Ministerio de Educacin de Chile

Libros y ms libros al alcance de la mano

Entrar al mundo de la cultura escrita

Biblioteca de aula 1 y 2o Nivel de Transicin

o

Libros y ms libros al alcance de la mano. Entrar al mundo de la cultura escrita Unidad de Educacin Parvularia Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin ISBN: 978-956-292-175-6 Alameda 1371, Santiago de Chile Elaborado por: Alejandra Medina M. Contraparte Tcnica: Equipo Unidad de Educacin Parvularia Imprenta: Marmor Diseo: Francisca Yez / Txomin Arrieta Marzo, 2008

NDICE
PRESENTACIN INTRODUCCIN PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIN I - Por qu libros en la educacin inicial? 1. Porque leer en el siglo XXI es leer libros y una diversidad de textos. 2. Porque el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere que los adultos modelen los actos de leer y escribir frente a los nios y nias. 3. Porque aprender a leer y escribir signica aprender a construir y comunicar signicados desde los primeros encuentros con el lenguaje escrito. 4. Porque aprender a leer y escribir signica aprender la complejidad del lenguaje escrito desde los primeros encuentros con los textos. SEGUNDA PARTE: ORIENTACIONES GENERALES I - Generar una dinmica cultural: un ambiente estimulante para aprender a leer y escribir 1. Oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral y escrito. 2. Construir referentes culturales comunes: enriquecer el lenguaje oral. 3. Cultura del material impreso y conciencia de las marcas del lenguaje escrito. 4. Leer en redes. 5. Escribir en redes. 6. Realizar disertaciones. 7. Realizar exposiciones. 8. Dotar a los espacios educativos de libros y otros textos de manera masiva. II - La zona de libros 1. Disposicin y clasicacin. 2. Contenido de la zona de libros lbumes. Cuentos y leyendas. Libros de informacin o documentales. Juegos lingsticos. Poesa. 3. La zona de libros: un recurso que puede ser enriquecido. 4. La huella de lo ledo en los muros de la sala. III - Encuentro diario con los libros IV - Lectura diaria de cuentos y otros textos 1. Preparacin. 2. Lectura en voz alta: la magia de la lectura. 3. Construir referentes culturales. 4. Aprender a comprender. 7 9 11 13 13 13 14

14

15 17 17 17 17 18 18 18 19 19 20 20 20 21 21 22 22 22 23 23 24 25 26 26 27 27

5. Leer en redes. 6. Lectura pblica. V - Lectura estratgica interactiva 1. Actividades de procesamiento o construccin del signicado antes de la lectura. 2. Lectura y actividades de procesamiento o construccin del signicado durante la lectura. 3. Actividades de procesamiento o construccin del signicado despus de la lectura. 4. Lectura compartida. 5. Minileccin VI - Produccin diaria y sistemtica de variados textos a partir de lo ledo 1. Escritura en voz alta. 2. Escritura compartida. 3. Escritura con andamiaje. 4. Escritura independiente. VII - Leer, escribir y jugar con el lenguaje para desarrollar la conciencia fonolgica y las destrezas para la decodicacin VIII. Leer con la familia 1. Invitar a la familia a compartir actividades de lectura en la sala. 2. Prstamos domiciliarios. TERCERA PARTE: VAMOS A LEER! SUGERENCIAS PARA LA BUENA LECTURA A - CUENTOS Y LEYENDAS 1. El Flautista de Hamelin, Hermanos Grimm; Editorial Santillana, Santiago, 2005. 2. La creacin del mundo, annimo; Editorial Santillana, Santiago, 2005. 3. Pedrito y el lobo, Annimo; Editorial Santillana, Santiago, 2005. 4. El torito de Caliboro, Annimo; Editorial Santillana, Santiago, 2005. 5. El lobo y las siete cabritas, Hermanos Grimm; Editorial Cuarto Propio, Santiago, 2005. 6. Camille y los girasoles, Laurence Anholt; Editorial Serres, Barcelona, 2004. 7. Mateo de paseo por el Prado, Marina Garca; Editorial Serres, Barcelona, 2002. 8. La pequea Rosa Rosala, Vctor Carvajal; Editorial Sol y Luna, Santiago, 2005. 9. La cebra Camila, Marisa Nez; Editorial Kalandraka, Pontevedra, 2004. 10. Agapito y Enolfa maravillados con el arte, Vctor Carvajal; Editorial Sol y luna, Santiago, 2005. 11. Vaya rabieta, Mireille dAllarci; Editorial Corimbo, Barcelona, 2004.

27 27 28 29 29 30 31 31 31 32 32 32 32 33 33 33 33 35 37 39 51 55 59 63 75 79 83 87 95 99

12. Capitn Calabrote, Alberto Sebastin; Editorial Kalandraka, Pontevedra, 2002. 13. El mar dijo basta, Agustn Comotto; Editorial La Galera, Barcelona, 2006. 14. Cronin, Michel Gay; Editorial Corimbo, Pars, 2001 15. Carlota y los dinosaurios, James Mayhew; Editorial Serres, Londres, 2004. 16. Mi mam es preciosa, Carmen Garca Iglesias; Editorial Everest, Len, 2005. 17. Sentir el silencio, Jordi Vilalta; Editorial La Galera, Barcelona, 2001 18. Un arco iris en la oscuridad, Jan Coates; Editorial La Galera, Barcelona, 2005. 19. Cuentos con algo de mermelada, Cecilia Beuchat; Editorial Universitaria, Santiago, 2006. 20. Cuentos de perros, gatos y canarios, Cecilia Beuchat; Editorial Universitaria, Santiago, 2006. B - LIBROS INFORMATIVOS O DOCUMENTALES 1. Mi primer Atlas, Jos Cruz Rodrguez (Coord.); Editorial Everest, Len, 2006. 2. Mi diccionario ilustrado, Leonardo Vilches (Coord); Editorial Arrayn, Santiago, 2005. 3. rboles y ores, Mara Aurora Aguilar (Coord); Ediciones Time Life, Mxico, 2004. 4. El gran libro de los animales, Daniela Materna (Coord.); Editorial San Pablo, Madrid, 2004. 5. Experimentos Bsicos, Joaqun Gasca (Direc.); Ediciones Time Life, Mxico, 2004. 6. Nios del mundo, Nuria Roca; Editorial Edeb, Barcelona, 2005. C - JUEGOS LINGSTICOS 1. Juguemos a leer, Mabel Condemarn; Editorial SM, Santiago, 2005. D - LIBROS DE POESA 1. Antologa de poesa infantil, Dorys Zeballos; Editorial Arrayn, Santiago, 2005. 2. Todos somos especiales, Arlene Maguire; Editorial Everest, Len, 2005. ANEXOS

103 107 111 115 119 123 127 131 132

135 137 139 141 143 145 147 149 151

153 155 159

163

Agradecemos a todas las editoriales de los libros presentados en Libros y ms libros al alcance de la mano, ellos representan un gran aporte al aprendizaje para los nios de 1er y 2o Nivel de Transicin de las escuelas municipales y particular subvencionadas de nuestro pas.

PRESENTACIN

Construir un sistema educativo que asegure igualdad de oportunidades para toda nia, nio y joven de nuestro pas es una de las principales prioridades del Gobierno de la Presidenta Bachelet. Para ello el impulso de diversas iniciativas que permitan la asignacin de mayores recursos han sido fundamentales, especialmente para toda la primera infancia. El compromiso actual con la educacin inicial es continuar el aumento de la cobertura para el Primer Nivel de Transicin, favoreciendo el acceso a la escuela a partir de los 4 aos, mejorando la calidad de los aprendizajes en educacin parvularia y enriqueciendo sus ambientes educativos. Durante estos aos, en el contexto de la Reforma Curricular de la Educacin parvularia, se han promovido prcticas innovadoras centradas en el desarrollo y aprendizaje de nias y nios entre 4 y 6 aos, mediante el perfeccionamiento de las educadoras y los educadores de prvulos y la elaboracin de textos que orientan el trabajo pedaggico. La Gua Libros y ms libros al alcance de la mano, ofrece un importante marco pedaggico de experiencias de aprendizajes, centradas en competencias lingsticas propias del proceso de desarrollo curricular del 2 ciclo de educacin parvularia. Los espacios y la diversidad de textos en el entorno, junto a educadores mediadores que modelen su uso, facilitan el acercamiento de los nios al lenguaje escrito. Fomentar la lectura en esta etapa, es aprender a escuchar activamente, jugar a leer, reconocer las claves de la lectura, construir signicados, crear y producir textos y por sobre todo, entretenerse con el uso y las funciones del lenguaje. La Divisin de Educacin General, a travs de la Unidad de Educacin Parvularia pone a disposicin de todos los y las Educadores de Prvulos y de los y las Profesoras de Educacin bsica esta gua, para promover instancias educativas que acerquen a los nios a la cultura oral y escrita. Los invito a compartir, estudiar, analizar e implementar en el aula este material, para propiciar aprendizajes de calidad para todos nuestros nios y nias.

Yasna Provoste Campillay Ministra de Educacin

INTRODUCCIN

El Ministerio de Educacin ha focalizado sus esfuerzos en fortalecer la adquisicin temprana de la lectura y la escritura, proporcionando libros y facilitando medios, para el proceso de enseanza-aprendizaje de nios y nias de los Niveles de Transicin, lo que signica un hecho de gran relevancia, que contribuye al desarrollo infantil. Diversos estudios sealan la incidencia decisiva que ejerce la inmersin temprana en la cultura escrita de nios y nias, sobre su desarrollo y aprendizaje, es decir, el contacto temprano y cotidiano con los libros y la interaccin con los adultos alrededor de ellos, benecia el conocimiento de las caractersticas del material impreso, vivenciar sus usos, entender sus funciones como objetos culturales pero, sobre todo, acceder al amplio mundo que se abre detrs de la portada de cada libro, para aprender y disfrutar de la belleza de saber, de la belleza de pensar, de la belleza de imaginar. La interaccin de los adultos con los nios y nias alrededor de los libros, es una de las situaciones de aprendizaje y desarrollo ms ricas que puede generarse, siempre que ella no se encierre en la idea de leer y comentar ligeramente la historia que stos cuentan, sino que apunte a que los nios y nias, a travs de la lectura de cada libro, aprenden a leer el mundo. Libros y ms libros al alcance de la mano, ofrece a las educadoras, un apoyo para acompaar a los nios y nias en esta entrada a la cultura escrita. Est organizado en tres partes: la primera, fundamenta brevemente por qu es necesario que los nios accedan tempranamente a los libros; la segunda, ofrece algunas orientaciones generales de trabajo, especialmente, invitando a generar una dinmica de aprendizajes culturales, en donde la lectura, la produccin de textos y la construccin de referentes culturales comunes, adquieren especial centralidad; y la tercera, Vamos a leer!, ofrece una cha para cada libro, con informaciones, tanto acerca de sus autores, ilustradores y circunstancias de edicin, como del tipo de libro, sus contenidos y algunos aspectos que permiten a los nios leer en redes; es decir, establecer relaciones entre las lecturas realizadas, presenta asimismo algunas orientaciones para enriquecer el trabajo de los nios y nias con cada uno de los libros. Finalmente, Libros y ms libros al alcance de la mano, incluye un conjunto de Anexos, consistentes en hojas de trabajo para los nios y nias, que pueden ser reproducidos para ser trabajados individualmente.

1
parte

Fundamentacin

I - POR QU LIBROS EN LA EDUCACIN INICIAL?

1. Porque leer en el siglo XXI es leer libros y una diversidad de textos. La lectura y la escritura constituyen prcticas culturales, es decir, actividades realizadas por grupos humanos, con propsitos determinados por las necesidades propias de sus contextos especcos. Esto explica que en las distintas pocas, los conceptos sobre lo que signica leer y escribir hayan ido variando, as como los propsitos por los cuales se lee y se escribe, las formas de hacerlo y, por cierto, las formas de ensearlo. 1 De acuerdo a este planteamiento, en el contexto actual, saber leer y aprender a leer, incluso en la educacin inicial, es leer libros y una diversidad de textos complejos: Documentos, espacios virtuales, prensa, diccionarios y muchos otros, todos los cuales forman parte del paisaje cotidiano de la ciudad y de las necesidades de las personas tambin de los nios y nias para actuar en sus vidas cotidianas. Asimismo, saber escribir y aprender a escribir es producir textos en situaciones reales de comunicacin, las cuales ocurren numerosas veces cada da y con variados propsitos. Actualmente, la lectura y la escritura son actividades intelectuales y culturales de alto nivel, cuyo principal objetivo es la comprensin y la produccin de sentidos, y no son nicamente habilidades preparatorias para adquirir nuevos conocimientos. Lograr que los nios y nias asuman las actitudes lectoras que exige el mundo moderno, es uno de los principales objetivos del nuevo paso adelante que requiere dar la educacin chilena. Para ello, la presencia de libros, al alcance de la mano de los nios/as y la lectura mediada por un adulto, son requisitos indispensables. 2. Porque el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere que los adultos modelen los actos de leer y escribir frente a los nios y nias. Los estudios revelan que aquellos nios y nias que en sus hogares cuentan con la presencia de diversos textos y familias con mayores niveles de escolaridad, que utilizan el lenguaje escrito de manera cotidiana, y con distintos propsitos, tienen mayores posibilidades de lograr mejores aprendizajes. Por el contrario, aquellos nios de sectores desfavorecidos, cuyas familias no poseen libros y otros materiales letrados, y por lo tanto, no poseen modelos familiares para su utilizacin, se encuentran en franca desventaja respecto a sus competencias lingsticas. Esta constatacin, lleva a pensar, que, en sectores desfavorecidos, la presencia de libros y otros textos en las salas de clases y los modelos de utilizacin por parte de los adultos, son necesidades primordiales2.

Jardn Infantil Los Peques, Maip

1 2

Hbrard, J. en Chauveau, 1997 ; Anderson & Teale, 1986. Chartier et al, 1997

13

3. Porque aprender a leer y escribir signica aprender a construir y comunicar signicados desde los primeros encuentros con el lenguaje escrito. Una tercera idea que fundamenta la necesidad de dotar los espacios educativos con variados libros, desde temprana edad, se reere a que actualmente se sabe que la lectura no consiste slo en sonorizar signos; la lectura es fundamentalmente un acto durante el cual el lector moviliza su inteligencia con el n de construir los sentidos de un texto. Durante la lectura, el lector, a partir de las claves del contexto y del texto, activa sus conocimientos y experiencias para aportarlos al proceso lector; establece relaciones, anticipa el contenido del texto, formula hiptesis, realiza inferencias, se plantea interrogantes, elabora y re elabora respuestas3 (operaciones intelectuales). Entrar al lenguaje escrito es mucho ms que aprender las letras y reconocer palabras; es aprender a construir los sentidos de un texto, a apreciarlos, criticarlos o recrearlos; es entrar a un mundo innito de conocimientos, aprender a percibir una situacin comunicativa, a descubrir las sutilezas del lenguaje, a detectar cmo las marcas especcas de los textos permiten comunicar signicados. Entrar al lenguaje escrito, aunque an no se sepa decodicar, es aprender a seguir y comprender las huellas que va dejando el ser humano a travs de sus experiencias, de sus creaciones, de sus reexiones. 4. Porque aprender a leer y escribir signica aprender a enfrentar la complejidad del lenguaje escrito desde los primeros encuentros con los textos. Los nios pondrn en juego estas operaciones intelectuales que se mencionan anteriormente, siempre que las experiencias vividas, desde la sala cuna, los hayan llevado a comprender que el desafo del acto lector es la construccin de signicados. Por el contrario, si los primeros contactos con el lenguaje escrito o la enseanza inicial de la lectura y la escritura, se focalizan sobre el mecanismo de la lectura y la escritura de palabras, los nios no tienen ocasin de enfrentar la complejidad del acto lector, ni de construir las competencias mencionadas. Construir una competencia compleja es enfrentar todos los elementos que forman parte de dicha complejidad. Por ello, para que un nio o nia aprenda a comprender y adopte una actitud lectora adecuada, es esencial que siempre lo que le lea un adulto, posea un nivel de complejidad que lo desafe a construir signicados, enfrentando, desde el inicio, textos simblicamente ricos, que le generen conictos de interpretacin4. Cuando la educadora, lee libros u otros materiales impresos a los nios y nias, los enfrenta permanentemente al desafo de construir signicados de textos complejos, esta actitud es gradualmente interiorizada por el nio, como comportamiento activo frente a la lectura, lo contrario ocurre cuando los textos son precarios o faltos de sentidos complejos e interesantes; en este caso, los nios y nias adquieren comportamientos pasivos y encuentran gradualmente mayores dicultades para inferir y anticipar el contenido del texto.

Condemarn, 1991; Condemarn & Medina, 2005. Boussion et al., 1996.

14

2
parte

Orientaciones generales

I - Generar una dinmica cultural: un ambiente estimulante para aprender a leer y escribir
Coherentemente con los conceptos sobre lectura y escritura planteados, la entrada de los nios y nias al lenguaje escrito, desde la sala cuna, requiere establecer una dinmica cultural en la sala de actividades5. Esto implica que ellos vivan la lectura y la escritura en un ambiente culturalmente estimulante, donde perciban mltiples invitaciones, de parte de sus educadoras, que los lleven a tomar contacto con el lenguaje escrito, a utilizarlo con variados propsitos (proyectos, textos diversos, salidas, investigaciones, exposiciones, lecturas diversas) y a experimentar los desafos que plantea el lenguaje cuando es utilizado en situaciones reales. Establecer en la sala de actividades una dinmica de aprendizajes culturales o una dinmica cultural, implica crear algunas condiciones, tales como las que se explican brevemente en los prrafos que siguen: 1) Ofrecer a los nios y nias oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral y escrito; 2) Construir referentes culturales comunes al conjunto de los nios y nias del curso; 3) Lograr que los nios y nias construyan una cultura del material impreso y que tomen conciencia de las marcas del lenguaje escrito; 4) Ensearles a leer en redes, 5) Ensearles a escribir en redes; 6) Realizar disertaciones; 7) Realizar exposiciones; 8) Dotar el espacio educativo de libros y otros textos, de manera masiva. 1. Oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral y escrito En esta perspectiva cultural, la vida cotidiana de la clase ofrece oportunidades a cada nio y nia para utilizar el lenguaje con diferentes funciones: exponer, informar, debatir, conversar, dar instrucciones, narrar. Por ejemplo, durante la realizacin de proyectos, los nios toman la palabra en contextos reales para organizar las actividades, regularlas, evaluar las producciones, intercambiar con los otros las formas diversas de realizarlas. Tambin, ellos toman la palabra en contextos imaginarios; por ejemplo, para comentar los cuentos, crear historias y dilogos de los personajes. Del mismo modo, el trabajo en proyectos o investigaciones, abre espacios para que los nios y nias lean y escriban con variados propsitos, tambin en contextos reales e imaginarios. 2. Construir referentes culturales comunes Esta dinmica cultural, necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura, apunta a la construccin colectiva de referentes culturales comunes, con los nios y nias, los cuales refuerzan su capacidad de observacin en la medida que enriquecen las distinciones que les permiten ver, nombrar y comprender el mundo de manera cada vez ms rica y compleja. De este modo, los nios desarrollan conocimientos precisos sobre el cuerpo humano, animales y plantas, el cosmos, las mquinas, la ciudad y otros mbitos del entorno natural y social; todo lo cual impacta positivamente en el enriquecimiento de su corpus lingstico y de manera relevante en su comprensin lectora. Por otra parte, cabe destacar que las ocasiones de comunicar sus aprendizajes sobre el mundo provocan mucho placer en los nios y nias, constituyendo un excelente vnculo con la familia, dado que, al revelar sus avances cotidianamente, provocan en los padres sorpresa y satisfaccin y los llevan a descubrir la importancia de favorecer estas nuevas inquietudes de sus hijos fuera de la escuela. 3. Cultura del material impreso y conciencia de las marcas del lenguaje escrito La distincin de entrar al lenguaje escrito a travs de una dinmica cultural, apunta a que los nios y nias muy tempranamente, posean una cultura del material impreso. Esto signica que ellos aprenden a diferenciar los tipos de textos y sus funciones, a travs de sus marcas externas. Por ejemplo, que distingan un cuento de un libro de informacin; reconozcan autores, colecciones, editoriales; un diccionario como un texto para buscar el signicado de las palabras o un libro documental para obtener informacin sobre algn tema especco. La cultura del material impreso tambin le permite a los nios y nias enfrentar y comprender gradualmente, el sentido de la diagramacin de los textos, su estructura, la identidad ortogrca de las palabras, la puntuacin, entre otros. Por el contrario, si los nios y nias slo toman contacto con textos simplicados, elaborados especialmente para efectos de enseanza, ellos no asignan importancia a dichas marcas lingsticas y no desarrollan una percepcin conciente de su variedad y complejidad y del real funcionamiento del lenguaje, enfrentando serias dicultades para su comprensin cuando cursan niveles superiores.

Boussion et al.,1998; Chauveau, 1997, 2000, 2001; Devanne, 1997, 2001, 2006 ; Laparra, 2001.

17

4. Leer en redes De acuerdo a esta perspectiva cultural, algunos autores proponen que los nios y nias aprendan a leer en redes6. Esto implica llevarlos a establecer relaciones entre el texto que se les est leyendo y otros anteriormente ledos, depositados en la memoria cultural del lector; por ejemplo, establecer relaciones entre los autores, las ilustraciones, las colecciones, los tipos de textos, los temas abordados, los conocimientos aprendidos, los tipos de personajes, las formas en que los personajes son nombrados, las formas de narrar las historias, los tiempos en que la historia ocurre, las opciones de enunciacin; y tambin, establecer relaciones entre lo que ocurre en la narracin y las propias experiencias de vida. Estas actitudes en los nios y nias, como: Establecer relaciones, comparar, y criticar, constituyen los pilares de las competencias lectoras, movilizan su inteligencia y superan la literalidad de los textos para tejer los sentidos, y construir los signicados. Al mismo tiempo, el ejercicio deliberado y sistemtico de establecer todo tipo de relaciones entre textos, entre los textos y las experiencias personales del lector, facilita la construccin de una memoria literaria estructurada7, constituida por el conjunto de libros ledos y por su procesamiento colectivo e individual, los cuales son un referente que ayuda a la comprensin de los textos en profundidad. 5. Escribir en redes Escribir en redes signica utilizar los conceptos, palabras, expresiones o estructuras observados en los libros ledos, para producir los propios textos. Por ejemplo, los nios y nias escriben la cha de un animal, utilizando las categoras observadas en lecturas previas: caractersticas fsicas, hbitat, alimentacin y reproduccin. O bien, consultan un libro sobre animales, ledo con anterioridad8, para buscar el nombre de un determinado animal que necesitan mencionar en un texto; o consultan una parte ya conocida de un atlas, para buscar el nombre de un pas o de una ciudad que quieren mencionar en un texto que se encuentran escribiendo. Tambin, los nios pueden escribir un cuento, utilizando la estructura de otro cuento ya ledo con anterioridad; o bien, escribir una frase, utilizando el modelo aparecido en un libro ya ledo, pero cambiando algunos elementos. 6. Realizar disertaciones La realizacin de disertaciones, utilizando los libros ledos como fuente de informacin sobre un tema determinado, es una ocasin generadora de mltiples aprendizajes. Los nios y nias aprenden a buscar informacin a organizarla, a comunicar sus hallazgos y aprendizajes de manera comprensible y atractiva para los otros. Para ello, es conveniente apoyar al nio en la bsqueda de la informacin, adems de ofrecer modelos o estructuras para organizar la disertacin y presentarla. Estas disertaciones pueden versar, tanto sobre temas variados tales como animales, plantas, conocimientos biolgicos, fsicos, geogrcos, biografas de personajes, como sobre cuentos ledos, su historia, sus personajes.

Devanne, 1997, 2001, 2006 ; Jordi, 1998 ; Mazel, 2003 ; Pasa et al., 2006; Tauveron, 2002. Tauveron, 2002. P. 42. 8 Ejemplos de esto pueden verse en la Segunda parte de esta Gua, en relacin a la utilizacin especca de los libros.
6 7

18

7. Realizar exposiciones La produccin de textos, maquetas, dibujos de los nios, tiene sentido en la medida que sean comunicados a alguien. Es as, como la exposicin de las producciones de los nios cumple un rol fundamental en su motivacin para realizarlas y, al mismo tiempo, son una instancia de evaluacin y de toma de conciencia de los factores que permitiran avanzar en su calidad. Las exposiciones pueden ser muy sencillas, como poner en muros de achaje en la sala de actividades, algunas producciones de los nios relacionadas con las actividades realizadas; o bien, pueden ser ms complejas y formar parte de proyectos que implican socializar los aprendizajes y productos con otros nios de la escuela, con las familias o la comunidad. 8. Dotar a los espacios educativos de libros y otros textos de manera masiva. El Observatorio Nacional de la Lectura de Francia, recomienda con mucha fuerza que los nios y nias, desde la educacin inicial, tengan contacto con libros variados en la sala de actividades, dado que el encuentro renovado con las historias que esos libros cuentan y con el mundo que ellos evocan, jugara un rol determinante para abrir, anticipar y acompaar los aprendizajes sistemticos de la lectura, la escritura y construccin de toda clase de aprendizajes9. La presencia de libros en la sala de clases es especialmente decisiva en el caso de nios que no tienen esa oportunidad en sus ambientes familiares y comunitarios, tanto para la construccin de su identidad psquica, como para su entrada a la cultura. La lectura cotidiana de cuentos y otros textos a los nios y nias en la educacin inicial, ejerce un impacto tan importante en sus aprendizajes y en el desarrollo del placer de leer, que algunos autores dan cuenta de experiencias de alfabetizacin inicial, mencionando que los primeros 15 das de clases, la educadora ya ha ledo 30 libros a los nios de 3 y 4 aos10. A su vez, se menciona la lectura de 128 textos en un ao, entre cuentos y textos informativos11, agregando que durante la 1a semana del ao, los nios y nias leyeron 7 cuentos, 5 textos de informacin, algunas deniciones de diccionario y varios poemas; en tanto que durante la 2a semana, leyeron 5 libros de cuento (lbumes12), dos informaciones de enciclopedia sobre animales, algunas noticias de diccionario, varios poemas y un cuento ms largo13. Esto revela la importancia de multiplicar las experiencias de lectura, debido a que el impacto sobre los aprendizajes ocurre, cuando las experiencias de lectura y las interacciones alrededor de los textos ledos, son numerosos y cotidianos.
Javerzat et al., 2003. Corbenois, 2006. 11 Clases de 1er ao de enseanza bsica en escuelas pertenecientes al Grupo Lectura-Escritura de lOrne, Francia. 12 Un lbum es un libro para nios, en el cual predomina ampliamente la ilustracin por sobre el texto escrito. 13 Devanne, 2001.
10 9

19

II - La zona de libros
La zona de libros en el aula, es un sector instalado de manera permanente, especialmente estructurado para el encuentro con libros de los ms variados tipos que sea posible. Es importante que este espacio tenga un lugar preferencial en la sala, como una seal, para los nios y sus familias, de la importancia que la educadora y el establecimiento educativo le asignan a los libros. Para ello, pueden disponerse las mesas ms juntas, en la parte media y posterior de la sala, dejando un mayor espacio libre para la zona de libros, como se aprecia en la fotografa. 1. Disposicin y clasicacin

Escuela La Fontaine, Alenon, Francia

Idealmente, este espacio debera estar en el sector delantero de la sala de clases, rodeando al pizarrn, de manera que ste se pueda utilizar cuando sea necesario durante las actividades relacionadas con la lectura. Si el espacio lo permite, es interesante disponer algunas graderas o tarimas de madera de dos o tres escalones, de manera que los nios y nias puedan sentarse alrededor de la educadora y de los libros. Los libros pueden ordenarse en contenedores, en repisas y, preferentemente, en presentadores que permitan visualizar aquellos libros relacionados con las actividades que se estn realizando o los referentes culturales que estn en vas de construirse. Esta exposicin que se renueva peridicamente, segn las circunstancias, desarrolla actitudes positivas de lectura en los nios, y los induce a colaborar con su ordenamiento exible y razonado. Respecto a la clasicacin de los libros en los presentadores o contenedores, sta debe ser exible y decidida en conjunto con los nios. Por ejemplo, los libros pueden separarse en cuentos, libros de informacin, poesa; pero tambin, pueden separarse en cuentos cuyo personaje principal es un nio o nia, un animal, un ser maravilloso o mgico; o bien, aqullos que ocurren en contextos actuales o pasados; etc. Lo importante es involucrar a los nios y nias en esta clasicacin e invitarlos a mantener ese orden durante el tiempo que sea pertinente. Es interesante adems, que cuando un nio o nia guarda un libro en determinado lugar de la zona de libros, ste pueda justicar su decisin. 2. Contenido de la zona de libros Es importante que la cantidad de libros sea apreciable, con el n de multiplicar y diversicar las experiencias de los nios y nias con los libros. El Ministerio de Educacin ha distribuido en esta oportunidad 28 libros; sin embargo, las educadoras y escuelas pueden emprender otras iniciativas para aumentar este nmero. Respecto a la seleccin de los ejemplares, cabe destacar que stos no han sido seleccionados de entre aqullos que poseen estructuras simples e informaciones precarias, adaptadas a los nios y nias. Por el contrario, los libros que integran la biblioteca de aula distribuida por el Ministerio de Educacin, poseen distintas funciones, temas y estructuras de niveles apreciables de complejidad. Es as como se incluye cuen-

20

tos cortos ilustrados, cuentos ms largos, poesa, libros de informacin o documentales, diccionario, atlas y libros para jugar con el lenguaje. Dentro de los libros distribuidos por el Ministerio de Educacin para formar parte de la Zona de libros, se pueden distinguir los siguientes tipos de libros: lbumes Los lbumes son libros en los que predominan las ilustraciones y poseen poco texto, apuntando a las primeras lecturas de los nios y nias. Ellos pueden ser narrativos, como Pedrito y el lobo, de informacin o tambin, pueden ser de narrativa pero incluyendo informacin sobre algn tema; por ejemplo, Camille y los girasoles, que incluye informacin sobre el pintor Vincent van Gogh. Cuentos y leyendas Dentro de los libros de narrativa, es interesante que haya diversos tipos de cuentos: Cuentos tradicionales, como El lobo y las siete cabritas y Pedrito y el lobo; Leyendas, como La creacin del mundo o El torito de Caliboro; Cuentos maravillosos como El Flautista de Hamelin; Cuentos fantsticos, como Carlota y los dinosaurios o Mateo de paseo por el Museo del Prado; Cuentos de orgenes, como La creacin del mundo o El mar dijo basta. Cuentos realistas, como El problema de Lorena o Carboncillo; Cuentos biogrcos, como Camille y los girasoles;

Cuentos en contextos actuales, como Agapito y Enolfa maravillados con el arte, Un arco iris en la oscuridad; Cuentos en contextos de pueblos originarios, como La Pequea Rosa Rosala o La creacin del mundo; Cuentos en contextos histricos, como Cronin o Mateo de paseo por el Museo del Prado;

21

 Cuentos de encuentros sucesivos o con estructuras repetitivas, como La Cebra Camila o La pequea Rosa Rosala; Cuentos de falta y castigo, como El Flautista de Hamelin o Pedrito y el lobo; Cuentos de herosmo y recompensa, como Cronin; Cuentos de relato dentro del relato, como Mateo de paseo por el Museo del Prado, Carlota y los dinosaurios o Vaya rabieta.

Libros de informacin o documentales La presencia de libros de informacin o documentales (sobre el espacio, sobre cocina, sobre herramientas, sobre arte, enciclopedias, atlas, etc.), permite la bsqueda de informacin cada vez que se plantea una pregunta relacionada con el entorno de los nios o con sus vidas cotidianas, llevndolos a construir estos referentes culturales comunes que enriquecen las conversaciones, las actividades y los proyectos de los nios. En tal sentido es interesante que existan diccionarios, como Mi primer diccionario; libros documentales sobre temas diversos, tales como rboles y ores o El gran libro de los animales; libros que proporcionen informaciones geogrcas, polticas y econmicas, como Mi primer Atlas. Juegos lingsticos En el nivel de Transicin mayor, el trabajo de desarrollo de la conciencia fonolgica constituye un objetivo preferencial; por ello, los libros centrados sobre el lenguaje, tal como Juguemos a leer, son interesantes, dado que llevan a los nios a profundizar sobre los sonidos del habla, las rimas, las aliteraciones, los ritmos. Asimismo, este tipo de libros llevan a los nios a aprender diversas manifestaciones de la cultura oral, tales como las adivinanzas, canciones, trabalenguas y juegos lingsticos. Poesa La Antologa potica elegida, evita reducir la seleccin a aquellos poemas que se consideren comprensibles por los nios o que se consideren como un pequeo texto simptico; esto impedira que los ellos accedan al mundo de la poesa, con su lenguaje divergente, sus metforas, sus estructuras diversas; y tambin revelara un menosprecio a las capacidades de los nios y nias de emocionarse o sorprenderse en el encuentro con palabras inesperadas, sonoridades, ritmos o textos extraos que pueden gatillar posteriormente sus propias producciones creativas14. Por ello, dentro de la Antologa de poesa infantil que se incluye, hay poemas cortos y ms extensos, hay poemas con y sin rima, poemas muy simples, pero otros ms abstractos y difciles de interpretar.

14

Devanne, 1997: 24.

22

3. La zona de libros, un recurso que puede ser enriquecido La zona de libros puede ser enriquecida por la educadora, con el apoyo de los nios y nias, de las familias o de la comunidad. Es as como pueden integrarse a este espacio: los libros producidos por los nios, libros proporcionados temporal o permanentemente por la familia o donaciones de la comunidad. Especial mencin merecen los llamados textos autnticos; es decir, aquellos textos del entorno de los nios, tales como diarios y revistas, folletos, catlogos, la Gua de telfonos, guas tursticas, aches, videos y discos compactos, entre otros. 4. La huella de lo ledo en los muros de la sala Es interesante que en los muros de la sala se ubiquen canteras o recursos que apoyen la posibilidad de retomar los textos ledos, profundizar en los aprendizajes, apoyarse para leer y escribir. Por ejemplo, Portadas de los libros ledos Instalar en el muro fotocopias de las portadas de los libros ledos, as como un listado de los ttulos, permite que los nios los recuerden y apelen a ellos con distintos propsitos.

La profesora Anglica Gonzlez de la Escuela Siria de uoa, en el mes de abril ya ha ledo estos cuentos con sus alumnos de 1er ao.

Canteras para hablar, leer y escribir Las canteras15 son bancos de recursos elaborados por la educadora, con ayuda de los nios y nias, que proporcionan palabras, expresiones u otros componentes de un texto. Por ejemplo, algunas canteras pueden ser: palabras para crear poemas, palabras para hablar y escribir sobre aves. En el caso de la lectura de cuentos, las canteras pueden ser: palabras para describir al Flautista de Hamelin, palabras para nombrar al lobo, etc. Estas canteras, pueden ser enriquecidas por los nios y nias en la medida que van realizando nuevos descubrimientos.
Los alumnos de la profesora Miryam Lemus de la Escuela Guillermo Zaartu, uoa utilizan esta cantera de conectores para producir cuentos.

15

Condemarn, Galdames, Medina, 2005.

23

Producciones de los nios y nias El lenguaje tiene sentido en la medida que permite comunicarse con otros. En tal sentido, los productos elaborados por los nios y nias a partir de sus lecturas, constituyen un recurso poderoso para estimular sus producciones, as como para retomar los temas abordados en los libros a los cuales estas aluden. Coherentemente, los nios pueden escribir textos que se integren a la biblioteca; por ejemplo, libros sobre los ocios de los padres, sobre los sueos, sobre determinado tipo de animales, El libro de los cantares, con las canciones aprendidas; el libro de la vida, escrito con sus propias experiencias; el libro de cartas a personajes de los cuentos, etc17.

III - Encuentro diario con los libros

Duracin: alredor de 10 minutos Frecuencia: una o dos vez al da En este encuentro matinal con los libros, es importante que la educadora modele su propia necesidad de leer mostrando a los nios que lee por placer, que vuelve a leer un episodio de un cuento, que necesita consultar un diccionario, vericar el nombre de un autor, vericar en el ndice de un libro si ste contiene la informacin que necesita, mirar en el diario el aviso de una pelcula o de una exposicin, etc. Es necesario amar la lectura, para ensear a amarla. Instalar el hbito de un encuentro matinal de lectura libre e individual, lleva a que los nios y nias lleguen diariamente a este espacio en la maana y hojeen los libros libremente, comenten entre ellos, pregunten a la educadora acerca de sus inquietudes e interrogantes, le pidan que les lea y relea un determinado libro, una noticia, una informacin sobre algo que les interesa en ese momento o que les interes ayer. Tambin, el modelo de la educadora, lleva a que los nios y nias aprendan a referirse a los libros en diversas circunstancias.

17

Ver Condemarn, Galdames, Medina, 2005: 202.

24

Algunas recomendaciones: Establezca un momento diario en que los nios y nias, luego de llegar a la sala, se encuentren libremente con los libros. Para ello, stos deben estar dispuestos en los presentadores o en algn sistema que los haga visibles y atractivos. Durante los primeros das, deje los libros sin un orden especco. Ms adelante, ordnelos con los nios, preguntndoles a ellos con qu criterios se podran ordenar. Deje que ellos propongan soluciones y pregunte siempre por qu los ordenaran de un modo u otro. Mientras ellos leen, lea usted tambin algn libro, haga comentarios sobre algo que le llame la atencin de lo que est leyendo y mantngase disponible para responder a sus interrogantes.

IV - Lectura diaria de cuentos y otros textos

Duracin: alrededor de 15 minutos Frecuencia: Todos los das o dos veces al da Tradicionalmente en la educacin parvularia, no ha existido la suciente conciencia de la necesidad de que los nios y nias se familiaricen con los distintos textos, con sus caractersticas, con sus formas de utilizacin en diversas situaciones comunicativas y contextos. Actualmente, mltiples autores promueven la lectura diaria y sistemtica a los nios y nias, de libros de narrativa, poesa o informacin. La lectura de cuentos, es uno de los momentos ms intensos que puede darse en la escuela, puesto que constituye la mejor estrategia para favorecer la imaginacin de los nios. Al principio del ao, a primera hora de la maana, la educadora organiza sus lecturas de manera de dar a conocer los distintos tipos de textos que se encuentran en la zona de libros: cuentos, poemas, libros de informacin o documentales, lbumes narrativos, lbumes de informacin, revistas, etc. La educadora lee uno o varios libros a los nios o les relee alguno que ya ley, pero que los nios quieren escuchar otra vez. Leer a los nios, un libro u otro material impreso, requiere establecer una interaccin especca y reiterada, que se ir enriqueciendo en la medida que los nios y nias adquieran nuevos conceptos y palabras. Esta interaccin y las actitudes de los nios, forman parte de un continuo de aprendizaje de la lectura, centrada, no en las imgenes o en los textos evidentes, sino en la invitacin a comprometerse en una actividad de movilizacin de su propio pensamiento, que el adulto estimula y le reeja18, contribuyendo a la construccin de signicados y referentes culturales comunes.

Jardn Vallecito, Lautaro

18

Javerzat et al., 2003: 43

25

Algunas sugerencias: 1. Preparacin Escoja con anticipacin un cuento. Lalo varias veces, en silencio y en voz alta; escuche la historia que narra, escuche las palabras que utiliza, su ritmo, el ambiente que se genera. Frmese imgenes mentales de las escenas que describe. Observe las ilustraciones. Aprecie qu informaciones aportan las ilustraciones en relacin al texto. Site la historia en su contexto: dnde ocurre, en qu poca. Trate de recordar la secuencia de hechos: qu hecho gatilla la historia, qu intentos de solucin ocurren, cmo se resuelve. Piense en cada personaje, el rol que ste cumple en la historia. Pregntese sobre el signicado ltimo de la historia, sobre lo que ha querido decir el autor. Relacione este signicado con sus propias experiencias. Relacione el signicado con otros libros ledos anteriormente a los nios o con alguno ledo por usted. Observe la tapa y todos los elementos que en ella aparecen, as como en los crditos. Lea la cha del cuento que se presenta en esta Gua (Tercera parte).

Colegio Villa El Sol, El Bosque

Prepare algunas preguntas de distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, preguntas que apunten a: - Recordar detalles. - Recordar secuencias. - Caracterizar personajes. - Recordar o imaginar ambientes. - Inferir situaciones, sentimientos, causas, efectos. - Establecer relaciones entre elementos del texto. - Establecer relaciones con otros textos ledos. - Establecer relaciones con experiencias o situaciones conocidas o vividas. 2. Lectura en voz alta: la magia de la lectura Invite a los nios y nias a sentarse, idealmente, en la zona de libros, alrededor suyo. Lea en voz alta a los nios y nias, con un volumen de voz normal que genere un ambiente de intimidad, imprimiendo inexiones a la voz, que acompaen el signicado de lo que se est leyendo. Tambin puede cambiarse ligeramente el timbre de voz o la diccin, para caracterizar a distintos personajes. Se trata de no contaminar la historia con una excesiva dramatizacin. Lea mostrando, en todo momento, el texto y las ilustraciones a los nios y nias.

26

3. Construir referentes culturales Lea el ttulo del cuento, muestre a los nios y nias la tapa y las informaciones que aparecen: el autor, el ilustrador, la editorial. Cunteles en ese momento o despus si parece pertinente dnde fue publicado, en qu idioma, en qu ao; comente con ellos algunos aspectos respecto al autor o autora, al ilustrador(a), o a otros temas que le parezcan interesantes. Estos comentarios no requieren ser hechos cada vez que se lea un libro, ni tampoco requieren ser hechos siempre antes de leerlo; ms bien hay que actuar con exibilidad y buscar el momento propicio; por ejemplo, cuando los nios y nias soliciten que se les lea de nuevo el mismo cuento, o cuando surjan comentarios sobre l por alguna razn, o una vez que termina la lectura y los comentarios sobre lo ledo. Retome, en otros momentos, estos conocimientos surgidos de la lectura del cuento; ellos constituyen los referentes culturales comunes de su grupo. Estos referentes culturales se reeren, por una parte, a la memoria literaria, pero tambin, a las palabras, conceptos, expresiones, temas diversos, a las caractersticas de los textos, etc. 4. Aprender a comprender Pregnteles de qu creen que se trata el cuento, despus de haber visto las ilustraciones de la tapa y escuchado el ttulo. Pregunte por qu cada vez que un nio o nia formule su propia hiptesis, favorezca el intercambio de opiniones entre ellos. Escuche sus reacciones acerca de las ilustraciones. No corrija lo que dicen, sino que deje que los nios y nias digan sus puntos de vista. Comience a leer. Muestre las ilustraciones de cada pgina, escuchando brevemente sus reacciones, incentivndolos a formular hiptesis sobre lo que va a ocurrir, a inferir las razones por las cuales determinado hecho ocurre, o las razones de las actitudes de los personajes. Comente usted algunos aspectos que le parezca necesario aclarar, pregnteles su parecer. No cierre nunca esos intercambios diciendo su propia verdad, deje que ella se vaya construyendo colectivamente. Lea todo el libro. Escuche sus reacciones y puntos de vista respecto a los personajes, a sus comportamientos, a sus sentimientos, a la secuencia de hechos, a sus impresiones sobre el nal de la historia. Retome el libro, en ese momento o ms tarde, mostrando las ilustraciones; abra espacios para que ellos las comenten las vestimentas, los lugares, las actitudes y expresiones y solicteles que vayan diciendo a qu parte de la historia corresponden. 5. Leer en redes Invtelos a comparar la historia o los personajes o las ilustraciones, ya sea con otros libros ledos o con sus propias experiencias. Modele Ud. este tipo de comentarios. Deje la fotocopia de la tapa del libro en un lugar donde vayan quedando todos los libros ledos de manera que permitan recordarlos, apelar a ellos para referirse a los temas que abordan, etc. Mantenga en el muro de la sala un listado con los nombres de los libros y textos ledos y la fecha. 6. Lectura pblica La lectura pblica consiste en que el nio o nia lee en voz alta a sus compaeros un cuento u otro texto, mostrando las ilustraciones, tal como lo hace la educadora, dado que, a fuerza de escuchar su lectura reiterada, lo sabe de memoria lo que Mabel Condemarn llam jugar a leer. Este momento tiene un positivo impacto sobre la imagen que los nios y nias se construyen de s mismos y sobre los aprendizajes en juego19, por ello, es interesante que la lectura pblica, se constituya en un momento sistemtico en la clase y los nios y nias se inscriban para leer al grupo, un lbum escogido por ellos. En una primera instancia, esta actividad permite que el nio y la nia reformulen la historia con sus propias palabras en una situacin de comunicacin que tiene sentido para l y ella; y, gradualmente, comiencen a reutilizar textualmente el vocabulario y las construcciones gramaticales y sintcticas de los libros, las cuales no pertenecen al lenguaje oral corriente (y menos an al lenguaje oral que los nios practican), sino que a la lengua propia del lenguaje escrito.

19

Devanne, 2006.

27

Al nal de Transicin mayor y en los niveles posteriores, la lectura pblica es la lectura de un texto o de una parte de un texto, que ha sido preparada por el nio y la nia con su familia, para lo cual l se ha inscrito en la clase con anterioridad. Este hecho tiene una singular importancia para el xito escolar, puesto que los estudios revelan que uno de los factores que inuye en las dicultades escolares de los nios de sectores desfavorecidos, reside en que sus formulaciones orales no son transferibles al lenguaje escrito20. Antes de leer y escribir, los nios y nias deben poder producir formulaciones verbales transferibles al lenguaje escrito, para lo cual requieren interlocutores capaces de modelarlas. Los nios y nias cuyos padres o adultos signicativos utilizan estas formulaciones de manera natural, entran en convivencia con sus educadoras y profesores desde el primer da, accediendo con mucha facilidad a las actividades escolares21. Lo contrario ocurre con los nios y nias cuyos padres utilizan otras variantes del lenguaje, diferentes al lenguaje utilizado en la escuela. Las experiencias de lectura, que se realizan sistemtica y regularmente, deben contar con tiempos denidos. Idealmente, deberan ocurrir dos veces al da, marcando el inicio, tanto de la jornada de la maana como de la tarde, ofreciendo de este modo, una gran cantidad y variedad de situaciones que responden as, a las diversas necesidades de aprendizaje e intereses de los nios y nias, y tambin a sus estilos de aprendizaje. Es la abundancia de situaciones como estas, la que hace posible transferir a los nios y nias, las actitudes y comportamientos ms adecuados para utilizar el lenguaje escrito.

V - Lectura estratgica interactiva

Duracin: alredor de 30 minutos Frecuencia: diaria o varias veces por semana Adicionalmente a leerles diariamente a los nios y nias con el n de desarrollar el placer de leer, es necesario desarrollar estrategias para ensearles a procesar los textos y construir sus signicados. En este sentido, la Lectura estratgica Interactiva22es una estrategia basada fundamentalmente en la interaccin, que apunta a ensear a los nios y nias, a partir de alrededor de 4 aos, a procesar la informacin de los textos. A diferencia de la lectura diaria de distintos cuentos y otros textos durante alrededor de 15 minutos, esta estrategia propone trabajar un mismo texto durante varios das para centrarse en el aprendizaje de estrategias para la comprensin. Para ello, la educadora puede seleccionar algunos textos que va a trabajar con los nios y nias durante perodos ms largos alrededor de 30 minutos diarios y durante varios das por ejemplo 1 semana o 15 das. Estos textos deben copiarse en gran formato (cartulina). La Lectura Estratgica Interactiva consiste en un espacio de duracin acotada, en el cual la educadora propone actividades que realiza con los nios y nias, antes, durante y despus de la lectura, durante las cuales ellos interactan muy activamente, para procesar la informacin del texto, para conceptualizar y para construir colectivamente sus signicados, en un ambiente grato, de conanza y, especialmente, de real escucha y acogida a la expresin de los pensamientos, sentimientos, experiencias y puntos de vista de todos los nios y nias.

Fiquet, 2002 Chevillard, 2006 22 Medina, 2003, 2005

20 21

28

Las estrategias de procesamiento de la informacin realizadas antes de la lectura, apuntan a activar y enriquecer los conocimientos y esquemas cognitivos de los nios y nias para ponerlos al servicio del acto lector, anticipando los contenidos del texto. Las actividades de procesamiento de la informacin que se realizan durante la lectura, apuntan a formular inferencias y predicciones, a conceptualizar, crear imgenes mentales, conrmar o rechazar las hiptesis, plantear y responder preguntas. Las actividades de procesamiento de la informacin que se realizan despus de la lectura, apuntan a comentar el texto, parafrasearlo o decirlo con las propias palabras, elaborar esquemas y organizadores grcos, dramatizar y producir otros textos a partir del texto ledo23. Tambin, en este espacio, la educadora lee el texto, o partes del texto, en voz alta lectura compartida24, para ofrecer a los nios y nias un modelo de lectura uida y expresiva, y los invita a leer, repitiendo despus de ella. Finalmente, la Lectura Estratgica Interactiva propone una minileccin que es un momento muy breve, destinado a tomar conciencia de determinadas caractersticas del lenguaje, referidas a aspectos fonolgicos, ortogrcos, sintcticos, semnticos y pragmticos25. Algunas sugerencias: 1. Actividades de procesamiento o construccin del signicado antes de la lectura26. Este momento tiene particular importancia, dado que busca activar y enriquecer los conocimientos y esquemas cognitivos de los nios y nias para ponerlos al servicio del acto lector, anticipando los contenidos del texto. Esta actividad es una condicin bsica de la comprensin y lleva al nio y la nia a adoptar conductas activas, alertas y de movilizacin de su inteligencia. La activacin y enriquecimiento de los conocimientos previos se logra a travs de: Preguntar de qu tipo de texto se trata y por qu. Preguntar de qu creen que se trata el texto, a partir del ttulo o de las primeras oraciones o prrafos (anticipar el contenido). Anticipar las acciones, en el caso de un texto narrativo, preguntando: qu creen que va ocurrir, qu personajes aparecern, dnde ocurrir la historia, etc. Anticipar el contenido, en el caso de un texto informativo, preguntando: sobre qu creen que trata el texto, qu temas abordar, qu palabras aparecern, etc. Preguntar con qu relacionan el ttulo o el tema del texto y realizar una lluvia de ideas (activacin y enriquecimiento de conocimientos previos). Confeccionar un mapa semntico (categorizar las ideas surgidas). Escribir brevemente las hiptesis de los nios sobre el posible contenido del texto. 2. Lectura y actividades de procesamiento o construccin del signicado durante la lectura. Durante este momento, la educadora, utilizando el texto en gran formato, puede modelar la lectura uida y expresiva, mostrando las palabras con un puntero a medida que las lee. Para ello, lee el texto en voz alta y luego, invita a los nios y nias a leer a coro con ella o a leer con distintas modalidades: por ejemplo, leen asumiendo roles, leen imitando un noticiero de la radio o TV, leen en voz muy baja, con un ritmo especial, etc. Al mismo tiempo, la educadora va interrumpiendo la lectura para llevar a los nios y nias a: Formular inferencias y predicciones; por ejemplo, preguntando despus de leer los dos primeros prrafos:

Condemarn & Medina, 2005. FUNDAR, 2003 a; Hagg Hagg & Iesta, 1998; Medina, 2003; 2005. 25 En la Segunda parte de esta gua, se ofrecen modelos de puesta en prctica de la Lectura estratgica interactiva, sobre la base de los libros disponibles. 26 Condemarn, M.; Medina, A. (2005) Taller de Lenguaje II; Santiago: Editorial Santillana.
23 24

29

Cmo crees que reaccionarn? Qu crees que va a suceder? Plantear preguntas para conceptualizar y ampliar vocabulario: cmo se puede decir astuto de otra manera? O bien, el zorro tambin es carnvoro? Crear imgenes mentales; por ejemplo, preguntando: Cmo te imaginas ese momento? Imagina las expresiones de las personas cuando vieron... etc. Conrmar o rechazar las hiptesis que haban formulado anteriormente a partir del ttulo o de la lectura de los primeros prrafos, etc. Plantear preguntas tales como Qu?, Cmo?, Cundo?, Por qu? Dnde? Las respuestas de diversos nios y nias a este tipo de preguntas, los lleva a conceptualizar; es decir, a construir y ampliar colectiva y progresivamente los conceptos, a ampliar su vocabulario, a construir el sentido del texto, etc. 3. Actividades de procesamiento o construccin del signicado despus de la lectura. Durante este momento pueden ponerse en prctica una o varias de las estrategias que se presentan a continuacin. Cabe sealar, que es importante darles el tiempo que requieren, estimulando la expresin de los nios y nias, el planteamiento de sus puntos de vista, sin que la educadora sea quien adelante la respuesta correcta; esto conducira a que los nios se resten de pensar, no se expresen y no desarrollen, por ende, la comprensin de los textos y una actitud reexiva. Algunas de e estrategias son las siguientes: Comentar el texto en general, las actitudes de los personajes, la secuencia de hechos, el lugar donde ocurren, etc. Parafrasear o decir el texto con sus propias palabras. Formular y responder preguntas de distinto nivel de complejidad. Elaborar esquemas y organizadores grcos. Dramatizar. Producir otros textos a partir del texto. Por ejemplo, los nios y nias dictan a la educadora resmenes, cartas, cuentos, poemas, noticias, aches, a partir del cuento. Ella transcribe los textos orales, verbalizando las caractersticas del lenguaje escrito. Tambin pueden realizar actividades escritas tipo chas, elaboradas por el profesor.

Las estrategias de procesamiento o de construccin del signicado se acompaan siempre de la elaboracin de papelgrafos que dejan registro de los aportes de los nios y nias y que constituyen canteras para hablar, leer y escribir sobre el contenido del texto ledo o sobre el tema abordado por el texto.

30

4. Lectura compartida La lectura compartida consiste en que la educadora lee en voz alta una parte del texto, escrito en gran formato, e invita a los nios y nias a repetir lo ledo despus de ella. Para esto, puede utilizar distintas formas; por ejemplo, que lean repitiendo todos los nios, luego todas las nias; todos los de una la, los de un grupo; que lean con estilo noticiero; que lean murmurando, etc. 5. Minileccin Este momento, que dura alrededor de 5 minutos, apunta a tomar conciencia de determinadas caractersticas del lenguaje y debe apoyarse en el texto mismo y en canteras que destaquen el aspecto en estudio. Se trata de desarrollar los contenidos referidos a la conciencia lingstica o al conocimiento de la lengua.

Algunas sugerencias: Tomar conciencia de la estructura de los textos. Para ello preguntar qu tipo de texto es este? Por qu? De qu otra manera puede empezar un cuento? Por qu crees que este es un libro de informacin y no un cuento? Tomar conciencia de las opciones de enunciacin de un texto y su coherencia. Por ejemplo, si est escrito en 1a persona o si est escrito en 3a persona; quin habla cuando est en primera persona (Queridos hijos, voy al bosque a buscar comida...; o bien, quin habla cuando se dice: La cabrita sali al bosque...). Familiarizarse con conceptos tales como: oracin, palabras dentro de la oracin, signos de exclamacin, de interrogacin, guin para indicar que alguien habla, etc. Familiarizarse y practicar la discriminacin auditiva de los sonidos del habla. Familiarizarse con las letras.

VI - Produccin diaria de variados textos a partir de lo ledo

Dado que se aprende a escribir escribiendo; ms que practicar los tpicos ejercicios grcos con los que habitualmente vemos a los nios y nias llenar chas completas; ellos pueden escribir verdaderos textos que les permiten aprender a responder a la complejidad del lenguaje escrito. La gran variedad y frecuencia de contactos con diversos textos llevan gradualmente a los nios y nias, a construir modelos textuales sobre los cuales pueden apoyarse para producir sus propios textos. De este modo, cuando los nios y nias con su educadora, leen o escriben un cuento, ellos intercambian ideas sobre sus caractersticas, las cuales se transforman en referentes para una prxima lectura o para una prxima produccin de cuentos; lo mismo ocurre con las cartas, las informaciones cientcas, los poemas, noticias y todo tipo de textos.

31

Los nios y nias de la educadora Mara Luisa Espinoza de la Escuela Siria, de uoa, le dictan diariamente la fecha, como una actividad de lectura compartida.

La produccin de textos diversos y la construccin de modelos textuales en la Educacin Parvularia, puede ser apoyada por la educadora, tempranamente, a travs de cuatro distintas modalidades: 1. Escritura en voz alta. Es una actividad permanente durante diversos momentos de la jornada diaria, a travs de la cual, la educadora ofrece un modelo de escritura experta, frente a los nios y nias, cuando escribe en el pizarrn, en los cuadernos o en cualquier otro soporte. Durante esta actividad, ella explicita en voz alta, las marcas del lenguaje escrito que permiten expresar signicados, as como los aspectos formales, referidos a la ortografa, la caligrafa o la diagramacin. Estos momentos de modelaje de la educadora, tambin son ocasiones de trasmitir el inters por el lenguaje escrito, la precisin para utilizarlo, el gusto por encontrar las palabras y expresiones precisas, la sintaxis ms adecuada y el placer de producir textos cada vez ms ricos y mejor estructurados. 2. Escritura compartida. Consiste en que los nios y las nias producen textos, en situaciones reales de comunicacin, a travs de la estrategia de dictarlos a un adulto, quien modela la forma de hacerlo, explicitando las marcas y caractersticas especcas del lenguaje que sirven para expresar un signicado en una situacin determinada27. De esta forma, los nios y nias comienzan tempranamente a construir modelos textuales utilizables tanto en la comprensin, como en la produccin de textos que adquieren niveles progresivos de complejidad, al enfrentar desafos progresivamente ms complejos con grados crecientes de independencia. Por ejemplo, durante un proyecto de correspondencia escolar, los nios y nias dictan a la educadora una carta para los nios y nias de otra escuela. 3. Escritura con andamiaje. Se reere a las oportunidades en que la educadora invita a los nios y nias a producir textos, apoyndose en palabras, oraciones u otros textos similares que estn a la vista de los nios y nias. Por ejemplo, si han ledo y trabajado una descripcin de los pelcanos, pueden escribir la descripcin de una gaviota a partir de las categoras aprendidas en la descripcin leda con anterioridad. O bien, si han realizado una constelacin de palabras relacionadas con un personaje del cuento y la han achado en el muro de la sala, pueden escribir una descripcin del personaje, utilizando palabras y expresiones que tienen a la vista. 4. Escritura independiente. Esta estrategia se desarrolla respondiendo a distintos contextos generados en el curso o en la escuela, que invitan a los nios y nias a escribir de manera individual, realizando sus intentos de escritura a partir de sus propias conceptualizaciones sobre el lenguaje escrito, que se van complejizando gradualmente, hasta llegar a la escritura alfabtica28 , la cual se ensear sistemticamente en los primeros aos de enseanza bsica. Esta modalidad puede ser libre, pero tambin puede ser mediada por la educadora para facilitar la construccin gradual de los aprendizajes esperados.

27

28

David, 1991; Cabrera & Kurz, 2002. Ferreiro, 1988.

32

VII - Leer, escribir y jugar con el lenguaje para desarrollar la conciencia fonolgica y las destrezas para la decodicacin
El desarrollo de la conciencia fonolgica, el reconocimiento de las letras y palabras, el conocimiento del nombre de las letras y otra serie de destrezas para la decodicacin, pueden ser trabajados a partir de los contextos proporcionados por los libros ledos. Algunas sugerencias: Apoyarse en palabras y expresiones presentes en los libros ledos para crear otras nuevas; por ejemplo, Esta gallina Se llama Gina. Este hipoptamo dormiln Se llama Simn. Los nios agregan: Esta elefanta bailarina Se llama Severina... Igual que en el caso anterior, escribir una frmula encontrada en un libro, pero buscando nombres de animales en los libros consultados anteriormente y nombres de personas, por ejemplo, en la lista del curso, para. Por ejemplo, ESTE LEOPARDO SE LLAMA BERNARDO ESTA VAQUITA SE LLAMA ROSITA Destacar palabras que empiezan o terminan con un sonido determinado; Destacar palabras con distinto nmero de slabas; Etc.

VIII - Leer con la familia

Introducir a la familia en el mundo de la lectura, de la literatura, de la cultura escrita, es un objetivo importante de la escuela que favorece la equidad educativa. La investigacin constata el impacto positivo que ejercen los modelos de utilizacin del lenguaje de las familias, sobre los aprendizajes de los nios. Se sabe que aquellos nios y nias cuyos padres les leen cuentos, comentan sus lecturas y los hechos culturales y hablan sobre el lenguaje, tienen, en general, mejores resultados escolares. Esto lleva a pensar en la necesidad de la integracin de stas a actividades lectoras, con el n de fomentar el gusto por leer, de apoyarlas a mejorar sus competencias lectoras, valorar la importancia de la lectura y ofrecer modelos de cmo ayudar a sus hijos en este campo. Por ello, es importante incorporar a las familias en las actividades relacionadas con la lectura y la escritura, ya sea invitndolos a asistir al aula, invitndolos a sesiones de lectura, de dramatizacin, de disertacin, proponindoles que lean cuantos, poemas, noticias y otros textos a sus hijos. 1. Invitar a la familia a compartir actividades de lectura a la sala La sola presencia de madres o padres en la sala, durante las actividades relacionadas con la lectura y la escritura, constituye, desde ya, una herramienta para lograr los objetivos planteados. Tambin, es interesante, invitar a padres, madres o abuelos a leer a los nios y nias en la sala; solicitarles que ayuden a los nios a preparar su lectura pblica para el da siguiente, pedirles que les lean un cuento en la noche o el n de semana, invitarlos a participar en crculos de lectura con otros apoderados, organizar talleres de lectura consistentes en aprender a leer en voz alta cuentos y otros textos, etc. 2. Prstamos domiciliarios Es importante que los nios puedan llevar libros a sus hogares con el n de compartir con sus padres sus lecturas. Para ello es importante que ellos dispongan de una bolsa especialmente preparada para ello, de manera de evitar su deterioro. Tambin, es conveniente contar con un cuadro o libro de registros, donde los nios puedan anotar los libros que se llevan y los que leen, y pedirles a ellos y a sus padres que cuenten en qu situacin lo leyeron y qu impacto les caus.

33

Bibliografa
Anderson, A.& Teale, W. (1986). La lecto-escritura como prctica cultural. En E. Ferreiro. & M. Gmez-Palacio (Comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, pp., (271-295). Mxico: Sigloveintiuno. Boussion, J., Schttke, M. & Tauveron, C. (1996). Lecture, criture et Culture au CP. Pars: Hachette ducation. Boussion, J., Schttke, M. & Tauveron, C. (1998). Apprendre lire, btir une culture au CP. Pars: Hachette ducation. Bourdieu, P. (2003). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Sigloveintiuno. Condemarn, M. (1991). Integracin de dos modelos en el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Lectura y Vida, N4, Ao 12, (13-21). Condemarn, M..& Medina, A. (2005). Taller de lenguaje II. Santiago: Santillana. Corbenois, M. http://www.accreteil.fr/ID/94/c14 /maternelle/html / appren prog prat_cult.html. Consultado mayo 2006. Chartier, AM, Clesse, Ch & Hbrard, J. (1997). Lire crire. Entrer dans le monde de lcrit. Pars : Hatier. Chauveau, G. (1997). Comment lenfant devient lecteur. Paris : Retz. Chauveau, G. (2000). Comment russir en ZEP. Vers des zones dexcellence pdagogique. Pars: Retz. Chauveau, G. (2001). Comprendre lenfant apprenti lecteur. Pars: Retz/HER. Devanne, B. (1997). Lire et crire: des apprentissages culturels. Cycles 1 & 2. Pars : Armand Colin. Devanne, B., Mauguin, L & Mesnil, P. (2001). Conduire un cours prparatoire. Lire et crire : des apprentissages culturelles. Pars : Bordas. Devanne, B. & Grupo de Lectura-Escritura del Orne (2006). Lire, dire, crire en rseaux. Des conduites culturelles. Pars : Bordas. Gajardo, A.M.; Lobos, M.T. www. educarchile.cl/eduteca/NB3. Consultado 2004. Hbrard, J. (1988). La scolarisation des savoirs lmentaires lpoque moderne, Histoire de lducation, 38. Jordi, C. (1998) Apprendre lire avec la BCD ; Pars : CRDP-Nice, Nathan. Laparra, M. (2001 octubre) Quelle politique culturelle pour quels apprentissages dans lducation prioritaira ? Jornadas Acadmicas, Carep de Reims. www.ac-reims.fr/carep/publications/ brochure_1 /Quelle_politique.PDF Mazel, I. coord. (2003) Livres et apprentissages lcole. Pars, CNDP, Hachette. Medina, A. (2005). Leer y escribir desde la sala cuna. Lectura estratgica interactiva. Santiago: Junta Nacional de Jardines Infantiles. Medina, A. (2006) Evaluar la lectura y la produccin de textos para aprender a leer y a escribir; ponencia en Seminario Internacional de Alfabetizacin de Nios y Nias. UNICEF/Unin de Municipios del Estado de Rio Grande do Norte. Brasil. Natal, 18 a 22 de septiembre. Pasa, L., Ragano, S., Fijalkow, J. (2006) Entrer dans lcrit avec la littrature de jeunesse. Pars, ESF diteur. Rockwell, E. (1986). Los usos escolares de la lengua escrita. En E. Ferreiro & M.Gmez-Palacio (Comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura pp. (pp.296-320). Mxico: Sigloveintiuno. Sol, I. (2001). Leer, lectura, comprensin Hemos hablado siempre de lo mismo? En F. Lpez Rodrguez (ed.) Comprensin lectora. Barcelona: Gra. Tauveron, C. (2002) Lire la littrature lcole. Pars, Hatier

34