TOMADO DEL LIBRO: Tpicos de Vanguardia en el Anlisis Organizacional Universidad de Occidente Coordinador: Andrs Gutirrez Mrquez

ADMINISTRACIN DE LA TRANSMISIN DE CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES PRODUCTIVAS: MODOS, FINES, AMBIENTES. Andrs Gutirrez Mrquez Antecedentes El contexto empresarial vigente caracterizado esencialmente por fenmenos de globalizacin, creciente agresividad competitiva, usos intensivos y extensivos de tecnologas de informacin y una vertiginosa dinmica de mercados, no admite duda alguna de la importancia y transcendencia que representa el conocimiento en el devenir y vida social de las organizaciones. La generacin, acumulacin y explotacin de este elemento esencial constituye uno de los mayores e ineludibles retos a que se enfrenta las agrupaciones productivas a efecto de catalizar la voraz dinmica del entorno. De vital importancia para la economa de las empresas resulta una adecuada explotabilidad de los potenciales componentes de competitividad estratgica, como es el caso de la insercin del conocimiento individual, grupal y organizacional, dentro de los generadores intangibles de valor para una organizacin. La agresividad comercial desarrollada y la competencia que representan otras organizaciones productivas, hace necesario una utilizacin ptima de los recursos propios con que cuenta la organizacin para consolidar una posicin competitiva, y de esa manera asegurar su vialidad en este nuevo contexto empresarial. Hablar de conocimiento, es remitirnos a una historicidad de interpretaciones diversas, en ocasiones convergentes en algunas otras difusas e incluso contradictorias, pero que contienen componentes de validez genrica e irrefutable como es el acto de transferir el conocimiento. La importancia que reviste analizar los procesos de transmisin del conocimiento. Puede ser considerada desde perspectivas de anlisis muy amplias que contienen un alto nivel de aplicabilidad y consecuente inters por parte de quienes realizan actividades directivas en cualquier organizacin. Es innegable la urgencia de identificar y entender los procesos que puedan coadyuvar a la consolidacin organizacional bajo una premisa de bienestar general. Indudablemente la transmisin del conocimiento tiene mucho que ver con elementos visibles y mesurables de estructura organizacional, pero igualmente con aspectos subjetivos de identidad y comportamiento de los colaboradores; el anlisis de las actividades hacia el trabajo, hacia la participacin y hacia un compromiso organizacional, adems de los elementos personalizados de educacin, experiencia y habilidades naturales que se presentan como facilitadores o inhibidores de ese proceso, no pueden ser omitidos en un intento explicativo del rol que desempea dentro de una organizacin. Es posible asegurar que en todas las organizaciones, por el hecho de ser sociables existe la transmisin del conocimiento, y que ese fenmeno se realiza de manera nica en cuanto a velocidad de asimilacin, contenido y alcance dependiendo de las habilidades personales receptivas y actitud solidaria de los actores. Pero igual sin duda, las creencias, valores e ideales compartidos en la organizacin propician un clima favorecedor o restrictivo, resaltando la
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Doctor en Estudios Organizacionales por la UAM-I, Jefe del Departamento de Investigacin de la Universidad de Occidente. agutierrez@mazatlan.udo.mx

trascendencia para una organizacin de lo que implica la transmisin del conocimiento asociada al aprendizaje entre colaboradores con fines especficos de alcances y metas. TRASCENDENCIA DE LA TRANSMISIN Y USO DEL CONOCIMIENTO La sociedad del conocimiento Es posible desligar al conocimiento de cualquier estructura y actividad social, ste siempre ha ocupado un lugar preponderante en la informacin de los indicativos de bienestar y avance consciente en cualquier nivel participativo de y para el ser humano. Esta premisa ha alimentado histricamente el desarrollo en cualquier lugar del planeta. Sin embargo, la expresin sociedad del conocimiento surge en el contexto reciente para expresar en cierta forma una ruptura y discontinuidad con relacin a los periodos procedentes en los que el uso del conocimiento contena caractersticas muy diferentes a las que presenta la actualidad. Lamo de Espinosa, (2003) sostiene que han existido tres grandes cambios representativos de la evolucin en la utilizacin del conocimiento; el primero concebido como la revolucin neoltica con la aparicin de la agricultura, domesticacin de los animales, la cermica y la alfarera, seguidos del uso del bronce y el hierro, creando los primeros alfabetos, dando lugar a las primeras ciudades y posteriormente los primeros imperios. Es el paso de la prehistoria a la historia en la humanidad, en donde el habitad genera hbitos de todo tipo que a su vez incorpora saberes de modo natural y evolutivo hay saber y saber hacer sin conocer. El segundo Cambio es la revolucin cientfica del siglo XVII en donde el hombre antes de inventar sabe que puede inventar es decir, sabe que se puede saber ms y, sobre todo, cmo se puede saber ms. En otras palabras en esta etapa se descubre cmo descubrir, cmo descubrir cualquier cosa, cmo descubrir sistemticamente y constantemente, por lo que la humanidad no innova azarosamente, sino que innova de manera voluntaria y consciente. El tercer cambio corresponde al de la era moderna en la que se ha institucionalizado la ciencia como el modo usual y ordinario de pensar: si antes la cultura era ciencia, hoy la ciencia es la cultura dominante. Foray y David, (2002) por igual observan el surgimiento de una nueva era fundada en el conocimiento que presentan las siguientes caractersticas: Aceleracin de la produccin de conocimientos. El aspecto esencial est constituido por una aceleracin sin precedentes del ritmo de creacin, acumulacin y depreciacin del conocimiento. Un nuevo tipo de institucin participa fundamentalmente en este fenmeno, se trata de las comunidades de conocimientos: redes de individuos cuyo objetivo fundamental es la produccin y la circulacin de saberes nuevos y que ponen en relacin a personas que pertenecen a entidades diferentes o incluso rivales. La expansin del capital intangible. Los recursos naturales y su abundancia (o rareza) han perdido gran parte de su capacidad para explicar las disparidades de productividad y bienestar entre los pases. En cambio, las mejoras en la calidad del capital humano representan una mejor explicacin. A partir de pocas recientes se ha intentado profundizar y consolidar el capital intangible constituido por inversiones en dos grandes rubros: 1) Capacitacin, instruccin, investigacin y desarrollo, informacin y coordinacin, es decir, por inversiones consagradas a la produccin y a la transmisin del conocimiento y 2) Inversiones en gastos de salud, es decir, inversiones que mejoran las caractersticas fsicas del capital humano. La innovacin se convierte en la actividad dominante y sus fuentes se hacen ms difusas. Es sabido que existen dos formas esenciales para producir innovacin. Las actividades regulares de investigacin y efectuadas fuera de la lnea de produccin. Y los procesos de aprendizaje en lnea; formas esenciales que aplican que todo individuo aprende haciendo y tiene, consecuentemente, en principio la posibilidad lo que ha aprendido y de mejorar su pericia posteriormente. La necesidad de innovacin se acenta dado que esta suele convertirse en el medio casi nico para sobrevivir y prosperar en economas muy competitivas y globalizadas. Los

primeros innovadores surgen cada vez en mayor nmero; son los usuarios como fuentes de innovacin o los expertos de determinadas esferas de conocimientos que participan en la produccin cientfica. La revolucin de los instrumentos del saber. La revolucin tecnolgica trascendental actualmente en curso, permite el acceso a distancia a la informacin e incluso al conocimiento; no solo permiten la transmisin de mensajes escritos y de todo lo que se pueda digitalizar sino que tambin permite tener acceso a sistemas de conocimiento sobre los que se puede estar desde lejos (experimentacin a distancia), el aprendizaje a distancia en el marco de una relacin dinmica entre el inmediato de cantidades inimaginables de datos, es decir, de una especia de biblioteca universal. Pero esta nueva era, plantea tambin algunas particularidades relevantes que impactan de manera sustantiva las formas y las participaciones de relacin laboral. Ms all de las competencias especficas de utilizacin y dominio de tecnologas de informacin, sobresalen las aptitudes para desarrollar trabajos en el equipo, la capacidad de comunicacin y el dominio de competencias generales de aprendizaje ms que un repertorio concreto de competencias tcnicas (aprender a aprender, conocer los que no se conoce, saber qu hay que saber, tener conciencia de los principales sesgos que falsean el razonamiento). Otro aspecto de suma importancia lo representa el problema de la confianza que se agudiza ahora con el desarrollo de las relaciones virtuales. La asimetra creciente en la distribucin de la informacin, el aumento del anonimato de los interlocutores y el crecimiento de las posibles de una identidad falsa remiten a estados de incertidumbre y riesgo difciles de soslayar. Hablar de fbricas del conocimiento, el trabajo del conocimiento y de los trabajadores del conocimiento es parte de un lxico con pasado inmediatamente prximo en el relativo vrtigo de cambio en que envuelve el uso del conocimiento. Los procesos de transmisin adquieren cada vez una mayor importancia en esta dinmica y relevancia ser creciente como proceso inmanente y conformador de la distancia existente entra la produccin de un conocimiento bsico y su difusin aplicativa. Acepcin de conocimiento Diversos son los enfoques y posturas existentes sobre la concepcin del conocimiento, propiciado en apariencia una diversidad de interpretaciones y perspectivas que en muchas de las ocasiones confluyen en elementos genricos vlidos para su definicin. Hablar de conocimiento, es la mencin de la esencia humana que distingue y transforma a su poseedor. Pero igualmente es mencin obligada el oportunsimo y manipulacin que el mismo ser humano confiere a su utilizacin. El conocimiento es posible encontrarlo en las personas, grupos, organizaciones y sociedad, pero contiene un carcter distintivo que los hace nico e inmanente a cada uno de los mismos. A efecto de dilucidar de manera coherente el significado del conocimiento, es pertinente 2 aludir a la epistemologa para comprender sus fuentes, criterios de identificacin, tipologa y relaciones existentes. La concepcin del conocimiento ha ido variando a travs de la historia esa variacin ha propiciado no solo la indefinicin de un significado nico sino igualmente la trascendencia y consideracin constructiva del saber. Algunas posturas relevantes que trascienden el carcter meramente filosfico para ser motivo de cavilacin y adhesin reflexiva son las siguientes:
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Epistemologa es la rama de la filosofa que se ocupa del estudio del origen, procesos, lmites y validez del conocimiento. El termino se deriva de las palabras griegas episteme (Conocimiento) y logos (Razn) y suele significar teora del conocimiento

Scrates (427-399) afirmaba el carcter innato del conocimiento, para este pensador el autntico conocimiento consiste en traer a la concia los contenidos-las ideas-que previamente se encuentran en el alma de modo inconsciente. Platn (427-347) consideraba la existencia de dos mundos o dos clases de realidades; el mundo sensible que es un mundo aparente, un mundo de sombras y el mundo inteligible o mundo de ideas, que constituye la autntica realidad. En la concepcin platnica conocer consiste en recordar; el conocimiento es reminiscencia. Y de acuerdo con las distintas clases de realidades podemos distinguir los siguientes tipos de conocimiento: Doxa o conocimiento del mundo sensible y Episteme o conocimiento del mundo inteligible. Aristteles (384-322) fue el primer filsofo occidental que considero en s, independientemente de su contenido, el pensamiento; su aportacin principal a este respecto fue el silogismo. Las ciencias se realizan mediante demostraciones que se fundamentan en verdades primeras, inmediatas, ms conocidas, anteriores y que son causa de la conclusin. La concepcin de la realidad en Aristteles estableci una diferencia esencial entre los seres por Physis o naturales y los seres por Tchne o artificiales. Epicuro de Samos (342-270) establece la disposicin de tres modos (o tres criterios) de conocimiento: las sensaciones, las anticipaciones (o prolepsis) y las afecciones (o pasiones). Las sensaciones son el fundamento de todos los dems conocimientos; pues constituyen el principal medio para captar la realidad y la nica garanta que nos asegura la certeza de los contenidos cognoscitivos: la sensacin nunca se equivoca. En cuanto a las anticipaciones (o prolepsis) son como opiniones o ideas generales que se dan en nosotros; se forman a causa de sensaciones anteriores y nos ayudan a percibir la realidad a partir de algn signo o de algn indicio, que nos presentan; por ejemplo, observando determinados rasgos que se aparecen en la lejana veo que viene un caballo, cuando oigo la palabra vaso en mi mente se dibuja tal objeto. Por lo que a las afecciones se refiere, se trata de sentimientos o estados de nimos causados por las sensaciones y pueden ser solamente de dos clases: placenteras y dolorosas. Durante la edad media se da una fuerte preponderancia del hecho religioso, cuyos caracteres bsicos son: primicia del misterio, sentimiento de finitud, de culpabilidad y preeminencia incondicional de lo divino. La fe y la razn entablan una relacin estrecha y no incompatible. San Agustn (354-430) uno de los personajes ms representativos de la poca, en su preocupacin por remodelar el dialogo entre la fe y la razn asume categoras de corte platnico: primicia del amor, bsqueda demostrativa de que toda iluminacin viene en ltima instancia de Dios afirmacin del innatismo de las ideas, exaltacin del orden comn manifestacin de paz, de moralidad y cosmovisin. Para Santo Toms de Aquino (1224-1274) el mtodo del conocimiento parte de lo observado en la experiencia sensible acerca de las cosas que nos rodean. Nuestras percepciones sensibles captan datos singulares y concretos: ahora bien, el autntico conocimiento humano es el intelectual, que capta las esencias universales y a l se llega por medio de la extraccin. Guillermo de Ockman (1290-1349) propone una inmanencia gnoseolgica basada en los siguientes principios sobre el conocimiento: los conceptos universales quedan totalmente clausurados dentro del mbito del yo cognoscente, de modo que su preferencia al objeto externo no pasa de ser la de un mero smbolo. Entre el concepto y su correspondiente realidad no se sabe si hay o no conexin. Lo anterior lo afirma dado qu no cabe la posibilidad de principios de verificacin respecto de lo universal. Enfatiza que el entendimiento posee un conocimiento directo, presencial e intuitivo de las realidades individuales. El racionalismo cuyos seguidores ms significantes fueron Ren Descartes (1596-1650) y G. W. Leibniz (1646-1716) es un trmino que puede tener significados distintos. En primer lugar se puede utilizar para designar la postura filosfica que tiende a rechazar la existencia de las entidades sobrenaturales, que no pueden ser comprendidas, explicadas por las facultades cognoscitivas naturales de los seres humanos. Otro significado alude a una doctrina filosfica que

defiende que la razn humana (o el entendimiento) posee en s misma la capacidad para reconocer la realidad, la totalidad de realidad, sin necesidad de recurrir a la ayuda de ninguna otra facultad. Bajo el significado, racionalidad seria aquella persona que rechazase todos los contenidos y creencias proporcionados por la fe o por cualquier otro tipo de iluminacin sobrenatural; bajo el segundo significado en cambio, se entiende por racionalista quien niega que los sentidos, la efectividad, los sentimientos y cualquier otro tipo de facultades distintas a la razn puedan suministrarnos conocimientos cientficamente vlidos. Las caractersticas relevantes de esta doctrina son: -afirmacin de la existencia de una nica razn. Confianza en la capacidad cognoscitiva de dicha razn. Innatismo cognoscitivo. Menosprecio o rechazo del valor de las experiencias histricas y culturales. Ciencia deductiva. Seduccin por el mtodo matemtico. Correspondencia entre el orden del pensamiento y desde la realidad El empirismo cuyos preceptos fundamentales niegan la existencia de ideas innatas y de toda clase de contenidos cognoscitivos apriricos, afirmando que todos nuestros conocimientos provienen de la experiencia y no pueden superar las condiciones fcticas que sta les pone. John Locke (1632-1704) distingue tres clases de conocimientos: intuitivo, demostrativo y sensitivo. El conocimiento intuitivo consiste en una visin inmediata de la evidencia de la relacin existente entre dos ideas, de tal manera que se excluye toda duda; el conocimiento demostrativo, en cambio, consiste en una serie de pasos sucesivos, cada uno de los cuales se apoya en el anterior. Por lo que se refiere al conocimiento sensitivo, se trata de las ideas que tenemos sobre los objetos externos materiales o, mejor dichos, sobre la correspondencia de nuestras ideas con los objetos externos. Segn Locke, todos los conocimientos proceden de la experiencia; y la experiencia se adquiere mediante la sensacin y la reflexin, a partir de las cuales surgen las ideas simple, que, a su vez, originan las ideas complejas. Distinguiendo tres clases de ideas complejas: modos, relacin y sustancias. David Hume (1711-1776) consider que las ciencias no podan partir de hiptesis, ni de principios a priori, sino que tenan que fundamentarse en la experiencia y en la observacin. Segn Hume, nuestros conocimientos son enormemente limitados, pues no podemos poseer una certeza rigurosa ms all de nuestras impresiones e ideas y, de este modo, no podemos poseer una certeza plena ni de la existencia del mundo externo, ni de la existencia de Dios, ni tan siquiera de la existencia de nuestro propio yo: por tanto, debemos permanecer en un humilde escepticismo. El periodo llamado de La Ilustracin se concibe como un intento de manifestar la mayora de edad de la humanidad, lo cual significa que los seres humanos deben ser capaces de romper su subordinacin a todo dogmatismo, a toda creencia afectiva e irracional y a toda tradicin acrtica, y proclamar su decidida voluntad de erigir en normas de conducta su propia razn. Chales de Secondat Baron de Montesquieu (1689-1755) en su libro El espritu de las leyes, asegura que todos los seres por naturaliza, poseen sus propias leyes, y estas, en su ms amplia significacin, poseen un valor universal; Francois-Marie Arouet Voltaire (1694-1778) defensor de la moral racional, la tolerancia y la filantropa; Jean Jacob Rousseau (1712-1778)

quien en su obra el contrato social defiende que a partir del surgimiento de la actividad reflexiva y racional se desarroll la propiedad privada, la artes, el lenguaje intencional, el derecho y otras instituciones que dieron lugar al surgimiento de la sociedad y Denis Diderot (1713-1784) creador de la enciclopedia fueron representantes indiscutibles de esta corriente filosfica. Immanuel Kant (1724-1804) propuso una definicin que convine elementos de racionalismo con tesis de empirismo. De acuerdo con los racionalistas sostiene que puede alcanzarse un conocimiento exacto y certero, pero acepta la tesis empirista de que tal conocimiento ser informativo respecto de la estructura del pensamiento y no dir nada respecto del mundo. Kant sostena que los humanos solo pueden conocer lo que es presentado a sus sentidos o lo que es contribuido por sus propias mentes. El conocimiento humando resulta ser una sntesis de dos elementos, un a priori que significa que es independiente de toda experiencia previa y otro a posteriori que es aquel accesible solo a travs de la experiencia.

En la poca contempornea Agust Comte (1798-1857) propulsor del positivismo antepone la necesidad de una ingeniera social para dar a entender que las leyes fsicas son las mismas que rigen las leyes sociales, la elevacin de un nivel de vida de un confort de una sabidura practica que transforme para la humanidad entera la tierra en un cielo, despus de haber decidido abandonar cualquier preocupacin por lo trascendente. Hay que ver (no especular) para prever, y todo ello para proveer (saber para prever, prever para proveer). El positivismo se caracteriza porque en l, el ser humano, renunciando busca la realidad oculta misteriosa, se olvida de Dios y de los dioses y, al mismo tiempo, en lugar de pretender buscar el porqu de las cosas, concentra su actividad cientfica en buscar el cmo. Toda proposicin que no pudiera reducirse estrictamente al mero enunciado de un hecho, particular o general, no ofrecera ningn sentido real e inteligible. Frederick Niezche (1844-1900) antepone que la inversin de los valores consiste en que algo es bueno o malo, segn proceda de los amos que ejercen, la voluntad de poder, o de los esclavos. La tica surgida es una tica formal, vale decir, no contiene mandatos, normas, ni principios sino tan solo la forma de moralidad nacida de la voluntad de poder, de ah las aportaciones de Foucault basados en un interpretacionismo posmodernista sobre el conocimiento. Miguel de Unamuno (1864-1934) defiende la teora pragmatista del conocimiento: las facultades cognoscitivas de los seres vivos poseen un carcter selectivo de acuerdo con las necesidades que cada especie debe satisfacer y en ese sentido, no existe una realidad nica y comn. La razn como cualquier otra facultad humana se encuentra al servicio de la vida y de este modo, cada ser humano se esfuerza por conocer aquello que necesita, aquello que le preocupa y, en consecuencia, resulta evidente que los deseos, los sentimientos y la voluntad van por delante del entendimiento. Unamuno afirma el relativismo de la verdad (cada verdad es propia y personal) y por otra, adopta una posicin voluntarista y frente al aforismo clsico nada se quiere si antes no se conoce el defiende que nada se conoce si antes no se quiere y en consecuencia, la conciencia cognoscitiva vendr despus de la apetitiva, es decir, la representacin cognoscitiva es fruto de una necesidad vital de carcter previo. Edmund Husserl (1859-1938) antepone la frase a las cosas en s mismas para enfatizar el fenmeno del conocimiento tal como lo experimentan los seres humanos. Llam a su filosofa fenomenologa pues a travs de una cuidadosa descripcin del fenmeno que puede clasificarse la relacin entre el acto de conocer y el objeto conocido. El mtodo fenomenolgico permite

distinguir entre el modo en que las personas parecen ser y el modo en que uno cree que realmente son. Karl R. Popper (1902-1994) argumenta que el principio positivista de verificabilidad le parece exagerado pues reduce considerablemente el valor y el alcance de los enunciados cientficos. En este sentido, Popper propone su sustitucin por el principio de falsabilidad (un enunciado cientfico resulta refutado si y slo si se encuentra al menos un caso que resulta incompatible con dicho enunciado) una teora, una tesis, un enunciado, etc. es verdadero cuando resiste todos los esfuerzos que se realizan para intentar falsarla. Jurgen Habermas (1929-a la fecha) a partir del anlisis de las influencias entre los intereses y el conocimiento humano, ha repensado las relaciones entre las actividades tericas y las prcticas. Llama intereses a las orientaciones bsicas que son inherentes a determinadas condiciones fundamentales de la reproduccin y a la auto constitucin posible de la especie humana, es decir al trabajo y a la interaccin. Los intereses rectores del conocimiento no pueden determinarse en relacin de problemas que en cuanto a tales slo podran presentarse dentro de un marco metodolgico determinado por ellos. Los intereses rectores del conocimiento se miden slo en aquellos problemas de la conservacin de la vida, objetivamente planeados, que han encontrado como tales una respuesta a travs de la forma cultural de existencia. Como es evidente bastante amplia es la literatura existente sobre el concepto de conocimiento; desde una concepcin filosfica cuya afinada histrica data del inters primario del ser humano por conocer cmo se adquiere el conocimiento y qu es en s, hasta la contemporaneidad de interpretacin difusa y mltiple que propicia la adhesin del contexto en la definicin. Morin (1986) especifica que la nocin de conocimiento aunque pueda parecernos nica y evidente, al interrogarnos al respecto se diversifica y multiplica en numerosas nociones, cada una de ellas propiciando una nueva interrogacin: Los conocimientos, los haberes, la informacin, la precepcin, el juicio, el razonamiento, la comprensin, el anlisis, la sntesis, la induccin, la deduccin, lo innato, lo adquirido, lo aprendido, la idea, la teora, el pensamiento, la creencia, la fe, la duda, la razn, la sinrazn, la intuicin. Por mencionar, son algunos de los grandes interrogantes inseparables de este concepto. El conocimiento no puede ser reducido a una sola nocin, aun cuando sea tratado como base de informacin o como precepcin, o en su carcter de descripcin, o de idea, o teora; necesariamente debe concebirse una multiplicidad de modos combinatorios y niveles correspondientes para su comprensin desde cualquiera de estas posturas. Hablar de conocimiento es aludir en obligado al aprendizaje, es otorgar la distincin entre las facultades de memorizacin, existentes en todos los animales dotados de cerebro y el aprendizaje humano que consiste no solamente en adquirir el saber hacer, sino que tambin consiste en saber adquirir el conocimiento. Besnier, (1996) antepone que la teorizacin del acto de conocer, desemboca en la tica del conocimiento y en el sueo de una humanidad libre de fallas que sobrepasen los obscurantismo de todo tipo. Argumentado de igual forma la importancia que tiene la desmaterializacin del capital el triunfo de lo inmaterial propiciara que el poder pertenezca a aquel que sepa manipular smbolos, dominar las fuentes de informacin, administrar y explotar los conocimientos. Morin, (1992) especifica que en toda la historia humana, la actividad cognitiva se encuentra en interaccin de manera complementaria a la vez antagnica con la tica, el mito, la religin y la poltica. Y que el poder frecuentemente controla al conocimiento a efecto de poder controlar el poder del conocimiento mismo. Este autor que enfatiza la necesidad de reintegrar solidariamente las ideas de ser, de individuo y de sujeto en lugar de evitarlas; determinada que el aprender no es nicamente adquirir el saber-hacer, sino que tambin es saber cmo adquirir el conocimiento; lo

cual puede ser la adquisicin de informacin; o puede ser el descubrir de cualidades o propiedades inherentes a las cosas, acciones o seres; tambin puede ser el descubrir una relacin entre uno y otro evento, e inclusive el descubrir una ausencia de liga entre ambos eventos. Incluso ahora elucidar la naturaleza del aprendizaje est supeditado a una alternativa mutilante entre lo innato segn lo cual solo aprendemos aquello que ya conocemos y un proceso de adquirir segn el cual solo la experiencia nos instruye. Concebir al conocimiento como un objeto, es una de las posturas ms criticables por su reduccionismo explicativo. Generalmente dimensionar y analizar al conocimiento desde una visin de procesos permite la mayor riqueza en amplitud y profundidad tanto conceptual como explicativa. Bajo esta postura, la creacin, almacenamiento, transmisin y aplicacin del conocimiento son los componentes relevantes que centran la atencin del escrutinio investigacional. No es posible desligar al conocimiento de los intentos funcionalistas de utilizacin racional preconcebida y excluyente de cualquier otra emergencia no utilitaria, su trato como recurso estratgico forma parte de la ideologa dominante managerial. Interesantes son las aportaciones de Morin (1992) que denota la conjuncin de una trinidad indivisible entre el espritu, el cerebro y la cultura. Argumenta con nfasis humanista que difiere sustantivamente de la racionalidad excluyente mencionada en la concepcin del conocimiento, y que somete a cuestionamientos relevantes las formas e intenciones prevalecientes en el funcionalismo administrativo. Tipologa del conocimiento, Aprendizaje y Memoria Polanyi, (1966) uno de los precursores en la identificacin del conocimiento humano, parte de la premisa de que este es mucho ms de lo que puede ser verbalizado o explicado, las tesis principales que sustenta este autor son: 1.-) El verdadero conocimiento no puede considerarse como un juego de reglas articulares o algoritmos. 2.-) El conocimiento es pblico y contiene una gran participacin personal. 3.-) El conocimiento que se encuentra bajo el conocimiento explicito es fundamental; todo el conocimiento es tcito o arraigado en el conocimiento tcito. Polanyi sostiene que en cada actividad, hay dos niveles diferentes o dimensiones de conocimiento que son mutuamente exclusivos; el conocimiento sobre el objeto o fenmeno que est en el enfoque (conocido como conocimiento focal) y el conocimiento que se usa como una herramienta para manejar o mejorar lo que est en el enfoque (este es el conocimiento tcito). Cabe enfatizar que las dimensiones focales y tacitas del conocimiento son complementarias. Polanyi especifica que existen cuatro aspectos del conocimiento tcito: 1.- El funcional.- Entre dos trminos del conocimiento tcito, sabemos del primer trmino solo al confiar en nuestro conocimiento del mismo para atender al segundo trmino. Ejemplificando, cuando hacemos alguna accin por ejemplo de martillar, nosotros tenemos al objeto es el martillo pero tambin tenemos a la mano. Ambos pueden ser objetos de nuestra atencin, sin embargo, al momento de martillar, nosotros vemos mas all que los meros instrumentos, es decir, existe un conocimiento subsidiario por as decirlo del sentimiento de mi mano con el martillo y que a su vez me provee la facilidad para su manejo.

2.- El segundo aspecto es el que pudiramos llamarle de su concepcin de fenmeno relacional, ya que sabemos que cuando esperamos alguna cosa, se presenta una estructura de un fenmeno muy particular relacionada a la expectativa. 3.- Otro aspecto es el semntico, en el cual se otorga relevancia ala significacin, por ejemplo, para un texto, su concepcin es el enfoque de nuestra atencin en lo relativo al contenido del texto y a los objetos indicados por el mismo texto. 4.- El cuarto aspecto es el ontolgico. A partir de que el conocimiento tcito establece una relacin significativa entre dos trminos, es posible identificarle con el entendimiento de la entidad en la cual esos dos trminos se constituyen conjuntamente. Al hablar del conocimiento tcito, Polanyi especifica dos condiciones, la prxima y la distante y reconoce la forma en que cuidamos la transicin de la primera hacia la segunda, logrando una integracin de particularidades en una entidad coherente a la cual se atiende. Las conclusiones principales relativas al conocimiento tcito son las siguientes: para la validacin del conocimiento en un problema, para la capacidad cientfica de perseguir el conocimiento, guiado por el sentido de aproximacin en su solucin, y para una anticipacin valida de las implicaciones aun indeterminadas de los descubrimientos logrados. Estas implicaciones aun indeterminadas necesariamente se encuentran relacionadas con cualquier acto de conocimiento basada en su interiorizacin. Es posible asumir en otras instancias del conocimiento tcito la correspondencia existente entre la estructura de comprensin y la estructura de la entidad comprendida. Los trabajos de Polanyi sobre conocimiento abarcan temas diversos como por ejemplo la existencia de una jerarqua del saber, en donde especifica que el nivel ms bajo del saber es el correspondiente al seguimiento de reglas que pueden controlarse. De ah, el prximo nivel es relativo a la habilidad para seguir reglas que se establecen por un contexto social ajeno al individuo y un tercer nivel que es el ms alto, es aquel en el cual el individuo es capaz de cambiar las reglas y de competir. Tambin en sus trabajos especifica Polanyi que la especializacin es la habilidad ms la habilidad de reflexin, de tal forma que la especializacin no es si una propiedad sino una relacin entre los actores individuales y un sistema social de reglas, de tal modo que un individuo no es competente por s mismo, ms bien es el individuo en un entorno y en un rol determinado en el cual es competente o no. En el anlisis de conocimiento tcito, Polanyi se interes en el proceso del saber de las personas e identifico mecanismo psicosociales por los cuales se traslada el proceso del saber de una persona a otra; estos, son, la imitacin, la identificacin y el aprendizaje mediante la prctica. As mismo, centro su atencin en el anlisis del discurso, en el cual se contienen cinco niveles propios de su estructuracin, el primero relativo a la voz, el segundo alas palabras, el tercero a las oraciones, el cuarto al estilo y el quinto a su composicin literaria. Esos niveles conforman una jerarqua de entidades de comprensin. Ambrosini y Bowman (2001) en un intento por desarrollar elementos de operacionalizacin del conocimiento tcito, proponen un reemplazo de este trmino por la utilizacin de habilidades tacitas y anteponen que existe un rango especfico de esas habilidades tacitas. Como puntos externos tenemos las habilidades explicitas; que son las habilidades que fcilmente pueden ser comunicadas, codificadas y, las habilidades tacitas las cuales son completamente indisponibles es

decir, que no son accesibles por estar tan profundamente ocultas. Sin embargo, entre esos dos puntos extremos es posible encontrar habilidades tacitas que se encuentran desarticuladas, pero que pueden ser articuladas de una manera sencilla si los miembros de la organizacin simplemente preguntan Cmo se hace eso? Tambin existen habilidades tacitas que pueden ser expresadas a atravs de la comunicacin normal. Sin embargo pueden ser articuladas de manera diferente a travs de metforas o el uso de historietas. Para tal fin estos autores proponen la realizacin de mapas cognitivos, los cuales son formas de representar la visin individual de la realidad, adems de la realizacin de mapas causales que permiten raz de la accin que se desea comunicar. Para Zack (1999) el conocimiento puede ser de diversos tipos, mismo que pueden hacerse explcitos: -conocimiento declarativo; el cual se relaciona con la descripcin. Un entendimiento explcito y compartido de conceptos, categoras y acomodos descriptivos para una comunicacin efectiva y el compartir el conocimiento en la organizacin. -conocimiento procedimental; que trata sobre como ocurren las cosas o como se desenvuelven. El conocimiento procedimental comparti se basa en fundamentos utilizados para una accin eficientemente coordinada en las organizaciones. -conocimiento causal; que atae con l porque suceden las cosas. Se comparten a a travs de historias organizacionales, permitiendo a la organizacin coordinar los esfuerzos y sus estrategias para el logro de resultados. Igualmente especifica este autor, el conocimiento puede ser ordenado de lo general a lo especfico, as: -conocimiento general; el cual es amplio frecuentemente disponible para cualquier e independiente de eventos particulares. Porque se ubica en un contexto de conocimiento general las empresas pueden de una manera ms sencilla y significativa codificarlo e intercambiarlo. -conocimiento especfico, en contraste al general es de contexto especifico. Su codificacin requiere que la empresa describa el contexto de manera conjunta con el conocimiento focal; es decir requiere explicar la definicin contextual incluyendo las categoras y relaciones que tienen significado comn de conocimiento. Lubit, (2001) Igualmente bajo una perspectiva de manipulacin de conocimiento tcito para la obtencin de ventajas competitivas, propone una clasificacin de cuatro categoras del conocimiento tcito: a) el que es difcil de sustraer en las habilidades, b) los modelos mentales, c) las maneras de afrontar los problemas, y d) las rutinas organizacionales. Es de inters primordial la consideracin que hace este autor, de esta ltima categora, ya que anteponiendo que el trmino rutina se refiere a patrones de conducta regulares y predecibles, stas contienen una gran cantidad de acciones cotidianas difciles de explicar , pero frecuentes y trascendentales en la funcionalidad de la organizacin. Nonaka, y Takeuchi, (1999), parten de supuesto de que el conocimiento es un proceso humano de justificacin de una creencia personal en busca de la verdad, siendo necesario puntualizar su diferencia con el concepto de informacin, ste es un flujo de mensajes que pueden

propiciar conocimiento, pero con las concomitantes de creencias y compromisos del poseedor de esa informacin. De hecho, el conocimiento est en esencia relacionado con la accin humana. El conocimiento puede apreciarse desde dos dimensiones; una dimensin epistemolgica en las que se tienen dos categoras, una de conocimiento tcito el cual es personal y de contexto especifico y por lo tanto difcil de formalizar y comunicar, y la otra que es de conocimiento explicito, el cual puede transmitirse a travs del lenguaje formal y sistemtico. Esta puntualizacin del conocimiento se debe a los escritos de Polanyi (1966) en que se clarifica que el conocimiento tcito incluye elementos cognoscitivos y tcnicos. Los primeros que remiten a las imgenes de la realidad y a las visiones del futuro de un individuo, es decir, lo que es y lo que debera ser. Y el elemento tcnico de ese conocimiento tcito contiene lo que es el saber hacer, oficios y habilidades concretas. La otra dimensin es la ontolgica, que basada en la categorizacin por niveles de conocimiento, contempla los siguientes planos: Individual, grupal, organizacional e Interorganizacional.

IMAGEN La importancia que reviste contemplar las diversas posturas de anlisis sobre el conocimiento organizacional es insoslayable, no puede desarrollarse un estudio sobre la transmisin del conocimiento sin tener en cuenta los debates existentes sobre el tratamiento colectivo del conocimiento y de continuo obligado es la consideracin de una triada indisoluble de referencia entre el conocimiento, el aprendizaje y la memoria. Precisamente este es el punto de partida de los estudios de Easterby- Smith; Crossan; y Nicolini, (2000) del Instituto Tavistock respecto a la postura aprendizaje organizacional como la suma de lo que los individuos aprenden dentro de las organizaciones, o si existe algo ms. Sosteniendo un enfoque pragmtico que especifica que slo un pequeo nmero de personas tienen influencia significativa en las decisiones estratgicas. Mientras algunos sugieren que los sistemas de organizacin, estructuras y procedimientos 3 de la organizacin. Como Hedberg (1981) puntualiz; aun cuando el aprendizaje organizacional ocurre a travs de los individuos, sera un error concluir que ste aprendizaje no es ms que el resultado acumulativo del aprendizaje no es ms que el resultado acumulativo del aprendizaje de sus miembros, los colaboradores vienen y can, los lderes cambian, pero la memoria organizacional conserva ciertas conductas, mapas mentales, normas y valores a travs del tiempo. Fiol y Lyles (1985) sugieren que el aprendizaje envuelve cambios en la cognicin, mientras que la adaptacin envuelve cambios en la conducta. Tambin existe una perspectiva de construccin social que parte de la premisa de que el aprendizaje ocurre, y el conocimiento es creado, principalmente a travs de las conversaciones e interaccin entre la gente. Esta aseveracin anterior no debe ser excluida al igual que las nuevas propuestas de investigacin basadas en la emergencia de la prctica como nueva unidad de anlisis. El uso de la diversidad; y el creciente reconocimiento del rol que juega el poder y la poltica en el aprendizaje organizacional. Respecto a la prctica y actividad como nueva unidad de anlisis, la nocin emergente de aprendizaje como un proceso para llegar a ser un actor competitivo en los procesos sociales y organizacionales sugiere que el nfasis tradicional en la persona, el equipo formal o la organizacin institucionalizada, como unidades clave de anlisis, puede resultar poco apropiada. Difcilmente podemos pensar en las organizaciones como entidades estables con lmites bien
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4,5 Citados por Esterby-Smith; Crossan y Davide (2000) en base a las siguientes referencias bibliogrficas: HEDBERG, B (1981) How Organizations Learn and Unlearn In Nystrom FIOL, C.M. and LYLES, M.A. (1985) Organizations Learning en Academy of Management Review, 10

definidos. Es ms fcil apreciarlas como conglomerado de esfuerzos colectivos; lo cual es el resultado de una intensa actividad de conjuncin, determinacin de lmites y preservacin de identidades de ndole cultural, los cuales tienen lugar en los elementos comunes en la prctica y diversas redes establecidas de inters. Para poder analizar el contexto poltico y de lucha por el poder dentro de la organizacin, basta con reconocer que las relaciones sociales y los procesos de aprendizaje no ocurren en el vaco y que, por el contrario tienen lugar en una mbito diferencial de posiciones de poder y relaciones. La configuracin de este mbito y la presencia de disciplinas, instituciones connotaciones de lenguaje y poder son el medio y el producto de esta actividad colectiva. Leroy, y Ramanantsoa, (1997) proponen la contemplacin de las dimensiones cognitiva y conductual del aprendizaje organizacional, argumentando que debe existir una distincin entre aprendizaje organizacional entendido como componente entendido como componente de cambio de conducta y aprendizaje organizacional entendido como cambio cognitivo. Anteponen una definicin de aprendizaje organizacional como el fenmeno colectivo de adquisicin y desarrollo de habilidades de conducta y cognitivas, conocimiento y saber-hacer, resultantes de una o ms o menos profunda y durable modificacin de la forma en que se administra la organizacin. Dimensionando el aprendizaje como cambio conductual, es posible ubicar el entendimiento del aprendizaje como una respuesta a un estmulo dado, a nivel individual, el aprender se observa como una modificacin de conducta de los individuos a travs de un mecanismo apropiado de estmulo-respuesta. Bajo esta perspectiva, el aprendizaje no difiere mucho del condicionamiento como entrenamiento: el cambio en la conducta es observado como el resultado de agentes externos. Su reforzamiento puede ser negativo, a travs del uso de tcnicas disuasivas tales como las sanciones y castigos, o positivas, mediante el uso de sistemas altamente elaborados de recompensas y fomentando la repeticin de ciertos tipos de conducta. A nivel organizacional el modelo conductista se utiliza en los estudios de interrelacin entre la estructura corporativa y el cambio ambienta. La empresa es vista como un sistema abierto cuyas transformaciones sucesivas son dependientes de los cambios en el ambiente. Mientras que el aprendizaje como cambio cognitivo explica la conducta humana en trminos de los estados mentales. Un componente de este enfoque es la disociacin existente entre los cambios en el estado de conocimientos y los cambios en la organizacin o en la conducta individual. Huber, G. P. (1991) quien analizo los procesos de aprendizaje partiendo de la adquisicin de conocimiento, su interpretacin en la memoria organizacional, observa que el aprendizaje no necesariamente es el resultado de cambios visibles en la conducta. El aprendizaje, sin embargo, ya no concierne a la nueva conducta sino a los cambios cognitivos. Estos cambios pueden afectar al sistema de conocimientos y a las representaciones causales de los individuos en la organizacin o las creencias e interpretaciones de los individuos o de la organizacin. Tsai, (2001) en sus aportaciones sobre el conocimiento organizacional, puntualiza que existe un efecto significante de la posicin que ocupa la unidad organizacional, para poder producir ms innovaciones. Igualmente es determinante la capacidad de asimilacin de esa unidad organizacional, como la habilidad de utilizacin exitosa de ese nuevo conocimiento. Una posicin privilegiada de acceso de informacin con respecto a las dems reas funcionales de la empresa, otorga una ventaja poco contemplada, en la disponibilidad para la recepcin durante la transmisin del conocimiento. El anlisis del conocimiento organizacional no debe ser tratado como una analoga de expansin del conocimiento individual, sin embargo, la simbiosis existente entra ambos tipos de conocimiento es irrefutable. Cules son los elementos comunes de ambos eventos? Y Qu relevancia guarda su anlisis bajo una perspectiva de inseparabilidad?, son aspectos que deben tenerse muy presentes en el desarrollo de cualquier investigacin relacionada con la transmisin de conocimientos. Creciente ha sido el inters que ha despertado dentro del management moderno la utilizacin del conocimiento organizacional, Spencer, (1996), desarrolla la conceptualizacin de tres componentes bsicos en este anlisis, aclarando que la nocin prevaleciente de conocimiento

tiene un nfasis positivista, as mismo el aprendizaje es visto como actividad mecnica. Sin embargo la epistemologa moderna presume que el conocimiento contiene fundamentos tericos cuyo significado y aplicabilidad depende de su utilizacin en un contexto determinado. Igualmente el concepto de inteligencia debe ser incluido debido a que ste rebasa a la nocin de memoria ya que incluye la habilidad para aplicar y la posibilidad de obtener conocimiento de esa experiencia, de tal forma que no puede entenderse el concepto de memoria sin el entendimiento de la inteligencia a la cual sirve. La literatura relativa a estos conceptos puede tipificarse en dos grandes corrientes; la primera que separa las nociones de conocimiento, aprendizaje y memoria, presumiendo que cada uno puede ser tratada de manera independiente. Y una segunda que parte de la premisa de que los tres conceptos son interdependientes en un mismo sistema de ideas sobre los procesos del conocimiento. Frecuentemente el conocimiento ha sido tratado como un simple activo, y se ha discutido sobre su propiedad, explotabilidad y beneficios, pero su definicin difiere de una concepcin de bien pblico, ya que su cantidad y valor no se ven disminuidos al compartirse con otros, para Spencer (1996) la memoria consciente individual se codifica como un conjunto de notas potencialmente disponible para otros. Pero tambin existe una parte no codifica e indisponibles que incluso puede no ser fcil de adquirir por su mismo poseedor. El aprendizaje en el nivel colectivo es definido como el resultado de la interaccin entre el conocimiento consciente y el automtico, y entre los tipos de conocimiento colectivo e individual. El objeto de la investigacin positivista es el desarrollo de una representacin abstracta coherente del mundo exterior, mientras que el enfoque de la investigacin interpretativa es en la forma en la cual damos significado a nuestras experiencias, de tal forma que solo podemos conmensurar su importancia al relevar una realidad a travs de la experiencia. La naturaleza, precepcin y disyuncin entre el objeto y lo subjetivo acotan esta distincin. El conocimiento colectivo comprende ambos significativos (cognitivo, afectivo, simblico y cultural) y la praxis (conductas, rituales y rutinas organizacionales). El conocimiento colectivo es relativamente inimitable. Para Tarondeau (1998) el conocimiento constituye un activo estratgico que proporciona ventajas significativas a las empresas, sin embargo es el conocimiento tcito el que se encuentra poco codificado e integrado de una manera profunda en el sistema de valores y cultural de la organizacin que les proporciona las ventajas mencionadas. Es necesario establecer el vnculo requerido entre los recursos y el conocimiento para poder identificar las capacidades existentes en una organizacin; stas ltimas son definidas como las rutinas ejecutadas para crear, producir y/o ofrecer ciertos productos. Es necesario por igual definir las competencias existentes en la organizacin como las capacidades particulares de puesta en marcha de los activos de una manera organizada con el propsito de lograr los objetivos. Las competencias son explotadas mediante las acciones intencionales, siendo un proceso continuo de enriquecimiento debido al aprendizaje permanente. Es la acumulacin del conocimiento individual y colectivo as como del aprendizaje obtenido durante su apuesta en accin que generan las aptitudes, las capacidades y las competencias, como puede apreciarse en el esquema siguiente

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Este autor define el conocimiento individual como el conjunto de creencias de un individuo sobre las relaciones de cauda y efecto entre los fenmenos, y hace nfasis en el hecho de que las habilidades de cmo hacer las cosas susceptibles de ser utilizadas por los actores, es lo que conocemos como competencia. Es decir stas enfatizan el cmo, mientras que el conocimiento enfatiza el porqu. Es necesario para un proceso de transmisin de conocimientos, que existan grados muy cercanos de proximidad del emisor y receptor, condicin necesaria que en la mayora de las ocasiones limita sustantivamente la difusin necesaria que en la mayora de las ocasiones limita sustantivamente la difusin del conocimiento tcito y consecuentemente al aprendizaje colectivo. El aprendizaje organizacional puede ubicarse como un fenmeno de adquisicin y de elaboracin de competencias que, de una manera ms o menos profunda y ms o menos durable, modifica los esquemas de solucin en situaciones especficas. Sin duda este aprendizaje es uno de los objetivos primarios existentes en los procesos de transmisin del conocimiento. Es menester puntualizar que existen conocimientos inmanentes, transmitidos, adquiridos y desarrollados al seno de la organizacin, mismo que en muchas de las ocasiones pasan desapercibidos y en consecuencia poco estudiados. El conocimiento inmanente proviene de la constitucin misma de la organizacin y de sus prcticas institucionalizadas, es decir adoptadas a partir del mismo nacimiento de la organizacin. El aprendizaje de trasmisin de conocimiento o igualmente por imitacin de prcticas de otras empresas, llamado aprendizaje indirecto puede ser de dos formas; una que consiste en extender el conocimiento proveniente de otras organizaciones de manera que pueda ser adoptado a efecto de mejorar el desempeo en la empresa, y otra que consiste en la bsqueda de informaciones tendientes a adoptar un comportamiento conforme a las reglas institucionales que minimicen los conflictos potenciales entre las diversas partes actuantes en una organizacin. Para Tarondeau (1998) la adquisicin de conocimiento se desarrolla en tres etapas: primero una definicin de intercambios posibles, segundo definir entre los intercambios posibles aquellos que se pueden realizar entre los intercambios disponibles, observando que la intensidad y la duracin de la relacin entre los participantes favorece el intercambio, mientras que las situaciones de competencia tienden a limitarse y una tercera etapa explica el paso del intercambio potencial al intercambio real. Tambin este autor observa que el conocimiento catalogado como recurso estratgico se intercambia segn una lgica de equidad, cuyo mayor fundamento es la confianza mutua que se tienen los actores. La memoria organizacional es definida como una disponibilidad de conocimiento y una estructura de retencin o proceso compuesta de tres fases: adquisicin, almacenamiento y restauracin. El conocimiento organizacional puede ser almacenado en lugares y de formas mltiples; la memoria individual contiene la mayor parte del conocimiento tcito obtenido al actuar, se comprende de conocimientos asociados a eventos y experiencias que, evocados por seales externas, provocan procesos de solucin de problemas. Pero la memoria individual es para la organizacin difcil de acceder, ese conocimiento no puede ser objeto de mesura cuantitativa. Las rutinas representan las formas de almacenamiento de conocimientos operacionales ms comn, y su concepto proviene de la observacin de acciones repetitivas en la organizacin, ah est almacenada la experiencia adquirida durante la puesta en marcha consciente e inconsciente de acciones tendientes a conservar o a transmitir ese conocimiento a situaciones nuevas. Las rutinas en tanto que comportamientos ordenados de actores mltiples ligados por relaciones de comunicacin o de autoridad, no son objeto de un estricto formalismo ya que contienen una parte variable de aplicacin de saberes tcitos y discrecionalidad funcional, como ejemplo, tenemos que en ocasiones el estricto apego a las reglas formales frecuentemente es utilizado como una tctica para demostrar su inefectividad.

Existen diferentes tipos de memoria; la memoria procedimental y la memoria declarativa; igualmente la memoria de corto plazo y la memoria remota. La memoria de corto plazo contiene el conocimiento necesario para la ejecucin de tareas cotidianas tales que permiten razonar o comprender situaciones presentes, esta memoria se regenera frecuentemente con las situaciones presentes, esta memoria se regenera frecuentemente con las situaciones de aprendizaje. La memoria remota almacena de manera permanente el conocimiento estable pero posible de erosionarse. La memoria declarativa reagrupa el conocimiento o las formaciones que por definicin pueden ser declaradas, se trata de los hechos, o de eventos que pueden ser explicados mediante el lenguaje cotidiano. Es una memoria explicita. La memoria procedimental contiene todo aquello que podemos hacer pero no lo podemos explicar. En esta memoria se almacena el cmo hacer y a las habilidades o rutinas, es relativamente automtica e inarticulada. Las caractersticas de esta memoria son: se degrada muy lentamente, es de acceso difcil y la transmisin del conocimiento es muy limitada. Una de las variantes que tienen importancia relevante y que poco se considera como factor determinante en los procesos de aprendizaje, es la accin informal; aunque visible y consciente, poca atencin merece en el mbito administrativo como detonador de una mayor explotabilidad del potencial intelectual tcito. Utilizacin como recurso estratgico Sin duda la fase que ms atencin ha recibido en los intentos funcionales por administrar el conocimiento, es el uso del mismo como recurso estratgico. El anlisis terico ha sido reorientado del modelaje de la empresa basado en una coleccin de activos tangibles de tierra, capital y trabajo, hacia una visin centrada en la coleccin de habilidades especficas que no son tan fcilmente imitables por los competidores, y que consecuentemente representan una fuente de ventaja competitiva sustentable. Se reconoce al conocimiento como un activo estratgico que no solamente otorga valor sino viabilidad a la empresa an en ambientes competitivos turbulentos y/o de crisis. Consecuentemente la aplicacin del conocimiento es en s la verdadera ventaja competitiva, por encima de la acumulacin esttica del saber. Grant R. M. (1996) identific tres mecanismos primarios de integracin del conocimiento para el desarrollo de la capacidad organizacional: 1) Las directivas, que se refieren a conjuntos especficos de reglas, estndares, procedimientos e instrucciones desarrolladas a travs de la conversin del conocimiento tcito a explcito y de conocimiento integral de especialistas para eficientizar la comunicacin hacia y entre los no especialistas; 2) Las rutinas organizacionales, que se refieren al desarrollo de elementos de coordinacin y desempeo de tareas, interaccin de protocolos y especificaciones de procesos que permiten a los individuos aplicar e integrar su conocimiento especializado sin necesidad de articular y comunicar lo que saben a otros y; 3) la creacin de equipos auto dirigibles y que se asignen por s mismo las tareas. El conocimiento solamente es creado por los individuos, de ah que la mayora de los esfuerzos se centran en desarrollar prcticas de configuracin y administracin de recursos humanos que puedan ser utilizadas para lograr una conversin efectiva de conocimiento tcito a explcito y facilitar la transmisin del mismo dentro de la empresa desde otras empresas. La visin del conocimiento como proceso, implica que la administracin del conocimiento centre su atencin en los procesos de crear, compartir y distribuir el conocimiento, pero la visin de conocimiento como una capacidad sugiere la perspectiva de la administracin del conocimiento centrada en la construccin de competencias distintivas, entendiendo la ventaja estratgica que representa el saber-hacer, y la creacin de capital intelectual. La administracin del conocimiento se refiere a la identificacin, obtencin y utilizacin del conocimiento colectivo que puede ayudar a competir en una organizacin. Pero el conocimiento

por s mismo, no es un activo que si se comparte se vea disminuido, sino que por el contrario, su enriquecimiento encuentra mayor sustento en su difusin y apertura confortativa. Es indudable que las organizaciones son sistemas inteligentes los seres humanos deben desarrollar una conducta inteligente para como nica la opcin de recurso estratgico del conocimiento es comprensin y ubicacin en el contexto impredecible, esplndido y humana. TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO Referenciales tericas relevantes. Condiciones esenciales para desarrollar procesos de transmisin de conocimientos. Uno de los aspectos que con frecuencia es menos estudiado en el anlisis de conocimiento bajo una perspectiva de proceso - es la etapa de transmisin. Identificar y explicar los modos y fines que se persigue al transmitir conocimientos, escasamente forman parte de los anlisis configurados bajo la ptica de un funcionalismo que slo reconoce los elementos relevantes de manipulacin y administracin basada en propsitos claramente establecidos. La transmisin ocurre en varios niveles: transmisin de conocimiento entre individuos a grupos, entre grupos y del grupo a la organizacin. Para la comprensin de esta dinmica, es interesante analizar los escritos de Andrews, Kate M. y Delahaye, Brian L. (2000) quienes mediante un estudio sobre la influencia de los procesos del conocimiento, detectaron la emergencia de micro procesos que tenan un impacto significante en la transmisin del mismo. Si bien, especifican estos autores, Huber, G. P. (1991) describi cuatro constructos del conocimiento que estn ntegramente ligados al conocimiento organizacional; 1) adquisicin de conocimiento, 2) distribucin de la informacin, 3) interpretacin de la informacin y, 4) la memoria organizacional. Recientemente se ha tenido una mayor atencin a los componentes de distribucin y adquisicin del conocimiento. Especficamente, la contribucin de conocimientos (compartir el conocimiento propio) y la asimilacin o adopcin del conocimiento (internar conocimiento de otra fuente). Los aspectos comunes encontrados en la asimilacin del conocimiento y en su contribucin al compartirlo son los siguientes: confidencia social, credibilidad percibida y confianza percibida. Partiendo del supuesto de que la asimilacin del conocimiento es un proceso activo y deliberado ya que las personas deciden de quien pueden obtener, informacin til y de quienes proviene la experiencia que estn puestos a aceptar la validez de esas condicionantes es determinante como elementos obligados de consideracin. El trmino de confidencia social es utilizado para describir la habilidad de los individuos para iniciar relaciones de trabajo con otras personas, este trmino comprende dos constructos; las zonas de confort personal del individuo y la proximidad percibida de las fuentes de informacin. Resulta claramente identificable las dificultades que implica la bsqueda de informacin cuando es necesario moverse fuera de los contactos personales con los cuales nos sentimos a gusto, es decir cuando tienes que buscar una opinin externa de personas que no conoces, es natural sentirse fuera de la zona de confort personal. Tambin la proximidad percibida debido al estilo personal y y que se manera anloga a sobrevivir, pero considerar limitar sustantivamente su soberano de la naturaleza

estatus de la fuente de informacin potencial puede representar una barrera para establecer los vnculos necesarios para lograr la asimilacin del conocimiento. Respecto al segundo factor psicosocial; credibilidad percibida de la fuente de conocimiento, es necesario observar que la diferenciacin entre conocimiento til y conocimiento irrelevante es un proceso que requiere una participacin activa por parte del receptor del conocimiento. Igualmente es de suma importancia encontrar a la persona adecuada cuya cualidad de informacin sea aceptable. En este factor se antepone de manera frecuente que la calidad de la informacin depende de la calidad del individuo, de ah la relevancia de la confianza percibida. Respecto a la contribucin del conocimiento, es necesario puntualizar que es un proceso complejo, debido a las decisiones personales que tiene que tomar quien posee el conocimiento, al ser considerado ste como un activo intangible de alto valor que no deber ser compartido de manera casual. De hecho el compartir el conocimiento puede ser ubicado desde un punto de vista de prudencia comercial. Aqu la importancia de la confianza percibida es fundamental, ya que no sera deseable para el emisor compartir de manera formal el conocimiento sin ese antecedente. Otros autores por igual han realizado importantes aportaciones para comprensin de los procesos asociados a la transmisin del conocimiento. Simmonds, Paul G.; Dawley, David P.; Ritchie, Williams J.; Anthony, Williams P. (2001) proponen la consideracin de un modelo que contempla tres dimensiones para la transferencia del conocimiento; estas dimensiones son: sus fuentes de obtencin, la familiaridad y la utilidad. Respecto a las fuentes de obtencin, parten de la premisa que los individuos adquieren el 4 conocimiento de una diversidad de fuentes, y aludiendo a Weisman y Anthony (1999) concluyen que existen cuatro formas mediante las cuales el conocimiento es transmitido; involucramiento (participacin activa en organizaciones que aprenden), asociacin (interaccin formal e informal con los dems), experiencia (conocimiento adquirido a travs del aprendizaje implcito), y la educacin directa (cursos de aprendizaje formal). En lo relativo a familiaridad, hacen referencia al conocimiento especfico que las personas tienen respecto a un fenmeno determinado. El almacenamiento de imgenes o representaciones en la memoria, son evocadas mediante estmulos que permiten trasladar desde la memoria sensorial; la memoria de corto plazo; y la memoria remota, elementos de identificacin y reconocimiento. Concerniente a la utilidad, implica las maneras de resolver los problemas, basada en actitudes de percepcin sobre la efectividad de aplicar informacin especfica para resolver un problema o para tomar una decisin. Otros autores aportan que interesantes elementos de comprensin son: Baghat, Rabi S.; Kedia, Ben L.; Harverston, Paula D.; Triandis, Harry C. (2002) quienes haciendo alusin a De Long, David y Fahey, Liam (2000) reconocen que existen al menos tres distintos tipos de conocimiento: el conocimiento humano, el conocimiento social y el conocimiento estructurado. El conocimiento humano constituye lo que los individuos conocen o saben cmo hacer, se manifiesta en habilidades de asimilacin y frecuentemente comprende a ambos tipos de conocimiento: el
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Citado por Simmonds, Dawley, Ritchie y Anthony (2001) en base a la referencia bibliogrfica: WEISMAN, D. and W.P. ANTHONY (1999) Strategies of Executive Learning: An Executive learning Model Proceedings of the Academy of Management, Chicago, IL.

explcito y el tcito. El conocimiento social existe, tanto en las relaciones entre individuos como al seno de los grupos. El conocimiento social o colectivo es en su mayora tcito, compuesto de normas culturales que existen como resultado del trabajo conjunto, y que su existencia se ve reflejada en nuestra habilidad para colaborar y desarrollar relaciones transaccionales. El conocimiento estructurado se encuentra adosado a los sistemas organizacionales, procesos, reglas y rutinas, mencionando que este tipo de conocimiento es explcito. Es posible analizar estas 5. tres propuestas por Garud y Nayyar (1994) simple vs. complejo, explicito vs. tcito, e independiente vs. sistmico. La primera dimensin simple vs. complejo- antepone que el conocimiento complejo es ms difcil de asimilar debido a su elevada incertidumbre causal, en cambio dl conocimiento simple puede ser capturado mediante poca informacin y es, en consecuencia, relativamente fcil de transmitir. La dimensin explicita vs. tcita se refiere a las aportaciones de Polanyi referentes a qu tan bien articulado o implcito es el conocimiento, la transferencia del conocimiento tcito requiere de una mayor riqueza de contextos y medios, ya que el conocimiento tcito necesita ms que una simple codificacin. Frecuentemente, ste se encuentra incrustado dentro de los procesos cognitivos individuales, y contiene una gran cantidad de ambigedades causales alrededor del mismo. La ambigedad causal se encuentra presente cuando el conocimiento no puede ser fcilmente reducido a una lista precisa de factores en la reproduccin e implementacin del conocimiento. Sin embargo, el conocimiento explicito puede ser codificado y transmitido con relativa facilidad. La tercera dimensin del conocimiento trata sobre las caractersticas Independiente vs. Sistmico, refirindose a la extensin en la cual el conocimiento se encuentra adosado en el contexto organizacional. El conocimiento que es independiente puede ser descrito por s mismo, mientras que el conocimiento que es sistmico debe ser descrito en relacin a todo un cuerpo de conocimiento existente. Utilizando estas dimensiones, es posible conceptuar al conocimiento humano como simple o complejo, tcito o explicito (o ambos), y, generalmente como ms independiente o sistmico Garud y Nayyar (1994) detonaron que el posicionamiento del conocimiento en cualquiera de estas tres dimensiones afectaba la cantidad de informacin requerida para describirlo y la cantidad de esfuerzo necesario para transmitirlo. De igual importancia son las nociones de Davenport y Prusak (1998) sobre velocidad (la rapidez con la cual el conocimiento puede ser transmitido) y viscosidad (la riqueza pensante del conocimiento). La viscosidad se ve influida por una cantidad de factores cognitivos y organizacionales particularmente por los medos de transferencia. El conocimiento transmitido mediante procesos largos de aprendizaje se caracteriza por una alta viscosidad, en donde el receptor obtiene una gran cantidad de conocimiento tcito, logrado solamente despus de un periodo prolongado. Altamente relacionado con la velocidad de transmisin, encontramos el efecto de los diferentes estilos cognitivos; Baghat, Kedia, Haverston y Triandis (2002) identifican la importancia de tres elementos del estilo cognitivo: tolerancia a la ambigedad; habilidades distintivas; y modos
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Citado por Bhagat, Kedia, Harveston y Triandis (2002) en base a la referencia bibliogrfica: GARUD, R., & NAYYAR, P.R. (1994) Transformative Capacity: Continual Structuring by Intertemporal Technology Transfer en Strategic Management Journal 15 6 Tambien citados por Bhagat, Kedia, Harveston y Triandis (2002) en base a la referencia bibliogrfica: DAVENPORT, T.H., & PRUSAK, L. (1998) Working Kwowledge Boston, Harvard Business School Press.

de pensamiento analtico vs. holstico. La transferencia y asimilacin del conocimiento tcito requiere de una gran tolerancia a las ambigedades causales, los individuos que tienen esta tolerancia son capaces de transmitir y recibir de una mejor forma conocimiento tcito, complejo y sistmico. En relacin a las habilidades distintivas, cabe observar que los individuos desarrollan habilidades idiosincrsicas y destrezas llegando a ligarse emocionalmente a formas particulares de solucin de problemas y estilos de bsqueda de informacin a travs de los cuales establecen su propia identidad profesional en el contexto organizacional. Leonard (1995) clarifica que esas habilidades distintivas son el resultado de tres factores interactivos: 1) preferencias individuales de tipos de tareas (que tareas les agrada seleccionar), 2) el enfoque cognitivo preferido para solucionar problemas requerido por la tarea (como enmarcan referencialmente el problema), y 3) la preferencia tecnolgica (las herramientas, mtodos y metodologas que seleccionan) para desempear la tarea. Respecto al tercer elemento del estilo cognitivo; los modos de pensamiento Holstico vs Analtico concierne a la tendencia para analizar el espectro amplio de informacin vs. la tendencia para analizar cada pieza de informacin de una por una. Quienes utilizan una perspectiva analtica retienen informacin para asimilarla despus de un escrutinio significante, mientras que los que utilizan la perspectiva holstica, inmediatamente asimilan la informacin como parte de un todo en un sentido asociativo. En resumen, el siguiente cuadro contempla los diversos fundamentos que deben ser considerados para el entendimiento de los procesos de transmisin de conocimientos
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FUNDAMENTOS PARA DESARROLLAR LA TRANSMISION DE CONOCIMIENTOS. 1) Confidencia Social: que comprende la zona de confort personal y la proximidad percibida de las Fuentes de informacin. 2) Credibilidad Percibida 3) Confianza Percibida I) Fuentes de Obtencin: involucramiento, asociacin, experiencia y educacin directa II) Familiaridad III) Utilidad A) Existen Diferentes Tipos de Conocimiento; Humano, Social y Estructurado B) Se tienen las Siguientes Dimensiones de Anlisis: Simple Vs. Complejo; Explicito Vs. Tcito; Independiente Vs. Sistmico C) Existe Velocidad de Transmisin: influida por el estilo cognitivo cuyas bases son; la tolerancia a la ambigedad, las habilidades distintivas y el modo de pensamiento. Y D) Viscosidad de Transmisin, esta ltima es funcin del modo de transferencia.

Andrews, Kate M.; Brian M.

Simmonds, Paul G.; Dawley, David P.; Ritchie, Williams J.; Anthony, Williams

Bhagat, Rabi S.; Kedia, Ben L.; Harveston, Paula D.; Triandis, Harry C.

Citado por Bhagat, Kedia, Harveston y Triandis (2002) en base a la referencia bibliogrfica: LEONARD, D. (1985) Wellsprings of Knowledge: Building and Sustaining the Source of Innovation Boston. Hardvard Bussines School.

FUENTE: Elaborado por el autor A efecto de contar con referencia terica sobre los modos como se transmite el conocimiento, de particular importancia son los estudios realizados por Powell, Walter W. y Di Maggio, Paul J. (1999) sobre el isomorfismo institucional y la racionalidad colectiva en los campos organizacionales. Si bien estos estudios centran su atencin en el cambio estructural de las organizaciones motivado cada vez menos por la competencia o por la necesidad de eficiencia, sino que prevalece una tendencia para llegar a estructurarse- en algunos campos- ms por sus inclinaciones a desarrollar una similitud entre ellas no solamente funcional sino tambin de configuracin. Mizruchi, Mark S. (1999) desarrolla un estudio sobre la construccin social del conocimiento organizacional basado en la utilizacin del isomorfismo coercitivo, mimtico y normativo. Partiendo de la premisa de que el mundo social se construye socialmente, siempre existir una distorsin, la cual no necesariamente es una completa negacin de la realidad, sino una representacin o imagen modificada y selectiva. De tal forma que solamente una porcin de la totalidad de cualquier evento es catalogado y seleccionado por el participante. Los actores y observadores otorgan relevancia a algunos momentos e ignoran otros, por ende la selectividad y parcialidad en la trasmisin del conocimiento es inobjetable. Di Maggio y Powell (1999) proponen tres mecanismos a travs de los cuales el isomorfismo institucional ocurre: coercitivo, mimtico y normativo. El isomorfismo coercitivo es impulsado por dos fuerzas: presiones desde otras organizaciones, en la cual la organizacin focalizada es dependiente y una presin por parte de las dems organizaciones para conformar aspectos comunes de expectativas culturales en el sector. El isomorfismo coercitivo, al menos en una primera instancia, puede quedar enmarcado dentro del enfoque de anlisis organizacional que centra su atencin en la dependencia de recursos, en el cual las organizaciones se visualizan de manera condicionada por los entes que concentran los recursos. El isomorfismo mimtico es visualizado como una respuesta a la incertidumbre. En situaciones en que los cursos claros de accin son indisponibles, el actor organizacional puede concluir que la mejor respuesta a esa incertidumbre es el comportamiento mimtico que considera puede ser exitoso. El isomorfismo normativo se contempla como envolviendo dos procesos. Primero, los miembros de entrenamiento similar que los socializan hacia visiones miembros de una rama profesional interactan a travs conforma similitud de ideas entre ellos. resultado de la profesionalizacin, una rama profesional reciben un igualmente similares. Segundo, los de asociaciones que posteriormente

Sin duda la consideracin de los procesos que generan el isomorfismo institucional, como elementos clave para entender la transmisin de conocimiento, tiene un amplio contexto aplicativo. Las acciones mimticas, coercitivas y normativas propiciadas por los ejercicios de liderazgo, autoridad y reglamentacin evidencian la presencia de estos elementos dentro de la trasmisin del conocimiento entre los actores organizacionales del sector. Modos y fines de la transmisin. Sin duda la importancia mayscula que contempla este apartado con fines explicativos es trascendental. Poder establecer una clasificacin de los modos en que se desarrollan los procesos de transmisin de conocimientos, otorga el sustento necesario para profundizar en la comprensin y reflexin aplicativa. Es posible establecer una clasificacin de las diversas modalidades, denotando la parcialidad pero igualmente la relevancia de estas categorizaciones.

La transmisin del conocimiento puede ser analizada: I. Por la formalidad que contempla la ejecucin de sus procesos; Procesos formales de transmisin de conocimientos Procesos informales Por la forma en que se desarrollan sus procesos; Mimtica Por prctica guiada Por explicitacin procedimental Por el fin que persigue; Para trascender como conocedor Para efectuar adoctrinamiento laboral Para dirimir responsabilidades Para consolidar posicin de y en el grupo Por solidaridad humana Para prevenir requerimientos futuros Por el rechazo e inhibicin de estos procesos.

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III.

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De inicio es necesario observar que los procesos de transmisin del conocimiento pueden ser actos conscientes y deliberados por parte de los actores, pero igualmente pueden pasar desapercibidos entre los mismos participantes. Los tipos de conocimientos tcito y explcito denotados por Polanyi (1966) han sido la base de numerosos estudios tendientes a incrementar la explotabilidad de este producto y potencial humano como recurso estratgico. Se ha podido constatar que no todo el conocimiento existente puede hacerse explcito, se asegura que al menos una tercera parte del conocimiento que tienen los trabajadores, es tcito y que cuando se desarrollan de manera consciente los procesos de transmisin de conocimientos, stos atienden en su mayor parte a disposiciones de tipo personal y raramente en atencin en ordenanzas establecidas. Se reconoce la existencia de aspectos comunes encontrados en la asimilacin del conocimiento y en su contribucin al compartirlo, como lo menciona Andrews y Delahaye (2000); la confidencia social, credibilidad percibida y confianza en el informante son consideraciones bsicas que siempre son tomadas en cuenta por parte de los actores. Normalmente la persona que quiere aprender es quien da el primer paso para generar la transmisin de conocimientos, si inters genuino es uno de los factores fundamentales para generar este tipo de procesos, en donde la existencia de capacidades individuales, caractersticas de velocidad de transmisin y viscosidad 8 del conocimiento de notadas por Davenport y Prusak (1998) y motivacin individual, se conjugan de manera nica bajo formas y fines diversos. I. En alusin a la formalidad existente en los procesos de transmisin del conocimiento, Tarondeau (1998) especfica que ste puede ser de dos formas; una que consiste en extraer el conocimiento proveniente de otras organizaciones de manera que pueda ser adoptado a efecto de mejorar el desempeo de la empresa, y otra que consiste en la bsqueda de informaciones tendientes a adoptar un comportamiento conforme a las reglas institucionales que minimicen los conflictos potenciales entre las diversas partes actuantes en una organizacin. La capacitacin formal que puede ser obligatorio como lo indica la ley federal de trabajo, la no obligatoria pero necesaria para la mejora funcional como son los cursos programados por la gerencia de recursos

Citados por Bhagat, Kedia, Harveston y Triandis (2002)

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humanos, son calificados por parte de los capacitados; considerando ms efectiva la instruccin o capacitacin personalizada, sea formal e informal. Debe agregarse en este apartado, la existencia de esquemas de capacitacin formal por parte de la grandes compaas de proveedores, los cuales tiene muy buena aceptacin entre el personal, siendo preferible estos cursos por su alto contenido prctico, que aquellos que son desarrollados por instructores externos que desconocen las particularidades de la funcionalidad propia de la empresa o de los productos y servicios especficos ofertados. Respectos a los procesos informales de transmisin del conocimiento, generalmente quien desea aprender, intenta hacerlo mediante procesos mimticos como alternativa inicial, sin embrago ese conocimiento es prontamente perecedero si no se adentra el actor en un crculo virtuoso de conocimiento-prctica-conocimiento. La instruccin directa personalizada, reconocida por los actores como la ms efectiva, siempre queda a criterio del experto quien selecciona una o una combinacin de las diversas estrategias existentes para transmitir conocimiento, en funcin del grado de asimilacin por parte del aprendiz. Es un procedimiento de ensayo y error que contina en tanto exista inters por parte de ambos actores y en el que el experto dimensiona y evala los tiempos de aprendizaje calificando las capacidades del receptor de conocimientos. Cuando el aprendiz siente que cuenta con los elementos suficientes para ejecutar alguna tarea en especfico, de l surge la iniciativa para que se le otorgue la oportunidad ejecutar sa tarea por s mismo. Otro reflejo de la motivacin propia del aprendiz y de su creciente involucramiento es la decisin particular de adquirir paulatinamente los instrumentos necesarios para desempear de mejor forma sus actividades, no esperando hasta que la empresa le asigne equipo que facilite la realizacin creativa de las tareas. En relacin a las formas como se desarrolla la transmisin del conocimiento, Polanyi (1966) alude a: la limitacin, la identificacin y el uso de la prctica, como mecanismos psicosociales por los cuales se traslada el proceso de saber de una persona a otra. Igualmente Simmons, Dawley, Ritchie y Anthony (2001) en su propuesta de modelo que contempla tres dimensiones para la transferencia de conocimientos, especifican que las fuentes de obtencin son: involucramiento, asociacin, experiencia y educacin directa.

Se han detectado tres modalidades principales mediante las cuales se desarrolla las transmisin del conocimiento, estas son: a) Los procesos mimticos b) Los procesos que contemplan practicas guiadas y c) La explicitacin procedimental. Hablar de mimetismo es relacionar de manera inmediata a las aportaciones de Powell y DiMaggio (1999) sobre el isomorfismo institucional en campos organizacionales, anteponiendo la existencia de un isomorfismo mimtico en respuesta a la incertidumbre en situaciones en la que los cursos claros de accin son indisponibles. Constantemente este tema manifiesto esta modalidad, como alternativa inicial de aprendizaje por parte de los trabajadores inexpertos. Los procesos que contemplan prcticas guiadas, suelen presentarse cuando existen una indicacin exprofeso o cuando ya se tiene niveles favorables de aceptacin afectiva, es una modalidad obligadamente personalizada en la que el poseedor del conocimiento, conjugando explicacin y orientacin prctica permite al aprendiz desarrollar destrezas y habilidades, en la

ejecucin de tareas, bajo una supervisin directa y participativa. Se ha detectado que la transmisin de conocimientos en reas funcionales que son calificadas de escasos requerimiento intelectual, est contenida en cuatro fases: 1. En la observacin pasiva de ejecucin de tareas; teniendo como trasmisor principal un colaborador que denote experiencia, habilidad y disciplina. 2. En la participacin conjunta; que puede prevenir del mismo experto o de otros colaboradores que denoten experiencia y habilidades distintas. 3. En la ejecucin individual de tareas con supervisin; en la cual el trabajador desarrolla por s mismo las tareas asignadas, pero supeditadas a una frecuente supervisin de proceso y resultado que conforma su base de realimentacin. 4. En la ejecucin individual de tareas con escasa supervisin. Para las reas funcionales que dependen en mayor medida de una utilizacin intensiva del conocimiento, su transmisin se desarrolla en dos etapas: 1) Durante la observacin pasiva de un experto y 2) Cuando se solicita explicacin de detalles a un experto asignado o de confianza. Esta separacin basada en los requerimientos de utilizacin del conocimiento, aunque aparentemente subjetiva es ampliamente utilizada en la categorizacin cotidiana que realizan los responsables de la asignacin de tareas. III. Correspondiente a la finalidad perseguida al transmitir conocimientos. En primera instancia debemos tener en cuenta las consideraciones de autorrealizacin que motivan actitudes altamente favorables para el desarrollo de estos procesos. A) La expectativa de trascender, como conocedor de la materia, ms all del mbito formal de trabajo y ser reconocido a travs de quienes aplican y difunden esos conocimientos, es relevante. De importancia singular, es la deteccin de actividades que podemos considerar tienen distinciones y atributos funcionales de ndole artstico, en las cuales se transmite el conocimiento para poder trascender como maestro y obtener reconocimiento en el ramo. Consecuentemente se encuentra tambin otro tipo de reas funcionales en las que el apego a los procedimientos de estandarizacin y normas establecidas inhibe significativamente la participacin creativa del trabajador, propiciando la rutinizacin y monotona productiva tan desestimulante. En las reas funcionales en las que las tareas tiene una mayor sensibilidad artstica en su ejecucin, es prctica comn ubicar el conocimiento tcito personal por encima de instrucciones o intentos de estandarizacin, propiciando una falta de respeto y atencin a las disposiciones emitidas en este sentido, pero generando a la par una valiosa demostracin de las capacidades latentes gracias al conocimiento tcito que dispone. Durante el desarrollo de la transmisin del conocimiento, cuando las personas que poseen el conocimiento perciben que existe inters por parte de un colaborador directo, se facilita el proceso, no sin antes desarrollar una evaluacin a priori de la capacidad de aprendizaje del lego, que determina la continuidad del proceso. Observando que en actividades de tipo artstico, nicamente se transmiten los conocimientos bsicos y fundamentales, para que a partir de ah el aprendiz desarrolle su estilo personal. Puede concluirse que existe la trasmisin de conocimientos para poder trascender en dos vertientes:

1. Extensin de la capacidad productiva, al compartir los conocimientos que aseguran que la ejecucin de tareas ser realizada conforme a criterios propios y 2. Por incrementar la autoestima al ser reconocido como maestro conocedor de la materia. B) El desarrollo de procesos para efectuar adoctrinamiento laboral. Es una de las prcticas ms visibles y a la vez aparentemente desapercibidas por los colaboradores. Asumen de manera inmediata que su disposicin a transmitir conocimientos es un acto solidario sin inters ltimo, ya que el mostrar cmo deben hacerse las cosas no contiene otra finalidad que el crecimiento laboral de ese trabajador. Se reconoce que existe inters de que los subordinados sepan que es lo que el jefe inmediato quiere y como lo quiere; se percibe una compenetracin ideolgica de los jefes inmediatos hacia sus subordinados, que llegan a moldear la forma de pensar de esos colaboradores, ese adoctrinamiento tiene mejores posibilidades de imbuirse cuando los receptores desconocen o estn indecisos de asumir una postura respecto al tema en cuestin. Se parte de la premisa que para poder exigir, primero debo ensear. Sin embargo, se reconocen limitantes sustantivas al basar los niveles de exigencia en los esfuerzos de enseanza procedimental, aunque igualmente se anteponen una apertura y disposicin para las reflexiones de grupo tendientes a mejorar procesos de atencin y desarrollo de funciones. C) transmitir conocimientos para dirimir responsabilidades. Se presenta en la mayora de las ocasiones como una extensin de los procesos realizados para efectuar adoctrinamiento laboral. Se transmiten conocimiento por inters propio de quien lo posee para poder reducir el volumen de responsabilidad en la ejecucin de tareas. D) la generacin de procesos para transmitir conocimiento con el fin de consolidar posicin individual ante el grupo o solidariamente fortalecer la postura del grupo. Tiene el propsito de establecer relaciones de compromiso y beneficio mutuo entre los participantes. Es comn el desarrollo de reflexiones conjuntas durante las juntas de trabajo, en los cursos de capacitacin y en las situaciones de aparente crisis por una disfuncin visible. Existe una mayor posibilidad para transmitir conocimientos entre los trabajadores del mismo nivel que de diferentes niveles jerrquicos, esto con el fin de establecer compromisos de ayuda mutua posterior. Si alguien no desea compartir conocimientos, la sancin proviene del grupo mismo en trminos de indiferencia y rechazo. E) transmisin del conocimiento en trminos solidarios. Es inobjetable que si bien existe personas que no les gusta compartir conocimientos, tambin las hay que les agrada compartir, lo ms que pueden, sus conocimientos. Difcilmente pueden darse explicaciones causales y objetivas del cooperativismo y disponibilidad para la ayuda mutua fraternal, sin embargo es innegable la existencia de esto tipo de actos que en ocasiones son espordicos, pero que tambin suelen ser distintivos en personas que sin esperar nada a cambio mantienen una contante de vocacin para ayudar a sus compaeros e incluso desconocidos de manera desinteresada. F) desarrollar procesos de transmisin de conocimientos para prevenir posibles requerimientos que puedan presentarse. No es una prctica generalizada, pero si distintiva de actores que gustan reflexionar sobre lo que a futuro pueden necesitar.

IV) rechazo e inhibicin de los procesos de transmisin del conocimiento. Relevantes para este apartado son las reflexiones de Stenmark (2000) que aseguran que el conocimiento tcito difcilmente puede ser convertido a explcito por las siguientes razones: 1. No se tiene bien dimensionado el alcance de nuestro conocimiento tcito. 2. No es necesario convertirlo a explcito para utilizarlo por uno mismo. 3. Quiz no se desee difundir una ventaja competitiva de gran valor. Ha podido comprobarse que jams se trasmite el total de conocimientos. Los argumentos que validan lo anterior son simples y sencillos; primeros porque no todo el conocimiento tcito puede convertirse en explcito y una segunda razn es porque nicamente se trasmite lo necesario para evitar quedar en una situacin inferior o en lo relativo al atesoramiento estratgico del conocimiento. Es frecuente encontrar que la mayora de los responsables operativos, nicamente transmiten el conocimiento necesario para realizar un adiestramiento efectivo en la realizacin de tareas requeridas y que el conocimiento tcito es adems de una ventaja competitiva, un distintivo personal. Solo el conocimiento tcito puede identificar los lmites imaginarios permisibles para el desarrollo de actividades, sin comprometer situaciones que pueden ser objetos de sancin. Utilizar ambigedades interpretativas, es un ejemplo clero de ese cmulo de conocimiento tcito. El atesoramiento estratgico del conocimiento, es una realidad permanente, en el desarrollo de actividades en las que la supervivencia laboral depende de la acumulacin y explotacin efectiva del mismo. Factores que intervienen en la conformacin de ambientes apropiados para la transmisin. Como bien argumento Polanyi (1966) el individuo no es competente por s mismo, ms bien es el individuo en un entorno y en un rol determinado en el cual es competente o no. As al asumir los actores sus roles de emisor o receptor de conocimientos, de manera concomitante la existencia de un entorno favorecedor o inhibidor para la realizacin del proceso de transmisin de conocimientos es determinante. Nonaka y Takeuchi (1999) denotan que las condiciones necesarias para una adecuada creacin de conocimientos son: 1. Intencin; que asume la forma de una estrategia de apoyo y compromiso entre los empleados. 2. Autonoma; que consiste en permitir que los empleados de una organizacin acten tan autnomamente como las circunstancias lo permitan para concebir ideas originales. 3. La fluctuacin y caos creativo; al adoptar la organizacin una actitud abierta hacia las seales del ambiente externo y generar condiciones intencionales de caos que propicie la emergencia de alternativas de solucin. 4. La redundancia; la diversidad de elementos de informacin y consecuente ampliacin de puntos de vista. 5. La variedad de requisitos; que especifica una extensa diversidad interna para poder enfrentar los desafos del ambiente que rodea la organizacin.

Pero sin duda existen otros elementos visibles e imperceptibles poco documentados que repercuten directamente en la conformacin de esos ambientes. (hasta aqu)

Bibliografa