Cahiers de lASDIFLE n 6 Lexique et didactique du franais langue trangre Actes des 13e et 14e Rencontres Paris, janvier septembre

bre 1994

Comptence lexicale et acquisition / apprentissage

HENRI HOLEC CRAPEL Universit de Nancy II Dans le droit fil de lesprit des Rencontres de septembre, qui est de partager des informations sur lactualit en didactique du FLE, les quelques pages qui suivent ont pour but de dcrire les ttonnements auxquels nous nous livrons actuellement au CRAPEL dans le domaine de la recherche sur lacquisition du lexique. Il ne sagit donc pas dun tat de la question concernant lacquisition du lexique (cf. pour cela les travaux de P. Meara en Grande Bretagne et le numro 3 de la revue AILE, automnehiver 1993-94, consacr ce thme), mais dune synthse provisoire des rflexions et des observations faites par lquipe qui sest constitue au CRAPEL autour de ce thme (Gyselle Aranega, Emmanuelle Carette-Ivanisevic, Florence Poncet, et le rdacteur). Cet expos comporte deux parties de longueurs ingales : la premire, la plus longue car la plus riche de dbats sur les enjeux de ce type de recherche, concerne la problmatique dans laquelle nous nous situons; la seconde, ncessairement brve du fait de ltat inchoatif de nos travaux, est consacre la description de deux projets, lun en cours, lautre venir. Problmatique La problmatique dans laquelle nous nous situons est jalonne, pour lessentiel, par nos prises de position concernant les cadres de rfrence et lobjet de notre recherche, par les rponses que nous donnons aux questions : 1 quel est le but de lacquisition lexicale ? 2 quest-ce quacqurir / apprendre ? 3 que cherche-t-on dcouvrir ? Comptence lexicale en langue trangre On a traditionnellement tendance, dans lenseignement / apprentissage des langues, se poser le problme du vocabulaire en termes uniques de connaissances (influence de la linguistique structurale ?) : combien de mots faut-il apprendre ? comment les choisir ? comment les ordonner dans la progression (notions de mots nouveaux /connus, connaissances passives/actives) ? quels exercices proposer pour faire mmoriser le vocabulaire ? etc. En consquence, lacquisition lexicale est gnralement vue comme, et rduite , une thsaurisation dunits, avec pour critre principal la quantit des units accumules : plus le rpertoire que lon se constitue est tendu, plus la composante lexicale de lacquisition de langue est matrise. Nous pensons, avec dautres, que pos ainsi le problme est mal pos. Ce que lapprenant veut, doit, acqurir, cest la capacit de comprendre, oralement et/ou lcrit, dutiliser dans ses productions orales et/ou crites, de traduire ventuellement, les mots quil va rencontrer ou dont il aura besoin dans les situations de communication particulires o il aura assumer

des rles discursifs. Ce qui est vis, par consquent, cest lacquisition de comptence lexicale (composante de la comptence communicative). Le problme du vocabulaire doit donc tre pos en termes de comptence (savoir et savoir-faire) et non simplement en termes de connaissance (savoir). Cela a de multiples implications. En premier lieu, dans la mesure o ce sont des savoir-faire qui sont viss en dernier ressort, lacquisition lexicale est, de fait, une acquisition de comptences plurielles : les savoir-faire qui constituent une capacit de comprhension sont diffrents de ceux qui sont mis en uvre en expression ou en traduction. Ces diffrences, psycholinguistiques et pragmatiques, sont maintenant bien connues, comme le sont leurs incidences lexicales. Une telle pluralit de comptences entrane ncessairement une sous-catgorisation de la problmatique de lacquisition lexicale : sil y a diffrentes faons de connatre du vocabulaire, cest--dire de savoir se servir des mots, il y a des ensembles diffrents de problmes explorer et des ensembles diffrents de solutions didactiques dcouvrir selon la capacit envisage. En second lieu, la perspective dans laquelle il faut se placer est celle de lacquisition de fonctionnements lexicaux, puisquil sagit pour lapprenant dapprendre utiliser du vocabulaire. Or, la caractristique fondamentale des fonctionnements lexicaux est la variabilit : au plan de la rfrenciation, par exemple, fonction essentiellement prise en charge, dans le discours, par le lexique (cest avec les mots que stablit le lien entre le texte et le monde extra-linguistique), cest la plurivocit et non lunivocit qui fait office de rgle du jeu : il arrive plus souvent quun mme mot renvoie des objets diffrents, ou quun mme objet soit dsign par des mots diffrents, que ne le fait croire la notion du mot juste si largement exploite dans lenseignement/apprentissage des langues; Cette plurivocit globale est la consquence de toute une srie daspects du fonctionnement discursif des units lexicales : exploitation des possibilits de rfrenciation multiple (livre, ouvrage, roman, chef-duvre, best-seller) et mtaphorique (homme, ours, requin, locomotive, bulldozer); rgles de cohsion textuelle lexicale (recours aux quasi-synonymes, aux termes gnriques et gnraux); choix imposs par le type de texte (oral/crit, par exemple) et le genre de texte (journalistique, publicitaire); choix stylistique personnel du locuteur (faire drle/srieux); prise en compte de certaines contraintes externes que le texte/vecteur du message doit satisfaire (appropriation son destinataire : on ne parle pas un enfant comme un adulte, un familier comme un tranger, un suprieur comme un infrieur, un cur comme un adjudant, etc.; etc. au plan pragmatique de laction sur autrui (fonction conative), cest de la mme manire la variabilit qui est de rgle : on sait bien que la ralisation des actes de parole peut tre plus ou moins indirecte et que cela a des incidences majeures sur le fonctionnement lexical (comparer Arrte de claquer les portes et Tu veux que je taide ?); de mme, on sait bien que ce sont des stratgies daction, mobilisant chacune des moyens lexicaux appropris, qui peuvent tre mises en uvre pour satisfaire ses intentions communicatives; et mme au plan de la reconnaissance, et de la production dans une moindre mesure, des formes des units lexicales, cest des ralisations variables que lon est confront (varits dialectales, sociolectales, idiolectales).

En troisime lieu, les units lexicales acqurir ne sont pas simplement des associations forme/sens. Elles se dfinissent par tout un faisceau dindicateurs qui en dterminent les utilisations possibles : un sens structurel (en langue) : le contenu smique qui dfinit ce que KerbratOrecchioni nomme l ensemble des conditions dnotatives dun mot; des connotations affectives (laudatif/pjoratif), stylistiques (connotation enfantine de se faire disputer), culturelles ( charge culturelle partage , comme dit R. Galisson); des rseaux dassociations qui lient les mots aux autres mots : depuis les collocations ou co-occurrences prfrentielles (on parle de rapports troits plutt que serrs, de fortes pluies plutt que de lourdes pluies) jusquaux corrlats lexicaux des champs dexprience (cf. la notion de script ou scnario ); des comportements syntaxiques formels (je veux y aller / je veux que tu y ailles); le genre des noms et ses incidences sur les phnomnes daccord); une forme orthographique et une structure phonologique mais des ralisations graphiques et phoniques. Au total, lclairage comptences lexicales par lequel le didacticien doit remplacer celui de connaissances lexicales modifie trs sensiblement, pour ne pas dire totalement, la manire dont doivent tre poss les problmes du lexique et de son acquisition. Acquisition et apprentissage Jusqu preuve du contraire, le processus dacquisition est pour nous, comme pour beaucoup dautres, un processus cognitif de construction de savoirs par traitement de donnes prsentes dans lexposition langagire et de mise en place de savoir-faire langagiers mettant en uvre ces savoirs. Dans le domaine lexical, ce processus se traduit par la reconstruction des faisceaux dindicateurs formels et smantiques qui dfinissent les fonctionnements des units lexicales repres et la mise en place de conduites automatises (au sens d habituelles ) dutilisation de ces units. Ce processus, analogue mais non identique celui de lacquisition en langue maternelle, est influenc, surdtermin, par certaines caractristiques de lapprenant chez qui il se droule (motivation; connaissances gnrales et langagires antrieures; style cognitif; traits de personnalit; anxit, ethnocentrisme; etc.) et par la composition de lexposition langagire (rle des types de supports; rle des informations mtalangagires ventuellement fournies; etc.). Distinct de lacquisition, lapprentissage est un ensemble de comportements conscients et accessibles la volont ayant pour raison dtre lacquisition. Ces comportements se traduisent par la pratique dactivits diffrencies selon la phase du processus dacquisition quelles sont censes activer , mettre en uvre : activits de dcouverte (construction des savoirs), de mmorisation (stabilisation des savoirs reconstruits), de mise en pratique (mise en place des savoir-faire) systmatique (contrle, fractionne, ritre) ou non systmatique (moins contrle, globale, moins ritre). Enfin, lapprentissage peut tre htrodirig ou autodirig, selon que son objectif, les moyens quil impose de mettre en uvre, ses modalits de ralisation et ses modalits dvaluation sont dfinies par un agent extrieur lapprentissage ou par lapprenant sur lui-mme. Dans notre cas, cest bien entendu dans la perspective de lauto-apprentissage et, plus particulirement de lapprendre apprendre, que sorientent nos recherches sur lacquisition de comptences lexicales : quels sont les objectifs et les mthodologies dune formation de

lapprenant susceptible de dvelopper sa capacit de prendre en charge ses acquisitions lexicales ? Orientation de recherche Lorsque lon se lance dans des recherches sur la dimension lexicale de lacquisition dune langue trangre, trois grandes options sont ouvertes : sintresser au produit de lacquisition lexicale, au vocabulaire acquis par tel public tel moment de son apprentissage, et ceci en termes quantitatifs et/ou qualitatifs; un assez grand nombre dtudes se sont orientes dans cette direction; la dernire en date que je connaisse est celle conduite en Finlande par Sirma Jaatinen et Tarja Mankkinen (cf. The Size of Vocabulary of University Students of English , Jyvskyl CrossLanguage Studies, n 16, 1993), dans laquelle les auteurs rappellent les rsultats dun certain nombre dtudes portant sur la taille des rpertoires lexicaux de locuteurs natifs et non natifs (variation de 18 000 60 000 pour les premiers, de 350 10 000 pour les seconds, de faibles avancs); ltude portant sur des tudiants duniversit et sur leurs connaissances lexicales rceptives en anglais aboutit un dcompte de 29 200 mots; sinterroger sur le processus dacquisition et dcouvrir comment les apprenants acquirent ce quils acquirent : les tudes les plus rcentes; dont on trouvera trace dans le numro dj cit de la revue AILE, portent en grande partie sur les modes dacquisition des units lexicales (oprations de nature formelle vs de nature smantique; cf. Singleton et Giaccobe); mais dautres tudes ont port et portent galement sur la mmorisation; si cest de lapprentissage que lon se proccupe, les recherches auront pour but de dcrire la manire dont les apprenants apprennent, essentiellement quelles sont les techniques de mmorisation quils mettent en uvre (manires de dcouvrir le sens des mots, techniques de mmorisation, etc.);

sinterroger enfin sur les pourquoi de lacquisition et de lapprentissage : pourquoi tels apprenants ont-ils acquis cela et comme cela et/ou appris cela et comme cela ? Cest dans cette direction que lon soriente lorsque lon sinterroge, par exemple, sur les raisons pour lesquelles certains mots sont plus difficiles ou plus faciles acqurir pour certains apprenants (cf. tude de Batia Laufer in AILE n 3; Appropriation du vocabulaire : mots faciles, mots difficiles, mots impossibles ), ou lorsquon sinterroge sur leffet du sjour ltranger sur lacquisition lexicale (cf. tude finlandaise), ou sur leffet de la motivation. Cest cette dernire orientation que nous avons prise au CRAPEL, en nous limitant, pour linstant, limpact que peuvent avoir certaines caractristiques des apprenants (psychologiques, dans un premier temps, culturelles maintenant) sur lacquisition et sur lapprentissage. La question qui nous proccupe le plus actuellement est celle de leffet de la culture langagire (reprsentations sur la nature et le fonctionnement dune langue) et de la culture dapprentissage (reprsentations sur lapprentissage de langue) sur la conduite des apprentissages autodirigs. Nous avons en effet pu observer, comme tous les praticiens, jimagine, que la manire dont les apprenants qui nont pas appris apprendre dfinissaient les objectifs, la mthodologie et lvaluation de leurs apprentissages dpendait troitement des reprsentations quils avaient de ce qutaient une langue et son fonctionnement et de ce en quoi consistait lapprentissage dune langue. Mais on na quune vision trs fragmentaire de

ce que sont leurs reprsentations dans ces domaines et de leffet quelles ont sur les dcisions quils prennent lorsquils sont en situation dapprentissage autodirig. Ces prises de position concernant la comptence lexicale, lacquisition et lapprentissage de langue et lorientation de recherche suivre constituent larrire-plan des projets de recherche que nous avons tent, ou que nous tentons de faire aboutir. Projets de recherche Le premier des trois projets dcrits ci-aprs sest achev en 1992. Les rsultats quil a permis dobtenir ne sont gure satisfaisants, mais lobjectif quil visait donnera peut-tre matire rflexion dautres, qui sauront en tirer profit pour poursuivre lexploration de cet aspect de lacquisition lexicale. Le second est en cours de ralisation et sachvera en 1995. Les rsultats partiels obtenus sont intressants et exploitables : nous en donnerons un aperu. Le troisime enfin, en est ltape de dtermination des procdures qui permettront datteindre lobjectif vis. Il sachvera en 1996. Projet 1 Objectif Explorer les liens pouvant exister entre certaines caractristiques de lapprenant et le droulement du processus dacquisition. Plus spcifiquement, analyser les rapports entre certains aspects de la personnalit de lapprenant et les oprations de traitement donnes menant lacquisition des savoirs (recherche de concomitances et non de relations de cause effet). Hypothses En se fondant sur les donnes psychologiques que permet de recueillir le test 16 P.F. (R.B. Cattell, Test 16 P.F., formes A et B, dition franaise, Centre de psychologie applique, 48 avenue Victor Hugo, 75783 Paris, 1970), on conjecture que les apprenants ayant les mmes traits de personnalit prsentent des similitudes prononces de stratgies de traitement des donnes; par exemple : les apprenants qui obtiennent des notes basses au regroupement Q1 du test ( Conservateur, respectueux de la tradition. Conservatisme ) rflchissent (trop) avant dagir, sont mticuleux, de type horloger ; leur processus dacquisition est caractris par le fait quils hsitent, parfois longtemps, avant de formuler des hypothses et/ou se donnent plusieurs hypothses au dpart et mettent un certain temps avant de choisir; leurs hypothses portent sur des lments plus restreints, plus fins; ils vrifient systmatiquement leurs hypothses et procdent mme plusieurs vrifications; les apprenants qui obtiennent des notes leves au regroupement Q1 ( Innovateur, libral. Radicalisme ) passent rapidement laction sans (trop) rflchir, sont approximatifs, de type bulldozer ; ils se donnent rapidement une hypothse et la retiennent sans en chercher dautres; leurs hypothses portent sur des lments plus larges, plus globaux et/ou plus vidents; ils escamotent plus ou moins ltape de vrification. Mthodes tude de cas : observation de cinq sujets. Les traits de personnalit des cinq sujets sont dtermins aprs passation du test 16 P.F. Les sujets sont placs dans la situation dacquisition de savoirs suivante : un corpus de sudois,

langue quaucun dentre eux ne connat, leur est propos sous la forme dun enregistrement ralis par un locuteur natif dcrivant cinq images ou photos; leur tche consiste dterminer autant dunits lexicales (forme et sens) que possible; ils peuvent couter et rcouter la cassette loisir, ils sont tenus de rflchir haute voix et denregistrer leurs commentaires en sadressant un observateur qui les coute et note ce qui se passe sans intervenir autrement quen acquiesant aux propos du sujet. Lenregistrement du travail des sujets est transcrit et analys en termes doprations de traitement de donnes. Chacun des traits de personnalit dtermins est mis en regard des stratgies observes. Rsultats Comme on pouvait peut-tre sy attendre, il sest avr impossible dassocier une stratgie un trait particulier. Dautre part, lorsque des stratgies particulires semblaient bien correspondre des regroupements de traits, les stratgies mises en uvre par un sujet particulier ne correspondaient pas systmatiquement aux regroupements de traits qui le caractrisaient. Les causes de cet chec sont sans doute multiples : difficult de traduire les traits de personnalit en termes de stratgies discrtes (sexcluant lune lautre) de traitement de donnes; impossibilit de mesurer les effets de linteraction des diffrents traits chez un mme sujet; etc. Mais les travaux mens par dautres dans ce mme domaine des rapports de la personne de lapprenant et de lacquisition (cf. Eero J. Laine, The Affective Filter in Foreign Language Learning and Teaching , Jyvskyl Cross-Language Studies n 13 et n 15, Jyvskyl 1987 et 1988) laissent penser que cette direction de recherche mrite dtre poursuivie. Projet 2 Objectif Explorer les rapports entre les reprsentations et le comportement dapprentissage, plus spcifiquement les relations entre les reprsentations des apprenants sur le lexique et sur son apprentissage et la manire dont ils dfinissent les objectifs, la mthodologie et lvaluation de leur apprentissage du lexique. Motivation de la recherche : dfinir les contenus et la mthodologie dune formation de lapprenant visant lui faire prendre conscience de ses reprsentations, les faire voluer si ncessaire, et les utiliser lors de la prise en charge de son apprentissage. Hypothses Quelle que soit leur exprience antrieure dapprentissage de langue, les apprenants ont des reprsentations sur la nature et le fonctionnement du lexique et sur son apprentissage. Cest sur la base de leurs reprsentations du lexique quils dfinissent les objectifs et lvaluation de leur apprentissage lexical, et sur la base de leurs reprsentations sur lapprentissage quils dterminent la mthodologie de leur apprentissage du lexique. Mthodes Premire phase : entretiens semi-directifs avec des apprenants de diffrents types; analyse de ces entretiens et tablissement dune liste des reprsentations recenses. Deuxime phase : enqute par questionnaire sur les reprsentations dun chantillon dune cinquantaine dapprenants de niveau en FLE et dorigine culturelle diffrents; tablissement de la liste des reprsentations recenses; enqute par questionnaire sur les attentes de formation en langue (objectifs et mthodologie) de ces mmes apprenants; analyse des

rapports entre reprsentations sur le lexique et attentes concernant les objectifs de formation, et reprsentations sur lapprentissage et attentes concernant la mthodologie de la formation. Rsultats La premire phase, acheve, a permis de dresser une liste dune soixantaine de reprsentations sur le lexique et son fonctionnement et dune trentaine de reprsentations sur lapprentissage du lexique (les reprsentations sur les techniques de mise en pratique nont pas t comptabilises, leur apparition dans les entretiens ayant t juge trop alatoire). Exemples de reprsentations sur le lexique : les catgories de mots : spcialiss/non spcialiss; scientifiques /littraires, vulgaires/normaux/pdants; rguliers/irrguliers; longs/cours; ncessaires/de luxe; faciles/difficiles retenir, prononcer, employer; la mode/dmods; aims/has; jolis/pas jolis; qui valorisent/dvalorisent ceux qui les utilisent; etc. le sens des mots : les mots sont considrs comme gnralement monosmiques par les dbutants, le plus souvent polysmiques par les avancs; on ne retrouve pas toutes les notions que dfinissent les sens des mots dune langue dans toutes les langues mais le sens dun mot est indpendant de la langue; etc. le fonctionnement du lexique : la qualit de la performance dpend de la quantit de mots utiliss; selon les langues, la quantit de mots ncessaire pour sexprimer est variable; en comprhension, le vocabulaire est plus important que la grammaire, mais cest linverse en expression, surtout lcrit. Exemples de reprsentations sur lapprentissage du lexique : pour retenir le vocabulaire, on peut apprendre des listes de mots avec leur traduction, faire des associations entre la prononciation du mot et les images quvoquent ces sons, associer le sens du mot une exprience personnelle ou au contexte dapprentissage; le vocabulaire est plus facile acqurir que la grammaire; lacquisition est plus difficile au fur et mesure que lon vieillit; lacquisition du vocabulaire est diffrente pour loral et pour lcrit : loral le flou est tolr, lcrit, la prcision est ncessaire. Projet 3 Objectif Vrifier la dimension culturelle des rseaux dassociation dans lesquels sinsrent les mots. Il sagira, plus spcifiquement, danalyser la variabilit culturelle de certains scripts et inventaires (cf. G. Vigner, Thmes, champs lexicaux et activits discursives , in Le Franais dans le monde, n spcial Lexiques, aot-septembre 1989, et ses rfrences bibliographiques, mais aussi la notion de domaine dexprience de R. Galisson) dune part, et de leurs corrlats lexicaux dautre part. Motivation de la recherche : prciser, en la concrtisant dans le domaine du lexique, la dimension interculturelle de tout apprentissage de langue; terme, laborer des procdures denseignement/apprentissage du vocabulaire raisonnes prenant en compte cette spcificit de lacquisition dune langue non maternelle. Hypothses

Ltat culturel de lapprenant au moment de son entre dans un apprentissage de langue trangre est en partie reprsent dans son potentiel lexical par des rseaux dassociation de mots fonds sur des scripts et inventaires culturellement dtermins. Mthodologie Diffrents types dactivit seront proposs un certain nombre dapprenants trangers de franais : association dides; constitution de sries de mots partir dun mot pivot; phrases complter; analyse dimages et de photos; descriptions de programmes daction; etc. Ces activits se drouleront dans la langue maternelle des apprenants. Les productions recueillies seront analyses et compares afin de dgager les variations dorigine culturelle qui sy trouveront matrialises. Conclusion Si des recherches concernant le lexique ont t menes de manire systmatique et continue depuis de nombreuses annes dans un certain nombre de disciplines des sciences du langage, les tudes ralises en et pour la didactique des langues sont encore peu nombreuses et le domaine reste encore largement explorer. Les difficults rencontres sont nombreuses : quelles sont les questions que nous devons nous poser ? Comment devons-nous nous y prendre pour trouver les rponses ? Cest dans le but de contribuer ces clarifications ncessaires quont t dcrits, dans les pages qui prcdent, les premiers essais de didactique lexicale auxquels nous nous livrons au CRAPEL.