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IUFM de l'Acadmie de Montpellier Site de Nmes anne scolaire 1999-2000

COMMENT ABORDER LA GEOMETRIE


PLANE AU COURS PREPARATOIRE

mmoire rdig par

Delphine Pierre
Soutenu le 14 juin 2000

Directeur de mmoire : M. Favrat Assesseur : Mme Rousson

RESUME
La question "comment introduire les formes planes au CP "induit qu'il existe diffrentes manires de les aborder. Ce mmoire propose ce sujet une tude comparative de plusieurs manuels scolaires de CP ainsi qu'une rflexion sur les dmarches d'enseignement de la gomtrie. Les situations proposes dans les deux classes s'articulent autour d'activits de manipulation, d'exprimentation et de communication. Cependant si les diffrents exercices (tangram, jeu du portrait) sont prsents dans les menes distinctes. ils ont des objectifs diffrents et par consquent Les dmarches d'enseignement des squences

deux squences des utilisations

menes reposent pour l'une sur le guidage par l'enseignant des rflexions des enfants et pour l'autre sur des situations de recherche o l'enfant doit laborer par lui-mme de vritables stratgies de rsolution. On conclura que le deuxime type de dmarche est plus difficile mettre en place que le premier mais qu'il permet l'enfant de construire son savoir selon un cheminement qui lui est propre.

RESUMEN
La pregunta "Como introducir las formas planas en el CP" supone que existen diferentes maneras de abordarlas. Este trabajo propone sobre se tema un estudio comparativo de varios manuales escolares de CP, y una reflexion sobre la manera de ense ar la geometria. Las situaciones que se proponen en los dos grupos se articulan en tanto que actividades de manipulacion, de practica y de comunicacion. Sin embargo, si los diferentes ejercicios (tangram, juego del retrato) se presentan en las dos secuencias que se llevan a cabo, sus objetivos son diferentes y por lo tanto sus utilisaciones distintas. El mtodo de ense anza de las secuencias realizadas tratan sobre, en primer lugar, la orientacion del profesor sobre las reflexiones de los ni os, y concerniente a la segunda secuencia, sobre las situaciones de

investigacion en las cuales el ni o debe elaborar l solo veritables estrategias de resolucion.

Concluiremos que el segundo tipo de mtodo es mas dificil de llevar a cabo que el segundo, pero permite al ni o construir su conocimiento segun una manera que le es propia.

SOMMAIRE
Introduction... Partie I : Quelques orientations
1. Forme un mot charg de sens... 2. Quels sont les objectifs au cycle 2....
P2 P3 P5 P9 P1

a - Les instructions officielles concernant la gomtrie.. P 3 b - Mes objectifs....

3. L'enseignement de la gomtrie l'cole primaire

Partie II : La gomtrie plane dans les manuels scolaires


1. Les objectifs viss et le vocabulaire abord... 2. Le concept de forme prsent dans les manuels.. 3. Les dmarches proposes
P 11 P 12 P 14

Partie III : Le travail en classe


1. Prsentation du travail en classe.. 2. Droulement et analyse des squences d'apprentissage
Squence 1 sance 1. Squence 2 sance 1. Squence 1 sance 2. Squence 2 sance 2. Squence 2 sance 3. Squence 1 sance 3. Squence 2 sance 4.
P 16 P 17 P 17 P 20 P 25 P 27 P 29 P 32 P 35 P 38 P 40 P 42 P 44

3. Conclusion sur les squences d'apprentissage.

Partie IV : D'autres approches possibles.. Partie V : Nouvelle proposition... Conclusion....


Bibliographie Annexes : extraits de manuels Annexes : productions d'enfants Annexes : les solides Annexes : discussion

INTRODUCTION

Lors de mon exprience en liste complmentaire en CP, je me suis demande comment aborder les formes planes car les enfants de cycle 2 avaient une connaissance intuitive de ces dernires, acquises la maternelle ou la maison. Mais cela suffisait-il en CP? Je me suis alors interroge sur la manire d'aborder l'enseignement des formes planes au CP. Une tude approfondie des manuels scolaires de CP sur ce sujet m'a permis de constater qu'il n'existe pas une manire d'aborder les formes planes. Les squences menes proposent donc diffrentes possibilits d'aborder la gomtrie plane au CP avec des dmarches d'enseignement trs diffrentes.

Je savais, par ma premire anne de formation l'IUFM, qu'il fallait que l'apport de connaissances ne soit pas cloisonn par rapport aux autres activits mais cela devait s'inscrire dans une progression o les situations proposes aux enfants devaient reposer sur trois points essentiels : l'action (manipulation), La recherche (mission d'hypothses, vrification), la communication (formulation).

Partie I

QUELQUES ORIENTATIONS

1- Forme : un mot charg de sens


Il est intressant avant toute chose de sarrter sur la notion de forme. En effet, ce mot est porteur de plusieurs significations. Dans le Dictionnaire de mathmatiques lmentaires de Stella Baruk le mot forme en gomtrie a "une signification concrte, d'ordre visuel : ensemble des contours d'un objet []".

Lorsque l'on tudie les ouvrages sur la gomtrie plane ainsi que les manuels scolaires, on remarque que cette dfinition englobe diffrentes situations dans lesquelles le mot forme est utilis. Il peut servir dsigner les carrs, rectangles et autres objets gomtriques comme un nom gnrique reprsentant lensemble des carrs ou lensemble des rectangles Dans la gomtrie au cycle 2 de Anne-Marie Rinaldi, la consigne suivante est donne des enfants de grande section, de CP et de CE1 dessiner une forme , le matre rcolte alors des ronds, des carrs, des rectanglesdes polygones. Cette dfinition est donc dans le langage courant des enfants. Ce mot permet alors de comparer deux objets gomtriques en disant qu'ils ont ou qu'ils n'ont pas la mme forme. On dit par exemple d'un rectangle et d'un rond qu'ils n'ont pas la mme forme, et de deux triangles, mme s'ils sont quelconques, qu'ils ont la mme forme, celle d'un triangle. Il peut permettre aussi de diffrencier au sein d'une mme catgorie, celle des triangles par exemple, un triangles isocle d'un triangle rectangle en disant qu'ils n'ont pas la mme forme, sous entendu les mmes caractristiques. Cependant dire de deux objets qu'ils ont la mme forme ne veut pas dire qu'ils ont les mmes dimensions. On peut donc prciser, en disant de deux triangles qu'ils sont semblables quand ils ont les mmes angles, et si en plus leurs cts ont mme mesure alors on dira qu'ils sont isomtriques. Au CP ces dernires notions ne sont pas abordes, on en reste l'ide d'avoir ou de ne pas avoir la mme forme. Souvent dans les exercices de reconnaissance des formes on demande aux enfants de colorier les formes qui sont identiques, sous entendu les formes qui ont la mme forme.

Ce mot est aussi utilis pour dsigner un agencement de formes, souvent lors de l'utilisation de puzzles gomtriques comme le tangram.

Il est important aussi de noter que dans les ouvrages sur la gomtrie plane et manuels scolaires, le mot forme est souvent remplac indiffremment par le mot figure, comme dans les Instructions officielles par exemple. Le Dictionnaire de mathmatiques lmentaires de Stella Baruk donne comme "premier sens" au mot "figure, celui de forme". Il semble donc normal que l'on puisse utiliser l'un ou l'autre indiffremment. Cependant, certains ouvrages attribuent chacun des mots un sens particulier. Anne-Marie Rinaldi utilise "figure" afin de nommer un agencement de plusieurs formes. D'autres comme le manuel Math CP utilisent les termes de figures complexes et figures simples afin de diffrencier les assemblages des formes qui les composent et parlent de formes quand il s'agit des pices du tangram manipuler. Le concept de forme dans les manuels scolaires au CP sera plus dtaill dans la partie II.2. Stella Baruk propose par extension du premier sens, que la dfinition du mot figure soit "la reprsentation d'une forme, par le moyen du dessin". On pourrait alors ventuellement choisir d'utiliser le mot figure afin de dsigner le dessin d'une forme ou d'un agencement, et utiliser le mot forme pour parler de l'objet. Cependant, que lon choisisse dutiliser forme ou figure nest pas trs important, si on est sr que les enfants ont bien compris de quoi il est question, et dans quelle acception ils sont utiliss.

2- Quels sont les objectifs en gomtrie au cycle 2


a- Les instructions officielles concernant la gomtrie
1- lcole maternelle :

"Reconnaissance des formes. Les formes sont des proprits des objets ou des espaces qui doivent tre reconnues, construites, traces. Les activits peuvent sorganiser autour : de la dcouverte de formes fermes ou ouvertes, des notions dintrieur et dextrieur ;

de la diffrenciation et de la classification de formes, rgulires ou irrgulires, mettant en jeu des dnombrements (nombre de sommets, de cts, de faces) ; de la dsignation de formes."

Ces Instructions officielles nous permettent de constater que la gomtrie plane est travaille ds la maternelle, les enfants sont donc familiariss avec les formes planes et quelques unes de leurs caractristiques quand ils arrivent au CP.
2- lcole lmentaire : cycle des apprentissages fondamentaux.

"Programme en mathmatiques : La mise en place dune bonne liaison entre le cycle des apprentissages premiers et celui des apprentissages fondamentaux doit permettre une prise en compte, un approfondissement et une structuration des connaissances prcdemment acquises. Llve sinitie lorganisation de lespace, reconnat quelques figures gomtriques simples et met au point des techniques de reprage, de reproduction et de construction []. Par ces acquisitions, lenseignement des mathmatiques au cycle des apprentissages fondamentaux vise dvelopper laptitude la recherche et au raisonnement. Gomtrie Vocabulaire li aux positions relatives dobjets par rapport soi, dobjets entre eux et vocabulaire li au dplacements. Quadrillage : reprage des nuds ou des cases, dplacement. Lecture et ralisation de plans. Approche de quelques solides (cube, pav) et de quelques figures planes usuelles (carr, rectangle, cercle) :reproduction, description. Tracs : utilisation des instruments et des techniques de reproduction et construction ; puzzles, frises, pavages Approche de la symtrie axiale (pliages).

Comptences disciplinaires Gomtrie Lenfant doit tre capable :


\ GH UHSURGXLUH HW GH GpFULUH TXHOTXHV VROLGHV VLPSOHV H[HPSOH

: le cube) ; ;

\ GH UHSURGXLUH HW GH GpFULUH TXHOTXHV ILJXUHV VLPSOHV FDUUp UHFWDQJOH FHUFOH \ GXWLOLVHU


TXHOTXHV

WHFKQLTXHV FDOTXH SOLDJH GpFRXSDJH HW TXHOTXHV LQVWUXPHQWV

(rgle, querre, gabarit)."

Les Instructions officielles limitent le travail aux carr, rectangle et cercle, mais il ma sembl intressant dajouter le triangle. En effet, pour apprhender les proprits lmentaires de ces formes gomtriques il faut les confronter. Le triangle avec ses trois cts se distinguent des carr et rectangle ce qui devait permettre une comparaison plus vidente. De plus, les instructions officielles parlent de carr, rectangle et cercle, mais le mot carr comme le mot rectangle dsigne aussi bien la surface que le primtre uniquement, ce qui n'est pas le cas du cercle. En effet, ce dernier ne reprsente que le primtre de la surface appele disque. Par consquent, cela limite le travail la seule reprsentation sur feuille, et pas de manipulation possible. Quant la construction cela ncessite en plus des notions connatre (centre et rayon) une grande dextrit de la part des enfants ce qui n'est pas souvent le cas six ans. En revanche, le disque peut tre utilis car les enfants rencontrent le "rond" frquemment dans leur vie quotidienne. Par consquent, comme le triangle, le disque permettra une vritable comparaison entre les formes.

Lenseignement de la gomtrie ne se limite pas faire acqurir des comptences disciplinaires, elle permet aussi de mettre en jeu de nombreuses comptences transversales. Notamment au niveau des attitudes :
" couter les autres et le matre ; prendre la parole bon escient ; mettre des suppositions ; faire des choix et les expliquer ; contrler ses rponses par rapport au projet et aux donnes initiales."

Il s'agit des Instructions officielles concernant le cycle 2, il faut donc concevoir les apprentissages sur deux ans. C'est pourquoi, on ne peut pas dire ce que l'on peut ou ne peut pas tudier au CP, cela va dpendre beaucoup des enfants avec lesquels on va travailler.

b- Mes objectifs

A partir de ces Instructions officielles je me suis interroge sur la manire d'introduire la gomtrie plane au cours prparatoire. Dans mes prparations je me

suis donc demande ce que lon pouvait ou ne pouvait pas dire sur le sujet. Quelles taient les proprits faire ressortir et jusquo pouvait-on aller au niveau du vocabulaire. Il ma fallu alors prciser mon objectif. Il sagissait pour moi damener les enfants passer dune simple dsignation une description des formes planes, mais dviter de les passer en revue les unes aprs les autres, ou de se limiter de simples observations. Je fais rfrence ici Jean- Franois Favrat et Jacqueline MenutLaganne dans Math CP guide pdagogique page 9, qui exposent les cueils viter : - linflation du vocabulaire [], - la succession de monographies sur chacune des formes au programme qui ne seraient consacres qu lexpos (au mieux lobservation ou la vrification) de leurs proprits, mais qui laisseraient trop peu de place aux activits pratiques .

Afin de parvenir cet objectif il fallait donc proposer aux enfants des situations de manipulation relle. Le matriel tait de ce fait obligatoire. En plus des blocs logiques prsents dans la premire cole et des solides utiliss dans la seconde, je me suis intresse au tangram.

Il sagit dun casse-tte chinois trs ancien qui se prsente sous la forme dun puzzle de sept pices obtenues par dcoupage dun carr. Le jeu contient cinq triangles isocles rectangles (deux petits, un moyen, deux grands), un carr et un paralllogramme. Lart du tangram consiste assembler toutes les pices sans les chevaucher, pour former des silhouettes danimaux, dobjets, de personnages Il permet donc de travailler des comptences telles que : la motricit et lorganisation

mentale. En effet, les joueurs doivent mettre en place des stratgies lies la rsolution de problmes. Celle du joueur expert peut tre la suivante : il aura tendance visualiser la silhouette reconstituer dans son ensemble, il mettra ensuite des hypothses sur lemplacement de certaines formes, les plus videntes, et effectuera diffrents essais pour les vrifier. Puis il se reprsentera ce qui manque et procdera par ttonnement pour placer le reste des pices. La principale difficult rside dans lassociation de certaines pices afin den donner une autre (deux triangles forment un carr). Il existe dans le jeu du tangram diffrentes faons d'assembler les pices (Cf. les silhouettes ci-aprs). Elles peuvent tre assembles par les sommets (la anse de la thire, ou la flamme de la bougie) ou par les cts des formes. Dans ce dernier cas cela peut tre sans espace entre les pices (le corps du livre) ou avec un espace (l'oreille du livre).

Il existe aussi dans le jeu du tangram des silhouettes plus ou moins difficiles raliser. La thire par exemple est plus facile raliser que la bougie ou le livre. En effet, les formes des pices apparaissent sans ambigut dans le cas de la thire, les deux petits triangles et le carr forment la anse, le triangle moyen est le couvercle, le paralllogramme le verseur, il ne reste plus que les deux grands triangles pour former le corps de la thire. Une difficult rside peut-tre dans le fait d'assembler la anse par les sommets des petits triangles. Dans le cas du livre trois pices apparaissent sans ambigut, le carr le triangle moyen et le

paralllogramme, par consquent il n'en reste plus que quatre placer (les deux

petits triangles et les deux grands). Comme les sommets sont visibles l'assemblage de ces pices est facilit. Ce n'est pas le cas pour la bougie. Une pice seulement apparat sans ambigut et le reste de la silhouette ne fournit aucune aide. Une telle activit dveloppe lattention, la concentration et la persvrance, tout en mettant en uvre des capacit de mmorisation, danticipation et de dduction. Cependant, deux questions se sont poses moi quant la mise en place dun tel jeu. Quelle progression peut-on proposer aux enfants ? Et, comment articuler cette activit avec les autres ? Je tenterai de rpondre ces questions lors de lanalyse compare des deux squences dans la troisime partie de ce mmoire.

Dans lobjectif de faire passer les enfants dune vision globale une vision analytique des formes planes, je ne mtais pas fixe un objectif de vocabulaire. Je ne visais pas une dfinition prcise de chacune des formes, contrairement Brissiaud dans Japprends les maths CP livre du matre page 64, qui vise la notion dangle droit afin de faire distinguer le rectangle dautres polygones. Pour moi, cela devait dpendre des apports des enfants. Si par exemple un enfant avait abord la notion de coin droit ou de coin comme celui dune table j aurais introduit le terme adquat dangle droit, comme je lai fait pour les notions de ct (bord, trait) et de sommet (coin, pointu). De plus Japprends les maths CP propose de dfinir le rectangle comme une forme ayant quatre cts et quatre angles droits, mais cela ne permet pas de le diffrencier du carr, ce quoi moi je voulais aboutir. Cependant, les jeux de communication tel que le jeu du portrait ( cf. partie III) qui devaient permettre de travailler les comptences transversales cite prcdemment (I.2.a), me permettaient aussi de vrifier que les enfants employaient le vocabulaire bon escient et donc qu'ils avaient compris de quoi ils parlaient.

En rsum mes objectifs taient que les enfants soient capables : de reconnatre les formes planes (carr, rectangle, triangle, disque), de connatre des caractristiques spcifiques de chacune de ces formes, de dcrire les formes planes, d'analyser et de dcomposer une figure complexe en figures simples.

3- Lenseignement de la gomtrie lcole primaire


Trs tt dans leur scolarit et mme la maison, les enfants sont familiariss avec les formes planes et le nom qui leur est associ, carr, rond, triangle, rectangle. Mais lenseignement de la gomtrie se limite-t-elle une simple leon de vocabulaire ? Les enfants saventils rinvestir des connaissances acquises dans le cadre scolaire pour rsoudre des problmes situs dans dautres contextes ? Cest la question que se posent Ren Berthelot et Marie-Hlne Salin dans la revue Grand N n53. Ils expliquent que lenseignement de la gomtrie lcole primaire sappuie majoritairement sur une prsentation ostensive1 des connaissances qui laisse la seule responsabilit de llve de faire le lien entre le savoir enseign et lensemble des situations de rfrences dont ce savoir assure la matrise, cest dire le sens de ce savoir .

Quest ce quune prsentation ostensive des connaissances ? Daprs ces auteurs repris par R. Charnay et M. Mente dans leur ouvrage prparation l'preuve de mathmatiques du concours de professeur des coles Tome 1, lenseignant impose les connaissances grce une observation dirige dune ralit sensible ou dune de ses reprsentations . Le problme vient du fait que les enfants ne sont pas confronts la rsolution du problme ; il leur est juste prsent. Ils nont pas la possibilit dprouver les reprsentations dont ils disposent, de les modifier en fonction des rtroactions de la situation, dexpliquer et de justifier leurs dmarches . Lenseignant prsente donc le modle

gomtrique dans une situation particulire, et lenfant doit pouvoir grce ses connaissances personnelles le reconnatre dans dautres milieux. Le matre propose
Ratsimba-Rajonh (1977) la dfinit comme la donne par l'enseignant "de tous les lments et relations constitutifs de la notion vise".
1

par exemple une reprsentation d'un carr qu'il demande aux enfants d'observer. Puis par une srie de questions (Combien y a-t-il de cts ?, Combien y a-t-il de sommets ?) il va guider la dcouverte des proprits du carr. Mais les enfants seront ils ensuite reconnatre tous les carrs ? Daprs ces mmes auteurs, il existe un autre type de prsentation ostensive des connaissances apparu avec le concept de rsolution de problme : cest lostension dguise . Derrire un pseudo-problme rsoudre (problme prtexte ) le matre guide les enfants afin quils dcouvrent les proprits vises par la situation. Il leur demande ensuite de les rinvestir dans diffrents types dexercices. Le rapport avec la situation nest donc pas producteur de sens pour les enfants, comme dans le cas prcdemment cit. Il s'agirait par exemple de proposer aux enfants de trier des formes et de ne tenir compte que du tri par paquet de formes. Ensuite, le matre guiderait comme dans le cas prcdent, la dcouverte des proprits par une srie de questions.

En opposition avec les deux types de prsentation, il faut donc arriver mettre en place des sances qui doivent permettre de penser la gomtrie de faon active et constructive en amenant lenfant manipuler, reconnatre, analyser, justifier, confronter, reproduire, dcrire, utiliser un vocabulaire appropri, pour produire du sens. On nous explique en premire anne de formation comme Anne Bertotto et Josiane Hlayel dans Enseigner le gomtrie qu un enfant qui apprend est un enfant qui est plac devant une difficult travers une situation-problme . Ces situations doivent tre suffisamment riches, ouvertes et complexes pour solliciter les capacits de llve travers des oprations mentales comme dcrire, reprsenter, comparer, trier Ces situations ne doivent tre ni trop loin ni trop prs des possibles des lves. Lenfant qui apprend ne reoit pas des connaissances, mais cherche transformer des savoir dj acquis. Quand il est en situation de recherche, il construit son savoir avec les autres, suivant un cheminement qui lui est propre. Par situation-problme, il faut entendre une situation dans laquelle lenfant dcouvre des relations quil explore pour produire des hypothses . Si plus tard, en dsirant placer trois points la mme distance il pense tracer un triangle quilatral peut tre quil aura acquis une assez bonne notion de lide voque grce au mot triangle. Ce sont les relations quon arrive tablir entre les diffrents objets qui permettent de donner la dfinition dun objet. Proposer un

tangram rsoudre peut tre une manire de mettre l'enfant devant une situation problme qui doit lui permettre de dcouvrir les relations entre les formes.

Partie II

LA GEOMETRIE PLANE DANS LES MANUELS DE CP

L'tude qui suit concerne les livres du matre et les fichiers de l'lve correspondants, au niveau du cours prparatoire. Lanalyse des contenus de ces manuels porte dans un premier temps sur les objectifs viss et le vocabulaire abord en ce qui concerne les formes planes, dans un deuxime temps sur le concept de forme prsent et dans un troisime temps sur les dmarches proposes dans ltude des formes planes.

1- Les objectifs viss et le vocabulaire abord par les manuels au CP

Livre du matre Japprends Objectifs Formes utilises les maths C-T-R et celles du tangram Reconnaissance des formes et les nommer Etudes des formes C-R C-T-R-Cercle C-R C-T-R-Cercle C-T-R-D C-T-R-L Objectif Calcul C-T-R-D et le C-T-R-D et cercle celles du tangram C-T-R-L et celles du tangram Thvenet Math CP

Pour comprendre les maths C-T-R-D et celles du tangram C-T-R et celles du tangram Optimath

C-T-R-D

C-T-R

Pas C-R C-T dtude particulire.

Reprer les critres des formes (vocabulaire abord) Agencement des formes
C : carr T : triangle

Cts ;somCts ; Cts ;angle Familiarisa- mets ;angle; Diffrencier tion intuitive. Angle droit ; diagonales du carr. Assemblages divers.
L : losange D : disque (rond)

Angle pointu ; angle droit.

sommets ; droit ; centre angle droit. Tangram du cercle.

polygones et formes arrondies Tangram

Tangram

Tangram et assimils.
R : rectangle

Tangram

*pas dtude particulire dans le livre du matre, cependant dans le fichier de l lve
on demande aux enfants de tracer des formes planes sur quadrillage.

Tous les manuels prsentent le carr, le rectangle et le triangle, Objectif Calcul, Thvenet et Pour comprendre les maths ajoutent le disque, et Math CP introduit le losange. Il est a noter aussi, que Japprends les maths comme dautres manuels, utilise le carr, rectangle et triangle mais ne fait une tude particulire que des deux premiers, de mme pour Objectif calcul qui ntudie pas le disque. En ce qui concerne les critres de reconnaissance, certains manuels ont des objectifs de vocabulaire, comme Japprends les maths et Objectifs Calcul. En revanche, Math CP et Optimath sont moins formels au niveau du vocabulaire utiliser. Thvenet donne comme objectif une familiarisation intuitive des critres de reconnaissance des formes planes. Cependant, ds la premire sance sur le sujet il demande en exercice de construire un carr, certes sur quadrillage, mais comment le faire si on ne connat pas certaines proprits du carr. Objectif Calcul propose un exercice spcifique sur le fichier de llve afin de rpondre lobjectif suivant : identifier les formes planes dans diverses positions. Dautres, comme Math CP, ont choisi de faire manipuler les formes par les enfants dans diffrentes positions afin de rpondre cet objectif. De plus, il prcise dans le livre du matre que lorsque les formes sont prsentes au tableau elles doivent tre mises dans des positions varies. Cinq livres du matre proposent le tangram comme outil au service de la gomtrie plane, mais des moments trs diffrents de leur progression, jessaierai dexpliquer plus loin ce que cela sous-tend. Quant Objectif Calcul, il propose des assemblages divers de formes planes (aux formes cites dans le tableau ci-avant, il ajoute la forme T, lquerre et le demi-disque).

2- Le concept de forme prsent dans les manuels


Dans la premire partie de ce mmoire, je me suis intresse aux diffrents sens que le mot forme peut suggrer dans les ouvrages sur la gomtrie plane ainsi que dans les manuels scolaires. Il m'est donc pas apparu intressant de faire une tude plus approfondie du concept de forme dans les six manuels prsents

prcdemment. Les diffrents items dgags dans la partie I.1 et analyss ici sont les suivants : - nom gnrique reprsentant l'ensemble des carrs ou des rectangles - avoir la mme forme que, - agencement de formes. J'ai ajout un item concernant l'utilisation des mots forme et figure indiffremment. De plus certains manuels utilisent d'autres mots que le mot forme pour les items.

Livre du Japprends matre les maths Concept de forme Nom gnrique Spcificit dans1groupe Agencement de formes Utilise forme et figure indiffremment

Objectif Calcul

Thvenet Math CP

Pour comprendre les maths

Optimath

figure 2T.isocles =mme forme figure

Assemblage

On peut remarquer quexcepts Thvenet et Optimath, les manuels utilisent forme et figure indiffremment comme dans les Instructions officielles, pour deux acceptions, la premire et la troisime. Optimath remplace le plus souvent forme par figure dans ces deux acceptions. Il parle de forme lorsquil prsente les triangles du tangram, qui sont tous rectangles et isocles, il dit quils ont la mme forme. Objectif calcul prfre parler dassemblages lorsquil sagit dun agencement de plusieurs formes.

Il semble que les auteurs des manuels fassent attention a ne pas prsenter les formes de manires strotypes, afin dviter des confusions du type : un carr devient un losange lorsquil est pos sur un de ses sommets. Cependant Optimath et Pour comprendre les maths ne proposent que trs peu de formes dans des positions autres que les positions standards.

Je me suis intresse aux rectangles et triangles qui sont prsents. Seulement dans Objectif Calcul les proportions L/l varient normment (de 1,33 16) dans lexercice spcifique de reconnaissance sur le sujet, ce nest pas le cas dans les autres manuels. Il en est de mme pour les triangles qui peuvent tre quelconques (trs aplatis), rectangles, isocles, quilatraux, rectangles et isocles. En revanche dans les manuels qui utilisent le tangram, comme Math CP, Optimath, et Pour comprendre les maths, les triangles proposs sont rectangles et isocles uniquement. Japprends les maths et Thvenet ajoutent des triangles quelconques.

3- Les dmarches proposes


Si tous les manuels, except Objectif calcul, utilisent le tangram dans leur dmarche denseignement, ils ne lutilisent pas tous avec le mme objectif. En effet, Pour comprendre les maths, Thvenet et Japprends les maths commencent par une reconnaissance des formes grce diffrentes activits comme le tri, le classement sur feuille ou partir de formes (Thvenet), et utilisent le tangram plus tard dans leur progression (souvent lors de la deuxime sance). Quant Optimath, il commence ltude des formes par le tangram mais avec une longue phase pralable de descriptions de celles-ci o un vocabulaire prcis (angle) doit tre dgag. En revanche, Math CP choisit de faire manipuler les enfants ds la premire sance avec deux types de formes, les triangles et les losanges, selon le droulement suivant : observer et nommer les formes reconnues afin de se baser sur les acquis des enfants, manipuler librement assemblages libres , puis assemblages imposs . Objectif Calcul propose lui aussi une manipulation lors de la premire sance avec dautres types de formes que celles composant le tangram. Le droulement est sensiblement le mme, sauf que la manipulation libre se passe avant lobservation. De plus, ce dernier demande daller jusquaux critres de reconnaissance des formes lors de lobservation. Dautre part, lutilisation du tangram varie en fonction des manuels selon que lagencement des pices lintrieur des silhouettes est marqu ou non. Dans le cas o le contour des pices sont apparents, lobjectif se rduit pour lenfant effectuer une correspondance entre les pices quil a dans la main et celles reprsentes sur le modle comme le proposent Thvenet, Objectif Calcul et Pour comprendre les

maths (cf. annexes extraits de manuels n1). Dans le cas o les pices ne sont pas apparentes, lobjectif est une vritable recherche qui est engage, o lenfant doit analyser, faire des essais, corriger, revenir sur ce quil a fait, essayer de nouveau, laborer un vraie stratgie devant lamener rsoudre ce problme comme dans Math CP et Japprends les maths (cf. annexes extraits de manuels n2). Optimath se situe entre les deux puisqu'il commence par des tangrams dont le contour des pices est apparent, et en propose un ensuite qui ncessite une vritable recherche de la part des enfants (cf. annexes extraits de manuels n3). Cependant cette situation est quand mme diffrente que celle propose dans Math CP car dans le livre du matre d'Optimath il est crit "On demandera d'abord aux enfants de faire d'abord la construction sur le modle, puis ct de celui-ci." Math CP quant lui dans son optique de mettre l'enfant devant une vritable situation de recherche, propose le contraire et seulement s' il se trouve devant un problme. Il apparat alors, suivant lutilisation que les manuels scolaires font du tangram, les diffrentes dmarches denseignement. Il est clair dans le cas dOptimath, de Thvenet, de Pour comprendre les maths et dObjectif Calcul, le choix est lostension dguise. En effet, lenfant doit rsoudre un problme qui est guid en permanence par le matre (lorsque un tri est propos, cest celui qui spare les diffrentes formes qui doit tre privilgi ; lorsque lon utilise le carr ses proprits doivent tre dgages). En revanche pour Japprends les maths, ce choix est moins clair. En effet, si la plupart des activits sur les formes planes sont guides, comme dans les manuels prcdemment cits, lutilisation du tangram place lenfant devant un vritable problme rsoudre. En ce qui concerne Math CP, le choix dune dmarche par situation-problme est vidente. En effet, chaque sance lenfant est mis en situation de recherche, dailleurs lintitul des objectifs nest pas reconnatre les formes planes mais analyser et dcomposer une figure . Les critres relevs se basent sur la manipulation.

Partie III

ANALYSE COMPAREE DES DEUX SEQUENCES MENEES EN CP

1- Prsentation du travail en classe


Le travail de ce mmoire s'articule sur les activits de deux classes de CP n'ayant pas encore abord la gomtrie plane. La squence 1 s'est droule lors du deuxime stage de pratique accompagne au mois de novembre, et la squence 2 pendant le premier stage en responsabilit au mois de Janvier.

Squence 1

Squence 2

Objectifs gnraux : -reconnatre les formes gomtriques simples(carr, rectangle, triangle, disque) et les nommer, -passer dune vision globale des figures une vision analytique

Sance 1 Reconnatre les formes planes. Tri de formes afin den dgager des critres prcis (cts, sommets). Sance 2 Approfondissement des critres, analyse et reproduction dassemblages simples.

Sance 1 Reconnatre les formes du tangram. Analyser et reproduire des assemblages imposs. Sance 2 Analyser et reproduire un assemblage impos (tangram du chat). Sance 3 Reconnatre les faces des solides comme des formes planes et commencer dfinir des critres de reconnaissance des formes planes. Diffrentes positions des formes.

Sance 3 Diffrentes positions des formes. Jeux du portrait. Reconstitution dune silhouette (tangram du chat).

Sance 4 Jeux du portrait critres. approfondissement des

Les mmes types d'exercices (tangram, jeu du portrait, positions des formes) ont t proposs lors de ces deux squences, mais des moments trs diffrents de la progression, de ce fait avec des objectifs diffrents. Les deux squences seront donc prsentes et analyses au fur et mesure et en parallle, excepte l'analyse de la sance 3 de la premire squence qui sera faite en parallle avec celle de la sance 4 de la deuxime squence. Je conclurai dans une troisime partie sur ces diffrentes pratiques de classe.

2- Droulement et analyse des squences d'apprentissage Squence 1 : sance 1 (50 minutes)


Objectifs spcifiques : -reconnatre des formes gomtriques simples, -classer ces formes simples suivant des critres prcis, -utiliser le vocabulaire bon escient (carr, rectangle, triangle, disque ou rond, ct, sommet).

Objectifs transversaux : -proposer et justifier des choix, -travailler en groupe.

Matriel : -blocs logiques de diffrentes tailles et de diffrentes couleurs (4 triangles isocles 7 cm de base et 5 cm de ct, 3 disques de 6 cm de diamtre, 5 rectangles de 8 cm de longueur et 4 cm de largeur, 3 carrs de 5 cm de ct par groupe de 4 enfants), -fiche exercice (ci-aprs).

Description du droulement de la sance :  phase de prsentation de lactivit (collective) : les enfants sont dj installs en groupe de quatre. Consigne : je vais vous distribuer des botes dans lesquelles il y a des objets. Vous allez devoir les trier en mettant certains objets ensemble. Vous devrez ensuite expliquer toute la classe pourquoi vous avez mis ces objets ensemble. Reformulation de la consigne par les enfants et prcision sur le travail de groupe, le choix tant celui adopt par le groupe. phase dactivit (cinq groupes de quatre enfants) : pendant cette phase mon rle a t de vrifier que tous les enfants participaient aux discussions. Ces derniers tant habitus travailler ainsi, mes interventions ont t limites. Lors de cette activit certains groupes se sont dfinis assez vite, il aurait fallu prvoir une activit complmentaire. Cela aurait pu tre de demander ces groupes dcrire leur choix, dessiner les formes dans des paquets par exemple.

phase de mise en commun (collective) : chaque groupe explique son classement. Je note les propositions au tableau. Deux groupes ont tabli un classement par couleurs (bleu, rouge, jaune). Trois groupes ont tabli un classement par formes : -Le premier a fait trois paquets, un avec les triangles, un avec les disques, un dernier avec les rectangles et les carrs. -Le deuxime a fait quatre paquets : carrs, rectangles, disques, triangles. -Le troisime groupe a fait cinq paquets : carrs, disques, triangles, petits rectangles, grands rectangles.

La justification du classement par couleur est vidente. Le groupe ayant fait trois paquets de formes, sest bas semble-t-il sur le nombre de cts, mais il ne l'a pas exprim. Comme il ne sagissait que du dbut de la discussion je ne les ai pas pousss trop loin afin de ne pas les bloquer. Jesprais qu la lumire des justifications des autres groupes les enfants arriveraient sexpliquer de mieux en mieux. Le groupe qui a fait quatre paquets a expliqu simplement quil avait mis les triangles ensemble, les carrs ensemble, etc. Le dernier groupe a expliqu de la mme faon son classement pour les carrs, triangles et disques, et sil sest bas ensuite sur un critre de taille lorsquil sest agit de classer les rectangles.

Une fois les propositions faites, la discussion est devenue trs intressante car les enfants devaient se justifier par rapport aux autres classements tablis. Jai guid cette discussion par un certain nombre de questions : " Pourquoi ce groupe (en le dsignant) a t-il fait deux paquets , un avec les carrs lautre avec les rectangles, alors que celui-l nen a fait quun avec les mmes formes ? Pablo Tous les bords sont pareils (en montrant un carr). M Quest ce que a veut dire pareil ? Bastien Tous les bords ont la mme taille. Matthieu Pour cette forme (en montrant le rectangle) il y a un bord petit, puis un plus grand, puis encore un petit et encore un grand. Bastien Ils sont pas pareils, cest pour a quon fait deux paquets.

M Et vous, expliquez nous pourquoi vous avez fait un paquet avec ces deux formes ? Je mattendais ce quils sexpriment sur le nombre de cts mais ils se sont rangs au classement du groupe prcdent en disant que ctait mieux. Je leur ai quand mme demand pourquoi ils navaient pas mis les triangles dans le mme paquet. Dborah Dans le triangle il y en a que trois et dans le carr il y en a quatre (en mimant les cts des figures)."

La discussion sest poursuivie sur les bords et les pointus des figures que lon a fini par nommer respectivement cts et sommets. Cependant ils ne sont pas arrivs justifier leur classement. Le groupe qui avait fait deux paquets avec les petits et les grands rectangles, ont propos de sparer les grands des petits pour les autres formes. Aprs une brve discussion les enfants ont opt pour un classement par forme propos par le quatrime groupe. On a ensuite rappel le nom des diffrentes formes et prciser quune forme pouvait avoir plusieurs tailles. N phase de consolidation (individuelle) : il sagit dun exercice de reconnaissance des formes planes dans diffrentes positions. Les enfants ralisent cet exercice sans difficult (cf. annexes productions denfants n 1).

Bilan de la sance : La faon dont jai guid la discussion vers le critre attendu au dpart, celui de la forme, na pas permis de traiter le premier critre choisi par deux groupes, celui de la couleur. De plus, le critre taille qui intervenait dans le classement du troisime groupe n'a t que trs peu abord la fin de la discussion, c'est pourquoi j'y suis revenue dans la troisime sance. Cependant la discussion a t trs intressante, car elle ma permis de voir voluer les justifications des enfants.

Squence 2 : sance 1 (45 minutes)


Objectifs spcifiques : -reconnatre les formes planes du tangram,

-organiser les formes afin de reproduire diffrentes figures imposes.

Matriel : -1 tangram en bristol par enfant, -1 feuille avec les modles par enfant (ci-aprs).

Description du droulement de la sance : N phase de prsentation de lactivit (collective) : chaque enfant a les 7 pices du tangram et une feuille sur laquelle les modles sont reprsents. On commence par dnombrer les pices afin de sassurer que tout le monde a son compte, puis on essaie de les nommer. Tous les enfants reconnaissent et nomment aisment le carr et les diffrents triangles, mais un problme apparat lorsque je leur montre le paralllogramme. En effet, pour certains il sagit dun losange, pour dautres dun rectangle. Cette dernire proposition entrane une raction chez certains enfants qui expliquent que ce nest pas un vrai rectangle parce quil est pench. Plusieurs dentre eux reprennent cette proposition, jinterviens alors pour leur donner le nom de cette forme, sans expliquer en quoi le paralllogramme est diffrent des formes quils mavaient proposes, puisque mon objectif est de leur faire dcouvrir les critres de reconnaissance des formes planes.

Consignes : avec les 7 formes que vous avez, vous allez essayer de reproduire les figures qui sont sur la feuille. Dabord on essaie ct de la feuille, puis si cest trop difficile on peut poser les formes sur les modles. Tu dois essayer de faire toutes les figures. Commence par le poisson et le sapin puis essaies le rectangle et la bougie. N phase dactivit (individuelle) : je passe voir chaque enfant afin de vrifier que les consignes sont respectes et quaucun enfant ne se retrouve dans une situation de blocage devant la tche accomplir. Les figures qui ont pos de vrais problmes sont le carr de la bougie et le rectangle. Ce sont celles dont la place des diffrentes formes qui les composent nest pas visible. En ce qui concerne le carr de la bougie, les enfants ont mis pour une grande majorit dentre eux le petit carr propos dans le tangram. Il en a dcoul globalement deux types de dialogue :

M - Est-ce la mme figure que sur le modle ? E Non, M Pourquoi ce nest pas la mme? E Oui, je translate la figure sur le modle et je

E Parce que le carr est plus petit. M Alors quest ce que tu peux faire ? E Prendre dautres formes.

repose ma question. E Non, M Pourquoi ce nest pas la mme? E Cest plus petit. M Quest ce qui est plus petit ? E Le carr. M Alors quest ce que tu peux faire ? E Prendre dautres formes.

Malgr ces tapes de plus en plus guides, deux enfants ne sont pas parvenus rsoudre ces deux problmes. N phase de synthse (collective) : il sagit dun dialogue qui doit permettre aux enfants de confronter leurs rsultats, mais aussi daider ceux qui ne sont pas parvenus reproduire toutes les figures. Par exemple, pour la silhouette du poisson un dialogue est amorc lorsque la question Combien avez-vous utilis de formes pour raliser le poisson ? , certains rpondent deux, dautres trois. Les enfants se rendent alors compte quil existe deux faons de faire le poisson, lune en utilisant trois triangles, et lautre un carr et un triangle. Lorsque je leur demande dexpliquer comment ils ont agenc les formes les unes par rapport aux autres, ils montrent comment ils ont fait mais ils ne peuvent le dire avec des mots. En ce qui concerne le poisson, cette phase avait un autre objectif, celui de vrifier que pour tous, le carr dans une position non conventionnelle (ici sur un sommet) tait bien un carr et non un losange. Je ne peux affirmer que cet objectif fut atteint, cependant aucun enfant na mentionn le nom de losange cette tape.

Bilan de la sance : Jai pu remarquer lors de la deuxime phase, que les enfants qui avaient reproduit le carr du poisson grce deux triangles rectangles et isocles, rencontraient moins de problmes au niveau de la ralisation du rectangle et de la bougie. On peut penser quils ne se sont pas sentis troubls par le fait que lon puisse utiliser plusieurs formes pour en reproduire une diffrente plus grande, puisquils lavaient dj fait pour la premire figure. Je vois plusieurs raisons au fait que certains enfants ne soient pas parvenus reproduire toutes les figures sans que je leur trie les bonnes pices.

N Pour la bougie, ils svertuaient vouloir mettre le petit carr et essayer toutes les autres formes par dessus, mme si des pairs le leur avaient dconseill. Ctait tout fait logique pour eux. En effet, comment reproduire un grand carr si ce nest avec un carr plus petit. N Pour le rectangle cela reposait plutt sur lorganisation des enfants dans la tche accomplir. Ils avaient du mal bien essayer toutes les positions dune forme avant de lliminer. Il semble que labsence de marquage des formes lintrieur des figures ait t une grande difficult pour certains enfants. Devant le problme rsoudre ils ont perdu la notion de grandeur et donc dajustement.

Constat concernant ces deux squences : Si dans ces deux premires sances un objectif est commun celui de la reconnaissance des formes planes, le deuxime est trs diffrent. En effet, dans la premire squence on souhaite aboutir un vocabulaire prcis, alors que dans la deuxime on laisse l'enfant dcouvrir par lui-mme des relations entre les formes par la manipulation. L'ambition de l'objectif de la squence 1 ds la premire sance, oblige l'enseignant tre trs prsent et guider beaucoup plus les enfants dans leur recherche et leur acquisition, c'est trs diffrent dans le deuxime cas. C'est l'enfant de s'organiser pour russir le tangram, on travaille dans ce cas l toutes les comptences nonces dans la partie I.2.b. Cependant, un petit nombre d'entre eux ont rencontr des difficults face ce problme rsoudre, ils ont donc sollicit mon aide.

Squence 1 : sance 2 (50 minutes)


Objectifs spcifiques : -dcrire les formes gomtriques simples, -retrouver une forme grce sa description (utilisation de critres prcis), -dcrire et reproduire un assemblage de formes simples.

Objectifs transversaux : - travailler deux.

Matriel : -blocs logiques ,1 triangles, 1 disque, 1 rectangle, 1 carr par enfant (ceux de la premire sance), -feuilles A4 (1 par enfant),

Description du droulement de la sance :  phase de rappel de la sance prcdente (individuelle et collective) : les enfants ont les blocs logiques, une feuille et un crayon devant eux. Consigne : Quand je vous demande de dessiner un carr vous prenez la forme qui correspond et vous faites le tour avec votre crayon sur la feuille. Reformulation de la consigne par les enfants. A un enfant je demande combien il a dessin de cts, un autre le nombre de sommets. Cela devait permettre aux enfants de sapproprier les formes et certains critres de reconnaissance (cf. annexes production denfants n2).

Dorian a dessin un carr en utilisant le coin de la feuille, je prsente alors son travail aux autres et je leur demande ce quils en pensent. Louis " Ca fait quand mme un carr. Dborah Non, il en manque deux. Bastien Il a dessin seulement un triangle, mais comme il y a un autre triangle a fait un carr." Afin que tous se rendent compte de ce qui avait t dit jai dcoup le carr de Dorian. Dborah, qui pensait quil manquait deux cts, a expliqu " quavec les bords de la feuille a faisait les deux autres cts ". A la question combien y a-t-il de cts dans un rond, la discussion suivante a eu lieu : Dborah "Zro. Alice Deux. Louis Non parce que les cts cest tout droit." Pablo compte voix haute les traits quil a dessin pour faire le tour du rond. (cf. annexes production denfants n2). Jai donc dcid de dessiner au tableau le contour dun objet rond. Boris "Dans un rond on fait que tourner. Tristan Cest pas comme un triangle, un rond a a pas de pointes."

On explique alors que ceux qui voyaient des cts sur leur dessin cest quils avaient eu du mal faire le tour correctement, et que sur celui du tableau il ny a pas de cts. Louis ajoute "Dans un rond il ny a pas de sommets puisquil ny a pas de bords. Il faut deux bords pour faire un sommet." On montre ce qui a t dit sur diffrentes formes.  phase de rinvestissement (individuelle et collective) : il sagit dune forme de jeu du portrait trs guid (puisque men par lenseignante) qui doit permettre dapprofondir les critres afin de diffrencier le rectangle et le carr. Ces critres avaient dj t proposs lors de la sance prcdente, mais pas entrins par tous. Consigne : montrez-moi une figure qui a trois sommets et trois cts, une qui a quatre sommets et quatre cts A cette dernire dfinition les enfants taient partags entre rectangle et carr, il a donc fallu formaliser les diffrences. Nous en sommes arrivs aux conclusions suivantes : Pauline "Pour le carr il faudrait dire quil y a quatre sommets, quatre cts et que les quatre cts sont de la mme taille. Pablo Dans le rectangle il y a deux cts petits et deux cts grands. Marie Il a aussi quatre sommets."  phase dapprofondissement (groupes de deux enfants) : les deux enfants de chaque groupe rassemblent leurs blocs logiques. Une figure simple est dessine au tableau (le poisson ). On essaie de

nommer les formes qui la composent, et de dire comment elles sont positionnes les unes par rapport aux autres. Pauline montre le triangle cest la moiti dun carr . Certains reproduisent alors le carr grce aux deux triangles, mais il leur manque alors un triangle pour faire la queue.

Pour la figure suivante (le sapin formes lorsquils lont ralise.

), les enfants nont pas utilis les mmes

Cela a permis Natacha dexpliquer que deux carrs ensemble a fait plus un carr , a fait un rectangle .

Bilan de la sance : Cette sance m'a permis de me rendre compte du caractre approximatif du contour . En effet, si Pablo sest mis a compter les cts dun disque cest que lon ne peut pas se baser sur une production denfant (malhabile cet ge) lorsque lon veut dmontrer quelque chose daussi important. De plus, comme mon intervention tait indispensable, elle a pu tre vcue par llve non pas "comme un apport dinformations dont il ne dispose pas", mais "peut-tre comme le signe manifeste de son incapacit voir et comprendre ce qui est si vident pour lenseignant" comme lexpliquent Ren Berthelot et Marie-Hlne Salin dans un article de la revue Grand N n53.

Squence 2 : sance 2 (30 minutes)


Objectifs spcifiques : -reconnatre les formes planes du tangram, -organiser les formes afin de reproduire diffrentes figures imposes.

Matriel : -1 tangram en bristol par enfant, -1 feuille avec le modle du chat par enfant (ci-aprs).

Description du droulement de la sance : Cette activit permet aux enfants de manipuler chaque pice dans diffrentes configurations. Tous les enfants sont actifs. Cependant, ils ont rencontr de nombreuses difficults rsoudre ce problme. Une seule a russi reconstituer le chat ct du modle sans solliciter mon aide. Trois enfants ont galement russi, mais une intervention ponctuelle de ma part a t ncessaire. Trois autres ont eu besoin de poser les pices sur le modle avant de les placer comme il faut ct. Quatre enfants aprs des essais infructueux, ont russi en reconstituant le chat sur le modle. Quatre autres dans la mme situation ont en plus sollicit mon aide. Et enfin, trois se sont retrouvs en situation dchec. Pour ces derniers, jai guid pas pas leur dmarche afin quils aient eux aussi un chat termin.

Bilan de la sance : Ceux qui russissent le mieux sont ceux qui sorganisent autour dune stratgie : -mettre les pices du tangram qui apparaissent sans ambigut, -ajuster les pices en fonction de lapprciation de laire de celle-ci (par exemple, mettre les grands triangles l o il y a beaucoup de place). Certains ne russissent pas parce quils ne font pas de relations entre les pices du tangram et les lments que la silhouette peut fournir. Ils prennent une pice, la pose comme elle vient et lui attribuent une position dfinitive. Puis ils mettent les autres pices autour. Dans ce cas mon intervention tait la mme que dans la sance prcdente, de plus en plus guide suivant les difficults des enfants raliser cette tche. Ceux qui se sont trouvs en situation dchec ne sont pas arrivs poser une pice convenablement, cest dire sans quelles ne dpassent o quelles empchent la pose de nimporte quelle autre pice autour. Il serait donc intressant pour ces enfants l de proposer des encastrements selon les conseils de M. Favrat.

Constat concernant ces deux squences :

Lors de la deuxime sance de la squence 1, il s'agissait de faire merger les critres qui permettent de diffrencier les formes sans ambigut. Cette sance reposait sur les changes verbaux, l'objectif ne pouvait donc tre atteint sans intervention de ma part. La dernire phase qui aurait pu tre une vritable phase de recherche, a t tronque par la discussion qui a prcd la manipulation en ce qui concerne le "poisson". En effet, les enfants ayant reconnu aisment les formes, ont parasit la rflexion de ceux qui auraient pu rencontrer des difficults dans la reconnaissance du carr dans cette position (sur un sommet). Dans le cas du "sapin" les enfants ont reproduit la figure avant la discussion, ce qui a permis de voir merger deux possibilits pour faire le tronc du sapin : un rectangle ou deux carrs. En ce qui concerne la deuxime sance de la squence 2, la phase de recherche tait relle. Cependant les problmes rencontrs me font penser qu'elle n'tait pas forcment adapte tous les enfants. Le constat des difficults rencontres lors de la premire sance aurait d m'amener diffrencier cette sance. A ce sujet, une approche de laide ma paru intressante dans enseigner la gomtrie au cycle des apprentissages fondamentaux chez Bordas, que j'ai rencontre aussi dans Math CP guide pdagogique chez Delagrave. En effet, ces ouvrages proposent des modles avec diffrents niveaux daide. Dans un premier temps, tous les enfants possdent le mme modle sans aide, puis lorsquun enfant prouve des difficults une discussion du mme genre que celle prsente lors de la sance 1, a lieu, elle doit linciter bouger ses pices. Mais pour laider un nouveau modle avec une aide (une forme dont le contour est dessin) lui est propos. Si malgr cela, lenfant nvolue pas, la silhouette avec toutes les aides lui est donne. Il na plus quune correspondance faire, mais il doit tourner et retourner les polygones pour les ajuster. Ce type daide aurait t trs intressant mener dautant que cet exercice a soulev de gros problmes chez les enfants. Cependant je me demande si cette sance ne venait pas trop tt dans la progression, et sil naurait pas t mieux de proposer nouveau un exercice du type de la premire sance de faon ce qu'ils s'approprient les diffrentes associations possibles ( 2 triangles isocles rectangles donnent un carr, deux carrs donnent un rectangle, etc.).

Squence 2 : sance 3 (45 minutes)

Cette sance est prsente mais pas analyse en parallle avec une sance de la squence 1.

Objectifs spcifiques : -reconnatre les formes planes sur les solides, -concevoir quune forme ne dpend pas de sa position, -commencer dfinir les critres de reconnaissance des formes planes. Matriel : -25 solides de tailles diffrentes, cylindres, pavs, cubes, prismes, pyramides (cf. annexes les solides), -1 carr, 1 rectangle, 1 disque, 1 triangle, de grande taille (20 30cm de ct pour les polygones et 20 cm de diamtre pour le disque), -fiche dexercice (cf. exercice propos la sance 1 de la premire squence).

Description du droulement de la sance : N phase de recherche (groupes de 4 enfants) : chaque groupe a 5 solides diffrents. Je leur laisse un court temps dobservation et de manipulation libres. Les enfants utilisent pour la plupart les solides comme des objets de construction, dautres les tournent dans tous les sens. Consigne : reconnaissez-vous sur ces objets des formes dont on a parl ou que vous connaissez. Vous y rflchissez en groupe puis vous prsenterez aux autres ce que vous aurez trouv. N phase de mise en commun (collective) : un premier groupe montre un solide et dit quelle forme il a reconnue. Les autres groupes disent sils sont daccord ou pas, et montrent les solides sur lesquels ils les ont reconnu eux aussi. Le premier solide prsent fut le cube, nomm carr. Mais lerreur sur la dnomination de lobjet a t rectifie immdiatement par un enfant dun autre

groupe, qui a mme expliqu a ses camarades la diffrence entre les deux. Il a montr chacune des faces du cube et les a nommes carr , puis a montr lobjet dans son ensemble et la nomm cube . Pour les autres solides les enfants qui prsentaient, parlaient de botes (il sagissait pour la plupart de botes alimentaires) et je donnais la fin de chaque intervention le nom du solide.

Seule la pyramide a t nomme triangle sans que personne nintervienne. Cependant lorsque je leur ai dit comment on appelait ce solide, ils ont acquiesc en disant que cela venait de la ressemblance avec les pyramides dEgypte. En revanche, jai t surprise que le rectangle sur le prisme ait t nomm correctement sans soulever dopposition. Je mattendais devoir leur faire dessiner le contour de la forme pour quils le voient, mais cela na pas t ncessaire. N phase de synthse (collective) : les enfants sont appels formaliser les critres de reconnaissance des formes planes. Leurs rponses sont crites sur une affiche. A la question comment avez-vous su que cette forme est un rectangle, triangle, carr, disque? , les enfants ont rpondu en mimant la forme correspondante. Aprs de nombreux essais infructueux, je leur ai demand dimaginer quils devaient expliquer comment est la forme une personne aveugle. Ceci rendant obligatoire lutilisation de mots. A partir de l, certains enfants ont compris ce que jattendais deux et ont entran le reste de la classe avec eux.

Le rsultat de cette phase fut le suivant : le carr a 4 traits et 4 pointes, le rectangle est long, il 4 traits et 4 pointes , le triangle a 3 traits et 3 pointes. Pour le disque aucune dfinition na pu tre trouve, les enfants narrivaient qu mimer leur pense ou proposer de faire la ronde, nous en sommes donc rests l pour cette sance. N phase de consolidation (individuelle) : il sagit dun exercice de reconnaissance des formes planes dans diffrentes positions. Les enfants ralisent cet exercice sans difficult, lexception de trois dentre eux qui ont sollicit mon aide. Je pense que leur lenteur lexcution de la tche en est plus la cause que la non comprhension de la consigne.

Bilan de la sance : La mise au point ds le dbut, faite par un enfant propos du cube, a permis me semble-t-il, une meilleure comprhension du reste de la sance. Cependant, je ne peux affirmer que tous les groupes aient vu le rectangle sur le prisme pendant la phase de recherche.

Le fait que les enfants naient pu trouver une dfinition pour le disque est difficile expliquer. Cependant, leur difficult employer la ngation cet ge, peut tre une explication. En effet, par opposition aux autres dfinitions je mattendaient ce quils disent que le disque navait pas de pointe ou pas de ct. Dans cette sance je ne voulais pas influencer les critres des enfants, comme je l'avais fait lors de la squence 1 o mes questions donnaient une partie de la rponse (combien avez-vous dessin de cts ?). Cependant par le matriel mis leur disposition on ne pouvait pas aller plus loin dans la dfinition des formes que le rsultat obtenu. En effet, les solides proposs (pav et cube) ne permettaient pas aux enfants de comparer avec d'autres solides o deux faces seraient par exemple des losanges ou des paralllogrammes et par consquent d'approfondir les dfinitions du carr et du rectangle et d'arriver peut-tre la notion d'angle droit.

Squence 1 : sance 3 (50 minutes)


Objectifs spcifiques : -formuler une question ne pouvant amener que deux types de rponses (oui, non), -utiliser un vocabulaire prcis bon escient, -reproduire un assemblage de formes simples (tangram du chat).

Objectifs transversaux : - analyser les questions et les rponses des autres afin dorganiser sa rflexion.

Matriel : -blocs logiques, 1 triangles, 1 disque, 1 rectangle, 1 carr par enfant (ceux de la premire sance), -carrs, triangles, rectangles de diffrentes tailles, -tangram en bristol et la fiche modle du chat (ci-aprs rduite de moiti), -ciseaux et colle.

Description du droulement de la sance :  prsentation des formes de diffrentes tailles (collective) : les formes sont dans des positions varies au tableau. Cette phase devait me permettre de vrifier que le facteur taille et la position ninterfraient pas sur la dnomination des formes. Le carr pos sur le sommet amne une grande discussion. Cindy " Cest un carr et un losange. En prsentant le carr sur un ct, il sagissait dun carr ; en le prsentant le mme carr sur le sommet il devenait un losange. Marie Cest un losange mais cest aussi un carr." Je dcide alors de prsenter les triangles. En effet, je pensais quen prouvant quun triangle reste toujours un triangle quelle que soit sa position (il ne peut tre confondu avec aucune autre forme connue des enfants), ils le comprendraient pour le carr. La discussion s'est donc poursuivie sur les triangles (cf. annexes discussion) puis sur les rectangles o les diffrentes positions des formes n'ont pas pos de problmes insurmontables. Le constat tant tabli et accept par tous en ce qui concerne les triangles et les rectangles, jai relanc le dbat sur le carr. Au terme de la discussion

o javais mis en jeu la notion dangle et expliqu quon avait tir deux sommets du carr pour donner un losange, deux enfants ntaient toujours pas convaincus. Sils tournaient autour dun carr, un coup ils voyaient un carr, un coup un losange et ainsi de suite.  jeu du portrait (individuel et collectif) : parmi les quatre formes (carr, rectangle, disque, triangle) un enfant en choisit une sans la montrer aux autres. Ils doivent dcouvrir cette forme en posant des questions sur ses caractristiques uniquement, et dont les rponses ne peuvent tre que oui ou non. En cas de oui, celui qui a pos la question peut faire une proposition de rponse. Ce jeu devait permettre aux enfants danalyser et dorganiser les critres des formes planes. Afin de les aider faire des dductions, jai dcid dintervenir. Le premier enfant a rpondre aux questions fut Bastien. Cindy " Est ce quil y a des cts ? Bastien Oui. M Quelle forme peut-on liminer ? Tristan Le rond. Louis Est-ce quil y a des sommets ? Bastien Oui. Pablo Je crois que jai devin. Est-ce quil est grand ? Bastien Oui. Pablo Cest un rectangle. Bastien Oui. M Pourquoi cest un rectangle ? Pablo Parce que cest grand, a a des sommets et des cts." Ayant trouv la bonne rponse, je ne pouvais pas lui dmontrer que son critre ntait pas valable. Je prfrais attendre plutt que de trop mimpliquer dans le jeu. Plus le jeu avanait et moins jintervenais. Le critre de Pablo Est ce quil est grand ? est devenu plus tard Est-ce quil est long ? . Lors de ce jeu jai vu voluer les questions des enfants, de propositions trs approximatives comme des cts , on est pass Est-ce quil y a des cts ? jusqu Est ce que cest une forme qui a quatre cts ? .

Bilan de la sance : la phase de discussion sur le carr et le losange a t trs longue mon avis. Je me suis trouve dsempare devant ces deux enfants qui ne comprenaient pas. Lenseignante ma conseill de leur dire quon y reviendrait plus tard, cependant je ne trouvais pas cela trs juste de laisser ces enfants ainsi alors que les autres avaient semble-t-il compris et quils leur expliquaient. Le jeu du portrait sest trs bien droul, mais je me demande si mes interventions taient ncessaires. Les enfants nauraient-ils pas fait le mme cheminement sans celles-ci ?

La phase suivante sest droule plus tard dans la journe.  phase de structuration (individuelle) : reconstitution du tangram du chat, le dessin des pices est marqu lintrieur de la silhouette. Consigne : en assemblant les pices que tu viens de dcouper ralise cette figure, sans les poser si possible, sur le modle. Pour beaucoup denfants cet exercice sest droul sans intervention de ma part. Dautres devaient poser les pices sur le modle afin de trouver la bonne orientation avant de les amener sur la partie blanche. Cependant certains enfants ont beaucoup pein pour raliser ce chat. Je les ai alors incits poser les pices sur le modle. Ensuite, je les ai aids en essayant de leur faire bouger les pices qui ntaient pas leur place. Si cela ne suffisait pas , je leur donnais une pice en leur indiquant la place correspondante, ils devaient alors trouver la bonne orientation. Trois enfants nont pas totalement russi reproduire le chat, aprs ces diffrentes tapes (cf. annexes productions denfants n3). Si lon regarde les productions, les dfauts visibles (mauvais jointements essentiellement) sont apparus lors du collage.

Conclusion sur l'exercice : cet exercice sest rvl assez ais pour beaucoup denfants. On peut imaginer que pour ces enfants l un modle sans le marquage des pices lintrieur de la silhouette, aurait t plus intressant travailler. Cet exercice tait aussi facile que celui de la squence 2 tait difficile. Les conclusions tablies propos de la squence 2 (page 29) sont donc renforces par ce constat. En effet, si la silhouette avec le contour des pices apparent est trop facile et que celle sans est trop difficile, il faut donc proposer aux enfants diffrentes situations leur permettant de se familiariser avec le tangram, avant de s'essayer une silhouette telle que celle du chat. Mais aussi, on peut prvoir d'aborder des

silhouettes plus simples (cf. analyse de silhouettes de tangram page 7) o les pices sont apparentes sans que la totalit leur contour soit visible.

Squence 2 : sance 4 (45 minutes)


Objectifs spcifiques : -dfinir les critres de reconnaissance des formes planes, -dcrire une forme plane en utilisant ses critres de reconnaissance, -dcouvrir une forme grce sa description.

Objectifs transversaux : -couter les autres, -oser prendre la parole, -contrler ses rponses par rapport celles des autres.

Matriel : -1 carr, 1 rectangle, 1 disque, 1 triangle, de grande taille, -1 carr, 1 rectangle, 1 disque, 1 triangle, de petite taille.

Description du droulement de la sance : N le premier jeu de communication (collectif) : un enfant dcrit une figure sans prononcer le nom de celle-ci, les autres doivent dcouvrir quelle est cette figure. Quand ils croient avoir trouv, ils nont droit qu une seule rponse, si elle est fausse ils ne peuvent plus jouer jusqu ce que la figure soit dcouverte. Dans une phase pralable nous avions rappel les dfinitions que les enfants avaient donnes lors de la sance prcdente. Celles-ci inscrites sur une affiche, sont en vidence dans la classe afin qu' ils puissent sy rfrer tout moment. Ce premier jeu de communication devait permettre daffiner les critres de reconnaissance des formes. En effet, lorsque ceux quils avaient dfinis devenaient insuffisants, jintervenais afin de les faire prciser. Le premier enfant a dfini le rectangle en disant il y a 4 traits , la rponse dun autre a t la bonne, leur critre ne pouvant pas tre mis en dfaut, le deuxime enfant a pris la place du premier et je ne suis pas intervenue. Ce dernier a choisi le

carr et a donn la mme dfinition que le prcdent. Un enfant lui a donc propos comme rponse cest le rectangle , comme ce ntait pas la bonne, un autre enfant a alors fourni la rponse attendue. A ce moment l, je leur ai demand " Quest ce quil aurait pu dire pour que vous trouviez la bonne rponse du premier coup ? Les enfants -"Il a 4 pointes, M - Combien le rectangle a-t-il de pointes? Les enfants - 4. M - Quest ce quil aurait pu dire de plus pour que vous trouviez la bonne rponse du premier coup ? " Aprs quelques secondes de rflexion un enfant a dit "C'est partout pareil. M - Qu'est ce qui est pareil? L'enfant a rpondu en mimant, puis un autre a dit "les traits". M - Vous dites que dans le carr les traits sont pareils, et pour le rectangle que pourrionsnous dire ? Un enfant - il est long. M - Qu'est ce qui est long ? Un enfant - Les traits Un autre enfant - pas tous regarde, (il montre les deux petits cts). M - Alors que pourrions nous dire sur le rectangle ? Un enfant - il a deux traits courts. Un autre enfant - il a deux traits longs." J'cris les dfinitions amliores sur une nouvelle affiche en apportant le vocabulaire adquat : cts et sommets. Le jeu s'est poursuivi, nous avons crit la dfinition du triangle qui n'a pas pos de problme. En revanche, lorsqu'un enfant a choisi le disque il n'a pas su donner de dfinition, il a alors chang de forme. Aprs quelques passages, un autre a choisi le disque et a dit "il n'a pas de ct". Les enfants ont eu besoin de rflchir avant que l'un d'entre eux finisse par proposer "le rond". Une discussion a suivi, afin que tous comprennent et acceptent cette dfinition, qui a t complte lors de cette discussion.

Voici les dfinitions amliores lors de ce jeu :

Le carr a 4 sommets et 4 cts qui sont de la mme longueur. Le rectangle a 4 sommets, 2 cts longs et 2 cts courts. Le triangle a 3 sommets et 3 cts. Le disque n'a ni sommet ni ct. N le second jeu de communication (collectif) : un enfant choisit une forme parmi les quatre proposes, sans la montrer aux autres. Ces derniers doivent poser des questions auxquelles l'enfant ne peut rpondre que par oui ou par non, et qui ne comportent pas le nom des formes. En cas de "oui", celui qui a pos la question peut faire une proposition de rponse. Ce jeu devait permettre aux enfants d'utiliser les critres correspondants la forme plane suppose. Cela pouvant se vrifier aisment. En effet, lorsqu'un enfant donne une dfinition mais pas le nom de la forme qui correspond, c'est qu'il n'a pas encore fait le lien entre une forme et ses caractristiques. C'est un problme que deux enfants ont rencontr. Pour d'autres, les critres taient sans doute noncs avant qu'ils aient pens une forme prcise puisque lorsqu'ils devaient en donner le nom, ils avaient besoin d'un temps de rflexion. Quelles que soient les difficults rencontres, elles furent rsolues par des discussions entre pairs, je ne suis pas intervenue.

Bilan de la sance : Les deux jeux ont bien fonctionn. Ils ont effectivement permis d'affiner les critres de reconnaissance des formes planes et de les prouver. Les enfants se sont bien plus dans les diffrents rles. Nous avons rejou au deuxime jeu, deux autres fois. Il fonctionnait de mieux en mieux avec trs peu d'interventions de ma part. Le problme soulev lors de la dfinition du disque fut rsolu par une lve. Je me demande jusqu' quel point il aurait fallu que je guide la discussion si elle n'tait pas intervenue.

Constat concernant ces squences : Mes interventions lors du jeu du portrait ont t trs diffrentes pour chacune de ces deux sances. Dans la squence 1 je guidais leur rflexion avec des questions du type "Quelle forme peut-on liminer ?", alors que dans la squence 2 je les aidais formaliser les critres de reconnaissance des formes, qui taient intuitifs pour eux. Je ne me suis pas

intervenue dans le droulement du jeu, les enfants se corrigeaient entre eux. A la lumire de cette deuxime exprience, je pense que mes interventions auraient pu tre vites lors de la premire squence. En effet, dans l'une comme dans l'autre les enfants sont arrivs au mme rsultat.

3 - Conclusion sur ces squences d'apprentissage


Les situations proposes dans les deux classes s'articulent autour d'activits de manipulation, d'exprimentation et de communication, utilises diffremment. Pour le tangram par exemple, dans la squence 1 il a t utilis en exercice d'application o l'enfant n'avait qu' trouver la bonne orientation des pices. En revanche, dans la squence 2 il se posait en vritable situation-problme, pas toujours bien matrise de ma part. En effet, elle aurait d tre mieux adapte certains enfants (intercaler d'autres assemblages simples de deux ou trois pices avant le tangram du chat, proposer des fiches modles avec une ou plusieurs pices dessines l'intrieur de la silhouette). Mes objectifs concernant le jeu du portrait ont aussi volu d'une squence l'autre. En effet, si dans la premire squence il devait servir uniquement travailler le vocabulaire de manire ludique, je me suis rendue compte qu'il pouvait jouer un rle plus important dans la squence 2. Ce jeu devait alors permettre de dcouvrir des lments caractristiques des formes planes en les organisant pour se faire comprendre par les autres enfants. Il devait aussi nous permettre de mettre en place un vocabulaire commun. En ce qui concerne l'exercice de reconnaissance des formes dans diffrents positions, je pense l'avoir introduit trop tt (ds la sance1) dans la progression lors de la premire squence mme s'il n'a pas pos de gros problmes. Il me parat plus sa place dans la deuxime squence, car les enfants ont eu le temps dans deux sances pralables, de se les approprier par la manipulation. Lors de la squence 2, je pense tre aller plus loin dans les ressources de ces exercices. Quoi qu'il en soit, les enfants ont pris conscience tout au long de ces activits, dans une squence comme dans l'autre, que certains types d'informations permettent de dcrire sans ambigut un forme donne.

La pratique de classe dans la squence 1 o les changes verbaux occupent une place importante, m'a amene pratiquer l'ostension dguise. C'est trs enrichissant ces discussions avec les enfants mais aussi un peu trompeur. En effet, on se conforte assez facilement dans ces situations o les enfants finissent toujours par dire ce que l'on attend. En revanche les situation-problmes sont plus difficiles mettre en place, car il faut vraiment cibler le niveau des enfants afin de leur fournir des situations rellement adaptes aux capacits, ni trop faciles ni trop compliques. En contre partie ce sont eux qui mettent des hypothses et font des choix, ils sont rellement actifs. Par exemple, la dfinition du disque dans la squence 1 vient de moi, quand je leur demande combien il y a de cts dans un rond. C'est un enfant qui la dcouvre dans la squence 2 car il a eu le temps de la mrir sur plusieurs sances. Le problme du losange et du carr n'est pas apparu dans la deuxime squence, on peut se demander si ce n'est pas parce que les enfants avaient manipul le carr dans diffrentes positions avant de se poser la question. Ces deux mthodes d'enseignement apparaissent clairement ici, tout mettre en uvre pour obtenir les rponses des enfants ou les laisser faire leurs propres hypothses avant de les confronter aux autres. Personnellement je pense que la deuxime mthode permet aux enfants de mieux construire les savoirs mais il faut tre extrmement vigilant quant sa mise en place.

Partie IV

D'AUTRES APPROCHES POSSIBLES

Cette

partie

s'articule

autour

de

deux

livres

trs

intressants

sur

l'enseignement de la gomtrie au cycle 2. Je rsumerai la progression propose par les auteurs concernant les formes planes puis je conclurai sur celle-ci.

La gomtrie au cycle 2, Anne-Marie Rinaldi, HACHETTE Education 1995. Dans cet ouvrage l'tude des formes planes est introduite aprs celle des solides, o le nombre de faces et leur nature avaient t dgags grce aux empreintes. Ce livre tisse un lien trs troit entre la gomtrie et les arts plastiques.

Objectifs : -reconnatre les formes planes, -dgager les critres de reconnaissance des formes, -tracer des formes main leve.

L'tude des formes planes commence par un tri de polygones concaves et convexes o la notion d'angle est dgage. Dans une sance suivante on propose aux enfants de dessiner des formes et on en tire la notion de ligne ferme pour dsigner une surface Ensuite, toujours partir de dessins d'enfants, les critres de reconnaissance des formes sont dgags. Une tude particulire du carr suit, partir de carrs tracs main leve. La progression sur les formes planes se termine avec l'introduction des puzzles par le jeu de la pice manquante (soit retrouver la forme parmi d'autres grce son aspect et sa taille, soit dessiner une pice manquante, ici un losange).

Il me semble, avec l'exprience du contour lors de la squence 1, que les empreintes comme les dessins d'enfants, sont dlicates exploiter. Cela peut tre une manire intressante de reprer le nombre de faces d'un solide, mais je ne pense pas que

l'on puisse s'en servir pour dgager la nature des faces ainsi que leurs critres de reconnaissance. En effet, cela repose sur l'habilet des enfants ne pas transformer une face carre en un rectangle.

Enseigner la gomtrie cycle des apprentissages fondamentaux, Anne Bertotto et Josiane Hlayel, BORDAS 1996. Ce livre donne une grande place aux situations de recherche.

Objectifs : -reconnatre les formes planes, -dgager les critres de reconnaissance des formes, -concevoir qu'une forme ne dpend pas de sa position, -paver un plan, -mettre des hypothses.

Dans ce livre les solides sont introduits en premier par la manipulation des polydrons o on utilise le vocabulaire des formes planes pour dcrire les faces. Le tangram est utilis dans diffrentes activits de pavage d'une silhouette, avec l'ide de la diffrenciation grce aux modles proposs. Ensuite diffrents jeux de description doivent permettre d'amliorer les critres de reconnaissance des formes planes.

Dans ces deux ouvrages on peut remarquer la prgnance du matriel mis la disposition des enfants ainsi que la diversit des situations proposes pour tudier la gomtrie. De plus les diffrents auteurs proposent une tude des solides avant les formes planes. Cependant, comme l'explique R.Guinet dans un article de la revue Grand N n57 Qu'est ce qu'un carr ? sur la connaissance des enfants de cycle 3 sur le carr "il semble que l'utilisation du cube et de ses proprits pour l'tude du carr soit un procd intressant mais qu'il ncessite un moment donn, de laisser au carr son indpendance en en faisant une tude en soi".

Partie V

NOUVELLE PROPOSITION DE SEQUENCE

Cette nouvelle proposition de squence se veut tre une synthse de se mmoire en tenant compte des constats et conclusions tablis.

Sance 1
Objectifs : -reconnatre les formes planes, -analyser et reproduire des assemblages simples. Matriel : un tangram par enfant et une fiche modle. Situation : diffrentes silhouettes simples (deux ou trois pices) mettant en jeu les formes dans diffrents positions. Phase de synthse collective afin de mettre les hypothses et les expriences de chaque enfant en commun.

Sance 2
Objectifs : -reconnatre les formes planes, -analyser et reproduire des assemblages simples, -reconnatre qu'une forme ne dpend pas de sa position. Matriel : -un tangram par enfant et les fiches modles correspondantes cet atelier, -blocs logiques de couleur et les fiches modles correspondantes l'atelier couleur. Situation : mise en place d'ateliers diffrencis.

Deux types d'ateliers : -des silhouettes avec diffrents degrs de difficult (sans dlimitation des pices, quelques pices dlimits, toutes les formes sont reprsentes), -des assemblages mettant en jeu des couleurs (deux formes de couleur diffrente, assemblages d'une mme couleur avec dlimitation des pices, assemblages d'une mme couleur sans dlimitation des pices).

Recommencer ces ateliers plusieurs fois des moments diffrents de la journe et de la semaine.

Sance 3
Objectifs : -dcrire un assemblage, -reproduire un assemblage grce sa description, -analyser des assemblages simples. Matriel : blocs logiques. Situation : deux jeu de communication. Un enfant ne connat pas la combinaison, les autres doivent la lui dcrire pour qu'il la reproduise. Inversement, il doit poser des questions afin de reconstituer un assemblage, les autres enfants ne peuvent rpondre que par oui ou non. Les assemblages sont proposs par les enfants. Entre chaque activit, demander aux enfants ce qui leur a permis de dcouvrir la figure : GpJDJHU OHV FULWres pertinents pour eux.

Sance 4
Objectifs : -analyser et reproduire des assemblages. Matriel : -un tangram par enfant et une fiche modle, -prvoir les modles avec diffrents niveau d'aide. Situation : diffrentes silhouettes mettant en jeu toutes les formes du tangram. Phase de synthse collective afin de mettre les hypothses et les expriences de

chaque enfant en commun. Prvoir de proposer les silhouettes avec diffrents niveaux d'aide pour les enfants en difficult. Synthse collective.

Sance 5
Objectifs : -dfinir les critres de reconnaissance des formes planes, -dcrire une forme plane en utilisant ses critres de reconnaissance, -dcouvrir une forme grce sa description. Matriel : blocs logiques. Situation : jeu du portrait. Entre chaque activit, demander aux enfants ce qui leur a permis de dcouvrir la forme :GpJDJHUOHVFULWres de reconnaissance des formes planes afin de les dfinir sans ambigut.

CONCLUSION

Il n'existe pas une dmarche d'enseignement de la gomtrie plane au CP. Cependant, mettre l'enfant devant un problme rsoudre c'est lui permettre de construire son savoir, par consquent c'est le " placer au cur des apprentissages ". Il est intressant de s'appuyer sur les savoirs prliminaires (connaissances intuitives essentiellement) des enfants et de les faire voluer. Les actions (grce au tangram par exemple) mais aussi leurs formulations (temps de communication, jeux du portrait), permettent une transformation des connaissances initiales.

Ce mmoire montre galement l'importance d'une prparation pense, tant au niveau de la diffrenciation possible des activits, qu'au niveau du matriel utiliser (le type, la fonction).

Il est important de prciser aussi que l'enseignement de la gomtrie, comme tout autre enseignement, suit une progression sur plusieurs annes. En effet, si en

CP on place le rectangle et le carr dans deux catgories distinctes, plus tard dans la scolarit on expliquera qu'un carr est un rectangle particulier. La structuration des connaissances gomtriques se construit dans la dure et met en jeu des comptences disciplinaires mais aussi transversales.

Bibliographie

Les ouvrages consults :

la gomtrie au cycle 2, Anne-Marie Rinaldi, HACHETTE Education 1995.

enseigner la gomtrie cycle des apprentissages fondamentaux, Anne Bertotto et Josiane Hlayel, BORDAS, 1996.

Aides pdagogiques pour le cours lmentaire, chapitre 3, Publication de l'A.P.M.E.P n29.

Prparation l'preuve de mathmatiques du concours de professeur des coles, Tome 1 pages 270-271, Roland Charnay et Michel Mante, HATIER 1995.

Grand N n53, L'enseignement de la gomtrie l'cole primaire, pages 39 56, Ren Berthelot et Marie-Hlne Salin, 1993-1994.

Grand N n57, Qu'est ce qu'un carr ?, pages 23 31, Raymond Guinet, 1995-1996.

Dictionnaire de mathmatiques lmentaires, pages 490 501 et 510 513, Stella Baruk, SEUIL.

Les manuels scolaires :


Math CP guide pdagogique, J-F. Favrat et J. Menut-Laganne, DELAGRAVE 1996.

J'apprends les Math CP livre du matre, R.Brissiaud, RETZ 1991.

Pour comprendre les mathmatiques, guide pdagogique CP, HACHETTE Education 1994.

La nouvelle collection Thvenet Maths CP livre du matre, S. Thvenet, BORDAS 1995.

Optimath nouvelle dition guide pdagogique, R. Eiller et A. Descaves, HACHETTE Education 1999.

Le nouvel Objectif Calcul Maths CP livre du matre, M-L. Peltier, D.Vergnes et C. Clavi, HATIER 1997.