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FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA INFORMAÇÃO:

O PROJETO PEDAGÓGICO DA ECA-USP Nair Yumiko Kobashi

INTRODUÇÃO

A reflexão sobre as questões profissionais do fazer informativo documentário, remete-nos à discussão dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação. Partimos da idéia de que uma instituição de ensino, para garantir uma formação adequada, deve dispor de uma proposta de trabalho na qual se articulam objetivos e meios para alcançá-los. Afirma-se, desse modo, que a existência de uma grade curricular, a qualificação e a boa vontade dos que ensinam e a motivação dos alunos para aprender não garantem, por si só, a formação de profissionais qualificados, competentes e conscientes de sua função social. A formação profissional requer, na realidade, um projeto pedagógico que, tendo como ponto de partida e de chegada o profissional que se quer formar, confira globalidade às várias dimensões (cognitiva, técnica, ética) do processo educacional. Um processo pedagógico nasce da reflexão coletiva daqueles que estão comprometidos com o processo de formação. Da mesma forma, seu sucesso vincula-se diretamente à capacidade de a instituição comprometer os agentes do processo (administradores, professores, alunos e funcionários) em sua implantação e permanente avaliação. É nessa perspectiva que apresentaremos e discutiremos aqui a experiência do Curso de Biblioteconomia da ECA-USP, que elaborou recentemente um projeto pedagógico para a formação de bibliotecário, um dos profissionais que atuam nas áreas relacionadas à organização e à transferência de informações. Tal projeto, implantado a partir de 1991, inscreve-se no quadro da reformulação curricular empreendida pelo Departamento de Biblioteconomia (CBD), a partir de 1988. Coordenado pela Comissão Departamental de Graduação (CDG/CBD) - composta na época pelos professores Maria de Fátima G.M. Tálamo (coordenadora), Oswaldo

Francisco de Almeida Júnior e a vice-coordenação deste que escreve este trabalho. A presente reformulação partiu de uma leitura crítica do currículo mínimo proposto, em 1982, pelo Conselho Federal de Educação.

O CURRÍCULO MÍNIMO DE BIBLIOTECONOMIA

O currículo mínimo de Biblioteconomia, homologado em 1982, determina a

a

obrigatoriedade de estágio (10% da carga horária total do curso), e um elenco de matérias, a saber:

a) Matérias de fundamentação geral Comunicação Aspectos sociais econômicos e políticos do Brasil contemporâneo História da Cultura

b) Matérias instrumentais Lógica Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa Lingua Estrangeira Moderna Métodos e Técnicas de pesqui.sa

c) Matérias de Formação Profissional Informação aplicada à Biblioteconomia Produção dos registros do conhecimento Formação e Desenvolvimento de Coleções Controle Bibliográfico dos Registros do Conhecimento Disseminação da Informação Administração de Bibliotecas

duração

do

curso

(2500

horas

distribuídas

em quatro

anos,

no

mínimo),

AS REFORMULAÇÕES CURRICULARES DO CBD

O CBD elaborou, em 1983, e implantou no ano seguinte, o primeiro currículo

de uma série de estruturas curriculares baseadas nas diretrizes preconizadas pelo CFE. Esse currículo, no entanto, não se sustentava em uma nova concepção de ensino, já que mantinha uma das características essenciais do anterior: a

compartimentalização do ensino em ciclo básico e profissionalizante, proposta pela reforma universitária de 1969. Apesar do desejo de renovar, na prática, as alterações eram conservadoras, pois elas incidiam, basicamente, em disciplinas, tomadas isoladamente, em suas designações e respectivas cargas horárias.

A insatisfação gerada por esse currículo resultou em outra reformulação, em

98. Este último, embora apresentasse inovações – como o trabalho de conclusão de curso, também não introduziu modificações de natureza estrutural no processo de ensino. Essas mudanças, se não concorreram para o aprimoramento efetivo do ensino, apresentaram um aspecto positivo, ao menos: revelaram a necessidade de se empreender um trabalho de maior fôlego, que deveria ser iniciado pelo questionamento dos princípios e métodos de reformulação curricular que vínhamos utilizando desde 1982. Assim, durante dois anos consecutivos (1988/1989), através de sucessivas reuniões, procuramos definir, inicialmente, a natureza e as funções de um curso de graduação em Biblioteconomia no interior de uma instituição pública que oferece também modalidades de formação em níveis d pós-graduação, especialização, mestrado e doutorado. Cumprida essa etapa, voltamos ao currículo mínimo. Ao analisá-lo, concluímos que os defeitos da estrutura curricular vigente não podiam ser atribuídos única e exclusivamente ao que foi disposto pelo CFE, sendo, ao contrário, resultado de visões cristalizadas que vínhamos há anos reproduzindo. Simultaneamente, organizou-se o corpo docente em Especialidades (Análise documentária, Ação cultural, Geração e Uso da Informação, Administração de sistemas de informação e Informática Documentária), que passaram a se

responsabilizar por conjuntos de disciplinas. Tal forma de organização trouxe benefícios evidentes: os docentes passaram a circular pelas disciplinas da especialidade, rompendo-se, desse modo, com a perpetuação de alguns deles em uma única disciplina, como acontecia anteriormente. Foram criadas, também, condições mais favoráveis para o trabalho coletivo de elaboração de um projeto de ensino.

Os princípios da reformulação

A formulação da proposta de ensino do CBD norteou-se por alguns princípios que podem ser sintetizados nos seguintes pontos:

a) Um projeto pedagógico expressa o compromisso de uma instituição com a

formação de profissionais para a sociedade, cujas demandas são múltiplas e variadas

no espaço e no tempo. Desse modo, sua elaboração não deve ses submeter única e

exclusivamente às exigências, via de regra imediatistas, do mercado de trabalho;

b) Não cabe ao CBD estruturar um currículo para responder à formação de

um profissional com um perfil específico, dada a diversidade e dinamicidade dos campos de atuação. A área não comporta um único perfil profissional, mas vários e

escolher um deles seria um grave risco. O aspecto mais importante a ser considerado na formação é a capacidade de resposta às mudanças, isto é, preparar os alunos para um desempenho mullifuncional, face à variedade de situações colocadas pelo mundo do trabalho, muitas delas imprevisíveis;

c) compete ao CBD dar uma formação universitária aos seus alunos. Nessa

perspectiva, não se deve reduzir o ensino aos aspectos técnicos da profissão. Uma formação verdadeiramente universitária funda-se no reconhecimcnto da relação indissociável entre teoria e prática e deve, por essa razão, contemplar a formação

científica e cultural, a formação profissional e a formação para a cidadania.

O fazer informativo-documentário

Uma formação universitária voltada para a profissionalização requer que sejam identificados os aspectos mais relevantes de uma dada profissão, em contraposição àqueles que são secundários ou apenas contingentes. A determinação desse núcleo fundamental não é uma tarefa trivial, já que as

fronteiras entre as profissões tornam-se cada vez menos nítidas. Apesar disso, e independentemente dos tipos de instituições que demandam profissionais da informação, espera-se que as seguintes funções sejam por eles exercidas:

a) preservação dos produtos da cultura humana e criação de mecanismos de

acesso aos mesmos;

b) suporte informacional à educação formal e informal;

c) suporte informacional às atividades técnico-científicas;

d) administração de recursos informacionais;

e) pesquisa-produção de conhecimentos que sustentem a atividade profissional;

O desempenho de semelhantes funções requer conhecimentos e habilidades específicos. tais como:

Administração e planejamento de sistemas de informação. Neste caso, são necessários conhecimentos sobre planejamento, avaliação, elaboração de projetos, administração de recursos, estudos dos usuários, métodos quantitativos e qualitativos de pesquisa. As habilidades necessárias são de natureza gerencial: liderar, negociar, solucionar problemas. Organização da informação. Compreende conhecimentos sbre tratamento e armazenamento da informação (análise, classificação, indexação, linguagens documentárias), geração de bases de dados. As habilidades referem-se à capacidade de ajustar as tarefas aos contextos institucionais.

Transferência da informação. Intimamente relacionada à anterior, compreende a identificação de informações, sua disseminação, como também a educação e o treinamento de usuários.

Além do conjunto de disciplinas necessárias à formação, tornou-se evidente a necessidade de valorizar determinadas atitudes. Nessa perspectiva, a questão mais importante a ser valorizada e trabalhada na formação é a função social do profissional da informação: um mediador que, vinculado a organismos que coletam, armazenam e difundem informação, contribui para catalisar e difundir o conhecimento socialmente produzido. Seu desempenho não poderá, portanto, estar dissociado de uma ética.

A ESTRUTURA CURRICULAR

O CBD dispõe de um currículo flexível, composto por um número reduzido de disciplinas obrigatórias, responsáveis pela caracterização da área. Nesse núcleo estão inseridas as operações técnicas propriamente documentárias: seleção, tratamento, organização e disseminação da informação, além dos princípios de planejamento e gestão de sistemas informacionais. Participam também, desse núcleo, os conteúdos considerados fundamentais para a compreensão e a reflexão sobre essas operações e metodologias, que as contextualizam, conferindo-lhes sentido.

Os conteúdos considerados acessórios ou contingentes foram excluídos, introduzindo-se disciplinas optativas que, articuladas às obrigatórias, configuram o currículo pleno atual apresentado no final deste trabalho.

As disciplinas de fundamentação, instrumentais e profissionalizantes coexistem desde os semestres iniciais. Rompe-se, desse modo, com a compartimentalização do ensino em ciclo básico e profissionalizante e assegura-se, simultaneamente, o contato dos alunos com as questões específicas da área, desde o início do curso. Semelhante organização parece ser responsável, inclusive, pela redução das taxas de evasão. As disciplinas obrigatórias, independentemente de sua natureza, apresentam uma sequência que pretende contribuir para uma aprendizagem mais significativa, a saber:

a) do geral para o particular: são disciplinas que concorrem para a elaboração de um quadro global da área, tanto no que diz respeito à sua história e evolução quanto ao seu estágio atual. Disciplinas como Fundamentos de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação e História da Cultura e dos Registros da Informação, ministradas no primeiro semestre do curso, têm tal objetivo. b) do menos complexo para o mais complexo: disciplinas específicas de natureza operacional, que se caracterizam comumente como etapas do trabalho documentário são oferecidas nos semestres iniciais. É o caso, por exemplo, de Representação Descritiva, ministrada no segundo semestre. Já disciplinas que exigem conhecimento mais profundo das operações específicas são oferecidas mais tardiamente, uma vez ministrados os conteúdos relativos às primeiras. É o caso, por exemplo, de Serviço de Referência e Informação e Planejamento Bibliotecário. c) disciplinas instrumentais são oferecidas nos semestres imediatamente anteriores às disciplinas que utilizam efetivamente os conteúdos instrumentais em questão. A experiência docente tem demonstrado que a distância temporal entre certos tipos de conteúdos é um dos fatores de fracasso no momento de se estabelecer as relações entre eles. Exemplificando: a disciplina Teoria e Método de Pesquísa em Comunicação é oferecida no sexto semestre uma vez que os procedimentos de pesquisa por ela desenvolvidos serão efetivamente nos semestres seguintes, em particular no trabalho de conclusão de curso.

d) disciplinas obrigatórias, cujos conteúdos, embora imprescindíveis para a formação profissional, não são específicos da área, devem ser ministradas por outros departamentos e/ou unidades. Nesses casos, compete aos professores do CBD que ministram disciplinas correlatas, promoverem uma articulação crescente entre esses conteúdos. Do mesmo modo, ao Departamento cabe estabelecer em linhas gerais quais seriam os conteúdos ou a abordagem desses conteúdos pertinentes para a formação.

Essa última articulação é delicada. Não se trata de propor uma ingerência do Departamento em outras unidades, mas sim de preservar o caráter específico dos conteúdos das disciplinas obrigatórias, de modo que, ao se propor o conjunto das disciplinas obrigatórias, assegure-se efetivamente que apenas os conteúdos determinantes da formação estejam sendo ministrados. Em princípio, o aluno do CBD pode cursar qualquer disciplina oferecida pela Universidade, desde que o seja como optativa. Da mesma forma, o CBD oferece disciplinas optativas, abertas para todos os alunos da Universidade, distribuídas em dois grandes grupos:

a) disciplinas que operam de forma abrangente com conteúdos específicos da área, para que os mesmos possam ser assimilados por um público mais amplo; b) disciplinas que trabalham com conhecimentos específicos ainda não suficientemente sedimentados, propondo questões que merecem reflexão detalhada, ou ainda com perspectivas teóricas particulares que devem ser organizadas, em função de contextos específicos. Nesse sentido, propusemos desde o primeiro semestre de 1991, disciplinas optativas que operam com conteúdos especíticos de forma abrangente. Outras, implantadas a partir de 1992, visam trabalhar com conteúdos correlatos. É preciso lembrar, ainda, que a flexibilidade conferida pelo conjunto de disciplinas optativas diz respeito à mudança que nele pode ser feito sem que se afete o conjunto de disciplinas obrigatórias, que operam com conteúdos mais estabilizados num dado campo do conhecimento. Desse modo, garante-se a

dinamicidade dos conteúdos, sem que se faça constantes alterações curriculares, as quais não raro, comprometem o próprio processo de ensino. Além disso, a articulação entre optativas e obrigatórias nos obriga a uma crescente determinação do núcleo básico da formação, a um ajuste da carga horária do mesmo e a uma definição mais conseqüente de nossas responsabilidades quanto

à formação. Como já afirmamos, o CFE dispõe matérias e não disciplinas. Entender a estrutura curricular como um conjunto de matérias significa não só ignorar a necessidade de um trabalho árduo de composição de conteúdos como também negar

a possibilidade de cada unidade de ensino imprimir um sentido próprio à formação

do aluno. Essa distorção na compreensão compromete uma visão global dos objetivos da aprendizagem bem como dificulta a proposta de modos de organização alternativos. Todas as estruturas curriculares acabam por se equivaler, diferenciando-se, apenas, pela carga horária com que se contemplam as diferentes matérias. Como consequência, a diferenciação entre currículo mínimo e pleno também não se propõe de maneira clara. A obrigatoriedade não é critério exclusivo das disciplinas do currículo mínimo. De uma forma global, o critério de obrigatoriedade vincula-se aos conteúdos e atividades considerados pertinentes para a obtenção da formação definida a priori. Assim sendo, o conjunto de disciplinas obrigatórias não se resume às matérias de currículo mínimo. O currículo pleno, por sua vez, abrange as disciplinas obrigatórias (sejam do currículo mínimo ou não), as optativas e as atividades complementares (como o trabalho de conclusão de curso). Essa divergência de concepção fez com que nos distanciássemos das estruturas curriculares tradicionalmente vigentes nas unidades de ensino que se dedicam à formação do bibliotecário.

A INTEGRAÇÃO DE DISCIPLINAS E DE CONTEÚDOS

As disciplinas e atividades de um currículo devem convergir para um único e mesmo objetivo. Portanto, embora cada disciplina tenha uma função específica no currículo, a qualidade da formação dependerá do grau de interação existente entre elas. No projeto pedagógico da ECA, a integração é obtida a partir de duas perspectivas: conceitual e por objetivos. Entre disciplinas de uma mesma especialidade, prevalece a integração conceitual, que se manifesta na determinação dos principais conceitos, operações, referenciais teóricos e metodológicos a serem desenvolvidos. Tal determrnação, por sua vez, é sobredeterminada pelos objetivos de formação perseguidos pelo curso. Desse modo, cabe a cada disciplina, ao compor seu conteúdo programático e atividades, a pergunta: qual é a contribuição que ela pode dar para a formação nos aspectos relativos aos conhecimentos, habilidades e atitudes? A integração de disciplinas contribui para eliminar sobreposições, evitando, ao mesmo tempo, lacunas nos programas de ensino. Todos nós conhecemos as sucessivas adições de disciplinas ao currículo, preferencialmente obrigatórias que foram realizadas sob o pretexto de assimilarem transformações ocorridas na prática. Obteve-se, apenas, com esse procedimento, currículos com um enorme número de disciplinas e a reafirmação crescente do monopólio de disciplinas e de especialidades. Ainda no que diz respeito à integração, o item informática. merece uma reflexão específica, por duas razões, ao menos: pelo seu impacto sobre a nossa área e pelas dificuldades que temos enfrentado para incorporar tal tecnologia aos processos de ensino. Entendemos que a informática não deve ser assimilada ao novo currículo corno nova disciplina. O conteúdo deve ser tratado como uma mudança no fazer já determinado por uma disciplina. Assim, o que muda, por exemplo, são os procedimentos de indexação, de catalogação, de construção de linguagens, de busca de informação, de planejamento e de controle. Alteram-se, portanto, os conteúdos

das disciplinas que devem passar a ter uma organização diferente, com a introdução de aulas práticas, a intervenção de docentes com competências diversificadas e baseada em recursos didáticos adequados. A criação do Laboratório de Tecnologias de Informação (LATINF) no CBD, vincula-se à preocupação de dimensionar adequadamente a sua incorporação aos diversos processos da área, propostos muitas vezes de forma específica e localizada. Portanto, para propiciar ao aluno uma prática complexa, próxima do real, é necessário dispor de instrumentos capazes de neutralizar a fragmentação e evitar a criação de falsas fronteiras entre processos (estes muitas vezes segmentados em diferentes disciplinas para permitir uma abordagem didática mais eficiente), bem como a cristalização de especialidades que não dialogam com os conteúdos de disciplinas correlatas. O LATINF pretende ser uma das ferramentas que aprimoram a formação, exatamente por propor atividades que permitem recompor processos, resgatar a universalidade e integrar disciplinas e conteúdos. Como se pode observar, a integração da Informática à nossa área, é um grande desafio porque requer, inclusive, o desenvolvimento de novas competências por parte dos docentes. Esse processo só poderá ser bem sucedido se for objeto de uma política departamental que priorize tanto a recapacitação docente quanto a formação de novos quadros para a docência e a pesquisa.

ALGUNS RESULTADOS

O projeto pedagógico aqui exposto não foi submetido, ainda, a uma avaliação formal. No entanto, é possível detectar alguns resultados Percebe-se uma atitude mais positiva tanto dos docentes quanto dos discentes face ao processo de ensino e de aprendizagem. Com isso, a formação passa a ser o objetivo mais importante, relativizando-se as pressões oriundas de visões muito particulares e individuais. Outro dado importante é a articulação crescente do Departamento com a Universidade. Ao receber alunos de outras unidades e cursos da ECA nas disciplinas

optativas, estabelece-se uma relação saudável entre nossos alunos e os demais, impõem-se novos desafios aos docentes. Afinal, nem sempre é fácil socializar conhecimentos que até bem pouco tempo julgava-se serem específicos demais. As disciplinas optativas vêm recebendo número crescente de alunos, tanto da Universidade quanto da comunidade (alunos especiais). A evasão, por sua vez, diminuiu significativamente. Atualmente não tem sido detectado abandono do curso. A demanda, por outro lado, vem aumentando. Em 1989, havia um número de candidatos menor do que o de vagas. Em 1995, para cada vaga mais de nove candidatos se apresentaram. Os trabalhos de conclusão de curso, por sua vez, têm apresentado qualidade crescente, sendo avaliados tanto por professores que não estão vinculados ao CBD, quanto por profissionais em plena atividade no mercado de trabalho. Confere-se, assim, uma segurança maior ao formando, que tem a oportunidade de desenvolver um trabalho de natureza reflexiva, fundado no confronto dos discursos da área sobre o tema escolhido. Forma-se, ao mesmo tempo, um acervo importante de reflexões sobre temas específicos da área de Ciência da Informação e Biblioteconomia. O número de alunos que se formam também tem crescido. Em 1991 formaram-se nove alunos (30% em relação ao número de ingressantes), em 1992, essa porcentagem cresceu para 56% (17 alunos) e em 1993, para 66% (20 alunos), taxa que vem se mantendo estável. Esses dados positivos nos permitem conjecturar que, mesmo os alunos que ingressaram antes da implantação do presente projeto pedagógico, vêm se beneficiando das mudanças introduzidas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Procuramos apresentar neste texto o projeto pedagógico do Curso de Biblioteconomia da ECA-USP, entendido como uma proposta de trabalho cujo objetivo é o de articular saber, capacidades e valores que concorram, de fato, para a formação profissional. Pretende-se, com isso, formar bibliotecários capazes de responder positivamente às exigências cada vez mais sofisticadas dos processos de

trabalho específicos da área da informação. Sob essa perspectiva, procuramos salienlar o caráter altamente mutável e dinâmico do mundo do trabalho, razão pela qual torna-se impraticável determinar um perfil profissional a ser perseguido na formação. Não se pode desconhecer o fato de que não há hoie correspondência estável entre a duração do ciclo de formação universitária de um dado pefil profissional e o ciclo de consumo produtivo deste (SANTOS, 1995). Face a esse contexto, o CBD optou por uma formação que enfatiza os quadros teóricos e metodológicos e valoriza uma formação global sólida, em detrimento do treinamento técnico, cuja tendência é a se ser substituída por novas técnicas a intervalos cada vez mais curtos. São esses, os requisitos fundamentais para que os nossos alunos desenvolvam o espírito crítico necessário para atuarem de forma autônoma, criativa e responsável, não só após a obtenção do diploma, como também durante o processo de formação. Atinge-se, desse modo, de forma mais plena, os objetivos educacionais de uma formação profissional verdadeiramente universitária.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SANTOS. B. S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. Lisboa: Afrontamento, 1995. TÁLAMO,M.F.G.M. Cursos de graduação profissionalizantes: formação e mercado de trabalho. R. Bras. deBiblioteconomia e Documentação, [s.l.], v. 26, n. 112, p.64- 71, 1993. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Escola de Comunicação. Comissão Departamental de Graduação. Relatório de implantação de estrutura curricular reformulada. 1991-1994. São Paulo, 1995. Documento interno.