Modulo A Principios Aprendizaje

Departamento de Pedagoga Aplicada
FIDE Federacin de Instituciones de Educacin Particular
POSTGRADO-MASTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MODELOS Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

ISABEL GMEZ ALEMANY
MDULO A
GUA DE ESTUDIO
Documentos elaborados por los autores y autoras para el Curso de Postgrado-Master en Ciencias de la Educacin. Departamento de Pedagoga Aplicada. Universitat Autnoma de Barcelona Prohibida su reproduccin total o parcial sin la autorizacin de la Direccin del Curso de Postgrado-Mster Curso de Postgrado-Mster en Ciencias de la Educacin
Curso de Postgrado-Mster en Ciencias de la Educacin
INDICE
INDICE ................................................................................ 3 1. INTRODUCCIN .................................................................. 5 2. ESQUEMA DE CONTENIDO ...................................................... 7 2. PRESENTACIN................................................................... 9 2.1. Las teoras y concepciones sobre el aprendizaje ..................... 9 2.1.1. Aproximacin del aprendizaje asociacionista .................. 10 2.1.2. Aproximacin del aprendizaje global............................ 12 2.1.3. Aproximacin del aprendizaje por reestructuracin.......... 13 2.1.4. Aproximacin sociocultural del aprendizaje ................... 18 2.2. Aprendizaje y enseanza ............................................... 22 2.2.1 La construccin ...................................................... 23 2.2.2. La autorregulacin.................................................. 25 2.2.3. La motivacin ....................................................... 26 2.2.4. Comunicacin y organizacin social ............................. 29 3. Actividades ..................................................................... 33 3.1. De aplicacin ............................................................. 33 4. Bibliografa ..................................................................... 35 4.1. Bsica ...................................................................... 35 4.2. Referenciada ............................................................. 35 4.3. Complementaria ......................................................... 36 5. Anexos .......................................................................... 39 5.1. Anexo 1: Estadios de la teora gentica de Piaget ................. 39 5.2. Anexo 2: Artculo de prensa............................................ 40 5.3. Anexo 3: Capacidades a desarrollar por medio del currculum escolar (Gmez, 2000) ........................................................ 40 5.3. Anexo 3: Capacidades a desarrollar por medio del currculum escolar (Gmez, 2000) ........................................................ 41 5.4. Anexo 4: Artculo de prensa............................................ 44 EL Pas. Edicin del lunes, 25 de febrero de 2002 ....................... 44 Las tcnicas de estudio y los resultados escolares ....................... 44 5.5. Anexo 5: Enseanza-aprendizaje de procedimientos (Gmez, 1998)............................................................................. 46 5.6. Anexo 6: Los cuatro aspectos de la autoestima..................... 48
1. INTRODUCCIN
En qu consiste ensear? Cmo explicarlo? Depende esa explicacin de la percepcin que se tenga sobre las caractersticas del aprendizaje escolar? Veamos algunas posibles explicaciones sobre lo que se hace en clase y lo que se pretende conseguir de los estudiantes: Guiar, orientar, tutelar la elaboracin de conocimiento por parte del alumnado Hacer que el alumnado incorpore rutinas Negociar significados acerca de los contenidos de enseanza Tratar problemas abiertos y complejos en les diferentes materias o reas Permitir y promover que el alumnado organice el material y el contenido a estudiar segn sus propios criterios Presentar la informacin de manera clara y estructurada para facilitar su asimilacin por parte del alumnado de manera significativa Ayudar a los estudiantes a comprender y a analizar crticamente las creencias y maneras de hacer presentes en nuestra cultura Pautar la resolucin de problemas presentados de manera secuencial y graduados en dificultad creciente Ayudar al alumno a conocer y controlar el propio proceso de aprendizaje Ensear estrategias de resolucin de problemas Traspasar el control y la responsabilidad del proceso de aprendizaje al alumno Etc.
Cada una de esas formulaciones es tributaria de teoras y concepciones surgidas en diferentes momentos histricos de la psicopedagogasiguiendo determinadas modas o ideas emergentes sobre el aprendizaje escolar. Todos los profesores tenemos ideas acerca de lo que es el aprendizaje escolar, en qu consiste i cmo se produce (tambin cmo no? sobre los obstculos que lo impiden) Para empezar, podramos distinguir entre dos grandes tipos de concepciones sobre el aprendizaje: La concepcin cuantitativa que se expresa en la definicin como almacenamiento de informacin ya elaborada (ms y ms temas y conceptos a estudiar en el tiempo) La concepcin cualitativa que implica una perspectiva del aprendizaje como un proceso de comprensin y de construccin del significado. 5
Dichas dos grandes categoras se podran desglosar y completar y, adems, organizar en un sistema jerrquico de categoras descriptivas, cada una de ellas integrando la anterior y expandindola como se muestra a continuacin. As, el aprendizaje puede ser visto como: 1. Aumento de conocimiento 2. Memorizacin y reproduccin 3. Adquisicin y aplicacin 4. Abstraccin de significado 5. Reinterpretacin de conocimiento personal 6. Reinterpretacin personal que implica cambios como persona Las concepciones personales y las que orienten nuestra actividad como docentes dependern de nuestra historia personal y experiencias, pero tambin del tipo de contenido a ensear, y muy especialmente de nuestro proyecto personal y de las decisiones que tomemos acerca de los objetivos de enseanza en cada ocasin. No es lo mismo, por ejemplo, aprender procedimientos matemticos de resolucin de problemas que incorporar nuevas construcciones sintcticas o que comprender el funcionamiento de un fenmeno natural o social. No es lo mismo pretender que los estudiantes conozcan diferentes interpretaciones de un mismo fenmeno que que desarrollen habilidades comunicativas, que formen representaciones crticas de la realidad o que desarrollen estrategias operativas de bsqueda de informacin en Internet. Dicho de otra manera, las habilidades y competencias a desarrollar son diferentes en cada caso y depender, no tan solo de las habilidades y motivos que aporten los estudiantes a la situacin de aprendizaje, sino tambin del planteamiento de enseanza. Tampoco no es lo mismo formar para el desarrollo de competencias bsicas y comunes a todo ciudadano que plantearse la enseanza de forma propedutica, es decir, pensando en poner las bases para futuros aprendizajes posteriores en las etapas postobligatorias. La buena docencia se caracteriza no slo por el dominio del contenido (eso constituye tan solo un requisito) sino especialmente por la comprensin de los procesos que el alumno lleva a cabo durante el pro ceso de enseanza-aprendizaje; se caracteriza, por tanto, por la aproximacin a los alumnos, la comprensin de su funcionamiento y la proporcin de ayuda contingente. Y estaremos de acuerdo en que se trata de fenmenos y procesos complejos
Con el presente texto pretendemos ayudar a revisar nuestras propias concepciones sobre el funcionamiento del aprendizaje escolar, contrastarlas; tambin, reafirmar y construir principios que orienten la intervencin de enseanza.
Sntesis parcial
2. ESQUEMA DE CONTENIDO
El siguiente esquema sintetiza los contenidos de la unidad
Modelos y principios de aprendizaje
Introduccin
Teoras y concepciones sobre el aprendizaje
Aprendizaje y enseanza
aproximaciones
Aspectos psicosociales principios
construccin motivacin autoregulacin
asociacionista
global
reestructuracin
sociocultural
Comunicacin i organizacin social
2. PRESENTACIN
2.1. Las teoras y concepciones sobre el aprendizaje
Son explicaciones sobre cmo funciona el aprendizaje que originan orientaciones para la enseanza. A lo largo del siglo XX, paralelamente al desarrollo de la psicologa y de los enfoques de la Pedagoga Nueva, se fueron desarrollando muchas teoras explicativas sobre el aprendizaje, algunas de las cuales trataron de situarse en el contexto escolar para dar cuenta de l. El siguiente esquema pretende -seguramente sin gran xito- condensar la gran cantidad y complejidad de teoras enfocadas en ese sentido y trata de seleccionar y abstraer principios bsicos, tiles para la orientacin de la enseanza. Hacemos notar que las simplificaciones corren gran riesgo de malinterpretar y de simplificar lo que es excesivamente complejo y, en ese sentido, han de ser utilizadas con precaucin, en un intento de conseguir una perspectiva general. Grandes enfoques tericos posibles sobre el aprendizaje
Aproximaciones Asociacionista (Conductismo) Aspectos que aportan *aprendizaje= cambio de conducta *sujeto que aprende activo, reactivo por asociacin de ideas, imgenes y conceptos *procesos rigurosos y sistemticos de secuenciacin y de programacin *anlisis des resultados Implicaciones para la enseanza *modelado *evitacin de errores *necesidad de establecer: prerrequisitos, secuencia lineal de pasos o grados de dificultad creciente *evaluacin sistemtica *uso del refuerzo Global Pedagoga nueva Esuela activa Piaget *los planteamientos globales aportan significatividad *el sujeto que aprende es activo: por procesos de descubrimiento *se propone el objetivo global de manera accesible desde el principio. *valoracin de los intentos y los errores *no existe una progresin nica *conflicto cognitivo Por reestructuracin Procesamiento de la informacin Piaget constructivistas Sociocultural *aprendizaje.= cambio en la organizacin del conocimiento. *Sujeto activo, constructivo de esquemas de conocimiento *Estudio de los procesos internos: reconceptualizacin de la memoria *mediacin en el aprendizaje. Ley de la doble formacin *sujeto de aprendizaje: comunicativo *ZDP (Zona de desarrollo prximo o potencial) *Importancia de la comunicacin y de actividades compartidas: interaccin *Traspaso de control i de la responsabilidad del proceso de aprendizaje *Enseanza = sistema de ayudas diversificadas (modelos, pautas, contracto, colaboracin, tutora...) *se parte de lo que ya conoce el alumno. Estrategia didctica del cambio conceptual *Enseanza de estrategias de aprendizaje *Conflicto sociocognitivo
Modelos y principios del aprendizaje
Mdulo A
2.1.1. Aproximacin del aprendizaje asociacionista Recordemos, como muestra, algunas teoras clebres que responden a esa aproximacin y que histricamente fueron las primeras en ofrecer explicaciones
Teoras psicolgicas Conductistas

Lo que importa es la conducta observable y la introduccin de cambios en la conducta.
Teora del condicionamiento clsico
Teora Conexionista
Pavlov
Explica como los estmulos simultneos evocan respuestas similares.
E. Thorndike:
Aprender es establecer conexiones entre estmulos y respuestas.
Teora del condicionamiento instrumental o operante
Teora social del aprendizaje
Bandura:
Describe las condiciones en las que se aprende a imitar modelos.
Skinner:
Describe como los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.
Este conjunto de teoras responden a la intencin de hacer de la psicologa una ciencia, al mismo nivel de rigurosidad que el propio de las ciencias naturales y experimentales. Es un error asimilar este enfoque a la enseanza tradicional puesto que son antagnicos. Los que participan de este modelo persiguen el objetivo de que la enseanza sea rigurosa y sistemtica, programada y evaluable. Ofrecen, en consecuencia, aspectos aplicables entre los cuales se encuentran algunos nada despreciables: Es necesario determinar y partir del nivel base en el que se encuentra el alumno. Hay que establecer prerrequisitos: los conocimientos y habilidades necesarios disponibles para poder emprender con xito una secuencia de aprendizaje determinada. Han de asegurarse previamente en el caso de que no existan. Se ha de proceder a un anlisis de las tareas y subtareas implicadas en un determinado aprendizaje para basar cientficamente el diseo y la programacin La secuencia de aprendizaje ha de seguir unos pasos establecidos de dificultad creciente. No es posible saltarse pasos La progresin ha de ser segura para cada estudiante y evitar el error
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El sistema y recursos para la evaluacin han de estar fijados previamente al comienzo de la secuencia. De esa manera aseguramos conseguir los objetivos que se pretenden. Los objetivos han de ser descritos de manera operativa, sealando las conductas a instaurar como tambin en determinados casos las conductas a extinguir. El refuerzo es uno de los principales recursos de enseanza por el cual aseguramos la permanencia de las conductas a instaurar y la consolidacin de los aprendizajes. El refuerzo ha de ser sistemtico y contingente, ha de consistir en algo que el estudiante pueda valorar (comentario positivo, puntos, notas, privilegios, etc). Uno de los mtodos adecuados de aprendizaje es la imitacin, para lo cual es preciso la presentacin y facilitacin de modelos. La imitacin puede llevarse a cabo con respecto a conductas muy concretas (aprender a saludar de manera apropiada en determinadas ocasiones por ej., a redactar una instancia) pero tambin en relacin a conducta muy complejas (aprender a hacer una exposicin oral compleja, bien estructurada y con recursos comunicativos variados) lo que exige previamente la observacin y estudio consistente del modelo y no una simple repeticin. Los programas rigurosamente. han de ser experimentados y evaluados
Son evidentes los mritos de las aportaciones de estas teoras: la llamada de atencin acerca del ajuste a las posibilidades y caractersticas de los estudiantes, el valor y la eficacia del refuerzo, la sistematicidad en el diseo de las secuencias de aprendizaje, la importancia de la evaluacin. Todos los profesores usamos de una manera o otra ese tipos de recursos pero raras veces lo hacemos sistemtica y coherentemente. Actualmente los principios de estas teoras se aplican con pretendido xito a determinados tipos de programas muy concretos como por ejemplo la rehabilitacin de delincuentes; el aprendizaje de hbitos de sueo en nios pequeos; la enseanza de hbitos en contexto familiar como plantea la famosa supernani televisiva, etc. Se han utilizado tambin para textos de enseanza programada en formacin laboral. Podemos identificarlos actualmente en numerosos programas informticos de contenidos instrumentales donde el refuerzo aparece en forma de puntos que se van acumulando, de msicas agradables que acompaan a la buena ejecucin, etc y donde el proceso de aprendizaje sigue unos pasos prefijados establecidos que conducen linealmente hasta al objetivo final. En los aos 50, la psicologa fue evolucionando hacia otras perspectivas. Bruner (1966) pone de relieve lo que supuso la revolucin cognitiva a mediados del siglo XX
Let me tell you first what I and my friends thought the (cognitive) revolution was about back there in the late 1950s. It was, we thought, an allout effort to establish meaning as the central concept of psychology.... It focused upon the symbolic activities that human beings employed in constructing and in making sense not only of the world, but of themselves. Its aims was to prompt psychology to join forces with its sister interpretative disciplines in the humanities and in the social sciences. (Brunner, 1966)
Cita de autor
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Mdulo A
2.1.2. Aproximacin del aprendizaje global Esta perspectiva agrupa a numerosos autores y teoras que difieren considerablemente de la perspectiva terica anterior tanto como a propuestas pedaggicas opuestas radicalmente. Tanto unos como otras se oponen al reduccionismo de la perspectiva asociacionista: la aceptacin de reducir el objeto de estudio a las conductas observables y el diseo de objetivos en funcin de conductas observables, con la renuncia expresa al estudio de otros fenmenos propiamente humanos como el razonamiento, la voluntad, etc. Por otra parte, critican la excesiva atomizacin y parcelacin en las propuestas de enseanza como consecuencia de los anlisis sistemticos. Como ejemplo de teoras psicolgicas contrapuestas al conductismo citaremos algunas que pueden calificarse de cognitivas:
Teoras Cognitivas
Su centro de inters no es la conducta sino otros procesos complexos: la cognicin.
Teora psicogentica Piaget:

Describe la forma en la que los sujetos construyen el conocimiento segn su nivel de desarrollo cognitivo.
Teoria de la Gestalt
los objectos y los fenmenos se perciben com un todo organizado. La organizacin bsica corresponde a una figura en la que la atencin se concentra sobre un fondo. El conocimiento tiene lugar por insight o comprensin sbita del problema.
Ver sntesis de la teoria de Piaget en la seccin artculos de la pgina http://www.orientared.com/ i en http://campus.uab.es/~2133542/index.html (septiembre 2006)
Para saber ms
Lo que tienen en comn las diferentes propuestas que pueden incluirse en este enfoque que llamamos global (aplicacin educativa de las teoras de Piaget i seguidores, pedagogos de la Escuela Nueva y grandes pedagogos del siglo XX en general) es la consideracin del alumno no como tabula rasa sino como sistema que aporta sus instrumentos y recursos psicolgicos al proceso de enseanza-aprendizaje. Las estructuras cognitivas, en el caso de Piaget, segn el estadio de desarrollo en que se encuentra el alumno son un buen ejemplo (ver resumen de la teora de estadios en el anexo 1). Un alumno que, adems, aprende en contextos sociales y culturales en continua interaccin. La consideracin del alumno como sujeto activo y no como puro receptor del contenido de enseanza ha ejercido una enorme influencia en la pedagoga del ltimo tercio del siglo XX, concretamente en propuestas
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de aprendizaje manipulativo y experimental y en la creacin de currculums abiertos basados en esos principios. El proyecto SCIS (The Science Curriculum Improvement Study). para la enseanza de las Ciencias en el periodo escolar obligatorio es un buen ejemplo El enfoque global exige la presentacin global de los contenidos desde el mismo comienzo del proceso de aprendizaje para que el alumno pueda representarse de alguna manera el sentido del mismo. Exige la presentacin de la actividad global (lectura de un texto importante, examen de un problema complejo a investigar, etc, antes de proceder a los primeros pasos o a resolver subtareas sencillas). Hablamos en este caso de la necesidad de que el aprendizaje sea significativo para el alumno, es decir, que no pierda de vista de qu se trata, qu habilidad necesita poner en marcha durante el proceso. Como tambin de la necesidad de que responda a su inters (inters no entendido como espontneo sino como construdo en el contexto de aprendizaje) Lgicamente, bajo esta perspectiva no se puede pretender una secuencia nica correcta, ni exclusiva o obligada sino que, si el alumno ha de tomar la iniciativa en los procesos de aprendizaje, los itinerarios y caminos pueden ser diversos en funcin de las caractersticas de los aprendices. El aprendizaje por descubrimiento de Bruner constituye un buen ejemplo de este enfoque. En consecuencia tambin el error se puede producir y no es algo a evitar a cualquier precio, sino que se puede aprender del error. La teora de Piaget puede considerarse constructivista en el sentido que el alumno construye su conocimiento modificando los esquemas sensoriomotores y de conocimiento por un proceso de desestabilizacin de sus esquemas, de conflicto cognitivo y de equilibracin. 2.1.3. Aproximacin del aprendizaje por reestructuracin Se entiende que hay construccin del conocimiento cuando lo que se aprende se debe no slo a la nueva informacin presentada sino tambin a los conocimientos previos de los aprendices. La importancia de este segundo elemento toma relieve en algunas teoras psicolgicas de la segunda mitad del siglo xx que consideran que el resultado del aprendizaje va a depender de la manera en que operen las estructuras cognitivas frente al nuevo contenido del aprendizaje. El papel de la organizacin del conocimiento que posee el alumno y la manera en cmo lleve a cabo el proceso de organizacin en su memoria son responsables de los resultados del aprendizaje. Se trata en este caso de procesos mentales, de esquemas de conocimiento formados en la mente y no de conductas a extinguir o a instaurar. Es evidente que este enfoque resulta mucho ms adecuado para las materias y contenidos en que se precisa abstraccin, y para las etapas de la escolaridad en que los contenidos aumentan progresivamente en cantidad y en complejidad. (la historia, la filosofa, la matemtica, las teoras cientficas sobre el mundo.)( 13
Mdulo A
Por ello, se habla de reestructuracin porque lo que el alumno aporta en cuanto a organizacin del conocimiento es decisivo y, en ocasiones, se hace necesario un desequilibrio y una reestructuracin fuerte para que el aprendizaje pueda proseguir. En ciencias naturales y experimentales, por ejemplo, muchos contenidos hacen referencia a teoras (ley de la gravedad, velocidad de un mvil, movimiento de la tierra, etc.) que se contraponen fuertemente a la percepcin simple y a las ideas o explicaciones espontneas que pueda haber formado un alumno por observacin directa. En ese caso, es preciso modificar los esquemas considerablemente, pueden darse resistencias al cambio y en didctica de las ciencias se propugna, por ello, la estrategia del cambio conceptual. A este nuevo enfoque han contribuido extraordinariamente las llamadas teoras del procesamiento de la informacin que explican el aprendizaje como un proceso por el cual los datos del mundo externo son elaborados sucesivamente. Desde entonces la concepcin de la memoria y su papel durante el aprendizaje han variado sustancialmente. De ser concebida como proceso pasivo de retencin de datos y conocimientos, a asumir un papel activo en el proceso de organizar dichos datos. Algunos autores hablan de la memoria multialmacn: en un primer momento acta la memoria sensorial que capta los datos a travs de los sentidos; a continuacin se pasan algunos datos al primer almacn o memoria a corto plazo, donde estn activos durante unos segundos, para pasar a continuacin -por medio de un proceso de organizacin y elaboracin- a la memoria a largo plazo donde permanecen disponibles para anclar nuevos conocimientos. El qu permite el paso a largo plazo son las estrategias de memoria, procesos cognitivos diversos que se utilizan para conservar y elaborar la informacin
Memoria sensorial Estrategias de memoria
Datos del exterior
Almacn memoria corto plazo
Almacn memoria a largo plazo
Dichos datos se organizan en esquemas. Buenas representantes de las teoras que han dado lugar a este enfoque son las siguientes:
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Teoras cognitivistas
Inspiradas en el procesamiento de la informacin.
Teora de esquemas Rumelhart, Mayer y otros:

teora de la representacin y utilizacin de los conceptos almacenados en la memoria. El aprendizaje se produce por modificacin y generacin de esquemas.
Aprendizaje significativo Ausubel:

El sujeto construye sus conocimientos significativamente a partir del bagaje cognitivo que ya posee.
La teora de los esquemas ayuda a explicar los fenmenos de la comprensin en los procesos de aprendizaje Los esquemas: Son unidades cognitivas de alto nivel de abstraccin, entidades conceptuales complejas constituidas por unidades ms simples. Se relacionan entre s, se van integrando esquemas con otros subesquemes Son paquetes de informacin genrica, no especificada, flexible; se puede ajustar a muchas situaciones Tienen un carcter multifuncional, guan los procesos de comprensin que se dan en forma constructiva cuando la informacin reciente y antigua se ponen en contacto.
Los esquemas son estructuras de datos para representar los conceptos genricos almacenados en la memoria. Existen para conceptos generalizados, subyacentes a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones Rumelhart D.E. y Ortony, A (1982) la representacin del conocimiento en la memoria Infancia y aprendizaje 19/20, 115-158
Cita de autor
Segn esta perspectiva, organizamos los datos y el conocimiento en estructuras diversas: guiones que constituyen secuencias de acciones: el guin del restaurante, de la biblioteca, del laboratorio, por ejemplo marcan nuestros pasos y nos indican como actuar en esos contextos y en determinadas situaciones mapas cognitivos o representaciones espaciales en nuestra mente esquemas de conocimiento que organizan los datos en torno a un tema
Ayudar a aprender querr decir, en consecuencia, ayudar a organizar el conocimiento en estructuras que a su vez facilitaran el nuevo aprendizaje
y esa organizacin tiene mucho que ver con los procesos activos de memoria. (Ver artculo de Jos Antonio Marina sobre el papel de la memoria en el anexo 2) Pero cuales son los procesos que nos pueden ayudar a organizarlas? La respuesta la proporcionan los teoricopracticos de esta perspectiva,
Sntesis parcial
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Mdulo A
gracias a las estrategias de aprendizaje, que vienen a sustituir lo que antes se conoca con el nombre de tcnicas de estudio. Las estrategias, segn Nisbet y Schucksmith (1987) son procesos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales y apuntan a una finalidad. Son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades cognitivas (observar, clasificar, identificar, situar, representar, comparar, etc. etc) al mismo tiempo que se utilizan tcnicas (subrayado, mapas conceptuales, guas, frmulas, esquemas, etc.) y se realizan secuencias de acciones Pozo (1989) establece la siguiente clasificacin
De repeticin: repasar, copiar, repetir De asociacin: asociar a otros datos de manera espontnea , no significativa como por ejemplo usar reglas nemotcnicas De organizacin: organizar el contenido en funcin del significado como por ejemplo un mapa conceptual De planificacin: establecer objetivos, fases, submetas en el proceso De regulacin (revisin a lo largo del proceso sobre el logro de los objetivos y metas intermedias)
Estrategias de memoria Estrategias aprendizaje de
Actualmente sabemos que el aprendizaje de estrategias tanto como el de mtodos y tcnicas debe realizarse con contenidos y en contextos y situaciones concretos de manera que puedan ser transferidos a nuevos problemas y situaciones. No son libres de contexto sino que se aprenden en relacin a contenidos y tareas . El desarrollo de las estrategias de aprendizaje en el contexto de las diferentes materias escolares es el que promueve el aprendizaje autnomo del alumno, el llamado aprender a aprender. Ayudar al alumno a aprender autnomamente exige a su vez estrategias concretas del profesorado del tipo: plantear situaciones abiertas en las que sea posible tomar decisiones en funcin de las metas proporcionar ocasiones para ejercitar las tcnicas aprendidas en secuencias personales de ejecucin crear espacios de reflexin, de anlisis y valoracin de los procesos realizados facilitar modelos de buenas prcticas o de ejecuciones posibles.
La teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel ha tenido resonancia en los ambientes escolares y muchos profesores intentan aplicar sus principios. Contrapone el aprendizaje por descubrimiento al aprendizaje por recepcin pero postula la conveniencia de conseguir, por una u otra va, la significatividad del aprendizaje.
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Los procesos de aprendizaje por descubrimiento se producen cuando los alumnos tienen la posibilidad de organizar por ellos mismos los contenidos del aprendizaje a partir de los datos que ellos poseen o buscan.
El aprendizaje por recepcin se produce cuando los alumnos acceden a la organizacin del contenido ya estructurado y presentado por otros (texto, conferencia, exposicin o leccin)
La significatividad se da cuando se pone en relacin de manera substantiva, de acuerdo con la lgica de la materia, el conocimiento previo con el conocimiento nuevo que se presenta. Es lo que entendemos habitualmente por el fenmeno de la comprensin. Algunos autores hablan de enfoque superficial cuando eso no es posible y de enfoque profundo cuando se puede llevar a cabo la interrelacin y la integracin y elaboracin de los conocimientos. Algunas tareas tpicamente escolares nos indican cmo se est produciendo el aprendizaje. Tareas propias de los diversos enfoques del aprendizaje
Enfoque superficial del aprendizaje que conduce al aprendizaje mecnico repetir en voz alta o mentalmente copiar hacer chuletas releer renunciar a buscar implicaciones Enfoque profundo del aprendizaje que conduce al aprendizaje significativo buscar informacin complementaria relacionar detectar fallos o incomprensiones hacer esquemas, mapas conceptuales buscar implicaciones personales relacionar con la vida real plantearse interrogantes (son estrategias de repeticin) (son estrategias de organizacin del contenido)
Los seguidores de esta teora proponen estrategias y tcnicas que pueden ayudar a relacionar y a profundizar. La ms conocida y utilizada es la tcnica de los mapas conceptuales Ver ejemplo de mapa conceptual sobre el mapa conceptual. Extraido de Lpez Facal (1992)
La obra bsica de referencia de la teora del aprendizaje significartivo es Ausubel, Novak y Hanesian Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mexico: Trillas, 1983 pero tambin la ms actual de Ausubel Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paids, 2002. Los mapas conceptuales estan profusamente ilustrados como tambin la tcnica de la V de Gowin en la obra ya clsica Aprender a aprender de los discpulos de Ausubel, Novak y Gowin (1988)
Para saber ms
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Mdulo A
La memoria constituye el proceso activo por el cual formamos conceptos, guiones, mapas y esquemas. Aprender consistir segn este enfoque en crear y desarrollar las estructuras que permiten organizar datos y elaborar conocimientos
Sntesis parcial
2.1.4. Aproximacin sociocultural del aprendizaje La teora reina en este enfoque es la de L.S Vigostky. Los enfoques tericos antes presentados son tiles para la explicacin del aprendizaje como fenmeno individual, como procesos que tienen lugar en la mente de cada individuo pero no lo son para explicar su carcter social y cultural, aspecto crucial de la teora vigotskiana
Ver sntesis de la teora de Vigotski en la seccin artculos de la pgina http://www.orientared.com/ i en http://campus.uab.es/~2133542/index.html (septiembre 2006)
El siguiente esquema ilustra las diferencias en la visin de este enfoque con respecto al primero de los presentados
Para saber ms
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teoras del aprendizaje conductistas -el adulto como informaciones suministrador de
enfoque sociocultural
nuevas -la cognicin se inicia en situaciones sociales en las cuales el nio, el alumno o la persona inexperta comparte la responsabilidad de la -el adulto como modelador de una ejecucin actividad con el adulto, profesor o experto en la perfecta produccin de una ejecucin completa -el adulto como soporte selectivo de los intentos -Uno hace lo que puede y el otro hace el resto, del alumno para realizar la ejecucin de manera mancomunada. -cognicin y aprendizaje como fenmeno individual
Vigotski distingue dos lneas de desarrollo personal: la lnea natural, que corresponde al despliegue pautado biolgicamente, y la lnea social que lo concibe como desarrollo de capacidades y habilidades diversas que se ponen en juego en contacto con la cultura. La socializacin consiste, segn esta visin, en la integracin activa de las personas en una comunidad y cultura concretas. Esta integracin opera progresivamente mediante el aumento de las posibilidades de accin de los aprendices -y, por lo tanto, de contribucin a la sociedad-, posibles por la ayuda y la colaboracin con otros, iguales o ms expertos, que facilitan la cultura y sus principales instrumentos. La mencionada integracin puede explicarse como la apropiacin de una amplia gama, rica y diversa, de instrumentos y contenidos culturales (la cuchara, el lpiz, el ordenador, los lenguajes artsticos, las herramientas profesionales, las teoras, los valores y un largo etctera de variados ejemplos). La apropiacin consiste en un proceso por el cual se entra, en primer trmino, en contacto con el uso de determinados instrumentos y contenidos en situacin interactiva, gracias al contacto con otros que nos los facilitan y muestran (nos muestran el uso, por ejemplo, de la biblioteca, de una base de datos, del microscopio, de un instrumento musical, etc.). A continuacin se familiariza con el uso, y por ltimo se progresa gradualmente en su dominio, enfocado hacia un uso autnomo, en situaciones y contextos variados (pensemos, por ejemplo, en la adquisicin del lenguaje, oral o escrito, principal instrumento de comunicacin de que disponemos y la variabilidad de funciones, de registros y contextos sociales en los que tiene lugar esta adquisicin y dominio progresivo). Los otros -adultos, compaeros, amigos, educadores, expertos- juegan un papel primordial, pues muestran en primera instancia el objeto de apropiacin, muestran el uso que hacen de l y facilitan la comprensin de su funcionamiento. Mediante la interaccin y la actividad compartida, el experto o el educador suple al aprendiz en sus primeros intentos de apropiacin y estructura progresivamente el sistema de ayudas necesarias. Esta estructuracin puede consistir en una intensificacin de ayudas en la primera fase del proceso (mostrar modelos, proporcionar informacin introductoria y complementaria, guiar o suplir parcialmente la ejecucin, reducir los grados de dificultad, proporcionar apoyo afectivo a los 19
Mdulo A
sucesivos intentos...) para disminuir progresivamente la cantidad de ayuda y sustituirla, simplemente, por la provisin de apoyos psicolgicos (animar en el esfuerzo que se realiza, valorar positivamente la tarea realizada), es decir, por el seguimiento a distancia del incremento progresivo de competencia del aprendiz. El proceso as descrito asegura el traspaso del control del proceso de aprendizaje desde el adulto, experto o profesor al aprendiz. La apropiacin cultural consiste en la adquisicin, por parte del individuo, no slo del objeto cultural, sino tambin de las operaciones psquicas implicadas en su uso (operaciones de discriminacin, comparacin, deduccin, sntesis, etc.) en el contexto de actividades sociales especficas definidas y guiadas por motivos (actividad de trabajo, de estudio, de ocio, tareas domsticas...). Para llevar a cabo una actividad se realiza un conjunto de acciones ejecutadas mediante operaciones, segn los recursos de que se disponga en condiciones determinadas. Al ponerse en contacto con instrumentos culturales (herramientas, cdigos, valores, teoras, etc.) se tiene ocasin de llevar a cabo las operaciones que los caracterizan, lo que permite la apropiacin. Pero son los otros -adultos, educadores, personas ms experimentadas- quienes facilitan este proceso mostrando las competencias necesarias de las que el aprendiz an no dispone en grado suficiente. De esta manera se accede al patrimonio cultural socialmente organizado. El desarrollo de habilidades concretas y los aprendizajes especficos son procesos paralelos e interdependientes ya que la apropiacin cultural, o aprendizaje, constituye el motor del desarrollo de la persona (Vigotski, 1934 y 1979), visto este ltimo como la aparicin y consolidacin de nuevas posibilidades de interpretacin y de accin sobre el mundo. Este enfoque confiere relevancia a la educacin escolar y hace que la enseanza se convierta en un tema clave no solo para la formacin de las personas sino tambin para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Para llevar a cabo una actividad de tipo escolar (escribir, estudiar, observar, explicar, dibujar, resolver un problema, realizar una reunin, programar, disear, etc.) es necesario realizar una serie de acciones segn unos patrones culturales definidos, mostrados y facilitados por el profesorado, que implican la puesta en marcha y el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y de todo tipo por parte del alumnado a la vez que la asimilacin de los contenidos culturales definidos por el currculum. Ver en el anexo n 3 un listado de habilidades y competencias que los currcula de diferentes materias pueden ayudar a desarrollar En ese sentido, la perspectiva que nos ofrece del aprendizaje difiere de las anteriores aproximaciones como tambin son diferentes las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Al introducir la nocin de Zona de Desarrollo Prximo, Vygotsky (1979) reubic el lugar de la instruccin y de la enseanza, expandiendo las posibilidades de aprendizaje de la persona, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo. 20
Los aprendizajes se producen en la ZDP, zona de desarrollo prximo o potencial. Y en ese espacio se debe situar la enseanza. No tiene sentido hacerlo en la zona de desarrollo efectivo en la que el alumno ya es competente de forma autnoma, ni tampoco fuera de la zona de desarrollo potencial ya que supondra un reto imposible.
La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotski, 1979: 133).
Cita de autor
La enseanza constituye el conjunto de ayudas para prosperar en esa zona y van desde el simple comentario de apoyo psicolgico, la actitud de mostrar confianza en el aprendiz hasta la explicacin exhaustiva, la ejemplificacin, la modelizacin, las pautas o gua constante para el apoyo de la ejecucin. Pero sta no se entender nunca, desde esta perspectiva, como una ejecucin individual sino conjunta, aprendizmaestro Los seguidores de esta teora (Werstch, Coll, entre otros) identifican dos mecanismos importantes de influencia educativa La negociacin de significados El traspaso del control del proceso de aprendizaje, del profesor al alumno
Los actores que se implican conjuntamente en el desarrollo de una actividad y en la realizacin de tareas mantienen, segn Werstch (1988), cada uno de su parte, una definicin de la situacin, es decir, se representan de una determinada manera la situacin y las acciones que ejecutarn. La definicin intrasubjetiva de la situacin es probablemente diferente para ellos. Para que se pueda establecer la comunicacin es necesario un cierto nivel de intersubjetividad. Profesor y alumnos, o alumnos entre s cuando trabajan cooperativamente, han de compartir, aunque sea parcialmente, la definicin de la situacin, sabiendo, adems, que la comparten. En el caso que no se d la comunicacin, debera producirse una negociacin que d lugar a una nueva definicin intersubjetiva de la situacin. La negociacin por parte del profesorado responde a una estrategia para lograr acercar al
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Mdulo A
alumnado hacia su propia definicin de la situacin con finalidades educativas e instruccionales. La divulgacin de estas teoras estimulada por procesos de reforma de sistemas educativos en algunos pases en los ltimos aos- ha contribuido enormemente a cambiar la visin sobre los procesos educativos y los procesos de enseanza-aprendizaje: bsicamente, ahora, son concebidos como procesos de comunicacin. La comunicacin es lo que hace posible el avance en el aprendizaje, por medio de compartir metas y actividades. Profesores y alumnos se implican en tareas compartidas por medio de las cuales se negocia el significado y se elabora el conocimiento y el alumno progresa interiorizando los contenidos del aprendizaje, ganando en autonoma, de manera que desplaza la zona de desarrollo potencial hacia nuevos retos de aprendizaje
Para conocer en profundidad estos mecanismos se puede acudir a las siguientes obras: COLL; C Constructivismo y educacin: la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi Desarrollo psicolgico y educacin. V 2 Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza, 2002, 157-188 y WERTSCH; J.V: Vigotski y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids, 1988
Para saber ms
2.2. Aprendizaje y enseanza

A lo largo de la historia presentada hasta aqu hemos comprobado como la conceptualizacin terica del aprendizaje se corresponde con enfoques y propuestas metodolgicas de enseanza. Sirva como ejemplo el siguiente incompleto esquema
tipos de aprendizaje Por imitacin Por refuerzo metodologa de enseanza Proporcin de modelos o modelado Refuerzo Enseanza programada individualizada Por descubrimiento Por descubrimiento guiado Gua Instruccin directa Mtodo de investigacin Mtodo de proyectos Aprendizaje estratgico Enseanza de estrategias de aprendizaje
Por recepcin significativa
Exposicin estructurada
Por cooperacin
Enseanza recproca Debates Tutora de iguales Trabajo cooperativo
A grandes trazos, la evolucin de las concepciones sobre el aprendizaje escolar en las postrimeras del siglo XX y comienzos del XXI se producira segn el esquema siguiente. 22
enfoque tradicional Educacin como reproduccin cultural, como adquisicin de conocimientos Aprendizaje como proceso individual Aprendizaje asociacin y copia como
enfoque actual como desarrollo personal (de habilidades y competencias) y como apropiacin cultural como proceso social e interactivo como construccin y organizacin de conocimientos y como reestructuracin importancia de los procesos internos: estrategias, representaciones, motivos como gua y ayuda como organizador de situaciones sociales de aprendizaje
importancia de los resultados del aprendizaje el profesor como modelo y como transmisor
Antes de proseguir en el intento de buscar orientacin para la enseanza podemos detenernos sobre algunas aportaciones tericas de la psicologa social que tratan aspectos psicosociales del aprendizaje como por ejemplo las atribuciones causales, la formacin del autoconcepto y las representaciones mutuas, representaciones todas ellas que afectan al aprendizaje porque le confieren sentido ya que implican aspectos emocionales. Las importantes implicaciones del tema se encuentran tambin en el subapartado 2.3 Motivacin, ms adelante en el texto. A continuacin seleccionaremos y presentaremos algunos principios que orientan la enseanza tratando de expresarlos de forma prctica. Estn relacionados con los enfoques tericos anteriormente expuestos pero tambin surgen del anlisis de prcticas docentes innovadoras. Los hemos denominado de esta manera: La construccin La autorregulacin La motivacin La comunicacin y organizacin social
Ver todos estos aspectos en Miras, M y Onrubia, J. (2001) Aprender: Atribuir sentido personal al aprendizaje Aspectos bsicos 1.Guas Praxis Educacin Primaria. Orientaciones y recursos (612 aos)
Para saber ms
2.2.1 La construccin En las postrimeras del siglo XX como consecuencia de la divulgacin de teoras y de la innovacin pedaggica han ido tomando fuerza las ideas constructivistas.
Ver a ese respecto las reflexiones de Montes Iturrizaga en el documento adjunto. El Constructivismo Pedaggico fundamentos y experiencia peruana. Publicado en la Revista Peruana de Psicologa 1998 Y las propuestas para la evolucin de los aprendizajes del mismo autor en Constructivismo pedaggico y evaluacin en el aula Publicado en la Revista del Foro Educativo, Octubre de 1999 (documento adjunto)
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Mdulo A
Construir el conocimiento implica Poner en relacin lo nuevo con lo que ya se posee Organizar, estructurar el conocimiento, modificar esta organizacin a medida que avanza el proceso de Aprendizaje Formar representaciones mentales, simbolizaciones que estn en la base de teoras y modelos
Esas representaciones toman diferentes formas: conceptos, categoras, esquemas de conocimiento, guiones, mapas cognitivos teoras y modelos Se trata de una construccin personal. Difiere de una persona a la otra.
Los alumnos: Son los alumnos los que hacen, representan, organizan, construyen. Al tiempo que desarrollan estrategias de aprendizaje y crean el propio estilo de aprender
Los profesores: Tienen un conocimiento organizado sobre la materia y estrategias propias para facilitarlo Tienen que conocer como funcionan los procesos de aprendizaje y como intervenir (criterios, estrategias, mtodos, tcnicas) para facilitarlo Tienen que proporcionar ayudas ajustadas y variadas: guas, pautas, modelos, explicaciones, situaciones problema, actividades, sugerencias, etc.
Como consecuencia, desarrollan un conocimiento metacognitivo que favorece la regulacin del propio aprendizaje
Bajo esta perspectiva cobra enorme importancia la seleccin, organizacin y presentacin de contenidos por parte del profesorado:
Criterios para la seleccin de los contenidos de forma que puedan favorecer un aprendizaje significativo: *Que los contenidos que se enseen sean comprensibles y tengan sentido para los alumnos *Que conecten con sus vivencias y aspiraciones *Que su aprendizaje represente un cierto reto pero asumible *Que su aprendizaje sea satisfactorio, permita descubrir las propias capacidades y eleve la autoestima Extrado de Lluis del Carmen: El conocimiento escolar: Interesante, til, deseable o posible? Investigacin en la escuela, 32 Pg. 63, 1997
Cobra tambin importancia el estado inicial del alumno, es decir todo aquello que aporta a la situacin de aprendizaje: Capacidades y habilidades especficas Instrumentos, herramientas y estrategias para llevar a cabo el aprendizaje Conocimientos previos que se pueden relacionar con los nuevos contenidos Una particular disposicin ms o menos favorable al aprendizaje
Para saber ms
Y que algunos autores (Jorba y Sanmart,1992) denominan estructuras de acogida para poner en evidencia que no se trata tan solo de conocimientos adquiridos con anterioridad sino de todo aquello que se encuentra disponible para el nuevo aprendizaje.
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La enseanza propone estrategias para acceder a dichas estructuras: la entrevista, el dilogo de clase, la observacin directa de tareas y la resolucin de problemas, el planteamiento de situaciones problema o de simulaciones, el comentario de texto o de afirmaciones de personajes clebres, el planteamiento de debates. Adems tiene en cuenta que el objetivo es la movilizacin de los esquemas y para ello se promueve el conflicto cognitivo (Piaget), el sociocognitivo (autores neopiagetianos), la contrastacin y la controversia. 2.2.2. La autorregulacin En los ltimos aos se ha generalizado la preocupacin por el tema de la autonoma del alumno, no tan solo como gran objetivo educativo que entronca con una perspectiva crtica de la enseanza, sino tambin como un requisito del buen aprendizaje. Ver por ejemplo el artculo del diario El pas Los expertos relacionan la falta de estrategias de aprendizaje y el fracaso en el anexo n4 Varias perspectivas confluyen en este principio. Desde las teoras cognitivas, tomar conciencia de los propios procesos de elaboracin del conocimiento facilita el progreso en el aprendizaje porque permite situarse de manera activa delimitando los objetivos, pidiendo ayuda si es necesario y estudiando las estrategias y los procedimientos ms adecuados para conseguir los resultados esperados. Hace posible, por tanto, la autorregulacin. Metacognicin y autorregulacin incrementan la eficacia de los aprendizajes. Coll (1992) tambin caracteriza el "traspaso del control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesor al alumno" como uno de los mecanismos importantes de influencia educativa. Este mecanismo, identificado en el anlisis de procesos de enseanza, explica el progreso y el aumento progresivo de la autonoma del alumno en los procesos de aprendizaje. Los alumnos no slo han de representarse el mundo externo para comprender cmo funciona y para prepararse para actuar en l, sino que tambin han de llegar a representarse ellos mismos como sujetos de aprendizaje y aprender a actuar sobre s mismos para transformarse y mejorar los procesos de aprendizaje. La enseanza tiene como objetivo facilitar la apropiacin de la regulacin del proceso y en este sentido el proceso de enseanza-aprendizaje tambin es visto como un proceso de evaluacin formadora (vase estrategias y dispositivos para la evaluacin formativa y formadora en Jorba y Casellas (1997) y en Jorba, Casellas, Prat, y Quinquer (1996). Monereo, Pozo y Castell (2002) hacen propuestas para la enseanza de las estrategias de aprendizaje como ejes procedimentales del currculum y distinguen entre: Los mtodos para presentar o explicitar las estrategias como el modelado, el anlisis de casos de pensamiento 25
Mdulo A
Los mtodos para favorecer la prctica guiada: hojas de pensamiento-pautas; discusin sobre el proceso de pensamiento; la enseanza cooperativa Mtodos para facilitar la prctica independiente: entre ellos la enseanza recproca y la tutora entre iguales
La idea que subyace en sus propuestas es la de que en correspondencia al desarrollo del aprendizaje estratgico y autorregulado cabe hablar de enseanza estratgica En general, las propuestas de enseanza de contenidos procedimentales del currculum apuntan al objetivo de la autorregulacin. Ver ejemplo en el anexo n 5 El aprendizaje autorregulado es un proceso por el cual crecen las posibilidades de: Identificar las propias necesidades de aprendizaje Establecer lo que es necesario aprender Hallar recursos de tipo diverso Escoger y aplicar estrategias de aprendizaje Evaluar los resultados
As los aprendices deben guiar y controlar los propios procesos, lo que exige la toma de conciencia sobre los mismos 2.2.3. La motivacin La motivacin consiste en representaciones personales individuales aunque influidas por otros- sobre aquello que se vive, se piensa, se imagina sobre situaciones o procesos. Esas representaciones pueden centrarse en diferentes tipos de metas a alcanzar, a partir de las atribuciones o explicaciones que se forman sobre la realidad, originando a su vez otro tipo de representaciones como el autoconcepto, la autoestima y las expectativas que influirn poderosamente sobre las actitudes ante el aprendizaje y el esfuerzo y, por ende, sobre los resultados. Las metas que pueden dar lugar a representaciones que actuaran activamente en el proceso de aprendizaje pueden referirse a uno mismo, a la tarea de aprendizaje, a los otros (compaeros, personas prximas, profesores) o a la posible recompensa (premios, consecuencias). Pueden darse por positivo o por negativo y pueden centrarse en varios aspectos al mismo tiempo constituyendo sistemas flexibles. Veamos algunos ejemplos:
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Uno mismo Soy lo suficientemente inteligente, por tanto lo conseguir. Soy capaz
La tarea Me interesa Es til porque me sirve para..
Los otros Mis compaeros pensaran que lo hago bien.. Puedo demostrar al profesor que.
La recompensa Tendr buena nota Conseguir el ttulo Me regalarn si..- Conseguir no suspender si.
No sirvo. No lo conseguir
No creo que me sirva para nada Es aburrido
Pensaran que soy tonto si El profesor no confa en mi..
No creo que me den el ttulo.. No me servir para conseguir un buen trabajo
Esas representaciones consisten en elaboraciones o interpretaciones de realidad a partir de datos: de la percepcin de los resultados obtenidos anteriormente, de la percepcin sobre las representaciones que los otros forman de uno mismo, de las expectativas e intereses. Y esas representaciones actan como mediadoras entre la realidad y las decisiones y acciones a emprender. Los dos primeros grupos de representaciones se relacin con la denominada motivacin intrnseca porque se centran en los aspectos esenciales del propio proceso de aprendizaje. Los dos ltimos lo hacen con la denominada motivacin extrnseca que se sita en elementos externos al propio proceso aunque influyan poderosamente en l.
Representaciones mentales de cada persona sobre
Uno mismo
La tarea
Los otros
La recompensa
Motivacin intrnseca
Motivacin extrnseca
La motivacin intrnseca es la referida al inters experimentado por la naturaleza del tema trabajado y por la relacin personal con el mismo. Tambin se relaciona con la autoevalaucin y el autoconcepto
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Mdulo A
La motivacin extrnseca tiene ms que ver con conseguir la aprobacin de los dems, con evitar su rechazo; con evitar el fracaso i conseguir beneficios o evitar castigos o prdidas Podemos afirmar que si existen metas, si los estudiantes pueden configurar un sistema de representaciones que incluyan metas, desarrollaran actitudes positivas ante el aprendizaje; ser ms posible mantener una atencin prolongada y mantener un esfuerzo, lo que conducir a resultados. Si no es posible la representacin de metas, el proceso se interrumpe o se bloquea. A su vez, el anlisis de los resultados lleva a configurar el resto de representaciones: atribuciones, autoconcepto, expectativas, formando un ciclo que evoluciona con variaciones segn las tareas.
atribuciones
autoconcepto
expectativas
esfuerzo
resultados
La autoestima se halla tambin implicada en ese proceso como factor condicionante y como consecuencia. Es un factor importantsimo a tener en cuenta. Ver a ese respecto el anexo n6 La formacin de expectativas depende de las posibilidades de representarse metas. Si no es posible representarse las metas de aprendizaje, no cabe esperar esfuerzo ni resultados. Se hace necesario, por tanto, intervenir para modificar las condiciones de la situacin de aprendizaje. Las propuestas de intervencin van en sentidos diferentes pero complementarios: La forma de presentar y estructurar la tarea activando la curiosidad y mostrando la relevancia del contenido. La presentacin de retos posibles en la zona de desarrollo prximo La aceptacin y confianza manifiesta depositada en todos y cada uno de los alumnos y alumnas
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El planteamiento abierto de las tareas que hace posible la implicacin (opciones diferentes posibles, posibilidad de tomar decisiones) y la percepcin de la autonoma por parte del aprendiz La creacin de un clima colaborativo que permita el contagio y las mutuas influencias para representarse metas en positivo La emisin de mensajes valorativos que animen a permanecer en la tarea La proporcin de todos los apoyos necesarios para mantener el esfuerzo El tratamiento de las atribuciones que puedan impedir o bloquear los procesos La orientacin hacia el proceso ms que hacia el resultado
Para profundizar en el tema son tiles los trabajos de J. Alonso Tapia, profesor de la universidad Autnoma de Madrid: Los ms generales: ALONSO, J. Motivacin y aprendizaje en el aula. Como ensear a pensar. Madrid: Santillana, 1991 ALONSO, J. y MONTERO, I. Orientacin motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar. En COLL C., PALACIOS J. y MARCHESI A. (Comp.) Desarrollo psicolgico y educacin. V 2 Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza, 2002. 259-283 . Y el especfico dedicado a la secundaria ALONSO, J. Motivacin y aprendizaje en la enseanza secundaria. En COLL, C. (Coord.) Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria. ICE de la UB /Horsori, 1999
La motivacin no es del alumno ni del profesor. Se trata de procesos interactivos y dinmicos formados en determinados contextos sociales y de las representaciones que se activan en su evolucin. Las percepciones mutuas profesor-alumno influyen a lo largo del proceso condicionndolo tambin 2.2.4. Comunicacin y organizacin social En toda actividad social el lenguaje es imprescindible para comunicar y compartir objetivos y experiencias a la vez que acta como regulador: puede dirigir, guiar, acompaar la accin; puede ayudar a explicitar y a hacer consciente el proceso, puede servir para analizarlo y valorarlo. El lenguaje de la profesora o del profesor cumple esta funcin reguladora pero tambin el lenguaje de la alumna o alumno cuando la accin es interiorizada, y el del compaero o la compaera cuando se trabaja en colaboracin. El lenguaje es utilizado por el profesorado para explicitar sus intenciones y objetivos, para introducir temas, para provocar y guiar las discusiones, para relacionar el pensamiento con la accin, para consolidar experiencias compartidas, para resolver malentendidos, para clarificar las reglas de participacin, para ayudar a alumnos concretos, etc. El lenguaje es el medio de aprendizaje que utilizan los alumnos para comprender lo que se les presenta y relacionarlo con lo que ya saben, para expresar sus elaboraciones o pedir ayuda, entre otras cosas. El lenguaje permite construir y reestructurar el conocimiento organizndolo en esquemas de conocimiento elaborados alrededor de temas concretos. Cuando se pone nombre a las cosas, cuando se describen, definen o explican, se hace en funcin de teoras existentes sobre el mundo. Pero al mismo tiempo, el lenguaje verbal constituye uno de los principales instrumentos culturales objeto de apropiacin y de
Para saber ms
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Mdulo A
aprendizaje progresivo; su dominio es el objetivo de la educacin en general y el objetivo clave de la escolaridad porque posibilita la comunicacin, la expresin y el aprendizaje. EL LENGUAJE forma parte del currculum: como sistema de comunicacin en el aula y en la escuela; como medio de aprendizaje (aprender los conocimientos de las diferentes reas) como objeto de aprendizaje.
Dos lecturas tratan en profundidad este tema: el monogrfico Para aprender es necesario hablar en la escuela de la revista COPERACIN EDUCATIVA 68, 2006 lo presenta mediante aportaciones de diferentes autores clave y JORBA, J., GOMEZ ALEMANY, I y PRAT, A. Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en situacin de enseanza aprendizaje desde las reas curriculares. Madrid: Sntesis, 2000, que presenta adems de una elaboracin terica, perspectivas desde las diferentes reas
Para saber ms
Segn Edward y Mercer (1988) el desarrollo de las actividades que se suceden da a da en la escuela puede ser considerado como un proceso por el que el profesorado y alumnado van creando y desarrollando contextos mentales compartidos, es decir, formas comunes de conceptualizar los materiales, los contenidos y, en general, todos los elementos del proceso educativo. En cierta manera es conveniente que los alumnos realicen muchas actividades pero necesitan adquirir, adems de la experiencia, una manera de interpretarla, de hablar de ella. Al hacerlo, generan una memoria colectiva y un conocimiento compartido. Las funciones del profesorado y del alumnado en el contexto comunicativo del aula son diferentes. Mantienen una relacin asimtrica, pues la responsabilidad en la conduccin del curso es diferente. El objetivo de la comunicacin escolar es la creacin de unos significados (conocimientos) que corresponden a una serie de materias especficas. El profesorado conoce en principio estos significados e intenta que el alumnado los comparta. Para conseguirlo, es necesario que los estudiantes se vayan acercando progresivamente a estos significados, que vayan siendo ms capaces de participar de manera cooperativa en situaciones de comunicacin en las que se construyen los significados cada vez ms prximos a los que constituyen los conceptos de la materia. Las relaciones entre condiscpulos, compaeros de aprendizaje pueden, en cambio ser calificadas de simtricas o de iguales, aunque las diferencias entre estilos de aprendizaje, de posibilidades, de intereses, siempre estn presentes. Justamente son estas diferencias las que pueden enriquecer las relaciones de colaboracin y de ayuda entre compaeros. Por otro lado, el intercambio, el contraste entre maneras de hacer, conocimientos o perspectivas diferentes estimula a los alumnos para el autoanlisis, es decir, a tomar conciencia de los propios procesos, a contrastar las ideas, a examinar la fuerza de las propias opiniones o tomas de postura y a ser ms objetivos analizando las diferencias entre las diversas posturas, ideas o soluciones. En el aula se comparte una serie de actividades por parte de los diferentes agentes implicados, cada uno desde su rol especfico. Lo ideal es compartir metas y objetivos; por ello, es tan importante comunicar y poder representarse la naturaleza y las caractersticas de la actividad y de las acciones, poder representarse los objetivos. La relacin profesoralumno es una relacin asimtrica pero de interinfluencia mutua: es deseable poder compartir parcialmente la representacin inicial y
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avanzar mediante la negociacin de significados. Esta definicin y negociacin de la situacin comprende tres tipos de conocimientos, todos importantes y muy relacionados: El intercambio y los acuerdos sobre los objetivos de las tareas que se realizan y realizarn (acuerdos e intercambios ms o menos explcitos y globales). El establecimiento de conocimiento compartido como resultado de los procesos comunicativos sobre el contenido de la materia de estudio, del tema que se est trabajando (construccin de conceptos y de principios, de procedimientos, desarrollo de actitudes). El conocimiento y el establecimiento de las reglas de participacin en la actividad (qu puede hacer y decir, cundo, cmo y a quin cada uno de los actores e interlocutores del proceso).
La comunicacin entre compaeros estimula el aprendizaje, pues posibilita compartir objetivos y actividades. La organizacin del trabajo en grupos pequeos o por parejas facilita la representacin de los objetivos por parte de los alumnos y la ayuda mutua. En ocasiones, los ms capaces o ms expertos en determinados aprendizajes pueden comunicar con los compaeros menos expertos ms fcilmente que los mismos maestros o profesores, pues les resulta ms fcil colocarse en su lugar y representarse sus dificultades, porque la distancia en competencias no es tan fuerte entre iguales y sus avances en los aprendizajes son ms recientes. Pueden llegar a ser ms conscientes de los procedimientos que hay que seguir, de los pasos que se deben llevar a cabo, de los componentes del contenido hacindolos explcitos para facilitarlos a los compaeros y pueden, de esta manera, estructurar sus conocimientos y consolidar los aprendizajes. La cantidad ingente actualmente de voces defensoras de este principio en el aula vienen a reforzar las propuestas de: dilogo en el aula. Enseanza dialgica organizacin de debates en el aula (ver Alverman et al, 1990 y el monogrfico La discusin como aprendizaje de la revista Textos, 1999 utilizacin de dinmicas en el aula. Ver propuestas http://perso.wanadoo.es/angel.saez/actividades.htm en
el uso de preguntas que estimulen el pensamiento reflexivo por parte de los alumnos el estmulo a la formulacin de preguntas por los estudiantes variadas modalidades y tcnicas de aprendizaje cooperativo. Ver a ese respecto la informacin contenida en la pgina http://antalya.uab.es/ice/aprenentatgeentreiguals/ el enfoque social de comunidades de aprendizaje para los centros escolares
En contexto escolar se aprende gracias a la compaa y colaboracin de otros. Los profesores tienen que gestionar la interaccin en el aula proponiendo estructuras de participacin adecuadas y variadas que favorezcan el aprendizaje compartido. Para ello es imprescindible hablar y comunicar en el aula.
Sntesis parcial
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3. Actividades
3.1. De aplicacin
1. En la introduccin tienen una lista que contiene diversas formulaciones -de profesores y de psicopedagogos- que explicitan formas de intervencin de enseanza. Cuales de ellas subscribiran en su caso? Podemos aadir una formulacin personal, que nos satisfaga, con nuestras propias palabras? 2. Cada una de esas formulaciones es tributaria de teoras y concepciones surgidas en diferentes momentos histricos de la psicopedagogasiguiendo determinadas modas o ideas emergentes sobre el aprendizaje escolar. Intentemos identificar algunas de esas formulaciones con el planteamiento conductista, con la teora del aprendizaje por descubrimiento, con principios de la teora sociocultural o con propuestas de teoras cognitivas. Qu problemas surgen? 3. En relacin con el apartado de los enfoques de aprendizaje, puedes revisar algunas ideas. Te sientes identificado con alguno de estos enfoques? Reconoces algn o algunos aspectos de los citados en tu prctica docente o en otras prcticas observadas? 4. Selecciona los principios que consideres adecuados para la orientacin de tu prctica docente y reformlalos con tus propias palabras. Comenta con tus compaeros tu eleccin
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4. Bibliografa
4.1. Bsica
ALONSO, J. Motivacin y aprendizaje en el aula. Como ensear a pensar. Madrid: Santillana, 1991 COLL, C. (Coord.) Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria. ICE de la UB /Horsori, 1999 COLL C., PALACIOS J. y MARCHESI A. (Comp.) Desarrollo psicolgico y educacin. V 2 Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza, 2002 JORBA, J., GOMEZ ALEMANY, I y PRAT, A. Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en situacin de enseanza aprendizaje desde las reas curriculares. Madrid: Sntesis, 2000 MARCHESI, A i MARTIN, E. Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza, 1998 POZO, J.I. Aprendices y maestros. Madrid: Alianza, 1996
4.2. Referenciada
ALONSO, J. Motivacin y aprendizaje en el aula. Como ensear a pensar. Madrid: Santillana, 1991 ALONSO, J. y MONTERO, I. Orientacin motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar. En COLL C., PALACIOS J. y MARCHESI A. (Comp.) Desarrollo psicolgico y educacin. V 2 Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza, 2002. 259-283 ALONSO, J. Motivacin y aprendizaje en la enseanza secundaria. En COLL, C. (Coord.) Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria. ICE de la UB /Horsori, 1999 ALVERMAN et al. Discutir para comprender. El uso de la discusin en el aula. Madrid: Aprendizaje-Visor, 1990 AUSUBEL, D.P. et al. Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mexico: Trillas, 1983 AUSUBEL, D. P. Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paids, 2002 BRUNER, J. Toward a theory of instruction. Harward: Belknap Press,1966 CLARK, A, CLAMES, H. y BEAN, R Desarrollar la autoestima en los adolescentes. Debate, 1993 35
Mdulo A
COLL, C. et al Actividad conjunta y habla: una aproximacin al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Infancia y aprendizaje, 1992, 59-60, 189-232 Cooperacin educativa 68. Monogrfico: Para aprender es necesario hablar en la escuela, 2006 DEL CARMEN, Ll. El conocimiento escolar: Interesante, til, deseable o posible? Investigacin en la escuela, 1997 32 EDWARDS, D. y MERCER, N. El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula. Barcelona: Paids/MEC, 1988 LOPEZ FACAL, R. Mapas conceptuales y enseanza de las ciencias sociales. Aula de innovacin educativa, 1992, 8, 31-35 JORBA, J. y SANMARTI, N. La funcin pedaggica de la evaluacin. Aula de innovacin educativa, 1992, 20, 20-30 JORBA, J., CASELLAS, E, PRAT, A. y QUINQUER, D Avaluar per millorar la comunicaci i facilitar laprenentatge . ICE de la UAB , 1996
JORBA, J., CASELLAS, E, (edit.) Estrategias y tcnicas para la gestin social del aula. Madrid: Sntesis, 1997
MONEREO, C., POZO, J.I. y CASTELLO, M. La enseanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. En COLL C., PALACIOS J. y MARCHESI A. (Comp.) Desarrollo psicolgico y educacin. V 2 Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza, 2002. 235-258 NOVAK, D y GOWIN D.B. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca, 1988 POZO, J.I. Adquisicin de estrategias de aprendizaje. Cuadernos de Pedagoga, 1989, 175, 8-11 Revista Textos Monogrfico La discusin como aprendizaje, 1999, 20 VIGOTSKI, L.S (1934). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En Luria, Leontiev y Vigotski Psicologa y pedagoga. Madrid: Akal, 1979 VIGOTSKI, L.S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica, 1979 http://www.orientared.com/ http://campus.uab.es/~2133542/index.html http://antalya.uab.es/ice/aprenentatgeentreiguals/ http://perso.wanadoo.es/angel.saez/actividades.htm
4.3. Complementaria
CUBERO. R. Perspectivas Constructivistas. La interseccin entre el significado, la interaccin y el discurso. Barcelona: Gra, 2005 36
LEMKE, J.L. (1997) Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paids, MERCER, N. (1997) La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Barcelona: Paids POZO J.I. et al Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Gra, 2006 MONTES ITURRIZAGA, I. El Constructivismo Pedaggico fundamentos y experiencia peruana. Revista Peruana de Psicologa 1998 Constructivismo pedaggico.doc MONTES ITURRIZAGA, I. Constructivismo pedaggico y evaluacin en el aula Revista del Foro Educativo, Octubre de 1999 Constructivismo y evaluacin.doc
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5. Anexos
5.1. Anexo 1: Estadios de la teora gentica de Piaget
edades aprox. 0-2 sensorio-motor inteligencia. basada en acciones y permanencia del objeto esquemas formacin del smbolo *egocentrismo cognitivo. *animismo y desarrollo del artificialismo comunicacin *predominancia de la percepcin lenguaje oral y la estadios caractersticas principales adquisiciones
2-7
pre-operacional
actividades que requieren la funcin simblica (dibujo, mmica, juego *los cambios aparentes cambian la simblico) realidad de las cosas 7-11 Operaciones. concretas *pensamiento causal natural clasificacin y seriacin: aprendizaje (superacin progresiva del animismo, del clculo finalismo y artificialismo) ordenacin de la realidad en categoras *formacin de conceptos y categoras y jerarquas; el todo y las partes mas all de la percepcin. aprendizaje de sistemas de medidas y *conservacin (cantidad, sustancia, de la geometra etc.) aprendizaje de la reciprocidad entre *espacio proyectivo y euclidiano iguales pensamiento hipottico-deductivo comprensin progresiva del mtodo cientfico para el estudio de la realidad posibilidad de perspectivismo en la comprensin de fenmenos sociales aplicaciones de la combinatoria y la proporcionalidad matemtica
12 <
Operaciones. formales
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Mdulo A
5.2. Anexo 2: Artculo de prensa
40
5.3. Anexo 3: Capacidades a desarrollar por medio del currculum escolar (Gmez, 2000)
Habilidades cognitivas:
Generales: Analizar, situar, comparar, clasificar, identificar, seleccionar, interpretar, sintetizar, inferir, deducir, transferir, valorar, operar. Habilidades cognitivo-lingsticas: describir, definir, explicar, argumentar, justificar; Habilidades de tipo ejecutivo: estrategias de aprendizaje: anlisis de las situaciones, de los medios necesarios, de los procesos a seguir; toma de decisiones De regulacin: Planificacin (anticipar, prever, ordenar, disear), anlisis del proceso y del resultado, revisin y modificacin adaptativa
Habilidades meta:
Metacognitivas: conocimiento del funcionamiento de la propia mente, Metalngsticas: conocimiento del funcionamiento de los lenguajes y del uso personal de los mismos Metamemoria: conocimiento del funcionamiento de la memoria humana y del uso personal de estrategias de memoria Metaprendizaje: conocimiento sobre los propios procesos de aprendizaje (esencial para la autorregulacin), de los motivos y metas personales, de los procesos atencionales, de las estrategias que se utilizan
Inteligencias mltiples de Gadner:

el campo lingstico: escribir, leer, narrar, hacer juegos lingsticos logicomatematico: aritmticos pautas, esquemas, categoras, relaciones, problemas
corporal-kinestsico: sensaciones del cuerpo, destrezas, cualidades del movimiento espacial: imgenes, modelos mentales no verbales, representar grficamente, dibujar musical interpersonal: comunicar, comprender sentimientos, motivos, funcionamiento de los otros... (indispensable para trabajar en grupo) natural: desarrollarse en la naturaleza intrapersonal: comprensin del propios sentimientos, automotivacin... existencial: plantearse preguntas fundamentales
Habilidades sociales generales

Ponerse en el lugar del otro Empata Pedir y prestar ayuda Comprender que existen diferencias y aceptarlas Organizarse colectivamente
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Habilidades comunicativas: escuchar, exponer, contraargumentar, etc Resolver conflictos
Habilidades de relacin y de solucin de problemas interpersonales (Segura, 19981, a partir de Gadner y Goleman):
Pensamiento causal: capacidad para determinar el origen o causa de un problema, de hacer una diagnosis de la situacin. Permite comprender la realidad y evitar atribuir los acontecimientos al azar o a malas intenciones de personas Pensamiento alternativo: habilidad cognitiva de imaginar el nmero ms elevado de soluciones a un problema determinado. Capacidad de abrir la mente y ofrecer salidas creativas. Sirve para comprender que hay otras posibilidades y no slo el recurso a la violencia. Pensamiento consecuencial. Capacidad cognitiva de prever las consecuencias de un hecho. Supone avanzar el pensamiento y prever las consecuencias de las actuaciones Pensamiento de perspectiva. Habilidad de situarnos en el lugar del otro. Permite comprender mejor para ayudar, consolar, aconsejar, oponernos con firmeza a quien no tiene razn Pensamiento de medios y fines. Capacidad que comporta saber marcarse objetivos, analizar los recursos de que se dispone. Es til para orientar la propia vida y hacerse un proyecto vital
Competencias en relacin al contenido, material y medios:

Competencia lectora Competencia en escritura Competencia en comunicacin oral: uso rico y variado de gneros y registros Competencia en representacin grfica (de tipo artstico o no) Competencia en resolucin de problemas Etc. Competencias TIC (Nuevas tecnologas) Escoger entre la vasta cantidad de informacin disponible Tener acceso a la informacin, obviar la informacin irrelevante, Adaptacin a los continuos cambios Navegar en hipermedia
Habilidades cognitivas propias del pensamiento formal (a partir de Piaget):

Anlisis de todas las causas posibles de un fenmeno Disociacin de los factores influyentes y consideracin de la posible interaccin entre ellos Establecimiento de un plan de accin rigurosa y sistemtica para someter a comprobacin las hiptesis que se formulan (recogida de datos, observacin, experimentacin)
Segura i al. Habilitats cognitives. Valors morals i habilitats socials. Generalitat de Catalunya. Dept. densenyament, 1998
42
Deduccin y extraccin de conclusiones parciales por medio de la elaboracin de datos, anlisis del proceso seguido y de los resultados Extraccin de conclusiones finales en relacin a las hiptesis formuladas o a los factores explicativos contemplados previamente Nueva reformulacin del problema que puede dar conducir al planteamiento de nuevas hiptesis y a la continuacin de la investigacin
Competencias en procedimientos relativos secundaria (adaptado de Monereo, en Coll 99)2:

Planificacin de tareas
al
currculum
de
Utilizacin de fuentes de informacin de forma sistemtica y organizada Observacin de datos; recogida, organizacin y tratamiento de datos Identificacin y formulacin de problemas Uso de habilidades cognitivas y lingsticas adecuadas a la situacin Emisin y contrastacin de hiptesis posibles en relacin a problemas concretos Investigacin de pautas, regularidades; prediccin de posibles fenmenos Modelizacin de objetos y fenmenos Comunicacin de resultados por medio de diferentes lenguajes y gneros discursivos Discusin y elaboracin de conclusiones
Coll y al. Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la Secundaria, ICE UB/Horsori, 99, a la pg 77,
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Mdulo A
5.4. Anexo 4: Artculo de prensa EL Pas. Edicin del lunes, 25 de febrero de 2002 Las tcnicas de estudio y los resultados escolares
Los expertos relacionan la falta de estrategias de aprendizaje y el fracaso

Los profesionales sealan que se deberan dar tcnicas de estudio en cada materia
ANA L. ESCUDERO | MADRID
La carencia de estrategias de aprendizaje de los estudiantes influye en el fracaso escolar, sealan los expertos. Apuntan la necesidad de que los profesores impartan tcnicas de estudio en cada materia y resaltan la escasa capacidad de los alumnos de interpretar y transferir informacin. Ensear a aprender. Esta frase que tanto repiten los educadores es, sin embargo, una de las grandes lagunas del sistema educativo y una de las razones por la que uno de cada cuatro alumnos no logra obtener el ttulo en educacin secundaria. A pesar de que los currculos elaborados a la luz de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) recogen que los estudiantes, adems de conceptos y valores, deben adquirir, a su paso por aulas, las estrategias necesarias para hacer frente a los distintos tipos de conocimiento, los chavales no aprenden a aprender, segn sealan los expertos. 'Los estudiantes aprenden a subrayar, a hacer esquemas o mapas conceptuales, pero luego son incapaces de trasladar estas estrategias de aprendizaje a las diferentes reas curriculares o de hacer un uso reflexivo de las distintas tcnicas que han adquirido', asegura el profesor de psicologa de la educacin en la Universidad Autnoma Carles Monereo, que descubri en una investigacin sobre cmo estudian los alumnos de secundaria que esta carencia 'es muy fuerte', sobre todo en las habilidades 'de tipo superior', como son representar la informacin, interpretarla o transferirla. Tambin la profesora de didctica general en la escuela de Magisterio Escuni (adscrita a la Complutense), Mara Cristbal, ha detectado en sus sondeos en diversos institutos que 'aunque los alumnos estn convencidos de que dominan las tcnicas de estudio, luego se ve claramente que no es as'. Y que presentan dficits tan bsicos como entresacar de un texto la idea principal. Sin embargo, aquellos estudiantes que han adquirido las estrategias de aprendizaje incorporadas en las propias asignaturas escolares saben aprender mejor. Algo que, segn Monereo, sigue siendo todava muy 44
minoritario. Y es que, aunque pas la fiebre en la que los alumnos reciban tcnicas de estudio como actividad complementaria o talleres para mejorar su rendimiento, los centros no han dado el paso siguiente: coordinar a los profesores para que, cada uno en su asignatura, ensee a los escolares a aprender su materia. 'Desde la psicologa del aprendizaje est comprobado que no se pueden aprender capacidades genricas (como son adquirir la informacin, tratarla y saber comunicarla) al margen de contenidos especficos', asegura la profesora de psicologa en la Universidad Autnoma de Madrid Elena Martn. 'Ese discurso es ms necesario ahora que nunca porque, aunque la escuela tiene un sesgo conceptual muy importante, vivimos en una poca en que es imposible abarcar todo el conocimiento y mucho menos llevarlo a la escuela', aade. Martn se muestra preocupada porque los nuevos currculos de secundaria y de bachillerato, aprobados por el Ministerio de Educacin en 2001, no incluyen, entre los objetivos de las distintas materias, que los escolares adquieran los procedimientos de aprendizaje. Es decir, la adquisicin de estrategias de aprendizaje. 'Est comprobada la relacin directa entre xito escolar y la conciencia que tienen los alumnos de sus propios procesos de aprendizaje, que no es otra cosa que conocer las distintas tcnicas y saber aplicarlas segn el contexto, en vez de forma automtica', asegura Elena Martn. De hecho, la prueba de metacognicin -el conocimiento que tiene un determinado alumno sobre sus propios procesos de aprendizaje en una determinada materia- permite predecir con el mayor grado de acierto -y slo despus de la trayectoria que ha tenido un escolar en una determinada materiael xito o el fracaso de ese estudiante en una asignatura. As lo pone de manifiesto la investigacin realizada por la profesora de psicologa en la Universidad Autnoma de Madrid Amparo Moreno para el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Docente (IDEA), de la Fundacin Santa Mara. Aunque la investigacin revela una carencia de los alumnos de secundaria en las habilidades metacognitivas (un 9,2 sobre 20 en 1 de la ESO, un 10,2 en 2 y un 11,5 en 4 durante el curso pasado), s que constata que se ha producido una mejora de estas habilidades a lo largo de los cuatro ltimos aos. 'Este resultado sugiere la necesidad de avanzar en un estilo de enseanza que tome como una de sus preocupaciones fundamentales el desarrollo de estas habilidades', sostiene Moreno.
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Mdulo A
5.5. Anexo 5: Enseanza-aprendizaje de procedimientos (Gmez, 1998)

-clarificacin de objetivos desde el inicio de la actividad y a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje por medio de la explicitacin y de la realizacin de tareas representativas de la actividad de aprendizaje. -observacin, cuestionarios y dilogo como medio para acceder a la representacin que forma el alumno sobre su propia competencia y sobre las caractersticas y objetivos de la tarea y actividad de aprendizaje -confeccin de guas o de pautas que proporcionen orientacin y seguridad a los alumnos -caracterizacin y negociacin de los criterios de evaluacin del aprendizaje. Puede ser til el empleo de instrumentos de evaluacin formadora como las cartas de estudio. -presentacin de modelos de actuacin adecuada y eficaz en relacin a la tarea propuesta (por ej. un buen resumen o sntesis, la realizacin del resumen ante los alumnos...). -ejecucin del profesor o profesora verbalizando todos los procesos: decisiones que toma, recursos que utiliza, pasos que efecta en el transcurso de la ejecucin....No como modelo nico posible a reproducir fielmente, sino especialmente como muestra de procesos de control y regulacin. -enseanza directa de tcnicas y estrategias de aprendizaje (el mapa conceptual por ej.) -anlisis conjunto del proceso realizado en una secuencia: decisiones, opciones realizadas, instrumentos utilizados, resultados...) y realizacin de cuestionarios de autointerrogacin para favorecer la toma de conciencia y la formacin de estrategias -discusin sobre posibles alternativas, organizaciones, secuencias, medios... -organizacin del trabajo flexible que permita al alumno y alumna pensar, ensayar y rectificar, probar nuevas vas, revisar los trabajos -planteamiento de proyectos de grupo y de planes de trabajo individual para favorecer las estrategias de planificacin -organizacin social del aprendizaje de tal manera que alumnos ms capaces o expertos ayuden a sus compaeros en la realizacin de tareas (tutora de iguales) -intercambio de roles complementarios en diversas modalidades como por ej.: trabajo por parejas: (uno ejecuta y el otro analiza y observa en una primera fase; luego se intercambian los papeles); enseanza recproca, es decir cuando un alumno o grupo de alumnos hace la
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funcin de profesor para sus compaeros, turnndose con otros alumnos, etc.
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Mdulo A
5.6. Anexo 6: Los cuatro aspectos de la autoestima

Extrado de Clark, A, Clames, H y Bean, R. Desarrollar la autoestima en los adolescentes. Debate, 1993, cap. 6 La autoestima se desarrolla cuando se han satisfecho las necesidades primarias d e la vida. Puede desarrollarse cuando se experimenta positivamente cuatro aspectos o condiciones bien definidas: VINCULACION: Resultado de la satisfaccin que se obtiene al establecer vnculos que son importantes para uno y que los dems tambin reconocen como importantes. SINGULARIDAD: resultado del conocimiento y respeto que la persona siente por aquellas cualidades o atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la aprobacin que recibe de los dems por esas cualidades PODER: consecuencia de la disponibilidad de medios, de oportunidades y de capacidad para modificar las circunstancias de la propia vida de manera significativa. MODELOS o PAUTAS: puntos de referencia que dotan a las personas de los ejemplos adecuados, humanos, filosficos y prcticos, que le sirven para establecer su escala de valores, sus objetivos, ideales y modelos propios.
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La tarea Me interesa Es til porque me sirve para..

No creo que me sirva para nada Es aburrido

Pensaran que soy tonto si El profesor no confa en mi..

No creo que me den el ttulo.. No me servir para conseguir un buen trabajo

Representaciones mentales de cada persona sobre

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5.2. Anexo 2: Artculo de prensa

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