos usar la batera de valoracin del lenguaje revisado de Woodcock y Muoz Sandoval, que es til para evaluar las habilidades lingsticas en todo tipo de sujetos desde los 2 a los 90 aos, o podemos usar diversas escalas, como la escala de lenguaje emergente expresivo/receptivo (Bzoch y League, 1970) y la escala de lenguaje preescolar (Zimmerman, Steiner y Pond, 1979). Para la evaluacin del lenguaje comprensivo podemos usar el test de vocabulario de dibujos de Peabody ( Dunn y Dunn, 1981 ). Finalmente, existen instrumentos que han sido diseados no slo para evaluar sino tambin para mejorar el nivel de competencia comunicativa, como el programa de entrenamiento comunicativo de Waryas y StremelCampbell (1982). En definitiva la seleccin de la diversidad de tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin existentes, depender de la calidad del dficit y de la situacin contextual.

EVALUACIN DE LA CONDUCTA HIPERACTIVA Evaluacin Diferencial EL OBJETIVO ES DETERMINAR LA PRESENCIA O NO DEL TRASTORNO. DIFERENCINDOLO DE SIGNOS SIMILARES PRESENTADOS POR OTROS TRASTORNOS Evaluacin Genrica SON OBJETO DE ESTUDIO Y/O ANLISIS AQUELLOS ASPECTOS PERSONALES O CONTEXTUALES QUE PUEDEN INTERFERIR O FAVORECER UNA INTERVENCIN POSTERIOR Evaluacin Especfica

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NOS PERMITIR CONOCER LAS CONDUCTAS ALTERADAS: EXCESO DE ACTIVIDAD, IMPULSIVIDAD E INATENCIN Evaluacin Diferencial Para determinar la presencia o no del trastorno podemos servirnos de diversos procedimientos e instrumentos tales como: .- Los criterios diagnsticos del CIE-10 (al menos 6 sntomas de inatencin, al menos 3 de hiperactividad y por lo menos 1 de impulsividad, para establecer la presencia de lo que denominan trastorno de la actividad y la atencin.) y del DMS-IV-TR (se requiere la presencia de 6 sntomas de inatencin o bien 6 de impulsividadhiperactividad para establecer el diagnstico ) .- E informes neurolgicos .- La tcnica de la entrevista Entre las tcnicas de entrevista especficas para hiperactivos caben citar: El Informe Parental de Sntomas Infantiles (PACS), elaborado por Taylor, Schachar, Thorley y Wieselberg (1986), se estructura en los siguientes apartados: .- Historia clnica personal y familiar .- Historia social Entrevista psicopatolgica, que comprende tres escalas: La de hiperactividad (que incluye las caractersticas primarias del trastorno), la de trastornos de conducta y la de trastornos emocionales. La Informacin Diagnstica General (IDG) de Capafns y otros (1986). Esta entrevista consta de 59 preguntas sobre diversos aspectos relacionados con la historia clnica, evolutiva y la conducta del nio en diversos contextos, familia, escuela, junto con aspectos relacionados con la respuesta de los padres a

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esas conductas. Se puede aplicar a padres con hijos entre los 5 y 15 aos de edad. La Entrevista para Padres (PEP) Elaborada por Pelechano (1979) es similar a la anterior en cuanto a contenido, pero algo ms amplia (78 preguntas) y con varias opciones de respuestas, de entre las cuales el padre elige aquella que mejor describa la situacin. Entrevistas diagnsticas para nios y adolescentes (DICA) y (DISC) Se elaboraron siguiendo los criterios diagnsticos del DSM-III y DSM-IIIR y evalan, por separado, mediante diversos tems, las conductas alteradas como la impulsividad, la inatencin y la hiperactividad. Su manejo es fcil y nos puede dar una visin general de la conducta alterada. Evaluacin Genrica Esta evaluacin nos permitir conocer: .- La influencia de las condiciones personales del sujeto en su proceso de desarrollo, as como las caractersticas ms significativas de su personalidad y la incidencia a nivel emocional del trastorno .- El nivel de competencia curricular del sujeto en relacin con sus compaeros del grupo clase y su estilo de aprendizaje. .- El grado de integracin social y el tipo de relaciones que establece con los adultos y con sus iguales Evaluacin Especfica o Evaluacin propiamente dicha del trastorno A travs de esta evaluacin procederemos a conocer conductas alteradas como: 1.- El exceso de actividad motora y/o voclica

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2.- El nivel de ejecucin ( impulsividad e inatencin). 3.- El estilo atribucional. 4.- Las habilidades sociales

Evaluacin de la conducta hiperactiva El exceso de actividad motora y/o voclica La evaluacin sistemtica de la conducta hiperactiva es difcil dado que en situaciones de laboratorio estas conductas no suelen presentarse o de hacerlo aparecen con distinta frecuencia e intensidad, que cuando se presenta asociada a situaciones y ambientes especficos como la escuela y la familia. De ah que el evaluador necesite apoyarse en estos contextos para poder describir esta conducta, sirviendose de instrumentos como: Escalas de calificacin de conducta , de observacin y cuestionarios
INFORMACIN GENERAL DEL COMPORTAMIENTO
-Las Escalas de Comportamiento infantil (ECI). Manga, Garrido y Prez Sols, 1997 -Escalas para la evaluacin del Dficit de Atencin con Hiperactividad (EDAH). Farrs A. y Narbona , J., 1998 -Cuestionario Comportamental para Preescolares (CCP). Miranda y Santamara, 1986 -Las Escalas TRS (profesores) y PSQ (padres). Conners, 1973 -Child Behavior Checklist (CBCL). Achenbach y Edelbrock,, 1983 -Escala de Hiperactividad de Werry, Weiss y Peters, 1968 -Inventario Conductual para Nios. Eyberg y Ross, 1978

ESCALAS DE CALIFICACIN DE CONDUCTAS

Evaluacin del nivel de ejecucin: impulsividad Es importante conocer los aspectos cognitivos y comportamentales del autocontrol, pudiendo para ello utilizar escalas como:

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-La Escala de Autocontrol (SCRS). Kendall y Wilcox, 1979 -El Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente (CACIA). Capafns y Silva,1989, 1991. -Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF). Kagan y cols, 1964 -Test de Figuras Incorporadas para Nios (TFIN) Karp y Koustadt, 1971 EVALUACIN -El Test de Laberintos de Porteus DE LA -Test de Figuras Enmascaradas. Witkin, Oltman, Raskin y Karp,1982 IMPULSIVIDAD -Test de Colores y Palabras (STROOP). C.J. Golden, 1994. -Test de Figuras Complejas de Rey, 1987.

Evaluacin del nivel de ejecucin: inatencin Previo a la evaluacin de los componentes de la atencin, es importante conocer la dimensin del problema atencional ( a travs de tcnicas de observacin sistemtica), que comprende los siguientes aspectos: .- Anlisis descriptivo de los comportamientos de inatencin. .- En qu condiciones se produce la inatencin? .- Qu factores instruccionales se pueden relacionar con la inatencin?. .- Qu factores emocionales y experienciales pueden relacionarse con la inatencin? La evaluacin de la inatencin, debido a los complejos sistemas cerebrales que la sustentan, es bastante compleja. Existen diversos instrumentos que evalan determinados componentes de la atencin ( estado de alerta, atencin sostenida, tiempo de reaccin, etc), pero es difcil encontrar un test puro de atencin. Entre los procedimientos e intrumentos podemos emplear:

EVALUACIN DE LA INATENCIN

-Tests de Atencin Computarizados o de Ejecucin Continua (CPTs). -Test de TOVA -Test de Repeticin de Dgitos. -Serie de Dgitos -Test de Detroit para la Atencin Visual y Auditiva -El Test de los Diamantes -El Test del Nmero 592 -Test de Percepcin de Diferencias (CARAS). Thurstone y Yela, 1988 -Test de Aprendizaje de Asociacin de Pares. Swanson y Kinsbourne, 1976

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Evaluacin del estilo atribucional Es importante conocer la percepcin que el hiperactivo tiene sobre los resultados de su conducta en distintos contextos y el grado de control que percibe sobre ellos. Para lo cual podemos utilizar instrumentos como:
ESCALAS DE ATRIBUCIN
-Las Escalas de Lugar de Control en Situaciones Acadmicas (ELC-A) y en Situaciones Interpersonales (ELC-I) para Nios y Adolescentes. Godoy y otros. -Escala de Locus de Control Infantil (ELCI). Nowiki-Strickland, 1973.

El hiperactivo suele atribuir su fracaso personal, acadmico o social a factores externos y en consecuencia fuera de su control. EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Podemos utilizar las escalas de socializacin siendo de gran utilidad para orientar el tratamiento posterior en nios con dficit atencionales e hiperactividad, dado que la mayora de ellos presentan desajustes sociales. Entre los diversos instrumentos de evaluacin existentes caben citar:
ESCALAS DE SOCIALIZACI N
-Batera de Socializacin (BAS). Silva y Martorell, 1983 -Escala de Socializacin Escolar (ESE). Pelechano y Bgena, 1979 -Test de Solucin de Problemas Medios-Fines (SPMF). Shure y Spivack, 1972 -Entrevista sobre el Conocimiento de Estrategias de Interaccin con Compaeros (ESIC). Daz Aguado, 1986; Daz Aguado y Arroyo, 1995.

ENFOQUES EN LA EVALUACIN DE LA DISLEXA, DISGRAFA Y DISCALCULA

Desde enfoques Neuropsicolgicos Para aquellos autores que

entienden la lectoescritura y el clculo como actividades fundamentalmente perceptivas (definen la lectura como una percepcin lxica), es evidente que en el proceso de evaluacin se deben incluir los distintos componentes de la decodificacin con los que se pretenda detectar posibles dficit en el procesamiento

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perceptivo-visual, auditivo y motor o de la integracin de los mismos.

Desde enfoques Psicolingsticos la lectoescritura se entiende como

la capacidad para extraer significado de la informacin impresa, del mismo modo que lo extraemos del lenguaje oral. En consecuencia, es importante realizar la evaluacin del lenguaje oral y de la segmentacin fontica.
Desde enfoques cognitivos, el aprendizaje del lenguaje lectoescritor

y numrico, es considerado una tarea de solucin de problemas. Desde este enfoque las dificultades en estos aprendizajes se producen por el desequilibrio existente entre las aptitudes que posee el sujeto y las exigidas en esos aprendizajes. OBJETO DE EVALUACIN DE LOS TRASTORNOS LECTOESCRITORES Y NUMRICOS Con independencia del enfoque que se siga, la evaluacin debe hacer posible: Determinar la naturaleza de las dificultades Establecer el grado de afectacin Conocer los factores que subyacen a estos trastornos En consecuencia, la evaluacin de estos trastornos conlleva una evaluacin diferencial, una evaluacin genrica y competencial y una evaluacin especfica de los procesos o aspectos afectados.

EVALUACIN DIFERENCIAL El objetivo de la misma ser determinar la presencia o no del trastorno, diferenciando a estos sujetos de aquellos que presentan rendimientos similares por desinters o falta de esfuerzo y oportunidades educativas.

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 Para

ello podemos servirnos de diversos procedimientos e instrumentos como entrevistas, escalas de observacin, anlisis del material escolar o de los criterios diagnsticos del CIE-10 o del DSM-IV-TR (2002).

EVALUACIN GENRICA Y COMPETENCIAL

que puedan interferir o favorecer en una intervencin posterior,

haciendo especial hincapi en el conocimiento del competencia curricular.

nivel de

Para determinar el rendimiento acadmico del sujeto, para lo cual

podemos emplear pruebas criteriales que nos permitirn conocer el grado de consecucin de los contenidos y objetivos pedaggicos en relacin con su grupo/clase o cualquier otro criterio establecido y pruebas normativas como los tests psicolgicos y pedaggicos con los que podemos conocer las aptitudes y evolucin acadmica del sujeto, las estrategias de aprendizaje que emplea o los hbitos de estudio adquiridos. EVALUACIN ESPECFICA
Constituye la evaluacin propiamente dicha de los trastornos

lectoescritores y numricos a travs de las cual podremos conocer qu procesos cognitivos, lingsticos, perceptuales o motricos aparecen alterados y en consecuencia, pueden ser los responsables de los dficit y dificultades de aprendizaje que presenta el sujeto. Es importante conocer adems de los procesos y funciones afectadas, en qu grado se encuentran alterados.
Existen diversos instrumentos que nos permiten realizar ese estudio

o anlisis, unos de forma global, permitiendo no slo evaluar la totalidad de un tipo de lenguaje, sino en su globalidad los distintos lenguajes lectoescritor y numrico. Por el contrario, otros instrumentos slo permiten realizar una evaluacin parcial de los determinados procesos que intervienen en uno y otro lenguaje.

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Asimismo, encontramos instrumentos de carcter prescriptivo y otros que evalan el trastorno cuando aparece.

INSTRUMENTOS PARA EL ESTUDIO GLOBAL DEL LENGUAJE LECTOESCRITOR Y NUMRICO La Batera Lura DNI de Mangas y Ramos (1991) Esta batera desde un enfoque neuropsicolgico es til en la evaluacin del lenguaje hablado, lectoescritor y numrico. Nos permite el estudio de las siguientes funciones neuropsicolgicas: a.- Funciones motoras y sensoriales b.- Lenguaje hablado c.- Lenguaje lectoescritor y aritmtico d.- Memoria Al mismo tiempo, esta batera nos permite diferenciar los perfiles neuropsicolgicos de nios normales, dislxicos, con epilepsia benigna y con limitaciones cognitivas -borderline-. Desde posicionamientos psicolingsticos, Lefavrais (1967) y Debray (1979) consideran que la dislexia es un trastorno del aprendizaje escrito, cuyo diagnstico slo es posible a partir de un anlisis minucioso del acto de leer. Para captar el acto de leer en su globalidad se emplea como recurso la leximetra, que nos permite medir la agudeza lxica. Una de las pruebas ms utilizadas en la leximetra es el test de la Alondra de Lefavrais, que permite la obtencin de la edad lxica en aos y meses, en comparacin con la edad cronolgica. La lectura se juzga de acuerdo con dos parmetros, el tiempo de lectura y el nmero de faltas cometidas. Debray (1980) modific el sistema de anotacin de la prueba, proponiendo la conversin de la leximetra en puntos, partiendo de la edad cronolgica y lxica. Debray (1980) propone la siguiente clasificacin:

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Normolxico : Dislexia Menor Dislexia Media Dislexia Mayor

cuando obtienen entre " " " " " " " " "

-0 y -20 puntos -20 y -30 -30 y -60 " -60 y -120 "

Procesos implicados en la lectura: evaluacin del procesamiento perceptual Se evaluarn entre otros aspectos:
La acomodacin y la movilidad del globo ocular. Es importante

evaluar estos aspectos por su relacin con la velocidad lectora

Tambin se debe analizar si se producen o no errores lectores como

por ejemplo fijaciones, cuyo nmero por rengln lo podemos determinar con la ayuda de un pequeo espejo
Es importante realizar un anlisis de la discriminacin visual y

auditiva y en especial comprobar si se produce la integracin fonemas/grafemas, slabas y palabras. Asimismo, es importante conocer la capacidad del sujeto para deletrear, pues pudiera ocurrir que un sujeto deletrea bien y lea mal. En este supuesto, el problema no deriva del procesamiento perceptual, sino lxico.
Del mismo modo se debe evaluar la discriminacin auditiva

EVALUACN DE LOS PROCESOS LXICOS La recuperacin de la palabra se puede hacer por va directa (visual u ortogrfica), con la que podemos detectar las dificultades en la lectura de palabras irregulares y en los homfonos y por va indirecta o fonolgica, el trastorno se puede detectar por las dificultades en la lectura de pseudopalabras y de palabras desconocidas por el lector.

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En la evaluacin del lxico se pueden emplear los listados de palabras elaborados por los propios evaluadores o usar pruebas como:
El Vocabulario Bsico de Sensat, Estimacin del Vocabulario EVOCA- (Surez, Seisdedos y

Meara, 1998 Test de Vocabulario de Imgenes de Peabody, que nos permite la evaluacin de la comprensin verbal y del vocabulario Test Figura Palabra de Vocabulario Receptivo/Expresivo de Gardner, que permite la evaluacin rpida de la inteligencia verbal expresiva y receptiva. EVALUACIN DE LOS PROCESOS SINTCTICOS Se pueden utilizar actividades de asociacin palabra/frase, frase/dibujo, en la evaluacin de claves sintcticas, actividades de lectura de textos, para evaluar la segmentacin de oraciones y actividades de repeticin de palabras o dgitos para evaluar la memoria. Tambin se pueden utilizar pruebas estandarizadas, entre ellas: El Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas -ITPA- ( Kirt y otros, 1968 La Evaluacin de los Procesos Lectores PROLEC- ( Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996) El Examen de Lenguaje para su Anlisis y Recuperacin - LARSP - de Crystal EVALUACIN DE LOS PROCESOS SEMNTICOS El evaluador puede elaborar, como en el caso de los procesos anteriores, procedimientos que le permitan conocer cmo extrae el nio el significado de un texto. Tambin nos podemos servir de pruebas estandarizadas como: Los subtests verbales de las Escalas de Wechsler

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Test Semntico de Aptitud Verbal TSAV- (Perea, 1997) Prueba de Comprensin Lectora (Lzaro, 1980) Dos Pruebas de Comprensin Lectora Procedimiento CLOZE ( Surez y Meara, 1985).Evala la comprensin lectora utilizando el procedimiento cloze, que consiste en la incorporacin de ciertas palabras que le faltan a un texto.

EVALUACIN DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA Como en la lectura, para la evaluacin de forma global de los distintos procesos implicados en la escritura contamos con diversos recursos y pruebas, algunas de las cuales pueden utilizarse al mismo tiempo para evaluar la lectura y la escritura, como sucede con el TALE de Toro y Cervera (1984) o tambin se puede utilizar en lengua espaola, el Woodcock-Muoz Language Survey (1993) y otras escalas, como la Escala de Escritura de Ajuriaguerra, la Escala de Escritura de Huerta, Escala de Ortografa de Villarejo o el diagnstico ortogrfico de Prez Evaluacin por separado de los distintos procesos escritores: la planificacin La planificacin del mensaje es una actividad muy compleja en la que intervienen diversos procesos y en consecuencia, la incapacidad de planificar se puede producir por muchas causas diferentes. Cuetos (2000), propone la utilizacin de tres tipos de pruebas.
Pruebas de memoria: Es importante su evaluacin como tarea

previa a las de planificacin y se pueden utilizar distintas subpruebas: de recuerdo libre, en la que se pide al sujeto que recuerde todos los detalles posibles sobre determinado suceso, cuento, pelcula... y pruebas de reconocimiento de informacin, en las que se presentan diferentes informaciones sobre algn hecho, acontecimiento pblico o de conocimiento general y se le pide al sujeto que indique cul es la correcta.

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 Tareas de composicin: Una vez descartados los problemas de

memoria, la mejor forma de evaluar los procesos de planificacin es a travs de la composicin. Se pueden utilizar tareas que impliquen distintos grados de generacin de ideas, como describir una escena o dibujo, describir un suceso o narrar un hecho o comentar una noticia o redactar .
Tareas de conversin de matrices en oraciones: Se parte de

matrices de diversas informaciones y se le pide al sujeto que describa en una frase la informacin que contiene. EVALUACIN DE LA ESTRUCTURA SINTCTICA Podemos evaluar la estructura sintctica, a travs de tareas que impliquen ordenar las palabras de una frase, construccin de frases, elaboracin de textos de distintos grados de complejidad, tareas de tipo telegrfico y reescritura de textos presentados oralmente.
Cuetos (2000), propone una serie de actividades relacionadas con la

evaluacin del procesamiento sintctico relacionadas con: Construccin de frases,Ordenar palabras de una oracin, Reescritura de un texto, Reelaboracin de un texto telegrfico y tambin pueden realizar ejercicios de puntuar un texto, que se presenta sin puntuar y completar frases incompletas. EVALUACIN DEL PROCESAMIENTO DE RECUPERACIN LXICA
Se ha de evaluar la capacidad que tiene el sujeto para generar

palabras, a travs de pruebas como de la prueba de Ladera y Perea (1993). Tambin se puede evaluar la ruta ortogrfica, a travs de tareas de dictado de palabras de ortografa arbitraria y homfonos y la ruta fonolgica, mediante tareas de dictado de pseudopalabras y de fonemas aislados para comprobar el desarrollo de las reglas de transformacin de fonema a grafema.
Debemos evaluar tambin, el nivel alcanzado por el sujeto en la

automatizacin de las reglas ortogrficas y finalmente, para

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comprobar si el trastorno se sita a este nivel o a nivel motor, podemos realizar tareas de deletreo. Si el sujeto las realiza bien, el problema es fcil que se site a nivel motor. EVALUACIN DE LOS PROCESOS MOTORES Debemos evaluar varios aspectos tales como la capacidad del sujeto para la recuperacin de algrafos, para ello, podemos utilizar ejercicios de discriminacin, diferenciacin y el dictado de letras, as como la copia de distintos tipos de letras, de maysculas y minsculas. Para la evaluacin de patrones motores grficos, se pueden utilizar diversos tipos de tareas de copia (a travs del espejo, con moldes, a mquina, copia libre,...). Tambin podemos emplear pruebas y tests normalizados, entre las que se encuentran: Test de Habilidades Grafomotoras THG - ( Garca y Len) Ortografa-2 (Seisdedos, 1979) Escribir es fcil (Secadas, Alfaro y Rodrguez, 1994) EVALUACIN DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN EL CLCULO Para evaluar las dificultades a nivel numrico, basta con que el evaluador estructure tareas que permitan conocer: - La aptitud del sujeto para leer, escribir nmeros, cifras, grficos, tablas,... - Pruebas de clculo mental y numrico - Pruebas sobre operaciones aritmticas - Pruebas de resolucin de problemas Tambin podemos utilizar pruebas estandarizadas tales como: Prueba de Aptitud y Rendimiento Matemtico de Olea, Lbano y Ahumada

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Prueba de Clculo y Nivel Matemtico de Palomino y Crespo Permite evaluar las dificultades y errores que comete el sujeto en el clculo y distinguir entre: eficientes-lentos, eficientes-rpidos pero inseguros y entre lentos e inseguros. Aptitudes Numricas MONEDAS- ( Seisdedos, 1980). Esta prueba permite apreciar las aptitudes numricas de tipo superior, con independencia de la rapidez en el clculo y de los sesgos culturales y educativos EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR Se debe evaluar una serie de aspectos del contexto familiar relacionados con: las caractersticas personales: recogiendo la percepcin que tiene la familia sobre la forma de ser de su hijo, aspectos clnicos, actitudes y hbitos de estudio, grado de autonoma y relaciones y ocio. Tambin es importante que conozcamos qu aspectos del medio familiar favorecen o dificultan el desarrollo del nio. As, es importante que conozcamos: La dinmica familiar: reglas familiares, ejercicio de la autoridad, pautas educativas, relaciones que se establecen entre los distintos miembros. Actitudes y expectativas sobre las necesidades educativas especiales del nio/a: debemos conocer de qu modo los dficit de su hijo/a afectan a la dinmica familiar, expectativas, temores, actitudes de aceptacin o de rechazo Relaciones de la familia con la escuela: inexistente, de colaboracin o dificultando el proceso educativo e incluso impidiendo la asistencia a centros educativos, como ocurre con determinadas minoras tnicas.

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EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR Dentro del contexto prximo, el aula configura el entorno idneo para abordar determinados componentes de la evaluacin Psicopedaggica, tales como: - Aspectos relacionados con la formacin del profesor y su consideracin de la enseanza - Aspectos relacionados con la metodologa didctica - Aspectos relacionados con la tarea ( complejidad, dificultad, estructura.) - Aspectos relacionados con las caractersticas del aula: fsicas ( espacios, tipo de mobiliario, luminosidad, proximidad al encerado,... ) y relacionales ( clima emocional, calidad y tipo de relaciones de los alumnos entre s y de estos con el profesor, expectativas, eficacia,... ).

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