TEMA 1 LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA EN LA LOGSE Y DISPOSICIONES QUE LA DESARROLLAN. CARACTERSTICAS GENERALES, FINALIDADES, ESTRUCTURA CURRICULAR, Y REAS DE APRENDIZAJE.

LA E.I. EN LA LOGSE. - Disposiciones que la desarrollan. - Caractersticas generales. - Finalidades. - Objetivos. - Estructura curricular. - reas de aprendizaje y autonoma personal. - Organizacin del centro. EDUCACIN PRIMARIA EN LA LOGSE. Disposiciones que la desarrollan. Caractersticas generales. Finalidades. Objetivos. Estructura curricular. reas de aprendizaje. Organizacin del centro.

LA EDUCACIN INFANTIL EN LA LOGSE. Es aquella que reciben los nios desde los cero a los seis aos de edad, en estrecha cooperacin de centros docentes y padres. Es voluntaria, aunque la administracin garantiza la existencia de un nmero de plazas suficientes para asegurar la escolarizacin de la poblacin que la solicite. Por ser voluntaria no tiene carcter gratuito. Este aspecto de no obligatoriedad y la consiguiente no gratituidad, ha sido uno de los aspectos ms criticados de la LOGSE, por derivarse de ello una primera desigualdad.

DISPOSICIONES QUE LA DESARROLLAN: a) La L.O.G.S.E. La E.I. est contemplada en los artculos del 7 al 11. Artculo 7: La E.I. comprende hasta los seis aos, contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios. Los centros cooperarn con los padres, a fin de tener en cuenta la responsabilidad de estos en dicha etapa educativa. La E.I. tendr carcter voluntario. Las Administraciones Pblicas garantizarn la existencia de un nmero de plazas para la escolarizacin de la poblacin que lo solicite. Artculo 8: La E.I. desarrollar en los nios las siguientes caractersticas - Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin. - Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y de comunicacin. - Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. - Adquirir una autonoma en sus actividades habituales. Artculo 9: La E.I. comprender dos ciclos, hasta los 3 y hasta los 6 aos. El primer ciclo atender al movimiento, al control corporal, las primeras manifestaciones de la comunicacin, pautas elementales de convivencia y relacin social y descubrimiento del entorno. En el segundo ciclo el nio aprender a hacer uso del lenguaje, descubrir las caractersticas fsicas y sociales del medio en que vive y adquirir los hbitos bsicos de comportamiento y autonoma. Los contenidos educativos de organizarn en reas globalizadas que tendrn inters y significado para el nio. La metodologa educativa se basar en las experiencias, actividades y el juego, en un ambiente de afecto y confianza. Artculo segundo o Las convenios 10: Los centros de E.I. podrn impartir el primer ciclo, el ambos. administraciones Educativas desarrollarn la E.I. y establecern con entidades privadas.

B) Normativa reguladora.

L.O.D.E. Ley orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educacin. L.O.G.S.E. Ley orgnica 1/990, de 3 de octubre, de ordenacin general del sistema educativo. Real decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos bsicos del currculo en E.I.. Orden de 28 de junio de 1993 por la que se dispone la publicacin de los currculos de enseanza religiosa. Orden de 3 de noviembre de 1993, por la que se establece el currculo del rea de religin catlica, y se le asigna un tiempo en la jornada escolar. L.O.P.E.G., ley orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes. Orden de 11 de enero de 1996, por la que se dispone la publicacin de los currculos de Enseanza religiosa islmica. Andaluca, Decreto 107/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la E.I.. CARACTERSTICAS GENERALES. La E.I. es la primera etapa del sistema Educativo. Hasta ahora las instituciones para menores de tres aos tenan una funcin de custodia y no tenan obligacin de acogerse a ninguna normativa educativa. Con la nueva ley resulta todo lo contrario. La considera como una etapa educativa especfica, y en consecuencia, una etapa con finalidades y modos de intervencin propios vinculados a las caractersticas evolutivas del nio desde que nace hasta los seis aos. Existir una estrecha coordinacin en objetivos, contenidos y mtodos con el nivel posterior, de manera que se garantice el trnsito adaptativo. La E.I. deber reunir unos requisitos para cumplir su funcin educativa. Sistematizar la intervencin. Es necesario manifestar la intencionalidad educativa. Dirigir la accin y as saber la evolucin de los nios. Y evaluar el proceso mismo, saber si lo planificado ha sido lo ms acertado, para de ese modo y en caso de ser la respuesta negativa introducir correcciones. Coordinacin con los padres. Esta es, adems de indispensable para la eficacia educativa, un canal abierto para la misma formacin del padre. Y ser ms eficaz cuanto mayor sea la relacin entre todos aquellos que tienen algo que ver en la formacin del nio. Adaptacin a las caractersticas de la etapa. Los estudios realizados por Piaget sobre desarrollo cognitivo, reconocen tres estadios o momentos diferenciados. Cada estadio podra corresponder a un grupo: 1. Perodo sensomotor (0-24 meses), hasta la aparicin del lenguaje destaca el aspecto afectivo y motor. 2. Perodo pre-operacional simblico (2-3 aos), dominado por e lenguaje, por su adquisicin, utilizacin e inicio de ser empleado como herramienta del pensamiento. 3. Perodo pre-operacional intuitivo (4-6 aos), incorpora el creciente inters del entorno. Al mismo tiempo se trata de un perodo de consolidacin y ampliacin de los logros anteriores. El sistema educativo, organiza en el primer ciclo de (0-3 aos) las actividades dirigidas hacia s mismo, mientras que en el segundo ciclo (3-

6) aos lo estarn hacia fuera: hacia el entorno y hacia los compaeros. No hay que tomar a rajatabla la edad, puesto que sta es indicadora pero no determinante del desarrollo. Adaptacin fsico y personal. Es importante organizar el espacio y elegir los materiales ms adecuados. El progreso del nio, est condicionado a los estmulos fsicos (contexto, espacio, objetos...) y socio-personales (modelos, motivacin, apoyo, nimo, aliciente...). A travs de ellos se posibilitar, facilitando o entorpeciendo, su desarrollo, y sern una de las fuentes de diferencia entre educandos. Caractersticas personales y profesionales del profesor. Es responsabilidad del profesor junto con sus compaeros, contestar a las preguntas sobre qu, cmo y cundo ensear y evaluar. El profesor tiene que estar preparado para valorar y elegir de entre la diversidad de alternativas pedaggicas, aquella que le parezca ms adecuada a la realidad de su centro y de su aula. El maestro debe ser mediador de la accin educativa. Organizador de las actividades ms adecuadas. Seleccionador de los aprendizajes funcionales o significativos. Investigador en su aula. FINALIDADES. El centro de E.I. debe suponer una contribucin al desarrollo del nio en sus primeros aos de vida. Debe organizar las actividades y proporcionar espacios, materiales y ambientes que constituyan un medio ptimo para el desarrollo adecuado. Por otro lado, ha de contribuir a compensar algunas carencias y a nivelar los desajustes, que tienen su origen en las diferencias del entorno social, cultural y econmico. Igualmente, permitir la convivencia de nios y nias de la misma edad, lo que aumenta el conocimiento mutuo y favorece la igualdad entre ambos sexos. OBJETIVOS. Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de las actividades habituales, los hbitos bsicos de cuidado de la salud y el bienestar. Formar una imagen positiva de s mismo y construir su propia identidad, valorando las propias posibilidades y lmites. Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos, as como desarrollar actitudes de ayuda y colaboracin mutua, y de respeto hacia las diferencias individuales. Establecer relaciones sociales, propios con los de los dems. y articular puntos de vista

Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento. Presentar de forma creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada. Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada, para comprender y ser comprendido por los otros. Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de algunos de los fenmenos y hechos ms significativos. Intervenir en la vida de su familia y su comunidad. Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y

artsticas de su entorno. ESTRUCTURA CURRICULAR. El educador debe tener siempre en cuenta, que el desarrollo del nio es un proceso continuo en el que no es fcil delimitar momentos de clara diferenciacin, y que los cambios que no se producen de modo uniforme para todos los nios en el mismo momento y en la misma edad. Estas caractersticas no impiden, que la E.I. se estructure en ciclos diferenciados. En el tramo de los 0 a los 3 aos se atender, sobre todo a los aspectos relacionados con la autonoma motora, el control corporal y las primeras manifestaciones de independencia, el acceso a las convenciones de los lenguajes y a su utilizacin para la comunicacin de pensamientos y sentimientos, el conocimiento de los rasgos ms sobresalientes del entorno inmediato, el descubrimiento de la identidad personal, las pautas ms elementales de convivencia y relacin. El segundo tramo, de 3 a 6 aos, se dedicar una especial atencin al progresivo control de la motricidad, al desarrollo del lenguaje, la imaginacin y la reflexin; al fomento de otras formas de expresin y comunicacin; a la elaboracin de una autoimagen positiva y equilibrada, a la estimulacin de relaciones sociales, al desarrollo de actitudes y hbitos que fomentan el cuidado del propio cuerpo y la conservacin del entorno; al desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia a las diferencias entre unas personas y otras.

REAS DE APRENDIZAJE Y AUTONOMA PERSONAL. Identidad y autonoma personal. Este mbito hace referencia al progresivo conocimiento que los nios y las nias van adquiriendo de s mismos en interaccin con los dems. La construccin de la propia identidad es una de las resultantes de la continua interaccin que mantienen los nios con el medio en el que viven y, sobre todo, con las personas que les rodean. Debern ir conociendo y controlando su propio cuerpo, sus posibilidades de expresin, intervencin e ir configurando su propia imagen. La escuela infantil debe ofrecer las experiencias y la ayuda necesarias logrando una autonoma creciente para que sean capaces de asumir el cuidado de s mismos y del entorno en el que viven y para que puedan ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente. Se ha de ayudar a conseguir seguridad emocional y confianza, ampliar su mundo de relaciones sociales ofrecindoles la posibilidad de participar en contextos distintos y ms diversos que los habituales. En este mbito de experiencia se han de contemplar los siguientes aspectos: 1. 2. 3. 4. El cuerpo y el movimiento. Conocimiento e imagen de s mismo. La salud y el cuidado de s mismo. La vida en sociedad.

Medio fsico y social. ste mbito hace referencia a la ampliacin de la experiencia de los nios para que puedan ir construyendo un conocimiento

sobre el medio fsico, natural y social cada vez ms adecuado y ajustado. El medio es para los nios y nias de esta etapa un todo global, en el que se entremezclan los aspectos fsicos, naturales y sociales. A medida que los nios van creciendo, es necesario ampliar progresivamente el marco de sus experiencias. En los primeros aos el campo de su posible experiencia se limita el entorno inmediato. A medida que va adquiriendo autonoma en sus desplazamientos y desarrollan la capacidad de simbolizacin, su campo de experiencia se va ampliando. El conocimiento del medio implica que los nios vayan elaborando su propia representacin acerca de l. El centro de E.I. debe ofrecer contextos de experiencia ricos y diversos, que estimulen su curiosidad y satisfagan su necesidad de actuar y de experimentar. Este mbito debe contemplar los siguientes aspectos. 1. Acercamiento a la naturaleza. 2. Acercamiento a la cultura. 3. Los objetos y la actividad con ellos. Comunicacin y representacin. El sentido de este mbito es el de facilitar las relaciones entre los nios y su medio. Las distintas formas de expresin son el vehculo para la comunicacin con otras personas. El dominio de las formas de comunicacin y recursos expresivos es bsico para el desarrollo integral de los nios y las nias. A medida que acceden a las distintas formas de expresin, los nios y las nias enriquecen sus experiencias de relacin en el medio. Los distintos lenguajes, sobre todo el verbal, permiten la regulacin de las relaciones sociales y facilitan la actividad individual y colectiva. La escuela infantil debe ofrecer un clima de aceptacin y respeto que facilite la comunicacin y debe proporcionar ocasiones y recursos para ampliar y diversificar las posibilidades expresivas de los nios. Facilitar el uso de las formas de expresin que son habituales en el contexto cultural de la comunidad andaluza. Corresponde a este mbito el tratamiento de los siguientes aspectos: 1. Expresin corporal. 2. Expresin plstica. 3. Expresin musical. 4. Uso y conocimiento de la lengua. 5. Expresin matemtica.

ORGANIZACIN DEL CENTRO. El horario de las escuelas de E.I., se desarrollar durante 25 horas semanales, que incluirn las horas de recreo. En el tramo de 0-3 aos se atender, sobre todo, a los aspectos relacionados con: La autonoma motora El control corporal Los lenguajes y su utilizacin para la comunicacin El conocimiento del entorno inmediato,

El descubrimiento de la identidad personal Las pautas ms elementales de convivencia y relacin

En el segundo tramo de 3-6 aos se dedicar especial atencin al progresivo control de la motricidad: Al desarrollo de lenguaje al servicio de la comunicacin, la imaginacin y la reflexin. Otras formas de expresin y comunicacin Estimulacin de la curiosidad, observacin y creatividad Descubrimiento desenvuelve. del medio fsico y social en el que el nio se

Elaboracin de una autoimagen positiva y equilibrada Actitudes y hbitos del cuidado del propio cuerpo y la conservacin del entorno. Actitudes de respeto y tolerancia a las diferencias entre unas personas y otras.

En todo este nivel la educacin debe tener un carcter eminentemente global e integrador. En E.I. tiene ms sentido referirse a mbitos de experiencia que a reas curriculares, se trata ms de actividades que los nios han de realizar con el fin de lograr determinados objetivos educativos, que de conceptos o contenidos que han de ser transmitidos. La metodologa de trabajo ha de estar marcada por la actividad, el juego, las experiencias y los descubrimientos junto a los compaeros. El entorno debe ser rico y estimulante y las experiencias de aprendizaje cuidadosamente planificadas. Los profesionales sern maestros especializados. La ratio deber situarse en torno a los 8-15 nios en el tramo de 03 aos y de 18-25 en el tramo de 3-6. Los centros de E.I. podrn impartir toda la etapa o solamente uno de sus ciclos. La programacin de objetivos y mtodos de trabajo en E.I. se realizar teniendo en cuenta el tratamiento de las necesidades educativas especiales. Es conveniente asegurar la educacin temprana de nios con deficiencias o NEE. La integracin en estas edades no suele plantear grandes dificultades. La responsabilidad de la ordenacin de la E.I. ser de las Administraciones Educativas. Los centros de E.I. colaborarn con las familias en esta educacin, fomentando al mximo la cooperacin y participacin de padres y madres, as como la implicacin activa de stos.

LA EDUCACIN PRIMARIA EN LA LOGSE.

Es la educacin obligatoria y gratuita que han de recibir todos los alumnos desde los seis a los doce aos de edad.

DISPOSICIONES QUE LA DESARROLLAN LA LOGSE. Artculo 12. La E.P. comprender seis cursos acadmicos, desde los seis a los doce aos. Proporcionar una educacin comn relativa a la expresin oral, lectura, escritura y clculo, as como una autonoma de accin en su medio. Artculo 13. Desarrollar en los nios las siguientes capacidades. Utilizar apropiadamente la legua castellana o de la comunidad a la que pertenezca. Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera. Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de clculo y procesos lgicos elementales. Adquirir habilidades y autonoma en el mbito familiar y domstico y en los grupos sociales con los que se relacione. Apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. Utilizar los artstica. diferentes medios de representacin y expresin

Conocer su medio fsico, social y cultural. Valorar la higiene y salud de su propio cuerpo, as como la conservacin de la naturaleza y del medio ambiente. Utilizar la educ. fsica para favorecer el desarrollo personal.

Artculo 14. La E.P. comprender tres ciclos de dos cursos acadmicos cada uno y se organizar en reas que sern obligatorias y tendrn un carcter global e integrador. Las reas sern, Conocimiento del Medio, Educacin Artstica, Educacin Fsica, Lengua Castellana, Lenguas Extranjeras y Matemticas. La metodologa se orientar al desarrollo general del alumno. Artculo 15. La evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos ser continua y global. Los alumnos accedern de un ciclo educativo a otro siempre que hayan alcanzado los objetivos correspondientes, si no consigue dichos objetivos, podr permanecer un curso ms en el mismo ciclo. Artculo 16. La E.P. ser impartida por maestros, que tendrn competencia en todas las reas de ese nivel.

NORMATIVA REGULADORA BSICA. Es la misma que para primaria, y adems la especfica de primaria que para Andaluca es el Decreto 105/1992, del 9 de Junio por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la E.P.. Orden del 22 de agosto de 1995 por la que se regulan las enseanzas alternativas a la de religin. CARACTERSTICAS GENERALES Las caractersticas de la Educacin enseanza bsica obligatoria son: Primaria en el marco de la

Es el primer perodo de la Enseanza Obligatoria, de la que slo comprende los seis primeros aos. Se encuentra entre la E.I. y la Educacin Secundaria. Se inicia cuando no hay escolarizacin previa y prosigue cuando s la ha habido. Posee un valor preparatorio para la E.S.O., al entenderse la Educacin Bsica Obligatoria como una unidad temporal y organizativa, que ha de mantener su coherencia a travs de un perodo de tiempo tan amplio como significativo en el desarrollo de la persona. Igualmente, supone la coordinacin y continuidad con la E.I., ya que existen razones psicopedaggicas y organizativas que as lo aconsejan.

FINALIDADES. La finalidad educativa de esta etapa consiste en lograr que los nios realicen los aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedad de forma crtica y creativa. Esto equivale al desarrollo integral de la persona y al logro de la propia autonoma y de la identidad personal y social. Autonoma de accin en el medio, desarrollando un pensamiento reflexivo y crtico, sobre la base de un adecuado equilibrio afectivo y social y de una positiva imagen de s mismo. Adquisicin de instrumentos bsicos que le permitan: Interpretar expresivos distintos tipos de lenguaje y utilizar recursos

Adquirir los conceptos, procedimientos y actitudes necesarios para interpretar el medio que les rodea e intervenir en l. Desarrollar las experiencias afectivas, sociales, cuantas contribuyan a su desarrollo integral. cognitivas y

En el mbito de la socializacin, proporcionar un personales con los compaeros y con los adultos, trabajo cooperativo, para favorecer el desarrollo responsabilidad y el respeto a los derechos de los

medio rico en relaciones a travs el juego, y el de la participacin, la dems.

OBJETIVOS. Los objetivos debern contribuir a desarrollar las capacidades: Conocer y apreciar el propio cuerpo, adoptando hbitos de salud. Actuar con autonoma. Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades de grupo. Establecer relaciones solidarias y constructivas con las personas en las distintas situaciones sociales. Contribuir a la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente. Conocer y apreciar los elementos del patrimonio natural, cultural o histrico de Andaluca. Comprender y expresar mensajes orales y escritos en castellano y habla andaluza, y en una lengua extranjera. Comunicarse a travs de la expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica y disfrutar de las manifestaciones artsticas. Planear y tratar de resolver interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria. Apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y actuar de acuerdo con ellos.

ESTRUCTURA CURRICULAR La enseanza Primaria se organiza en tres ciclos de dos aos cada uno: de seis a ocho aos; de ocho a diez; y de diez a doce aos. Razones de tipo psicolgico, didctico y organizativo, principalmente, lo aconsejan con la finalidad de dar mayor unidad al proceso educativo y permitir una mejor adaptacin de los procesos de enseanza-aprendizaje al ritmo evolutivo de los escolares y una mayor flexibilidad en la organizacin escolar y en la promocin de los alumnos. REAS DE APRENDIZAJE El currculo de esta etapa educativa se organiza en reas de conocimientos y experiencias. La coherencia curricular de la etapa reclama que, a lo largo de toda ella, persistan las mismas reas curriculares, que sern, por tanto, las siguientes a lo largo de los tres ciclos que integran la E.P.. rea de Conocimiento del Medio. El concepto Medio supone la consideracin global del ser humano, (sistemas sociales), los constituidos por organismos vivos (sistemas biolgicos) y los que se organizan a partir de elementos inanimados (sistemas fsico-qumicos). El rea de conocimiento del medio se configura con un carcter fuerte globalizador, en una aproximacin educativa integradora de diferentes mbitos de conocimiento y experiencia. rea de Lengua Castellana. La cultura es un sistema de comunicacin, donde el lenguaje, asegura dos funciones bsicas: ser medio de comunicacin y servir de instrumento del pensamiento para representar y comprender la realidad, adems de

regular la conducta propia y la de los dems. Esta didctica comunicativa, integradora de diversos lenguajes y cdigos, deber perseguir que los alumnos y alumnas adquieran, durante la etapa de E.P., un dominio personal de la comunicacin oral y escrita y de dos procesos comunicativos bsicos: el de comprensin y expresin. El aprendizaje de la lectura y la escritura debe permitir a los nios y nias descubrir sus posibilidades como fuente de placer y fantasa, de informacin y de saber. Para ello, la enseanza de la Lengua ha de sustentarse en la elaboracin y lectura de textos orales y escritos de naturaleza diversa, fomentando el gusto por estas actividades. rea de Lenguas Extranjeras. La finalidad que se persigue en esta rea es aprender a comunicarse en lengua extranjera, favoreciendo su uso instrumental y el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa. La progresin en el aprendizaje ser de forma cclica, introduciendo los elementos que conforman la lengua extranjera en situaciones comunicativas, garantizando la posterior aparicin de los mismos en contextos diversos. El grado de complejidad en el tratamiento de la lengua extranjera y en las tareas planteadas ir aumentando progresivamente, a partir de situaciones contextualizadas. Se deben cuidar mucho los primeros contactos con la lengua extranjera de forma que la experiencia sea gratificante y para mantener el inters posterior por la misma. rea de Educacin Artstica. En el rea de Educacin Artstica estn comprendidas diversas formas de expresin y representacin plstica, musical y dramtica- mediante las cuales el nio y la nia aprenden, expresan y comunican distintos aspectos de la realidad exterior y de su mundo interior. La msica emplea como elementos materiales y mediadores cualidades del sonido: timbre, tono, intensidad, duracin, ritmo. ciertas

La plstica tiene como elementos las imgenes, sean las realizadas mediante instrumentos clsico, (dibujo, pintura y escultura), o por las producidas por medios tecnolgicos (fotografa, cine, TV, vdeo). La dramatizacin combina espacio y tiempo escnicos. los elementos de gesto corporal, voz y

Es necesario reconocer la importancia de los lenguajes artsticos en el desarrollo personal al hacer posible la expresin y comunicacin de ideas, experiencias y sentimientos. En especial habra que destacar su contribucin al desarrollo de las capacidades creadoras de alumnos y alumnas y a sus procesos de socializacin. rea de Matemticas. El aprendizaje de los conocimientos matemticos contribuir al desarrollo cognitivo de los alumnos y a su formacin potenciando capacidades y destrezas bsicas como la observacin, representacin, interpretacin de datos, anlisis, sntesis, etc. En las edades correspondientes a la E.P. se evoluciona desde el dominio de lo perceptivo y cualitativo a la aparicin de un pensamiento lgico concreto. En consecuencia, puede considerarse este momento evolutivo como idneo para el comienzo del aprendizaje matemtico propiamente dicho.

Educacin Fsica. La sociedad actual demanda la necesidad de incorporar a la cultura y a la educacin, aquellos conocimientos, destrezas y capacidades, que se relacionan con el cuerpo y la actividad motriz, contribuyendo de forma armnica al desarrollo personal y a una mejora de la calidad de vida. Esta rea en la Enseanza Obligatoria, tiene en el cuerpo y el movimiento los ejes bsicos de la accin educativa. El desarrollo motriz debe tratarse vinculado al desarrollo cognitivo. La exploracin del entorno, las relaciones lgicas que se producen con los objetos, con las personas, con el medio y consigo mismo, favorecen la construccin de nociones espaciales y de resolucin de problemas. Por medio del movimiento podemos desarrollar acciones y funciones de conocimiento, de organizacin de las percepciones, anatmico-funcional, esttica-comunicatva, de relacin, agonstica, higinica, hedonista, de compensacin y catrtica. A travs de ellas se llega a la consecucin de los objetivos de la etapa. El juego y el deporte, son las formas ms comunes de entender la educacin fsica. En la etapa de E.P. debe favorecerse el desarrollo partiendo de las habilidades bsicas hacia las especficas, necesarias para una prctica deportiva adaptada, al final de la etapa.

ORGANIZACIN DEL CENTRO Las actividades escolares se desarrollarn a lo largo de 25 horas semanales, que incluirn las horas de recreo y la ratio ser de 25-30. Durante la E.P., cada grupo de alumnos se vincular con un solo profesor-a. En lo posible, cada grupo mantendr el mismo profesorado a lo largo de cada ciclo. En la plantilla de profesorado se considera que debe existir al menos un profesor o profesora suplementarios, con funciones polivalentes de apoyo y de orientacin, para cada centro de primaria, a partir de cierto nmero de unidades. El alumno continuar en su mismo grupo, de un ao a otro, dentro de un mismo ciclo. Cuando un alumno no obtenga unos resultados satisfactorios, podr suscitarse su permanencia en ese ciclo durante un ao ms. Esta permanencia, ha de considerarse excepcional y en ningn modo una prctica escolar habitual. Un alumno no debe repetir ms de dos veces a lo largo de toda la enseanza obligatoria: Primaria y secundaria. La decisin acerca de la permanencia en un mismo ciclo durante un ao adicional, de adoptar mediante un procedimiento participativo y razonable, con intervencin de profesorado, tutores e inspectores, y contar con el asesoramiento del equipo psicopedaggico. La E.P. debe favorecer el desarrollo de forma individualizada. Ser impartida por maestros y maestros especialistas en idioma extranjero, Educacin fsica y musical y de Educacin especial, audicin y lenguaje. La E.P. debe desarrollarse en estrecho contacto con las familias de los alumnos. El profesor-tutor tratar de asegurar esta conexin, de manera que escuela y familia se complementen en su esfuerzo educativo.

TEMA 2 CONCEPTO DE CURRCULO. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO. FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO. ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA.

CONCEPTO DE CURRCULO. Acepciones del currculo. Definiciones del currculo PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO. FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO. Fuentes del currculo. Funciones del currculo. MODELOS CURRICULARES. ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA.

CONCEPTO DE CURRCULO. Acepciones del currculo. Segn el momento y las innovaciones educativas, el concepto de currculo se ha ido ampliando, adquiriendo nuevos enfoques tericos. a) Un primer enfoque deriva de la delimitacin del sistema educativo. El currculo se delimita como la planificacin, organizacin y evaluacin, oficializada y administrativa con una base didctica, un conjunto de programas educativos, que van a permitirnos alcanzar unas metas previamente definidas. En este contexto, el currculo se concibe como resultado de un hecho planificador. b) Una segunda acepcin que se cie a la planificacin de procesos concretos que se prevn y realizan en las instituciones escolares, es un grado de concrecin respecto a las oportunidades educativas que quieren hacer en un centro. Se pretende la especializacin curricular a travs de un diseo curricular referido a situaciones determinadas. Incorpora notas de previsin cualitativa como: La localizacin de unidades de aprendizaje, como un tema, una leccin, una unidad de contenido, una destreza, conducta, actitud, etc. Considerada como logro. El mantenimiento de la continuidad como engarce del desarrollo curricular. La especificacin de tiempos y la previsin de un sistema de control de la calidad (segimiento y evaluacin de los procesos y objetivos. La concrecin de los campos curriculares (marco de referencia del centro; ambiente fsico; actividades; objetivos contenidos; etc.) son los componentes que permiten establecer un plan de accin dirigido el logro de unas metas formativas. c) Una tercera acepcin del concepto de currculo proviene de la teorizacin de hechos curriculares. Es un planteamiento de reflexin sobre la prctica escolar. Desde esta perspectiva se incluyen las intenciones manifiestas (currculum aparente, y estmulos indirectos que no se pretenden expresar, pero que existen (currculum oculto); tambin hay que tener en cuenta la presencia de una serie de estmulos no previstos como (el currculum inconsciente). Todo, tanto los previstos en la programacin como los que aparecen sin control conforman el entramado del currculum, independientemente de su inclusin o no en el diseo previo del centro. El concepto dinamicidad de todo currculo escolar es la expresin de lo que ocurre en el contexto escolar. Es un proceso permanente de petensin-accin. Adems la caracterizacin de un currculo debe ser participativo en donde se estime que no es inamovible (currculo cerrado) sino que se puede adaptar a las distintas situaciones de concrecin (currculo abierto o flexible. Impulsando la investigacin-accin, o cualquier otro procedimiento didctico similar, en el centro y en el aula. d) Una ltima forma de enriquecer el concepto de currculo proviene de la percepcin social de lo que se realiza en cada institucin educativa. Que permite facilitar o restringir, segn los casos, la oportunidad de intervenir en el medio escolar. Definiciones de currculo.

La academia de la lengua: Es un conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. Coll, C.: Proyecto que preside las actividades educativas y escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de la ejecucin. L.O.G.S.E. En su artculo 4 la define como: .....Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente....

PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO. Desde el punto de vista curicular, la mejora del sistema educativo supone un currculo ms coherente que no presente rupturas entre las distintas etapas y se caracterice por: 1. Establecer con claridad las intenciones educativas. 2. Plantear un currculo abierto susceptible de concrecin por las Comunidades Autnomas y de adaptarse posteriormente al entorno de los alumnos. 3. Sealar explcitamente las razones que llevan a establecer tanto las intenciones educativas como la forma concreta de llevarlas a la prctica. 4. Otorgar al profesor un papel activo y mayor autonoma en la elaboracin de proyectos curriculares. 5. Orientar de forma prctica al profesorado. 6. Incorporar las aportaciones realizadas desde el campo de la Pedagoga y de la Psicologa. 7. Ofrecer una formacin comn para todos. 8. Incorporar al sistema escolar contenidos que actualmente se ofrecen fuera de l y que son reclamados por el inters de la sociedad. 9. Preparar a los jvenes para vivir su papel de ciudadanos activos proporcionndoles los suficientes elementos de transicin a la vida adulta y activa. Los niveles de concrecin curricular. El marco curricular que la LOGSE establece contempla tres niveles de concrecin. stos se relacionan con los niveles de decisin que se van tomando de manera sucesiva desde las Administraciones educativas (del Estado y de las Comunidades Autnomas con competencias), primer nivel de concrecin, hasta los que toman los equipos de profesores-as en el momento de realizar sus programaciones de aula, tercer nivel de concrecin. Entre estos dos extremos, existe un espacio intermedio que corresponde a las decisiones que toman los claustros de cada centro, asumiendo el currculo general establecido por la administracin, adaptndolo a su especfica realidad y completndolo, teniendo en cuenta otras fuentes de informacin, tales como el Proyecto Educativo de Centro, para la toma de decisiones, segundo nivel de concrecin.

FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO.

Fuentes del currculo. El currculo trata de dar respuestas a algunas preguntas fundamentales, como qu ensear, cuando ensear, cmo ensear, e igualmente, qu, cundo y cmo evaluar. Tal respuesta se concreta a partir de fuentes de naturaleza y origen diferentes. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currculo. a) La fuente sociolgica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, al proceso de socializacin de los alumnos y alumnas, a la asimilacin de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. b) La fuente psicolgica se relaciona con los procesos de aprendizaje de los alumnos, el desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos, ofrece al currculo informacin sobre cundo aprender, qu es posible aprender y en cada momento, y como aprenderlo. c) La fuente pedaggica recoge tanto la fundamentacin terica como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente. El desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporcione elementos indispensables para la elaboracin del currculo en sus fases de diseo y del desarrollo ulterior. d) La fuente epistemolgica tiene su base en los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre stas, realizan tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del currculo. Estas cuatro fuentes desempean un papel en todas las fases de elaboracin y realizacin del currculum es decir, en los distintos momentos del diseo, Diseo curricular Proyectos curriculares y diseos de programacin. Y en el desarrollo del currculo en el aula. Funciones del currculo. El currculo tiene dos funciones diferentes. Por una parte, la de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo y, por otra parte, la de servir como gua para la prctica pedaggica. Esta doble funcin puede agruparse en torno a las preguntas. Qu, Cuando, Cmo ensear? Y Qu, cmo y cundo evaluar? En la primera pregunta se recogen los aspectos del currculo relativos a la primera funcin, al establecimiento de las intenciones. Los tres restantes se refieren al plan de accin que se debe seguir de acuerdo con estas intenciones y sirven de instrumento para desarrollar la prctica pedaggica. Esta propuesta curricular diferencia las dos fases, reservando el trmino de diseo del Currculo para el proyecto que recoge las intenciones y el plan de accin, y el de Desarrollo del Currculo para el proceso de puesta en marcha. Estas dos fases tienen una enorme relacin entre s, ya que la informacin obtenida de aplicacin del currculo debe servir para ir modificando el diseo, ajustndolo progresivamente a las condiciones reales. Una propuesta curricular comn para todo el pas permite establecer unos objetivos accesibles a todos los alumnos. Un marco comn asegura tambin la progresin, la coherencia y la continuidad en el transcurso de las etapas educativas. Y permite, que el currculo impartido en todos los centros escolares posea elementos comunes suficientes para permitir

a los alumnos cambiar de centro sin sufrir desajustes innecesarios. Esta propuesta debe ser suficientemente abierta como para permitir la intervencin de las Comunidades Autnomas y su adecuacin a la realidad del contexto socioeconmico y cultural de cada centro escolar y a las caractersticas especficas de sus alumnos. MODELOS CURRICULARES Las diferentes proposiciones tericas estn influenciadas por corrientes e ideologas psicopedaggicas que definen un determinado tipo de modelo curricular. Los modelos conductistas-positivistas que tratan de planificar con el mximo rigor todas las decisiones relativas a las intencionalidades de la escuela y del profesor (objetivos). Los modelos sistemticos conciben al currculo momo un sistema bien organizado en el que se dan una serie de relaciones complejas e interdependientes que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje. Los modelos constructivistas consideran al currculo como un proceso intencional y planificado en el cual lo ms importante es proporcionar sugerencias e ideas que potencien las actividades interactivas que se desarrollan en el aula: interaccin profesoralumno, alumno-medio, alumnos entre s, etc. Los modelos cognitivistas ven en el currculo el instrumento esencial al servicio del profesor que ste desarrolle, a travs de la prctica docente, los procesos cognitivos del alumno y su capacidad de autoaprendizaje.

ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN INFANTIL Y PIRMARIA. Los elementos que componen el currculo pueden agruparse en torno a cuatro preguntas: Qu ensear? Los objetivos generales de la etapa establecen las capacidades que se espera que al final de la Educacin infantil/primaria haya desarrollado el alumno/a como consecuencia de la intervencin educativa que el centro ha planificado intencionalmente. Es muy importante que todo el equipo docente de una misma etapa comparta los mismos objetivos, independientemente del ciclo que imparta. Los objetivos cumplen tres funciones, definen las metas que se pretenden alcanzar; ayudan a seleccionar los contenidos y constituyen el referente indirecto de la evaluacin El grado en el que se espera que hayan adquirido las capacidades est definido para el final de Etapa. Sin embargo, son objetivos que tienen una clara intencin: marcar el proceso de desarrollo de la capacidad y no el Qu ensear Cundo ensear Cmo ensear. Qu, cmo y cundo evaluar.

aspecto terminal de la misma. Por otra parte, son capacidades que se inician en una etapa pero que se han de continuar desarrollando a lo largo de las restantes etapas; lo que hace imprescindible coordinar las decisiones que sobre los objetivos se hayan tomado en el Proyecto de Infantil con los del proyecto de Primaria y ESO. La adecuacin de los objetivos puede hacerse de distintas maneras: matizando, dando prioridad, desarrollando ms alguna idea, aadiendo aspectos que no se consideren recogidos. Esta adecuacin de los objetivos debe prestar especial atencin a los denominados temas transversales, es decir aquellos contenidos que estn presentes en todas o muchas de las reas curriculares. Tambin debe tenerse en cuenta la presencia de nios/as con necesidades educativas especiales en el caso de los Centros de Integracin. Cundo ensear? Secuenciar los objetivos y contenidos depende de las caractersticas peculiares del nivel de desarrollo y los aprendizajes previos de los alumnos con los que en concreto se est trabajando, las opciones metodolgicas o las relaciones que es posible establecer entre los contenidos, justificaran diferentes propuestas de secuencia. La ventaja de los ciclos es que permiten una planificacin en perodos ms amplios que admiten ritmos de aprendizaje diferentes, ya que hay ms tiempo para poder alcanzar los objetivos marcados. Por otra parte, que el profesor/a se mantenga con el grupo durante el ciclo hace posible un conocimiento de los alumnos y un seguimiento de su aprendizaje y en un mejor ajuste del proceso de enseanza. Los materiales curriculares tambin tendrn que programarse para el ciclo, concebido ste dentro del conjunto de la etapa. Establecer una secuencia exige reflexionar conjuntamente sobre los dos elementos del currculo que responden a qu ensear: objetivos y contenidos. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos establecidos para el conjunto de la etapa e ir diciendo si deben trabajarse en cada ciclo o con qu grado. Para establecer la secuencia y la organizacin de los contenidos el equipo docente ha de tener en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los nios y los aprendizajes previos adquiridos. La eleccin de un tipo de contenido como eje vertebrador de la secuencia. Las particularidades caractersticas del entorno social y cultural donde se desenvuelve la vida del nio. Continuidad y progresin de los contenidos a lo largo de la etapa, para que los alumnos puedan relacionarlos. La propia prctica educativa del profesorado. Interrelacin de tipos de contenidos, conceptos, procedimientos y actitudes dependen de estar suficientemente trabados entre s. Presencia de los temas transversales que se identifican en el currculo como de enorme relevancia para la Educacin Infantil y Primaria. Cmo ensear? Metodologa, agrupamientos, tiempos y espacios. La educacin es un proceso de construccin en el que tanto el profesor como el alumno deben tener una actitud activa que permita aprendizajes significativos. Como dice el real decreto: - Partir del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.

Asegurar la construccin de aprendizajes significativos a travs de la movilizacin de sus conocimientos previos y de la memorizacin comprensiva. Posibilitar que los alumnos/as realicen aprendizajes significativos por s solos. Proporcionar situaciones en las que los alumnos deban acutalizar sus conocimientos. Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para el alumnado con el fin de que resulten motivadoras. Proporcionar situaciones de aprendizaje que exijan una intensa actividad mental del alumno que le lleve a reflexionar y justificar sus actuaciones. Promover la interaccin en el aula como motor del aprendizaje.

Asimismo habra que prestar especial atencin a la eleccin de estrategias metodolgicas que compensen las dificultades de los alumnos con NEE. Para organizar espacios y tiempos y agrupamientos los centros parten de unas determinadas condiciones que, en muchos casos, no est en sus manos poder modificar. Pero dentro de estos mrgenes establecidos, quea suficiente juego para poder tomar decisiones de gran relevancia referentes a: Criterios de utilizacin de los espacios comunes. Distribucin del espacio dentro del aula. Horario general del centro. Salidas y actividades comunes a todo el centro o a varios grupos. La organizacin del horario para los alumnos debe garantizar la dedicacin de los tiempos mnimos que establece la legislacin vigente para cada una de las reas de aprendizaje del currculo. Para organizar materiales y recursos didcticos se deber tener que cuenta que: - Que no sean discriminatorios. - Que permitan un uso comunitario de los mismos. - Que no degraden el medio ambiente. - Que no sean excesivamente sofisticados. - Que den informacin acerca de la edad de los alumnos a quienes van dirigidos. - Que incluyan las normas de seguridad que exige su manejo. En relacin con la oferta editorial es importante que los equipos docentes tengan en cuenta, la normativa establecida en el Real Decreto por el que se regula la supervisin de los materiales curriculares.

Qu, Cmo, Cundo, evaluar. La evaluacin es un elemento fundamental del proceso de enseanza y aprendizaje, ya que evaluar consiste en realizar un seguimiento a lo largo del proceso que permita obtener informacin acerca de cmo se est llevando a cabo, con el fin de reajustar la intervencin educativa en funcin de los datos obtenidos. Qu evaluar?, revisar desde las peculiaridades del contexto propio del centro los criterios de evaluacin de etapa del Real decreto. Los criterios de evaluacin no pueden utilizarse de una manera mecnica, sino

que deben ser adecuados a las caractersticas propias del alumnado con el que se trabaje. Dichos criterios no deben interpretarse de manera rgida, como criterios de promocin, sirven como referente para la evaluacin sumativa. Su utilidad no es la de ofrecer una respuesta directa en las decisiones de promocin, sino fundamentalmente formativa. Elaborar los criterios de evaluacin en cada uno de los ciclos. Es preciso que se utilicen desde el principio del proceso de aprendizaje, ya que cuanto antes se identifiquen posibles dificultades de aprendizaje, antes se podr reajustar la intervencin pedaggica. El profesorado distribuir secuencialmente los criterios de etapa, marcando los aprendizajes propios de cada ciclo y seleccionando aquellos que se consideren importantes para incorporarse al ciclo siguiente. Ha de prestarse atencin a los contenidos referidos a actitudes y a los temas transversales, ya que existe una clara tendencia a olvidarse de ellos. Cmo evaluar? Una vez establecido lo que se considera fundamental evaluar ser preciso determinar los procedimientos. Es importante prestar atencin a que los procedimientos cumplan requisitos como: Ser muy variados, Dar informacin concreta, utilizar distintos cdigos cuando se trate de pruebas dirigidas al alumno. Ser aplicables en situaciones mas o menos estructuradas de la actividad escolar. Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los que se han adquirido, comprobando su funcionalidad y relevancia. Es importante recoger la coevaluzcin entre alumnos y la autoevaluacin como procedimientos sumamente ricos, a pesar de lo cual tiene escasa presencia en la prctica docente habitual. Responder al cmo evaluar supone, adems de elegir los instrumentos, decidir cmo se va a regristrar la informacin de evaluacin y a quines se va a conmunicar. Cundo evaluar? La respuesta a esta pregunta lleva a concretar en el Proyecto como se van a poner en prctica los tres momentos de la evaluacin: inicial, continua y final. Se aconseja una evaluacin inicial que permita situar el nivel de aprendizaje del alumno. La evaluacin continua supondr acordar los momentos en los que se van a poner en prctica los instrumentos que se hayan decidido previamente. Tambin es necesario establecer los momentos mas adecuados para llevar a cabo la evaluacin final que permita comprobar el avance realizado.

TEMA 3 ESCUELA Y SOCIEDAD. EL SITEMA EDUCATIVO EN UNA SOCIEDAD CAMBIANTE Y PLURAL. EL CONTEXTO SOCIAL EN EL QUE SE PRETENDE EDUAR. FACTORES CULTURALES Y LINGSTICOS.

ESCUELA Y SOCIEDAD La escuela en su aspecto social Escuela y sociedad. EL SISTEMA EDUCATIVO EN UNA SOCIEDAD CAMBIANTE Y PLURAL. Crisis de la educacin y de la escuela. Planificacin educacional. Caractersticas del sistema educativo. EL CONTEXTO EN EL QUE SE PRETENDE EDUCAR. FACTORES CULTURALES Y LINGSTICOS. Factores culturales Factores lingsticos

ESCUELA Y SOCIEDAD La educacin en su aspecto social. La educacin constituye una valiosa y fundamental funcin social estimulada y protegida por la sociedad en la que se inscribe. Existen una serie de relaciones entre educacin y sociedad. El proceso educativo tiene lugar en el mbito de lo social y se realiza a travs de una intensa red de influjos sociales sobre el individuo. Adems, constituye un proceso de interaccin y comunicacin lo que implica inevitablemente una situacin social. Fuera del contexto social la educacin no es posible. La cultura social constituye el contenido especfico de la educacin.

TEMA 9 LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. FACTORES DE DIVERSIDAD. LA INFANCIA EN SITUACIN DE RIESGO SOCIAL. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO MEDIDA DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA. NECESIDADES EDUCATIVAS MS FRECUENTES EN E. INFANTIL Y PRIMARIA. LA INTEGRACIN ESCOLAR COMO RESPUESTA EDUCATIVA.

Atencin a la diversidad del alumnado. - Procedencias, niveles. Factores de diversidad. Capacidades de aprendizaje. Motivacin. Inters. La Cognicin. - Competencia y funcionamiento. - Inteligencia y personalidad. - Otros. Infancia en situacin de riesgo social. - Nios mal tratados. - Problema de toda la sociedad. Adaptaciones CURRICULARES. - Individualizacin como objetivo. -Qu?, Cmo?, Cundo?, Evaluacin, De dnde parto?, Adnde quiero llegar? - Adaptaciones. - Significativas. - No significativas. - De acceso al currculo. Necesidades mas frecuentes en E.I. y E.P. - Educacin Infantil. - Interaccin con las personas, percepcin del entorno. - Adquisicin del lenguaje y comunicacin. - Adquisicin de hbitos bsicos. - Educacin Primaria. - Lectura, escritura, lenguaje e idioma. niveles, adaptaciones CURRICULARES a distintos

- Matemticas. - Conocimiento del medio. - Educacin Fsica. Integracin escolar como respuesta educativa. - Concepto de alumno con Necesidades Especiales. - Recursos y medios. - Principios de integracin y metodologa. ATENCIN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. Desde la administracin educativa se tiene conciencia de la diversidad del alumnado. Al elaborar un centro su Proyecto Curricular, adecua el currculo bsico de la Administracin a sus peculiaridades. Cada profesor disea su programacin, para que se ajusten a las caractersticas de su grupo-aula. Este mismo profesor tiene a menudo que reajustar su programacin cuando alguno de sus alumnos tiene unas necesidades peculiares que exigen actuaciones ms individualizadas. Por tanto cuanto ms se tenga en cuenta la atencin a la diversidad en los niveles altos del diseo curricular, menos necesarias sern las modificaciones que haya que realizar en las adaptaciones individualizadas. Es preciso que el alumno cuente con los recursos necesarios para acceder al currculo, ya que muchas veces la dificultad no est propiamente en lo que tiene que aprender, sino en los medios con los que cuenta el Sistema educativo para ensearlo.

FACTORES DE DIVERSIDAD. Las motivaciones, intereses y capacidades para el aprendizaje son distintas en cada alumno. Capacidad de aprendizaje: Vamos a encontrar con dos grandes grupos cuya capacidad de aprendizaje se encuentra disminuida: Los que a pesar de no presentar limitaciones personales, si presentan una historia escolar repleta de fracasos (fracaso escolar) y los que presentan deficiencias fsicas, sensoriales o psquicas cuyas limitaciones personales dificultan sus procesos de aprendizaje. La motivacin: Constituye el mecanismo bsico de entrada para que el organismo humano desencadene los procesos de aprendizaje. Los alumnos se diferencian, adems de en su capacidad para aprender y otros aspectos, en su motivacin. Desde la escuela se puede motivar del siguiente modo: - Usando modelos de E/A sugerentes para los alumnos. - Motivando estratgicamente durante la tarea. - Hacer participar a los alumnos, siempre que planificacin y diseo de las actividades. - Utilizacin de recursos variados.

sea

posible,

en

la

Los intereses: Es una parte de la motivacin. Dependen de la interaccin del individuo con el medio y de variables socio-econmicas. Los planteamientos didcticos deben ser del inters del alumno y dirigidos a su orientacin vocacional.

La cognicin: Los alumnos plantean diferencias en el sistema cognitivo tanto en su competencia como en su estilo. Competencia, se presentan diferencias que pueden ser en relacin a la existencia de dficits en la recepcin de la informacin o almacenamiento en la memoria o incluso en la accesibilidad a las operaciones mentales. Estilos cognitivos, que podemos definirlo como la forma caracterstica con la que nos enfrentamos al aprendizaje y la solucin de problemas, aplicando nuestra propia personalidad. Los estilos cognitivos pueden ser dependientes o independientes del campo, dependiendo de si tienden a percibir la informacin de manera global o analtica. Impulsivos o reflexivos dependiendo de si el procesamiento de la informacin se lleva a cabo con mayor o menor cuidado (precipitacin o reflexin). Otros: pueden ser de carcter biolgico, socio-afectivos, diferencias escolares (experiencias)...

LA INFANCIA EN SITUACIN DE RIESGO SOCIAL. Muchos son los factores que inciden para que los nios puedan estar en una permanente situacin de riesgo en la sociedad, uno de los de mayor peso especfico lo constituye el grupo de nios maltratados. En el maltrato infantil la conexin causa efecto no se conoce perfectamente. Hemos de esperar que ingresen en la escuela en una situacin de notoria desventaja. Los nios maltratados y de menos edad estn frecuentemente desconcertados a causa de su angustia y recurren a toda clase de estilos de adaptacin inadecuados. Los malos tratos es un problema que compete a toda la sociedad, y nos vamos dando cuenta cada vez mas de que la tradicional proteccin al nio a travs de las instituciones existentes no se halla a la altura. Se precisa un enfoque nuevo y ms amplio que cuente con todos los recursos de la comunidad.

ADAPTACIONES CURRICULARES. Hablar de adaptaciones CURRICULARES es hablar de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Individualizacin como objetivo: Un aprendizaje adecuado para todos los alumnos, slo es posible desde la Individualizacin de la enseanza. La estrategia no es ofrecer lo mismo a todos, sino dar ms ayuda a quien mas lo necesite utilizando, mtodos y estrategias docentes diferentes y ajustadas a cada caso. Desarrollo de las adaptaciones: Para afrontar a esta afirmacin hay que hacerse varias preguntas, como: Qu ensear? Que es lo que el alumno quiere hacer y que quiere lograr el profesor. Cundo ensear? Cual es el primer paso para ayudar al alumno a alcanzar ese objetivo.

Cmo ensear? Cuales son las decisiones metodolgicas mas adecuadas. Cul es el punto de partida? Evaluacin inicial. Se logran los objetivos? Evaluacin sumativa. Adaptaciones curriculares significativas, no significativas acceso al currculo: y de

Adaptaciones Curriculares no significativas, son las que se utilizan para evaluar a todos los alumnos de la misma forma, olvidando sus particulares "estilos de aprendizaje". En algunos casos, el profesor decide ayudar ms individualizadamente a un alumno o pequeo grupo de alumnos para afianzar unos contenidos, mientras sus compaeros completan la tarea en grupo o solos. Adaptaciones Curriculares significativas, son aquellas que consisten principalmente en la eliminacin de contenidos esenciales, que se consideran bsicos. Se trata de un currculo que se aparta muy significativamente del que reciben otros alumnos de la misma edad. Es una medida excepcional que tiene muy serias repercusiones para el alumno. Sin embargo estas adaptaciones deben estar presididas por la intencin de que los alumnos adquieran las mismas capacidades que reflejan dichos objetivos. El profesor debe de ser riguroso con respecto a la evaluacin del alumno. Pedir ayuda a los equipos de orientacin psicopedaggica y educativa o a los orientadores, con los que debe colaborar. Las adaptaciones de acceso al currculo, son las que se aplican a alumnos con dificultades de aprendizaje, simplemente porque tienen problemas para acceder a la enseanza bien sea por dificultades fsicas o de comunicacin, (p.e. falta de rampas para sillas de ruedas). Se pretende que estos alumnos puedan participar en las actividades de enseanza y aprendizaje como el resto de compaeros y, por tanto, que puedan alcanzar los mismos objetivos educativos que sus compaeros. NECESIDADES EDUCATIVAS MAS FRECUENTES EN E.I. y E.P. En Educacin Infantil. La percepcin del entorno y la interaccin con las personas: La interaccin es fundamental para el desarrollo social, cognitivo, lingstico y motor, de ah la gran importancia de un ambiente fsico y social estimulante y rico. Hay que estar atentos a las posibles deficiencias que pueden presentar en torno a sus posibilidades de percepcin e informar del tipo de ayuda que podra necesitar. Lo que resulta crucial para el desarrollo psicolgico del nio no son los estmulos fsicos que le rodean, aun siendo stos importantes, sino las actividades en las que el adulto se implica con el nio a propsito, ya sea de la relacin entre ambos, o con los objetos. Desarrollo emocional y socioafectivo: Es otro de los mbitos donde se originan muchas necesidades. Los problemas de comportamiento, aislamiento, temor, son relativamente frecuentes. Muchos de estos casos estn relacionados con las condiciones desfavorables de la vida familiar, por ello es importante el carcter compensador de la Educacin Infantil, y la creacin de un clima escolar donde el alumno pueda explorar sus posibilidades y desarrollar su autonoma personal al tiempo que se siente querido, apoyado y alentado por un educador.

Adquisicin y desarrollo del lenguaje y la comunicacin: Es una de las adquisiciones mas importantes que tienen lugar en la etapa de Educacin Infantil. En la adquisicin del lenguaje pueden surgir necesidades que estn relacionadas con retrasos respecto a la edad o pobreza del vocabulario. El centro de Educacin Infantil, tiene enormes posibilidades de actuacin compensatoria, ya que en la gran mayora de las actividades que en l se realizan, el lenguaje estar presente. Interacciones: Es en los intercambios sociales con otros nios donde cada uno descubre las peculiaridades de los dems, al tiempo que se conoce as mismo. Adquisicin de hbitos bsicos: La mayora de los nios aprenden casi espontneamente muchos de los hbitos sin necesidad de un gran esfuerzo de atencin por parte de los educadores. Estos pueden ser: la actitud postural para las actividades de lpiz y papel, aprendizaje de las normas bsicas de cuidado personal, respeto del turno de palabra, pedir en vez de coger... En Educacin Primaria. Se intentan alcanzar tres grandes finalidades: socializacin, autonoma y aprendizajes instrumentales bsicos. Lengua, literatura e idioma: Tiene especial importancia pues es el medio de aprendizaje de otras reas curriculares, adems lenguaje y escritura siempre tienen que ir acompaados y son dos aprendizajes simultneos. En el lenguaje oral, el profesor debe enriquecer el vocabulario del nio y ensearle en su correcta utilizacin. Existen nios que manifiestan problemas de comunicacin, bien sea por su personalidad, rechazo, desinters o por problemas funcionales de articulacin, tartamudez... en este caso el profesor debe utilizar todos los recursos a su alcance para poner remedio y evitar que esta diferencia se acreciente. La lectura y escritura, dos nuevas maneras de desarrollar los recursos lingsticos que han sido aprendidos escuchando y hablando. Hay que hacer hincapi en la lectura comprensiva y en los errores de transcripcin fontica por errores en la pronunciacin. En no slo alumnos permita la lengua extranjera, pueden originarse dificultades de aprendizaje, por tratarse de un nuevo sistema, sino tambin porque determinados no tendrn un dominio suficiente de la lengua materna que les ir incorporando significativamente la nueva lengua.

Matemticas: Algunos alumnos pueden tener problemas para acceder al pensamiento abstracto. Para posibilitar la construccin de un conocimiento, es previo partir siempre de la propia experiencia, buscando un apoyo concreto que facilite la tarea. Una de las tareas fundamentales en este rea es la resolucin de problemas mas o menos sencillos. Conocimiento del medio: Algunos alumnos pueden proceder de ambientes de sobreproteccin, teniendo problemas a la hora de poner en prctica hbitos de higiene personal, orden, autocontrol, cuidado de los objetos, relacin con las personas... Educacin artstica y fsica: La mayora de los problemas que pueden surgir en el aprendizaje de contenidos de estas reas tienen que ver con dificultades de tipo motrico o perceptivo.

LA INTEGRACIN ESCOLAR COMO RESPUESTA EDUCATIVA. La integracin de nios con problemas de desarrollo en el sistema es un reto que compromete a toda la comunidad. Afecta tanto a la estructura organizativa del centro, como a los objetivos educativos. Entendemos por alumno con necesidades especiales a aquellos con -sobredotacin intelectual. -discapacitados. Nuestro objetivo ser el de facilitar y proporcionar los recursos, medios y apoyos para que los alumnos con necesidades especiales puedan alcanzar los objetivos educativos generales. Recursos y medios: Los centros con alumnos con necesidades Especiales debern contar con: Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. (Atencin temprana, equipos generales y especficos. Los centros ordinarios contarn adems con: Profesores tutores, de apoyo, fisioterapeutas, logopedas y auxiliares tcnicos educativos. Principios de integracin escolar y metodologa: Normalizacin: Principio por el que las personas disminuidas no utilizar ni recibir servicios excepcionales ms que en los estrictamente imprescindibles (Integracin). deben casos

Sectorizacin: Implica acercar y acomodar la prestacin de los servicios educativos al medio en el que el disminuido desarrolla su vida. En cuanto a la metodologa debe cuidarse en especial, la planificacin, flexibilidad, metodologa activa y una globalizacin de los aprendizajes.

TEMA 10 Y Y LA ACCIN TUTORIAL DEL MAESTRO O MAESTRA. ORGANIZACIN, FUNCIONES Y ACTIVIDADES TUTORIALES. EL TUTOR O TUTORA Y SU RELACIN CON LOS ALUMNOS, CON EL GRUPO DE ALUMNOS, CON LAS FAMILIAS. COORDINACIN DEL MAESTRO TUTOR CON LOS MAESTROS Y MAESTRAS ESPECIALISTAS DE APOYO U OTROS PROFESIONALES QUE INTERVENGAN EN SU GRUPO.

La accin TUTORIAL del maestro-a. El maestro como tutor. Organizacin. Plan de accin tutorial. Responsables de su elaboracin Contenidos Funciones y actividades tutoriales.

Relacin del tutor con el grupo, alumno y familiares. Grupo Alumno Familiares Coordinacin con otros maestros y especialistas. Coordinacin Los profesores especialistas y de apoyo. Los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica.

LA ACCIN TUTORIAL DEL MAESTRO. EL MAESTRO COMO TUTOR: En un planteamiento educativo personalizado, la funcin tutorial forma parte de la funcin docente. Cada grupo de alumnos deber tener un profesor tutor. La tarea tutorial, es complementadora de la docencia en general. El profesor tutor no solo es el maestro que gua a los alumnos en su aprendizaje, tambin lo gua en el desarrollo de su personalidad y sus aspiraciones. Es consejero y asesor suyo adems de un referente. SIRVE AL ALUMNO DE: Gua en su escolaridad, en su maduracin bsqueda de su camino en la vida. CONSTITUYE UN: Referente privilegiado experiencias. como consejero personal y en la

integrador

de

Todo profesor est implicado en la accin tutorial, haya sido o no designado tutor de un grupo de alumnos. En caso de que hubiese profesores que no ejerciesen ninguna funcin directiva o de tutora, el Director-a, encomendar a dichos maestros, funciones que sirvan para mejorar la accin tutorial, tales como determinadas tareas de coordinacin, recuperacin o atencin de alumnos. ORGANIZACIN: Es preciso que el tutor planifique las actividades tutoriales especficas a desarrollar a lo largo del curso. Para cumplir sus funciones y realizar la programacin de actividades el tutor necesita de la colaboracin de los dems profesores y rganos de la comunidad educativa. De ellos lograr la informacin previa que necesita para elaborar su programa: -Recogida de informacin sobre cuestiones que afecten al particular. -Situacin personal, familiar y social de los alumnos. -Conocer la dinmica interna del grupo. Con funcional. ellos elaborar una programacin, rigurosa, grupo en

sistemtica

PLAN DE ACCIN TUTORIAL: Es responsabilidad del profesor-tutor elegir, programar y realizar las actividades que le parezcan ms oportunas para sus alumnos. Segn la normativa legal, los proyectos curriculares deben incluir el plan de accin tutorial, y en la elaboracin de ambos intervienen: -El Claustro elaboracin. de Profesores: Establece los criterios para su

-Comisin de Coordinacin pedaggica: Organizacin de la orientacin educativa. -Tutores y Tutoras: Llevan a cabo el plan de accin tutorial. -Coordinador de ciclo: Coordina las funciones de la tutora.

-Equipo de orientacin educativa y psicopedaggica: Colabora con los tutores en la orientacin educativa y profesional de los alumnos y en el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales. CONTENIDOS DEL PLAN: La accin tutorial en Educacin Primaria, se realiza plenamente integrada en las reas del currculo. Est centrada en: Ensear a ser Persona: Donde mas trascendencia, sin duda, tienen las experiencias que contribuyen a la formacin de la identidad en el nio, es en la familia. Despus, la escuela le proporciona un escenario nuevo en convivencia con semejantes y adultos. En la medida que el profesor anime y aliente al nio, le felicite y recompense por sus logros, estar fomentando en l un sentimiento de competencia y seguridad, haciendo que se sienta querido y que forme una imagen positiva de s mismo. Ensear a convivir: Educar es socializar, y en la Educacin Primaria se trata de ir aportando a los alumnos las reglas bsicas que hacen posible una convivencia social pacfica y satisfactoria. El objetivo del trabajo del tutor es educar a los alumnos en esta capacidad para una buena convivencia. Ensear a pensar: Aprender a pensar es aprender a aprender. El proceso de enseanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar la funcionalidad de los aprendizajes. "Funcionalidad que no es nicamente la construccin de conocimientos tiles, sino tambin el desarrollo de habilidades y estrategias de planificacin de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aprender a aprender. Horarios: En la Educacin Primaria no existe una hora dedicada especficamente a la accin tutorial. An as, los maestros dedicarn cinco horas semanales en el centro para la realizacin de entrevistas del tutor con padres y asistencia a reuniones de tutores y profesores. FUNCIONES Y ACTIVIDADES TUTORIALES: La actividad educativa aconseja asignar la tutora, al que imparte la mayora de las reas y horas al grupo. Algunos aspectos de la funcin docente reclaman de modo particular la accin especfica de la tutora, como son la evaluacin y las adaptaciones curriculares. El tutor adems coordinar las relaciones de la escuela con la familia y el entorno. Las funciones a desempear por los tutores son entre otras: Participar en el plan de accin tutorial. Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos. Atender las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo. Orientar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas y de futuro. Informar a maestros, padres y alumnos de las actividades y el rendimiento.

RELACIN DEL TUTOR CON EL GRUPO, ALUMNO Y PADRES.

CON EL GRUPO: Facilitar la integracin de los alumnos en su grupo-clase. Efectuar un seguimiento global de los alumnos para detectar las dificultades y las necesidades especiales. Favorecer los procesos de maduracin vocacional, as como de la orientacin educativa y profesional de los alumnos. Fomentar actitudes de participacin tanto en el centro como en su entorno.

A travs de actividades como: Explicarles las funciones y tareas de la tutora, dndoles la oportunidad de participar en la programacin de actividades. Conocer la situacin de cada alumno del grupo. Conocer la dinmica interna del grupo e intervenir en ella. Recabar informacin sobre los antecedentes escolares y la situacin personal, familiar y social de cada alumno...

CON EL ALUMNO INDIVIDUALMENTE: Las funciones del tutor han de incidir en el alumno en su: Aprendizaje: dificultades, actitudes.. Socializacin: Comportamiento, integracin.. Adaptacin madurativa: Desarrollo personal, vocacin..

A travs de actividades como: Conocer las causas del absentismo escolar. Detectar deficiencias fsicas y/o psquicas. Conocer las condiciones fsicas, pedaggicas y sociales. Conocer la personalidad y el carcter. Conocer el rendimiento de cada alumno. Detectar y diagnosticar las dificultades individuales aprendizaje.

de

CON LAS FAMILIAS: Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres. Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientacin de sus hijos. Tener a los padres informados.

A travs de actividades como: Reunir a los padres al comienzo del curso para informarles sobre las horas de visita, los horarios de los alumnos, la composicin del equipo educativo.. Conseguir la colaboracin de los padres en relacin con el trabajo personal de sus hijos: trabajo en casa, descansos.. Tener entrevistas individuales con los padres, cuando ellos las soliciten o el tutor crea necesarias.

COORDINACIN DEL TUTOR CON OTROS PROFESORES Y GRUPOS DE APOYO. La tutora y la orientacin son compromiso de todos los profesores que tienen responsabilidad sobre un grupo de alumnos y no solo tarea del tutor. En la tarea orientadora, es esencial la cooperacin entre cada tutor de un grupo y los dems tutores del centro, con los maestros especialistas de msica, idioma y Educacin Fsica, y del equipo de orientacin educativa. LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y ESPECIALISTAS: Determinadas funciones pueden requerir el apoyo al profesor tutor, que por s solo no puede atender a todas las necesidades educativas de los alumnos. El apoyo educativo a los alumnos pasa entonces por la asistencia tcnica especializada a los profesores. Muchos centros tienen un profesor orientador (licenciado en Psicologa o Pedagoga), para que lleve a cabo las funciones ms tcnicas de evaluacin psicolgica y pedaggica, as como de orientacin e intervencin especializada. Pero a veces llegan a plantearse demandas que requieren de un equipo especializado, especficamente en problemas de aprendizaje complejos. Son los equipos de orientacin psicopedaggica. En la actualidad hay tres tipos de orientacin, los generales, los de atencin temprana, y los equipos especficos integrados por profesionales de la materia a tratar, y cuya funcin es colaborar en los procesos mas complicados de los planes de accin tutorial.

TEMA 11 LA EVALUACIN EN EL MARCO DE LA E.I. Y E.P. EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. FUNCIN DE LA EVALUACIN. ESTRATEGIAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. La Evaluacin. Funciones de la evaluacin. Evaluacin en E.I. y E.P. Finalidad Carcter Documentos Desarrollo Informacin a las familias Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Proceso. Qu evaluar? Cundo evaluar? Enseanza Qu evaluar? Cundo evaluar? Estrategias, tcnicas e instrumentos para evaluar. Cmo evaluar? Instrumentos

LA EVALUACIN. La evaluacin es entendida como constatacin de que los alumnos han conseguido los objetivos marcados para determinar cundo un alumno debe pasar de un ciclo a otro. La evaluacin es el instrumento para valorar la consecucin de los objetivos, tanto por parte de los alumnos como por parte del profesorado y dado el carcter abierto y flexible del mismo, capaz de ser replanteado y reestructurado como consecuencia del proceso de evaluacin. FUNCIONES DE LA EVALUACIN: continuo, que forma parte del propio finalidad principal de la evaluacin adecuar el proceso de enseanza al alumnos. Estos datos se obtienen a global. La evaluacin constituye un proceso proceso de enseanza y aprendizaje. La es obtener la informacin que permita progreso real de aprendizajes de los travs de una evaluacin continua y

Podemos sealar como funciones de la evaluacin a: Funcin homogeneizadora: la que evala los aprendizajes que son bsicos para todos. Funcin formativa: requiera. Funcin sumativa: Funcin terminal: Conocimientos acumulados en una etapa. El logro final de los objetivos. Reconduce el proceso de enseanzaaprendizaje en el momento que se

Funcin transferencial: Garantiza el acceso al siguiente nivel. Funcin criterial: La que fija las metas que el alumno ha de alcanzar.

LA EVALUACIN EN EDUC. INFAN. Y EDUC. PRIMARIA. FINALIDAD: La evaluacin es un proceso al servicio de la educacin y la enseanza, integrndose en el quehacer diario del aula y el centro educativo. Tiene en estas etapas una evidente funcin formativa, sin carcter de promocin ni de calificacin del alumnado. CARCTER DE LA EVALUACIN: La evaluacin ser global referida al conjunto de capacidades. Continua, considerndose un elemento inseparable del proceso educativo en donde el profesor recoge permanentemente informacin. Y formativa, al proporcionar una informacin constante que permite mejorar los resultados de la intervencin educativa. DOCUMENTOS DE EVALUACIN: Al inicio de la escolarizacin el centro abrir un expediente acadmico del alumno (expediente personal en Infantil), en el que encontraremos toda la informacin relativos al alumno, datos personales, fecha de escolarizacin, resultados de evaluacin, medidas de refuerzo... Si hubiese sido necesario adoptar medidas de refuerzo educativo, o adaptaciones curriculares stas aparecern en las actas de evaluacin.

Los resultados de la evaluacin y las decisiones relativas al progreso acadmico de los alumnos se refleja en el libro de escolaridad en Educacin Infantil se denominan resmenes de escolarizacin. Los informes de evaluacin individualizados son un documento elaborado por el tutor o tutores y en el se da cuenta de la situacin del alumno respecto de la consecucin de los objetivos establecidos, las medidas de refuerzo educativo o de adaptacin curricular que hubieran sido aplicadas y otros aspectos que el tutor considere interesantes. Informe individualizado ordinario se har al final de cada ao acadmico. Informe individucalizado extraordinario, se elaborar si un alumno se traslada de Centro. En Educacin Infantil estos informes son similares. DESARROLLO DEL PROCESO DE EVALUACIN: Evaluacin inicial: Al comienzo de la Educacin Primaria los tutores de los grupos de alumnos realizarn una evaluacin inicial de los mismos. Esta incluir los datos relativos a su escolarizacin en Educacin Infantil donde ya se hizo un informe similar. Evaluacin continua: De forma continua el maestro utilizar las distintas situaciones educativas para analizar los progresos y dificultades de los nios, con el fin de ajustar la intervencin educativa para que se estimule el proceso de aprendizaje. Los objetivos didcticos sern el referente inmediato de la evaluacin continua para su reelaboracin. Evaluacin final: Al trmino de cada ciclo, se proceder a realizar una estimacin global del avance de cada alumno. Se har constar si se han tomado medidas extraordinarias. El tutor decide si el alumno promociona al ciclo siguiente, decisin que se toma en el ltimo ciclo de E.P. y con previo audiencia de los padres, acompaada de una orientacin de medidas educativas complementarias. Adems esta decisin solo se podr adoptar una vez en la etapa. INFORMACIN A LAS FAMILIAS: Corresponde a los tutores informar regularmente a los padres o tutores legales de sus alumnos. Esta informacin se referir a los objetivos establecidos en el proyecto curricular y a los progresos y dificultades detectados en la consecucin de los mismos. Esta trimestral. A acuerdo con situacin lo grupo con los informacin se realizar por escrito con una periodicidad este fin los centros elaborarn modelos de comunicacin, de lo establecido en sus proyectos curriculares. Cuando la aconseje, los tutores mantendrn entrevistas o reuniones de padres.

EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. El proceso de evaluacin de enseanza y aprendizaje van conjuntamente sincronizados. Con l pretendemos constatar en que medida los logros o dificultades se deben a los alumnos y su situacin personal y en qu medida se pueden deber al acierto del diseo de las programaciones y proyectos curriculares. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE: Para poder evaluar nos debemos hacer dos preguntas importantes el qu evaluar? y el cundo evaluar?

dejando el cmo? para los procedimientos y estrategias. QU EVALUAR?: Los objetivos generales de la etapa y de las reas. Pero dada la dificultad de evaluar estos objetivos expresados en trminos de capacidades se buscarn estrategias para expresarlos en grados de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado respecto a los objetivos de cada una de las reas o etapas. Los criterios de evaluacin no son directamente evaluables, sino que es necesario disear algunas tareas para comprobar que las capacidades y contenidos se han alcanzado en el grado propuesto. CUNDO EVALUAR?: El proceso de evaluacin es como se ha dicho un proceso continuo y global. Los datos obtenidos a lo largo del ciclo y de la etapa, deben permitir conocer el grado de desarrollo alcanzado por los alumnos en relacin con los objetivos y contenidos bsicos. Una evaluacin continua requiere de: Una evaluacin inicial, que debe hacerse al comienzo de la escolaridad o de un ciclo o de un contenido. La evaluacin inicial cobra especial importancia en el primer ciclo de la etapa al obtener informacin acerca de la situacin personal de cada nio. Si ha asistido o no a un centro de Educacin Infantil y la informacin que los padres nos puedan dar. Adems sirve para promocionar de un nivel a otro. Durante el desarrollo de la actividad educativa, debe mantenerse el seguimiento de cmo cada alumnos y alumna se sita en la actividad escolar por medio de la observacin. Este seguimiento configura la evaluacin formativa que supone la deteccin de las necesidades y la reconduccin del proceso en el momento oportuno. Por el grado sumativa obtenidos puntual. ltimo, debe hacerse una evaluacin sumativa, que permita estimar de consolidacin de las capacidades y contenidos. La evaluacin puede tomar datos de la evaluacin formativa, es decir, los durante el proceso, y aadir a stos otros obtenidos de forma ms

EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA: No slo debe evaluarse el proceso de aprendizaje del alumnado, sino tambin el proceso de enseanza, como: la validez de la programacin de las actividades, de los recursos materiales y personales, de los tiempos y espacios, los criterios de evaluacin aplicados... La evaluacin del proceso de enseanza permite tambin detectar necesidades de recursos materiales y humanos. La evaluacin de la propia prctica docente del profesorado, de forma individual o del conjunto del equipo docente, la coordinacin, las relaciones personales, el ambiente de trabajo, etc. QU EVALUAR?: La prctica docente en el aula, el diseo y desarrollo de cada unidad didctica. El ambiente para facilitar este proceso de enseanza-aprendizaje. La distribucin de mobiliario, espacio, materiales... La actuacin personal, la comunicacin con los padres, coordinacin con otros maestros, con profesores de otros ciclos, con los servicios de apoyo externos al centro, etc. CUNDO EVALUAR?: La evaluacin de la intervencin educativa debe ser continua, por tanto, conviene tomar datos a lo largo del proceso para hacer

los cambios adecuados en el momento oportuno. Evaluacin inicial, tendr lugar, al menos al comienzo de cada curso para situar el punto de partida del grupo aula, como la situacin del Equipo Docente, y los recursos materiales y humanos de que dispone el centro. Al finalizar el Ciclo, los datos tomados durante el desarrollo de la programacin permitirn evaluar y tomar decisiones de modificacin de las programaciones de Ciclo. Revisin del Proyecto curricular al menos una vez al ao haciendo constar los cambios. ESTRATEGIAS, TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR. El proceso de evaluacin debe incorporar varios pasos: La toma de datos sobre todo informacin cualitativa, que nos informe del proceso de enseanza aprendizaje. La cantidad y sobre todo la calidad de stos determinar las posibilidades de la valoracin posterior. La valoracin y anlisis sera el siguiente paso, donde se comparan los datos obtenidos en relacin con lo que se ha propuesto para evaluar. Esto permitir determinar en qu medida y con qu calidad se ha desarrollado el proceso de enseanza y aprendizaje all donde se aplica la evaluacin. Por ltimo, no hay que olvidar que evaluar significa tambin tomar decisiones de ajuste en funcin de la valoracin realizada previamente INSTRUMENTOS PARA EVALUAR: Pueden ser muy variados, pero deben cumplir ciertas normas como, dar informacin concreta, utilizar distintos cdigos (verbales, escritos, grficos, numricos, audiovisuales..), ser aplicables con cierta homogeneidad. stos pueden ser: -Diario del profesor -Entrevistas con los padres o tutores -Observacin externa -Conversacin con los alumnos -Observacin en grupo -Observacin del desarrollo del juego y su motivacin en l -Producciones propias de los alumnos -Pruebas especficas -Informes y cualquier actividad de E-A que se crea oportuna.

TEMA 12 LA INVESTIGACIN A PARTIR DE LA PRCTICA EN E.I. Y E.P. LA INVESTIGACIN COMO ESTRATEGIA PARA EL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE. DEL EQUIPO

Investigacin a partir de la prctica. Investigacin en accin. Investigacin en E.I. y E.P.

Investigacin como estrategia para el perfeccionamiento del equipo docente. _ Trabajo en equipo. _ Formacin inicial y permanente del profesorado. Plan provincial Tipologa de las actividades de formacin # Cursos _ Cientficos _ Universidades _ Directivos # Seminarios y grupos de trabajo # Sindicatos

La investigacin en accin. INVESTIGACIN EN ACCIN: El centro escolar se ha convertido en el protagonista de la investigacin. El PCC precisa contenidos, metodologa, temporalizacin, actividades, organizacin espacial, criterios de evaluacin; El PCC deja un margen de apertura y libertad para que el profesor observe, reflexione, analice y acte, y es en este punto donde toma sentido el trabajo de investigacin del profesor. Los centros son ahora, unidades funcionales de planificacin accin y cambio. El perfil del profesor investigador es el de un profesor que investiga en su aula, que reflexiona sobre su propia prctica docente, que analiza la realidad y la complejidad de los procesos. Es el profesor que disea y organiza su propio trabajo en el aula, sabiendo lo que hace y su justificacin Ello supone un serio proceso de recogida de datos, de utilizacin de tcnicas de anlisis, de tratamientos y de interpretacin de datos. La conexin con otros profesores le proporciona un feed-back continuado. Al profesor investigador se le pide: Un conocimiento del alumno y del centro educativo para poder abordar su diversidad. -Hbitos de trabajo en equipo. -Gua y ayuda para el aprendizaje de sus alumnos. -Poseer un amplio repertorio de habilidades sociales: receptividad, escucha, capacidad de dilogo, tcnicas de grupo, reflexin, etc. -Capacidad de resolucin de problemas personales y acadmicos. -Motivacin y afn de superacin. El profesor deja de ser un simple medio transmisor, para convertirse en un agente activo, para ser constructivos y llevar a cabo procesos significativos. LA INVESTIGACIN DOCENTE EN E.I. Y E.P.: El profesor debe ser un miembro mas del grupo. Investigar sobre las necesidades que presentan sus alumnos y sobre la mejor forma de acercarse a ellos. Conocer las etapas de desarrollo madurativo del nio en las distintas reas es el primer paso para respetar ritmos distintos de aprendizaje. La observacin atenta del educador sobre la conducta del nio, le da pistas de la forma y momento ms oportuno para intervenir y optimizar su "zona de desarrollo prximo" (Vygotski, 1979). No hay que olvidar la importancia del juego. El profesor-investigador ha de conocer la mejor manera de conjugar todo ello en una enseanza integrada, en la que se aprenda jugando, sabiendo ofrecer aquello que necesita el nio en el momento oportuno. Entre los 6 y los 12 aos, la educacin primaria se centra en el desarrollo de la autonoma, la socializacin y la adquisicin de instrumentos bsicos. Es el primer perodo obligatorio de escolaridad, gratuita. El profesor debe investigar y adaptarse a las innovaciones que dan en esta etapa: Integracin y atencin a necesidades educativas especiales, para favorecer

el desarrollo ptimo de las capacidades. Autonoma de los centro educativos para adaptar el currculum. Aprendizaje de una lengua extranjera desde los 8 aos. Evaluacin formativa de procesos y continuada. Participacin de los equipos de orientacin educativa y psicopedaggicos en la orientacin del profesorado para mejorar la atencin a los alumnos. El profesor o profesora debe investigar y reflexionar sobre cuestiones organizativas de espacios y equipamiento y dar coherencia en su actuacin a estos cambios. Es orientador de sus alumnos, con la familia y creador de situaciones de aprendizaje que instrumentan a los alumnos para que se desenvuelvan con autonoma en distintas situaciones. Se impone el estudio de la realidad referente al alumno, al centro, al currculum, a los recursos disponibles, a las tcnicas y metodologas ms apropiadas para la etapa, seguido de una revisin continuada de la propia intervencin (actitud reflexiva e investigadora. La figura del profesor investigador en esta etapa se resume en: -Es mediador entre el alumno y la cultura (conocimiento de ambos). -Se mueve en un modelo curricular abierto a la diversidad y flexible. Identifica los saberes esenciales susceptibles de aprendizaje, analiza qu efectos provoca en sus alumnos y qu procesos siguen stos. -Incide en aspectos motivacionales, en la forma de presentar la tarea, de utilizar los recursos didcticos, etc. Parte del conocimiento de los intereses y necesidades de los alumnos. -Sabe incorporar los valores, normas y contenidos transversales y conectarlos con los objetivos. Tiene un enfoque globalizador y creativo, avanzando desde lo simple y general a lo complejo y particular. Los materiales curriculares de apoyo al profesorado de esta etapa se da en las llamadas "cajas rojas", que contienen una gua general para establecer el PCC como orientaciones didcticas, orientaciones sobre organizacin y evaluacin, informacin sobre temas transversales, tutoras, etc.

La investigacin docente.

como

estrategia

para

el

perfeccionamiento

del

equipo

EL TRABAJO EN EQUIPO: La autonoma pedaggica de los centros requiere equipos estables de profesorado y proyectos pedaggicos elaborados por quienes los van a desarrollar. Ello implica un trabajo coordinado y un intercambio pedaggico y de accin/investigacin contrastada. El equipo en conjunto debe conocer y controlar las variables intervinientes en los

procesos de E-A, con el fin de que su funcin docente sea global e integrada y, con el intercambio de experiencia, se mejore la calidad de la enseanza. El equipo interpretar el DCB, adecuando sus contenidos a las caractersticas de los alumnos y del entorno. Pueden establecer cauces de coordinacin y de comunicacin con las familias y con la comunidad educativa en general. Algunos temas de trabajo del equipo docente son: Organizacin escolar y proyectos curriculares Organizacin y seleccin de materiales y mtodos innovadores. Anlisis de documentacin. Insercin de contenidos currculum. transversales, de valores y normas en el

Cuestionar la fundamentacin terica de sus prcticas docentes. Pero para que un equipo pueda desarrollar actividades o proyectos de investigacin escolar deben darse ciertas condiciones: Inters y motivacin de los docentes Cohesin del equipo Compromiso realizar sobre las del lneas de investigacin en materia y los de proyectos a

Formacin bsica educativa.

profesorado

investigacin

FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE DEL PROFESORADO: La LOGSE seala cmo debe ser la formacin inicial; la formacin permanente como derecho y obligacin del profesor, responsabilidad de la Administracin Educativa que ha de garantizar una oferta diversificada y gratuita a travs de programas formativos y de la colaboracin con universidades y con otras instituciones. La formacin del profesorado es objetivo prioritario para la puesta en marcha de la Reforma educativa. Al profesorado se le est exigiendo que ensee conocimientos actualizados, que utilice mtodos para aprendizajes significativos, vivir en un clima de interaccin grupal y de comunicacin con el resto del profesorado. La formacin permanente del profesorado se concibe como un proceso continuo. Lo ideal sera alternar perodos de actividad docente con seguimientos y perodos de formacin intensiva, lo cual le permite tomar marcos de referencia distintos. Plan provincial de formacin del profesorado: El plan provincial de Formacin del profesorado recoge las directrices del Plan de la subdireccin general, adaptndolas a la realidad de la provincia y concretndolas en una propuesta de objetivos y recursos para el profesorado de las distintas zonas, de acuerdo con las necesidades de cada zona.

Tipologa de las actividades de formacin: A travs de los centros de profesores y recursos, se desarrollan un conjunto de actividades de formacin permanente. Estas actividades se clasifican en tres modalidades bsicas: cursos, seminarios y grupos de trabajo. Cursos: Desarrollan contenidos cientficos, tcnicos, culturales o pedaggicos, a partir de las aportaciones de especialistas. Estos cursos han de plantear problemas profesionales, relacionados con el diseo, desarrollo y evaluacin curriculares. Han de desarrollar procesos de formacin ligados al lugar de trabajo de los participantes. Promover la autonoma del profesorado, posibilitando la continuidad de su formacin y autonoma. Los cursos a su vez pueden ser de Actualizacin cientfica y didctica, en colaboracin con Universidades de la provincia, o dirigidos al ejercicio de la funcin directiva. Seminarios y grupos de trabajo: Constituyen el ncleo de la actividad de los Centros de Profesores y de Recursos. En ellos se refleja, ms que en cualquier otro tipo de actividades, el concepto de la formacin permanente. Seminarios y grupos de trabajo: El seminario es una actividad de formacin en la que participa un conjunto de profesores con una cierta autonoma grupal y que con la ayuda de un experto, profundizan en un tema educativo. Sindicatos: Los sindicatos participan en la actualizacin y reciclaje de los trabajadores, con actividades especficas de formacin permanente entre las que cabe destacar Cursos de Especializacin para el profesorado de Primaria en convenio con Universidades o de produccin propia.

TEMA 13 EL JUEGO: TEORAS, CARACTERSTICAS Y CLASIFICACIONES DEL JUEGO INFANTIL. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.

El juego: Teoras, caractersticas y clasificaciones del juego infantil. -Concepto y teoras. -Caractersticas. Importancia en el desarrollo. -Clasificaciones. El juego como actividad de E-A. -Importancia del juego en le edad escolar. Actividad fsica-Didctica-Social. -El juego como actividad organizada. El juego dirigido como: Medio educativo. Medio de aprendizaje Recurso didctico -Papel del docente.

EL JUEGO: TEORAS, CARACTERSTICAS Y CLASIFICACIONES DEL JUEGO INFANTIL.

CONCEPTO Y TEORAS: En la actualidad el juego est considerado como elemento educativo de mxima importancia. El juego es la forma preferida de expresin infantil, en la que el nio proyecta su mundo. En el reproduce sus vivencias y relaciones con su entorno, e intenta imitar al adulto. No se puede hablar de juego sin hablar de aprendizaje, pedagogos como ROUSSEAU han afirmado que el juego es el mtodo ms eficaz de aprendizaje. El nio a travs del juego va conociendo y perfeccionando sus capacidades y aprende al modificar su entorno de forma activa. Es parte importante del desarrollo armnico infantil y lo es de tal manera que para el docente es imprescindible el conocimiento de los intereses ldicos, su evolucin y observacin sistemtica. TEORAS: Las teoras sobre el juego son las siguientes: Del descanso o recreacin: El juego es considerado como una actividad que libera de los problemas, inquietudes y cansancio; viene a ser un recreo despus del trabajo. De exceso de energa: Se entiende como un medio de liberar y dar rienda suelta a las fuerzas que no pueden emplearse en otros momentos del da. Del ejercicio preparativo: Entrenamiento en las acciones propias del adulto, imita al adulto en muchas de sus acciones. De la autoexpresin: necesidades y satisfacerlas. El juego es su medio para expresar sus

Psicoanaltica: Relaciona el juego con los sentimientos inconscientes (lo que el nio expresa en sus juegos el adulto lo simboliza en los sueos). Los nios repiten en el juego todo lo que les causa impresin en la vida, para hacerse dueos de la situacin CARACTERSTICAS DEL JUEGO INFANTIL: Se puede asegurar que la actividad fundamental del nio es el juego; es imprescindible para un desarrollo adecuado, por lo que el nio debe disponer de tiempo y espacio suficientes para la misma. El nio juega por el placer de hacerlo, no busca otro objetivo, para l, el juego es una fuente de alegra y diversin. Otro aspecto que caracteriza al juego infantil es el hecho de producirse de forma espontnea, es decir, no requiere una motivacin y preparacin; el nio siempre est preparado para iniciar otro tipo de juego. Aunque muchos juegos se lleven a cabo con juguetes, no es imprescindible un material de apoyo, ni la compaa de otros nios o adultos. El nio elige libremente su actividad ldica, no se siente obligado a jugar, y si as lo fuera dejara de hacerlo. En algunas ocasiones tiene una funcin catrtica ya que puede servir para liberar tensiones. En el juego encontramos un medio para el aprendizaje, pudiendo ejercitar en l muchas facultades del conocimiento del entorno y relaciones sociales.

Importancia en el desarrollo: Por medio del juego se favorece el desarrollo de la motricidad los sentidos, las facultades intelectuales y la adquisicin de hbitos sociales y de cuidado de s mismo. Desarrollo fsico: En algunos juegos se ejercitan funciones motrices, como la sincronizacin de movimientos, la coordinacin motriz o el desarrollo muscular, tanto groseras como finas. Desarrollo social: El nio necesita de sus iguales para jugar y aprender a jugar. Mediante el juego se estimula la expresin y se favorece la comunicacin de otros nios entre s o con el adulto. El compartir con otros nios, el respetar el turno de juego, todo ello le ayuda a superar su egocentrismo y comprender el punto de vista de los dems. Desarrollo emocional: Como el juego infantil es expresin, a travs de l el nio manifestar alegra, emociones, agresin, tristeza, etc. Desarrollo mental: El nio mediante el juego agudiza su inventiva; se pone en alerta y, ante los problemas que se le presenten, intentar resolverlos en brevedad. Adems en el juego el infante desarrolla su fantasa y realidad. CLASIFICACIONES DEL JUEGO: Juegos funcionales: Son las actividades que el nio realiza para ejercitar una funcin recin estrenada o en maduracin, por lo que su carcter es bsicamente fsico, sensorial y psicomotor. Comienza hacia los tres meses, cuando el nio descubre las partes de su cuerpo y realiza acciones de reconocimiento, manos, pies, etc. El movimiento le produce placer. Juego simblico: Es la actividad en la que el nio representa un objeto, accin o escena. Puede representar los objetos reales por smbolos o sustituir la accin real por la imaginaria. Ya puede transformar la realidad con su fantasa. Para Piaget, el juego simblico es el ms importante en el desarrollo del nio porque le permite transformar la realidad y asimilarla. A travs del juego ellos trasforman esta realidad en algo agradable para su vida. Los objetos se convierten en seres diferentes y sirven para cosas distintas de su propio uso. As la escoba se convierte en caballo o un palo en una espada. El juego simblico puede ser de imitacin en el que tender a imitar las actividades del adulto, sin importarle su coherencia en el contexto, dando lugar a acciones aisladas. De escenificacin primaria en el que tienden a imitar escenas socioafectivas cercanas, como paps y mams, el contexto es relativamente entendible, y de escenificacin secundaria o socializada donde ya aparece el inters por la historia del juego, no slo por la accin. Sus escenas tienen un principio y un fin, as como una reparticin de papeles, con un acercamiento cada vez mayor a la realidad. Juego de aos, aunque entorno que socializacin impuestas por reglas: Este tipo de juegos surge a partir de los seis o siete como es principalmente social, depende en gran parte del rodea al nio. Son estos juegos importantsimos para la del nio. Las reglas las tienen muy en consideracin pues son los adultos y no se pueden modificar.

Juegos de Construccin: Se desarrolla a partir del juego simblico. Se manifiesta en forma de ensamblajes o superposiciones, o como forma de

ejercitar actividades, guardar el equilibrio... EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS EN LA EDAD ESCOLAR: Es indudable el valor que el juego aporta al nio en la edad escolar. Tanto en la actividad fsica, como en el aspecto didctico. Cuando el juego es un fin en si mismo, el nio logra su autocomplacencia. El juego representa en el nio normal una autoestima y observa las posibilidades que tiene de lograr ciertos objetivos. Cuando es un objetivo didctico, si el profesor utiliza el juego con ciertas caractersticas, lograr que el nio aprenda, lograr que se divierta y al mismo tiempo, lograr que aprenda ciertas conductas motrices, sociales, afectivas.. que van implcitas en el propio juego. A la hora de ponernos a jugar el docente tendr en cuenta: La eleccin del juego, que se realizar con respecto a posibilidades fsicas, carcter de los nios, estacin del ao... la edad,

Preparacin del juego, No improvisar, conocer perfectamente el juego, revisar el material, tener en cuenta el nmero de alumnos, etc. Puesta en prctica, Presentar el juego con claridad, formar grupos por designacin, detener el juego si se realiza de forma incorrecta y conseguir que el juego se recuerde de forma agradable. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD ORGANIZADA: Incorporar el juego en el ambiente escolar significa sistematizarlo, pro que es un juego que pretende alcanzar unos objetivos previamente determinados o afianzar los ya conseguidos. Los juegos sern ms reglados cuanto mayor sea el individuo. Cuando se utilicen como medio metodolgico, los juegos deben ser fciles de comprender, y con las reglas enfocadas a la utilizacin de los movimientos que queremos que se ejecuten. El juego dirigido como: Como medio educativo, los diferentes estudios psicolgicos han descrito la evolucin de los intereses infantiles y su paralelismo con el juego, de tal manera que si la educacin ha de responder a las necesidades e intereses infantiles para mejorar su actuacin, el juego se considerar el mejor medio educativo para aprender. Como medio de aprendizaje, el juego entrena al nio en la adquisicin de habilidades cada vez ms difciles y superiores y fija hbitos anteriores. Cada juego con el que el nio se enfrenta, le exige haber aprendido con anterioridad otras conductas, de igual manera que la escritura exige ejercicios de preescritura. Adems se ha demostrado que aquello que el nio aprende por medio del juego, se transfiere a otras conductas no ldicas. Como recurso didctico, no se puede considerar el juego como la finalidad de la educacin, sino uno de los medios mas eficaces para educar. Sirve como punto de apoyo en la educacin, para que cada alumno alcance su

techo discente; por medio de l se puede conseguir: -Motivar y mantener el inters. -Actitudes positivas hacia el aprendizaje y con los compaeros. -Conocer al nio, pues sus comportamientos y motivos se manifiestan claros y conscientes. -Adecuar el aprendizaje a los intereses y necesidades inf ant ile s. El papel del docente: El docente debe ser el estimulador, es decir, el iniciador y seguidor. "Es de extrema importancia la alegra que el adulto ponga en los juegos, ya que es la forma ms directa de irradiarla a los nios, as como la flexibilidad ante cualquier sugerencia de uno de los participantes." El papel del docente implica una participacin de dos tipos: Participacin directa: en la seleccin de juegos Iniciador y organizador del juego. Integrar a nios aislados Establecer las reglas... Participacin indirecta: Observar sus progresos y consecuciones para ir incorporando nuevos juegos y de etapas superiores de desarrollo. Disponer los materiales. Organizar Espacios y tiempo. Crear actitudes adecuadas. Observar los comportamientos de los nios mediante el juego.

TEMA 14 EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA POTENCIAR EN LOS ALUMNOS LA CONSTRUCCIN DE SUS CAPACIDADES CREATIVAS.

El desarrollo de la capacidad creadora. -Concepto. Qu se entiende por creatividad? -Cules son sus procesos? Preparacin Incubacin Iluminacin Verificacin -Factores de la creatividad. Fluidez, originalidad, flexibilidad, elaboracin, penetracin, redefinicin, sensibilidad a los problemas, evaluacin. -Quines son creativos? Cmo lo identificamos? Estrategias metodolgicas. -El papel del profesor -Bloqueos del alumno. Cognoscitivos, emocionales, culturales. -Estrategias. Dilogo Proyectos de visin futura. El juego dramtico Las preguntas y los "porqu?

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA.

CONCEPTO: QU SE ENTIENDE POR CREATIVIDAD? Podemos entender la creatividad como la capacidad de asociar, combinar y/o estructurar elementos reales o imaginarios, en un nuevo orden significativo, y/o de elaborar ideas o productos originales. Si un nio se expresa de acuerdo a su propio nivel, se siente alentado para pensar independientemente, manifestando sus propios pensamientos mediante sus propios recursos. El nio que imita a otro somete su pensamiento y su expresin a ese otro. El nio de pensamiento independiente se enfrentar a cualquier problema, emocional o mental, que la vida le presente. El nio imitador no puede expresar sus propios pensamientos y emociones, el sometimiento lo lleva directamente a sentirse frustrado. El nio inhibido y coartado, acostumbrado a imitar ms bien que a expresarse por si mismo en forma creadora, preferir, en la vida, seguir las sendas trilladas. No ser capaz de adaptarse rpidamente a las nuevas situaciones y estar inclinado a seguir o descansar en los dems como el mejor medio de salir adelante. CULES SON SUS PROCESOS?: Wallas ide un modelo que explica proceso de la actividad creativa que sigue los siguientes pasos: el

Preparacin: Percibe las deficiencias del mundo y se siente atrado por perfeccionarlo. Incubacin: El problema suscitado acapara cada vez ms la atencin del investigador. Aparentemente, es una etapa de quietud, pero el inconsciente fluye sin cesar y es el momento en que se est gestando la creacin. Iluminacin: La solucin al problema planteado instantneamente. Intuitivamente se ha llegado a la solucin. puede llegar

Verificacin: Se trata de contrastar con la realidad exterior el contenido de la intuicin, demostrando su validez. FACTORES DE LA CREATIVIDAD: Entre los mas importantes citaremos los siguientes: Fluidez: Capacidad de producir un gran nmero de ideas en un tiempo determinado. Es el aspecto cuantitativo de la produccin creadora. Es la capacidad de recuperar informacin de la memoria. En ella influye la cantidad de informacin almacenada y los recursos aprendidos. Flexibilidad: Mira los aspectos cualitativos. Es la capacidad de adaptacin, de cambiar una idea por otra. Originalidad: Habilidad para producir respuestas poco comunes. Elaboracin: Se define como la produccin de muchos detalles para la elaboracin de una idea. Penetracin: Penetrar es intuir, tocar el punto nuclear de los problemas.

Redefinicin: Percibir un mismo problema desde distintas perspectivas. La mente creadora est abierta a nuevos perfeccionamientos. Con la redefinicin queremos liberar a la mente de los modelos y estructuras fijas, en busca de un mejor reordenamiento o reestructuracin. Sensibilidad a los problemas: El creador parece estar especialmente dotado para percibir los problemas y, adems, para formularlos de una manera bastante precisa. Se presenta como una necesidad de explicar la preocupacin. Evaluacin: Para que el proceso creativo sea completo se precisa usar la capacidad de evaluar. En primer lugar, porque tenemos que valorar el producto creativo en relacin con el objetivo perseguido; en segundo lugar, porque tenemos que juzgar la coherencia interna de la creacin y sus cualidades. QUINES SON CREATIVOS? CMO LOS IDENTIFICAMOS?: Todos los individuos poseen en s todas las aptitudes en diferentes grados. Podemos esperar, actos creativos en todos los individuos. Lo que es importante aqu es el concepto de continuidad. Las personas que reconocemos como creativas tienen simplemente esa aptitud en un grado mas elevado. Uno de los instrumentos para identificar a los sujetos creativos e incluso medir su grado de creatividad son los tests. Pero tan importantes como los tests, lo es la observacin, y su anlisis se ha de basar, precisamente, en el conocimiento de las caractersticas y los tipos de conducta ms frecuentes en los sujetos creadores. P.e. Sus respuestas a nuestras preguntas son sorprendentes o infrecuentes, pero adecuadas? Aporta sus propias ideas y no repite las de sus compaeros? Se adapta fcilmente a nuevas situaciones? Desarrolla mucha actividad productiva en poco tiempo? ESTRATEGIAS METODOLGICAS. EL PROFESOR: Es imperativo para toda buena enseanza, la identificacin del maestro con las necesidades del nio. 1 El infantiles. maestro debe ser capaz a de subordinarse las a las necesidades fsicas y

2 El maestro debe psicolgicas del nio.

llegar

conocer

necesidades

3 Debe evitar los bloqueos que aminoran sus capacidades creativas. 4 Debe crear condiciones favorables para el desarrollo de sus capacidades y hbitos.

BLOQUEOS DEL ALUMNO: Todo bloqueo a nuestra capacidad creativa inhibe su funcin. Los bloqueos pueden ser cognoscitivos, emocionales y culturales. Cognoscitivos: Las capacidades cognoscitivas individuales de los sujetos encuentran a veces dificultades que les impiden hallar nuevas soluciones a un problema. Relaciones divergentes. Emocionales: El temor al error, la inseguridad, la falta de confianza en las propias capacidades, la falta de paciencia condicionan psicolgicamente al individuo para la produccin creativa, para la bsqueda de nuevas ideas. Sociales o culturales: Con frecuencia, el nio tiene que adaptar su conducta a normas y valores para la socializacin del individuo que le impiden un comportamiento creativo. ESTRATEGIAS: El dilogo: A travs del dilogo logramos centrar la atencin e inters del grupo. La capacidad de sntesis y anlisis. La empata y la comprensin de los problemas. La cooperatividad del grupo. Resolucin de problemas: Es la solucin de problemas por parte del grupo. Segmentariamente se acta del siguiente modo: Situacin exploratoria Anlisis del problema Se toma el problema mas importante y se conciben posibles soluciones Solucin. El juego dramtico: El juego dramtico creativo, como es el disfrazarse o cuidar la casa, es un buen vehculo para desarrollar la imaginacin. No solo ofrece muchas oportunidades para el surgimiento de ideas, sino que tiene muchos beneficios ms. Entre ellos su interaccin social y su verbalizacin, aspectos en los que el maestro debe estimular constantemente. Los disfraces y el material pueden realzar el juego, pero es ms deseable contar con materiales no estructurados que puedan usarse de muchas maneras, pues eso contribuye a que los nios inventen y usen su imaginacin. El como uno luego ir inventen papel del maestro estriba en facilitar el juego, no en participar ms. Sin embargo, a veces es necesario implicarse ms al comienzo y retirndose poco a poco. Pedir ideas a los nios y animarlos a que soluciones y produzcan ideas creadoras para solucionar problemas.

Las preguntas y los "porqu". Porqu pregunta el nio? Todo el que pregunta lo hace espoleado por el inters, porque quiere saber ms. La pregunta va destinada a saber ms de las cosas. En el perodo del porqu, el nio se interesa por las razones y las causas de las cosas. Las personas creativas hacen preguntas de largo alcance. Son preguntas que ya en s mismas nos sorprenden. Pero a veces ocurre todo lo contrario y no se pregunta. Puede ser por timidez o miedo al ridculo, o sea valorarse a s mismo positivamente ante los dems, o bien por soberbia intelectual presuponiendose que ya nada pueden aportarle. A veces el bloqueo no se realiza sobre la persona que pregunta, sino sobre determinadas cuestiones como p.e. temas sexuales.

Cmo se debe preguntar?: La formulacin de la pregunta ha de ser clara, preguntando aquello que se quiere preguntar y no otra cosa. Por tanto, hay que eliminar las preguntas mltiples. Las preguntas "porqu": Incluso en los "porqu" existen distintos usos. "porqu" como bsqueda de informacin: Es el que usamos para adquirir un conocimiento en profundidad de un asunto o causa. Repetimos varias veces la pregunta hasta dejar satisfecha nuestra curiosidad. Es por ello que al principio las respuestas pueden ser mas o menos fciles, pero a medida que se va preguntando mas nos llevan a una encerrona. "Porqu" como duda: Preguntamos no para obtener una informacin, sino para introducir una duda, para poner en tela de juicio los supuestos aceptados como vlidos. "Porqu" crtico: Este uso es ms agresivo que los anteriores, ahora se pregunta por nuestros gestos, acciones, actitudes, hbitos, costumbres... El "porqu", lo podemos utilizar como estrategia para la creatividad usndolo del siguiente modo: -Encadenando porqus sucesivamente. -Dejar responder libremente. -Aceptar varias respuestas a la vez.

TEMA 15 LOS RECURSOS DIDCTICOS: MATERIALES, IMPRESOS, AUDIOVISUALES E INFORMTICOS. CRITERIOS PARA LA SELECCIN Y UTILIZACIN. LA BIBLIOTECA: FUNCIONES SEGN LOS DISTINTOS PROPSITOS DE LECTURA. Recursos didcticos. -Caractersticas pedaggicas. -Requisitos -Tipos de materiales -Por su procedencia -Forma de utilizacin -Funcin -De actuacin bsica -Impresos Libro, pizarra, cartel, peridico.. -Audiovisuales e Informticos Multimedia, sistemas integrados, ordenadores..

Criterios para la seleccin y utilizacin. -Seleccin -Utilizacin -Fase de Valoracin-Evaluacin

La Biblioteca. -Funcin -De aula -Escolar

LOS RECURSOS DIDCTICOS.

CARACTERSTICAS PEDAGGICAS: La expresin recursos didcticos se refiere a los distintos instrumentos didcticos que se emplean como apoyo, es decir, los materiales. Estos abarcan todos los objetos que maneja el nio y que le posibilitan multitud de experiencias. Es sabida la importancia de la interaccin del nio con los objetos para su desarrollo. El adulto va disponiendo distintos objetos que posibilitan su educacin atendiendo a las peculiaridades del nio y segn el momento. La funcin didctica no es una caracterstica del material. El material no tiene un fin en s mismo, sino que depende de la utilidad que de l se haga, de la forma en que es elegido, presentado y manejado. En cada caso el mejor material es el que ms se adapta al proyecto educativo, a las necesidades y nivel de desarrollo del nio o nios que lo utilizan. Los juguetes sern sencillos y poco estructurados, ya que stos favorecen la accin y la imaginacin. Entre los requisitos que debe cumplir el material estn: Seguridad: No txicos, con bordes redondeados, no cortantes ni ingeribles.. Solidez: Que no se rompan fcilmente. Adecuados: con el nivel de desarrollo real de los nios. Variados: Suficientes en nmero y para usos mltiples. Atractivos y estimulantes. TIPOS DE MATERIALES: Se pueden encontrar varias tipologas de material, segn el criterio con el que se analicen. -Por su procedencia: Puede ser cormercializado si se adquiere confeccionado y comprado y confeccionado por nosotros, adems de la ventaja econmica da la posibilidad al nio de participar en la construccin de los juguetes que l utiliza. -Segn forma de utilizacin: colectivo o individual.

-Segn su funcin: Puede ser inespecfico, o sea el que sirve a distintos objetivos, o se utiliza para diversas actividades, como pueden ser utensilios, herramientas, audiovisuales. O puede ser especfico, que es el creado para un fin concreto o para desarrollar una cierta capacidad. -De actuacin Bsica: Que son los utilizados para construir. Como son las materias primas, pintura, papel, barro, materiales de deshecho, cuerdas, telas, piezas de construccin, etc. Utensilios, herramientas, objetos que se necesitan para llevar a cabo las actividades. Interesa que stas herramientas sean fcilmente accesibles a los nios. Fuentes de informacin, libros imgenes, discos, colecciones, todo aquello de dnde se pueda sacar informacin. Contenedores y expositores as como el mobiliario creador de espacio.

IMPRESOS: Libro de texto y otros materiales impresos: La transmisin del conocimiento sigue utilizando mayoritariamente el texto. A la hora de proceder a la seleccin de los materiales curriculares impresos se pueden tener en cuenta los siguientes criterios:

-Comprobar si los objetivos educativos de estos textos se corresponden con los establecidos en el centro para cada grupo. -Comprobar si existe una relacin entre los objetivos propuestos en el texto y los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) y temas transversales. Sobre el libro de texto se ha hecho recaer durante muchos aos todo el peso de la enseanza. El fcil recurso a un texto gua ha limitado la actividad del alumno. El maestro debe realizar un esfuerzo para recurrir al libro nicamente como referencia y apoyo. En cuanto a los materiales complementarios, especialmente las fichas, son un medio muy adecuado para el trabajo individual. La pizarra: Es uno de los medios ms antiguos y que se ha demostrado imprescindible. Su evolucin le ha llevado a cambiar de color (el verde evita reflejos) y a aumentar de tamao. Su mayor virtud es la facilidad de uso. Todo lo que aparece en ella es creacin del momento, lo que refuerza la actividad. Para sacar el mayor partido a este recurso hay que tener en cuenta algunos puntos: -No se debe tapar lo escrito. -Los errores en la informacin aparecida en la pizarra deben ser corregidos cuanto antes. Lo que se ve se memoriza con facilidad y hay que evitar que un error cometido por un alumno sea memorizado por otro compaero que no atienda a la explicacin oral del profesor. -Ordenar previamente la informacin. -Es conveniente que est borrada y limpia para evitar distracciones. El cartel: Su facilidad de uso por parte del profesor, y sobre todo por parte del alumno, les hace ms cercanos didcticamente a los medios materiales e impresos. Los carteles captan la atencin hacia una idea sencilla, mediante un mensaje claro y directo. Se pueden exhibir en las paredes del aula o de los espacios comunes. El valor del cartel est tanto en su exhibicin como en la elaboracin por los propios alumnos, dada la facilidad para su fabricacin manual. El mural: La creatividad de los nios se expresar a travs de la elaboracin del mural y en la eleccin del tema. Un mural necesita el trabajo en equipo, de la puesta en comn de ideas, y de la coordinacin de esfuerzos. En el primer ciclo, la exposicin del trabajo elaborado por los nios, ya sea en el aula o en espacios comunes, servir para reforzar la motivacin de los alumnos. Cuando por falta de presupuesto econmico no se pueda imprimir el peridico, ser una manera de acercar este recurso y el medio prensa a los alumnos. El peridico: Es un recurso muy interesante en el que la colaboracin de los alumnos es fundamental. Son ellos mismos los que elaboran la mayor parte del contenido: redactan las noticias, hacen la presentacin de los temas y realizan los dibujos, fotografas y composicin del peridico. El peridico trata de ofrecer una visin de las actividades del centro escolar. Con esta actividad se desarrollan sobre todo las formas de expresin escrita. LOS MEDIOS AUDIOVISUALES: El profesor tiene que ser consciente de que los MAV constituyen ayudas estimables para transmitir ideas, complementar y perfeccionar la comunicacin, para, en suma, realizar las tareas de enseanza con mayor

eficacia. Pero no basta con adoptar actitudes positivas hacia los nuevos medios; es necesario disponer racionalmente su uso por medio de una cuidadosa planificacin. De proyeccin fija: como pueden ser las diapositivas cuya ventaja es que focaliza la atencin y es motivante, pero para lograr una buena calidad hay que oscurecer el aula. El retroproyector, tiene mas ventajas que el aparato de diapositivas pues el profesor puede estar de cara a sus alumnos, es muy fcil de manejar, las transparencias son fciles de hacer... Medios audio: Se trata de instrumentos de bajo coste y de mltiples aplicaciones en todas las reas y niveles. Las existencias de material de paso son inagotables: discos, audiocassettes... Adems proporcionan la posibilidad de registro y reproduccin. Se pueden aprovechar en las clases de idioma, correccin del lenguaje, acompaamiento musical, cuentos... Sistemas multimedia: Coleccin de materiales para la enseanzaaprendizaje que incluyen ms de un tipo de medio que estn organizados alrededor de un tema. Sistemas integrados: Entre los que se encuentran el video que permite la exhibicin de imgenes en la pantalla de un televisor. Son muy motivadores, de sencillo funcionamiento, no requiere oscurecimiento del aula. Ordenador: Introduce en la enseanza un factor de motivacin del que carecen otros medios y capta fcilmente la atencin. Permite trabajar individualmente o en grupo. Proporciona un feed-back inmediato. Tiene una vertiente ldica muy acusada. Para el nio, hacer actividades con el ordenador es jugar. CRITERIOS PARA LA SELECCIN Y UTILIZACIN. La eleccin y uso de los recursos didcticos tiene que estar en relacin con los dems elementos curriculares. Es preciso seguir un proceso de seleccin de aplicacin u una ltima, necesaria evaluacin. Fase de seleccin: La seleccin de recursos didcticos es una decisin que debe tomar el equipo docente. Hay que seleccionar los recursos en funcin del objetivo propuesto. Fase de utilizacin: Para que la utilizacin de materiales y recursos sea fluida hay que cuidar especialmente la organizacin. Hay que tener dispuesto la reproduccin de los materiales. Algunos recursos se podrn rentabilizar mediante su uso comn con otros centros, debido a su coste. Cualquier recurso requiere una planificacin adecuada que tenga en cuenta los objetivos que se pretenden conseguir. El efecto novedad derivado del uso de un nuevo recurso permitir que se cuente con el inters de los alumnos en un primer momento. Hay que buscar la variedad de recursos, especialmente por su utilidad para el aprendizaje de procedimientos. Fase de valoracin-evaluacin: Para valorar los recursos hay que valorar la variedad, si ha habido aprendizaje significativo, el inters del nio por nuevos cdigos, la adaptacin al nio, la propia iniciativa y las relaciones sociales creadas.

LA BIBLIOTECA. Adems de recurso didctico, la biblioteca desarrolla destrezas cognoscitivas e intelectivas. En la escuela primaria debe ser un centro dinmico de aprendizaje cuyos fines son informar, instruir y recrear a los alumnos. Debe desarrollarse como centro multimedia e iniciar al nio en la lectura. El maestro debe ser modelo de lector para sus alumnos. Biblioteca de aula; la biblioteca escolar y biblioteca de aula son complementarias. La primera debe ser taller de orientacin de actividades alternativas y complementarias al aula. Centralizar los fondos para su distribucin a la biblioteca de aula. Estas son ms cercanas, cotidianas y experimentales. Los nios se implicarn en su organizacin. La biblioteca escolar; colaborar del programa escolar; proporcionar adecuado; orientar en la seleccin de curiosidad intelectual; adiestrar en mtodos de estudio e investigacin. con los profesores en el desarrollo fondo bibliogrfico y audiovisual lecturas estimular la lectura y la el uso de la biblioteca y de los

TEMA 16 DIVERSIDAD LINGSTICA. LENGUAS EN CONTACTO. FUNDAMENTACIN TERICA Y CONSECUENCIAS PARA LA PRCTICA DOCENTE.

La diversidad lingstica. Las lenguas y las comunidades autnomas Enseanza de las lenguas en las distintas comunidades Lenguas en contacto. Bilingismo y disglosia. Desplazamiento lingstico Pidginizacin y criollizacin. Fundamentacin terica y prctica docente. La educacin bilinge. La educacin multicultural. Proyecto Educativo de la Educacin multicultural.

LA DIVERSIDAD LINGSTICA. LAS LENGUAS Y LAS COMUNIDADES AUTNOMAS: Las distintas Comunidades Autnomas presentan diferencias, de distinta ndole, muy significativas entre ellas: extensin, poblacin, volumen econmico, diferencias lingsticas. En el Estatuto de Autonoma de cinco de estas Comunidades se establece que la lengua propia de la Comunidad es una lengua distinta del castellano. En las Comunidades Autnomas en las que sus respectivos estatutos reconocen tener una lengua propia distinta de la castellana residen algo mas del 40%, repartidos del siguiente modo:

Comunidades Autnomas con lengua Propia

Catalua Valencia Islas Baleares Galicia Pas Vasco Navarra

CATALN VALENCIANO CATALN GALLEGO EUSKERA EUSKERA

6.115.579 3.923.841 755.944 2.270.445 2.109.009 523.563

15,50% 9,95% 1,89% 6,89% 5,34% 1,32%

Catalua: La lengua catalana, ha gozado de un brillante pasado y su recuperacin llevada a cabo en el siglo XIX no se limit a un renacimiento literario, sino que fue smbolo de un gran movimiento cultural y poltico. Actualmente el cataln es una lengua conocida y prestigiosa. En el territorio cataln, casi la mitad de sus habitantes proceden de otros territorios del estado espaol, con todo y tal como se advierte, una proporcin muy importante de esta poblacin, de lengua materna castellana, entiende e incluso habla el cataln. Islas Baleares: La lengua propia de las Islas Baleares es el cataln, tal y como se dice en el Estatuto de Autonoma de las islas, aunque la lengua hablada en las Baleares presenta variedades locales muy marcadas. Valencia: Es una lengua parecida al cataln y por eso se cree que es una variante suya. No tiene el mismo prestigio que el cataln. Es hablado en menor proporcin pues en muchas zonas del pas valenciano la lengua materna es el castellano. Galicia: Galicia es la Comunidad Autnoma en la que existe una proporcin mayor de habitantes que tienen la lengua propia de la comunidad como lengua materna. Esto supone un alto grado de conocimiento y uso de la lengua gallega. Aunque su uso ha estado asociado a la pobreza y al mbito rural, afortunadamente esto se ha ido modificando poco a poco. Pas Vasco y Navarra: Euskadi es la Comunidad en la que el conocimiento de la lengua propia es proporcionalmente menor. Adems de ser el euskera una lengua tan diferenciada del castellano, la distancia lingstica entre ambas lenguas es muy grande y por tanto, su aprendizaje y/o adquisicin, requiere un esfuerzo importante y el proceso de recuperacin resulta ms lento. ENSEANZA DE LAS LENGUAS EN LAS DISTINTAS COMUNIDADES: Por lo que se refiere a la enseanza, en todas las leyes, ambas lenguas deben ser enseadas, obligatoriamente, en todos los niveles y grados de enseanza no universitaria. Asimismo, figura en todas ellas la

competencia lingstica del profesorado, en ambas lenguas. La lengua propia podr ser utilizada tambin como vehculo de enseanza, al igual que el espaol. Catalua: Los padres tienen derecho a reclamar que sus hijos reciban, al menos en una primera etapa, la enseanza en su lengua familiar. Para los alumnos que elijan comenzar la enseanza en castellano la introduccin del cataln deber hacerse de forma gradual. Todos los enseantes que trabajan en el perodo de educacin obligatoria deben conocer las dos lenguas. Y finalmente, todos los alumnos, al terminar el perodo de enseanza obligatoria, debern ser capaces de utilizar oralmente y por escrito las dos lenguas. Adems en los centros en los que la lengua de enseanza siga siendo el castellano los alumnos debern recibir la enseanza en cataln de al menos una asignatura. Igual ocurre pero a la inversa en las escuelas en las que el idioma de enseanza es el castellano. Esta es la llamada ley de inmersin. Islas Baleares: En 1979 los Decretos del Bilingismo hicieron obligatoria la enseanza del cataln en todos los centros de enseanza para todos los alumnos. El conocimiento del cataln por parte de los maestros tambin ha aumentado debido a los cursos y otras actividades de formacin, asimismo ha aumentado el nmero de centros que tiene el cataln como lengua de enseanza. Valencia: La ley de Uso y Enseanza del Valenciano dispone la obligatoriedad de la incorporacin del valenciano a la enseanza de todos los niveles acadmicos. En los territorios castellanohablantes dicha incorporacin se llevar a cabo de manera progresiva. Se declaran el valenciano y castellano lenguas obligatorias en las Planes de Enseanza de los niveles no universitarios. Adems el profesorado deber conocer ambas lenguas oficiales. La ley contempla la facultad de los padres y tutores de alumnos para obtener, voluntariamente, para stos, la exencin de su enseanza. (Al contrario que en Catalua.) Galicia: En 1978 los Decretos del Bilingismo obligaron a que en todos los territorios con lengua propia, la lengua deba ser enseada en todos los niveles escolares. Poco despus, el gallego se aadira como lengua propia de Galicia. Aunque muy lentamente se han ido produciendo cambios en las actitudes sociales de la lengua gallega, aunque se sigue siendo bastante reacios a convertir al gallego en lengua principal de enseanza. Comunidad autnoma del Pas Vasco, y Navarra: Aprobado el estatuto de autonoma, se desarroll una intensa actividad normativa con el fin de conseguir el uso y enseanza de la lengua vasca. Poco despus el Parlamento Vasco Normaliza el uso del Euskera en la enseanza. En el Pas Vasco se usan tres modelos de enseanza: A) la enseanza se imparte bsicamente en castellano. B) la enseanza se imparte mitad y mitad en euskera y castellano. C) la enseanza se imparte bsicamente en euskera. LENGUAS EN CONTACTO: En una situacin de lenguas en contacto, cada lengua vara segn las relaciones de dominio entre los grupos que las usan, asimismo los individuos que viven en franjas de lenguas en contacto se caracterizan por el uso de ambas lenguas, y dependiendo de la predominancia o no de stas podemos hablar de: La Disglosia resulta de una relacin entre una lengua A y otra lengua B, lo que conlleva a que los usos respectivos estn en distribucin complementaria ms o menos estable. Hablamos de desplazamiento lingstico cuando las relaciones entre los grupos que las hablan, cambian y uno de los grupos deja de usar su lengua para pasar a utilizar la del grupo dominante. La Pidginizacin resulta del contacto entre una lengua hegemnica y las lenguas dominadas, y que da como resultado una nueva lengua que responde a las necesidades de comunicacin de los grupos que las hablan. Una variante de la Pidginizacin es el criollo en el que la pidginizacin ha avanzado tanto que la lengua se convierte en la primera lengua de toda la comunidad.

FUNDAMENTACIN TERICA Y PRCTICA DOCENTE. Llamamos educacin bilinge a un sistema educativo en el que se utilizan dos lenguas como medio de instruccin, de las cuales, (aunque no siempre), una es la primera lengua de los alumnos. Por ello es importante saber si la o las lenguas habladas en el hogar son las mismas utilizadas en la enseanza. La mayor parte de los programas de educacin bilinge pueden reducirse a tres grandes tipos: -La enseanza se da paralelamente, en dos lenguas, con o sin diferencias progresivas en el empleo de las lenguas. -La enseanza se da primero en la lengua materna del alumnos que reciben cursos de segunda lengua hasta que estn en condiciones de seguir sus estudios en esta lengua. -La mayor parte de la enseanza se hace inicialmente, en la segunda lengua de los alumnos y su primera lengua es introducida ulteriormente, primero, como materia escolar, y, despus, como medio de instruccin. LA EDUCACIN MULTICULTURAL: Se entiende por educacin multicultural "el mtodo de enseanza y aprendizaje que busca fomentar el pluralismo cultural dentro de las sociedades culturalmente diversas". Los cambios demogrficos y sociales actuales han generado comunidades, multiculturales y consecuentemente multilingsticas. Educacin multicultural no es ms que la educacin necesaria para afrontar la complejidad de los desarrollos de las sociedades contemporneas. En un programa de educacin multicultural debemos cuidar aspectos tan importantes como: El antirracismo. Las instituciones educativas tienen la obligacin de ensear la historia del racismo en sus diversas manifestaciones, y de ensear a oponerse al mismo, provocando situaciones que permitan desarrollar actitudes antirracistas. Promover el multiculturalismo, para lo cual es imprescindible primero conocer su propia cultura, y despus las culturas de los otros. As lograremos respetar aquello que realmente se entiende. Elaborar la idea de comunidad, una sociedad plural y democrtica tiene que elaborar la idea de comunidad y convivencia junto a otras culturas. Otro valor importante es el que hace referencia al concepto de individuo, o al reconocimiento de la individualidad que hay en el seno de toda persona. Por todo ello hay que poner especial atencin a: Las actitudes hacia el lenguaje ya que se ha comprobado que existen actitudes negativas hacia determinados dialectos o idiomas que provocan valoraciones concretas de los grupos que las hablan. Al status acadmico de los alumnos-as en los que pueden aparecer jerarquas por destacar en alguna materia o por un rasgo peculiar, raza, sexo, e incluso minusvala... PROYECTO EDUCATIVO Y EDUCACIN MULTICULTURAL: Por todo lo expuesto se deduce que el proyecto educativo debe reflejar todos aquellos aspectos de carcter ideolgico y organizativo que van a servir de identificacin de una escuela concreta. Tanto profesores como padres han de colaborar en la tarea de elaborar este documento siguiendo ciertas premisas como:

-El anlisis de la situacin socioeconmica y cultural del centro y la zona donde se encuentre. -Anlisis de la tipologa escolar del alumnado. -Definicin y seleccin de las estructuras y principios sociales y educativos del centro. Estas reflexiones conducen a decidir los criterios que se van a establecer para el agrupamiento del alumnado. Y la poltica lingstica que se establezca determinar los agrupamientos del alumnado en general.

TEMA 17 DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESPACIALES Y TEMPORALES. LA PERCEPCIN, ESTRUCTURACIN, REPRESENTACIN E INTERPRETACIN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO Y SUS RELACIONES. INTERVENCIN EDUCATIVA.

Desarrollo de las nociones espaciales y temporales. -Desarrollo de las nociones temporales Esquema corporal y manipulacin de objetos La lateralizacin Los referentes -Desarrollo de las nociones espaciales El tiempo en la vida civil La percepcin, estructuracin, representacin e interpretacin del espacio y del tiempo y sus relaciones. -La percepcin, estructuracin, representacin e interpretacin de las nociones espaciales. -Representacin espacial -Almacenamiento espacial -Teora sobre estructuracin espacial -Espacio topolgico y proyectivo -Percepcin, estructuracin, representacin tiempo -Percepcin del tiempo -Representacin del tiempo histrico Intervencin educativa. -Primero y segundo ciclos de educacin Primaria. -Actividades y metodologa -Tercer ciclo de educacin primaria. e interpretacin del

DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESPACIALES Y TEMPORALES. La capacidad de orientarse en el espacio es un requisito bsico e importante para los aprendizajes escolares. Todas las actividades del aprendizaje escolar: leer, calcular, colorear.. poseen un elevado componente espacial. Para afrontarlas con xito los alumnos-as deben dominar bien la orientacin derecha-izquierda en relacin a su propio cuerpo con respecto a los objetos y con respecto a otras personas. Si esta no se supera, repercute negativamente en la lectura y en la escritura, cometiendo errores de inversiones o transposiciones de letras y de slabas, de omisin de fonemas y grafemas... Todo ello exige tener una clara conciencia de su esquema corporal y una buena diferenciacin derecha-izquierda en s mismo. La orientacin temporal va indisolublemente asociada a la orientacin espacial. DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESPACIALES: Esquema corporal y manipulacin de objetos: La referencia es un factor fundamental en la aprehensin del espacio. En la familiarizacin del nio con el espacio convergen dos fuentes. Conocimiento directo del espacio a travs de la prctica y exploracin, y el indirecto transmitido por el medio familiar. Estas adquisiciones se hacen progresivamente y dependen del medio rural o urbano donde se desarrolle el individuo. Los primeros objetos tiles manipulados de manera eficaz por el nio conciernen a su autonoma personal: indumentaria, artculos de aseo personal, y despus aquellos que se refieren al aprendizaje escolar, lpices, libros... Dependiendo del medio de oriegen, el nio se engrenta al uso de objetos de trabajo, como en el medio rural, u objetos domsticos como en el medio urbano. La lateralizacin: El conocimiento del cuerpo propio procede del conocimiento del espacio y al mismo tiempo lo hace posible. El primer fenmeno observable en el nio es la lateralizacin, es la mano preferida en las tareas manuales nuevas. La lateralizacin implica una eleccin entre las dos manos, la mano activa y la mano equilibrante. As cuando doy cuerda a mi reloj, lo sostengo con la izquierda, que juega el papel de mano equilibrante, y le doy cuerda con la derecha, que desempea el papel de mano activa. La lateralizacin es un fenmeno que est en relacin con la dominancia hemisfrica. La lateralizacin desemboca progresivamente en el conocimiento, priemro sobre s mismo y despus sobre los otros. Presenta unas etapas. Primero el nio no distingue los dos lados de su cuerpo. Hacia los 4-5 aos comprende que tiene una derecha y una izquierda, pero ignora cules son sus derechos y cules sus izquierdos. A los 6-7 aos sabe distinguir sus dos manos. Entre los 8 y los 9 aos reconoce con precisin cul es la parte derecha y cul es la parte izquierda. El reconocimiento de lalateralidad parece ligado, en el nio, al aprendizaje progresivo de la orientacin en el espacio. Los referentes: El dominio del espacio se adquiere progresivamente, y al mismo tiempo que el nio construye su esquema corporal. El nio se apoya en los referentes como manipulaciones comunes de la vida cotidiana, tales como las relaciones entre objetos, las posiciones y a los desplazamientos relativos de los objetos en el espacio, as como en los desplazamientos de los dems. Objetos-inter-personas. La adquisicin de estos espacios permiten

el paso a la representacin del espacio. DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORALES: El tiempo en la vida civil: El tiempo que establecemos para nuestra vida, se basa en la rotacin de la tierra, que origina nuestro da. El tiempo se mide de un modo que sirve para adaptarnos a la tierra, pero que no tiene un significado absoluto ni universal. El sentido del tiempo depende de nuestros intereses y de la forma en que centremos nuestra atencin. Si lo que hacemos nos interesa, el tempo parece corto, pero cuanta ms atencin prestamos al tiempo en s, a su duracin, ms largo parece. La adquisicin gradual por parte del nio de conceptos temporales puede relacionarse ntimamente con el desarrolo de su uso del lenguaje. Las ideas del tempo no son innatas, sino que son construcciones intelectuales resultantes de la experiencia. Hasta los dieciocho meses de edad, los nios aprenden a vivir slo en el presente y a esa edad suele adquirirse el sigfnificado de ahora. Desde entonces hasta los treinta meses, tienden a adquirir unas pocas palabras relacionadas con el futuro, tales como "pronto", pero casi ninguna concerniente al pasado. LA PERCEDPCIN ESTRUCTURACIN, REPRESENTACIN E INTERPRETACIN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO Y SUS RELACIONES. LA PERCEPCIN, ESTRUCTURACIN, REPRESENTACIN E INTERPRETACIN DE LAS NOCIONES ESPACIALES: En un primer nivel de anlisis, vemos que representacin tiene dos significados distintos: Uno fundamentalmente comunicativo y otro representativo (dibujos, lenguaje... creados por el sujeto). *Representacin espacial: La representacin espacial incluye. -Productos espaciales, cualquer manifestacin externa o referencial que represente al espacio con independencia del medio que se sirva, mapas, maquetas, lenguaje... -Almacenamiento espacial, es un modo de representar la informacin almacenada en la memeoria, representada en algn tipo de cdigo. -Pensamiento espacial, es la manera de manipular dichas informaciones para conocer ese espacio de manera que se pueda operar sobre l. *Teora sobre Estructuracin espacial: La mayora de las explicaciones pueden situarse en torno a tres puntos de inflexin, todos ellos relacionados. -Cdigo mental utilizado para la representacin ya sea analgico, proposicional o analgico-proposicional. -Tipo de contenidos ya sean contendidos especficos o abstractos. -Organizacin que facilita las relaciones entre cdigos. Podemos hablar de organizaciones no jerrquicas que son las que ordenan todos los cdigos a la misma altura y jerrquicas que almacenan en distintos niveles de manera que las informaciones mas detalladas se sitan en los niveles ms bajos, mientras que las mas generales lo hacen en niveles superiores. *Espacio topolgico y proyectivo: Piaget describe al espacio topolgico como las relaciones espaciales que ignoran los aspectos mtricos, sin tener referencias de las distancias. Puede decirse que un espacio topolgico es una reunin continua de elementos, sin conservacin de rectas, ngulos o distancias. El espacio proyectivo se basa en las mismas relaciones que el espacio topolgico, pero ahora en funcin de una referencia a la cual las figuras pueden ser proyectadas. Proyectar una figura consiste en transformarla en

una segunda obtenida sobre un plano, mediante la construccin de un conjunto de rectas que relacionan los puntos de la primera de las figuras con los puntos correspondientes de la segunda. PERCEPCIN, ESTRUCTURACIN, REPRESENTACIN E INTERPRETACIN DEL TIEMPO: La percepcin del tiempo: Uno de los primeros problemas a los que hay que enfrentar a alumnado es a la percepcin del paso del tiempo. Si no toman conciencia de ello difcilmente podremos avanzar. En esta lnea se pueden proponer actividades que permitan reflexionar sobre la vida personal, sobre la sucesin de das-luz, noches-oscuridad... terminando con la propuesta de que sean los propios nios y nias quienes presenten ejemplos que reflejen el paso del tiempo. A partir de esta percepcin, el alumnado debera adquirir las nociones de antes-despus con las que podra establecer sucesiones. Claro que estamos refirindonos a un nivel muy elemental, infantil y primeros cursos de primaria, donde las unidades de medida temporal no estn presentes. Los conceptos de antes y despus, sucesin lgica en el tiempo, simultaneidad, duracin, igualdad o desigualdad... no son fcilmente adquiribles hasta los 7-8 aos de edad. Una va de trabajo ptimos para el antes-despus y la simultaneidad es el trabajo sobre la vida familiar y sobre su desarrollo en el tiempo, p.e. -Elegir un momento concreto de la vida del nio o nia y preguntarle qu cosas recuerda que hayan sucedido antes de ese momento, y cuando d una respuesta, preguntar por otro suceso anterior y as sucesivamente. -Organizar en vietas una serie de situaciones de la vida personal: del padre o la madre, hermano, familiar, a lo largo de una jornada de 24 horas. Podremos trabajar significativamente los conceptos de da y noche, sucesin, simultaneidad, etc. Este tipo de ejercicios perimite, igualmente trabajar la medida de las horas con el reloj y el concepto da=24h., frente al concepto da=luz. Ponerles a ordenar vietas desordenadas de una historia puede ser un buen ejercicio para desarrollar la capacidad de reflexin sobre el ntes y el despus.

*Representacin del tiempo histrico: Representar el tiempo significa estructurarlo en unidades de medida. Y para establecer relaciones entre estas unidades de medida hay que conocerlas significativamente. Nos ponemos en contacto con la cronologa, instrumento indispensable cuando trabajamos la historia. La cronologa debe comenzarse a introducir en el segundo ciclo de primaria, persiguiendo los siguientes objetivos: -Conocer significativamente las unidades de medida temporal: das, noches, meses, aos, quinquenio, siglo. Siempre conviene que nos razone cmo ha llegado a su resultado. Es conveniente el uso del calendario. No olvidar que los trminos, semana, mes.. son encajables, lo que dificulta su comprensin. Asimismo, Siglo, Era... tambin pueden tener significados ambiguos. -La tarea de seriar correctamente acontecimientos fechados en el tiempo, puede parecernos fcil pero no es as. El concepto de tiempo hostrico es complejo pues implica pensamientos hipottico-deductivos y abstractos, que junto a trminos ambiguos y matemticos puede llevar a confusin.

Es conveniente tener un friso o eje cronolgico en clase, y que en el estn marcados los perodos que se van a trabajar. INTERVENCIN EDUCATIVA PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS DE PRIMARIA: Por recomendaciones del DCB, los conceptos de antes y despus, se trabajarn en los dos primeros cursos de Primaria. Una buena forma de hacerlo puede ser el trabajo sobre la historia personal y familiar. El trabajo con un friso del tiempo ser de gran utilidad. Tipos de actividades: Reproduccin de figuras geomtricas sencillas, crculo, cuadrado... para pasar a otras mas difciles, exgonos, estrellas, etc con apoyo de puntos de referencia. Tratamiento de la pgina, arriba-abajo, derecha-izquierda, todo ello en el espacio acotado por la pgina habitual de los cuadernos de clase. Simetrias, completar la otra mitad de: dibujos geomtricos sencillos, facilitndole puntos de referencia sobre cuadrculas cuando estos sean mas difciles. Discriminacin de objetos por su derecha-izquierda, con distinta orientacin. Ubicacin de objetos respecto a las dems personas, en qu parte del espacio grfico se encuentran. Tamaos identificar objetos cuya silueta coincida con un modelo existente pero diferenciado. Integracin visual completar secuencias sencillas de elementos geomtricos dispuestos como puzzles, rompecabezas.. Giros en el espacio, visualizar las distintas fases por las que el objeto pasara en su desplazamiento hasta llegar a la posicin final. Es recomendable la manipulacin previa de los objetos a utilizar. Conceptos bsicos temporales Ordenacin de conceptos bsicos, hora, da, semana, mes, maana, tarde, un momento, antes, ahora.. ORIENTACIONES METODOLGICAS: Verbalizar los procesos para comprender mejor. Repeticin para perfeccionar. Aplicar conceptos a Vivencias de los alumnos. Reforzar logros, sentirse valorado. TERCER CICLO: En 5 ya se pueden introducir los conceptos de era, y antes y despus de Xto. En 6 podremos estudiar las grandes lneas de evolucin de nuestro pais. Y no solo establecer sucesiones temporales, sino, ya, interpretarlas y razonarlas.

TEMA 18 LOS PRORESOS DE CRECIMIENTO Y TRANSFORMACIN DEL CUERPO. IMAGEN Y ESQUEMA CORPORAL. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIN Y COMUNICACIN. CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y LA AUTOESTIMA. INTERVENCIN EDUCATIVA. Los procesos de crecimiento y transformacin del cuerpo. -Fisiologa. -Factores. Talla, peso, permetro craneal, maduracin sea, desarrollo psicomotor, maduracin inmunolgica, sueo y alimentacin. Imagen y esquema corporal. -El esquema corporal y etapas de adquisicin. -Lateralidad. El cuerpo y el movimiento como medios de expresin y comunicacin. -Caractersticas. Construccin de la identidad, autonoma y autoestima. -Imagen personal y autoestima. -Autoestima y rendimiento escolar. -Etapas del autoconcepto. -Etapa del s mismo primitivo. -Etapa del s mismo exterior. -Etapa del s mismo interior. -Padres autoritarios y dictatoriales o permisivos. Intervencin educativa. -Educacin del esquema corporal a travs de la educacin motriz. -Estrategias para desarrollar la autoestima en la escuela.

LOS PROCESOS DE CRECIMIENTO Y TRANSFORMACIN DEL CUERPO. FISIOLOGA: La progresiva multiplicacin celular de todos los componentes que forman el organismo van a dar lugar a la transformacin

biolgica por la que un ser aumenta su volumen y capacidad funcional. Esta es extraordinaria en los primeros aos de vida. El desarrollo viene dado por los factores genticos y los nutrientes necesarios que faciliten la energa. El orngaismo no crece de una manera anrquica, sino que lo hace conforme a sus propios sistemas de autorregulacin, entre los que desempean papel fundamental las hormanas. El cerebro y el sistema nervioso central, estn casi completos a lcuarto aos de vida, y los rganos sexuales, que estn inhibidos, se desarrollan en la pubvertad. Hay factores extragenticos que influyen en el crecimiento, derivados del nivel socio-econmico-cultural, como demuestra, p.e. la menor talla en los pases ms pobremente desarrollados. FISIOLOGA: Para comparar la evolucin somtica de cualquier individuo, se hace referencia a ciertos factores como son: Talla: en el momento del nacimiento oscila alrededor de los 50 cm. Al ao est alrededor de los 75 cm. mas adelante un crecimiento normal se sita entre los 5-6 cm. anuales. Peso: Al nacer el peso disminuye un 10% aprox. debido al proceso de readaptacin hidroelectroltica. El peso oscila alrededor de los 3,5 kg. y se triplica hacia el ao. Desde ese momento una ganancia normal oscilar entre 2 y 2,5 kg. Permetro craneal: Durante los primeros aos de vida el permetro craneal experienta un gran aumento, que refleja el rpido crecimiento del encfalo y la maduracin del sistema nervioso central. En los recin nacidos la media viene a ser de 34-36 cm. Hacia los 3 aos de vida ya se han alcanzado los 49 cm. Maduracin sea: Comienza antes del nacimiento con la creacin de nuevos tejidos seos y la maduracin con calcificacin de las piezas fibrocartilaginosas. Desarrollo psicomotor: depende fundamentalmente de la maduracin neurolgica y pasa de una fase de automatismo en los primeros meses, a una fase receptiva en el segundo trimestre, que coincide con la mayor capacidad discriminativa de los rganos de los sentidos, y se sigue de una fase de experiemtnacin que se va a prolongar a lo largo de la vida. Maduracin inmunolgica: Desde el momento del nacimiento comienza a madurar el sistema inmunolgico, aunque no se comienza a producir anticuerpos hasta aproximadamente el segundo mes, de ahi que el retraso de las vacunaciones. En los primeros meses lo protege el efecto del calostro de la leche materna. El sistema inmunolgico se va desarrollando a medida que va teniendo contactos con agentes infecciosos. Sueo y vigilia: El sueo permite el descanso al minimizar las funciones que exigen energa. La relacin sueo-vigilia se va modificando con el crecimiento, desde un sueo permanente y sin ritmo en el recin nacido, hasta una horas durante la noche en la edad adulta. No es conveniente fijar con rigidez el tiempo que debe dormir un nio. Si, en cambio, deber favorecerse su libertad de sueo.

Alimentacin: Un organismo no crece sin el aporte de nutrientes necesarios, este ha de ser suficiente y equilibrado. IMAGEN Y ESQUEMA CORPORAL EL ESQUEMA CORPORAL Y ETAPAS DE ADQUISICIN: El concepto de esquema corporal de cada individuo viene determinado por el conocimiento que se tenga del propio cuerpo. El nio, en un comienzo, siente su cuerpo como un todo difuso, pasando a otra fase en la que vive su cuerpo y el del otro como si fuesen lo mismo. Mas tarde comprende que los distintos miembros de su cuerpo pertenecen a un todo. Dentro de ese proceso evolutivo es sumamente importante el perido de la Educacin Infantil y primeros ciclos de Educacin Primaria, proque es entonces cuando se debe formar este cocepto en el nio. A lo largo del desarrollo psicomotor el nio va tomando poco a poco cociencia de su cuerpo gracias a las impresiones kinestsicas y sensoriales. Al mismo tiempo va tomando conciencia del espacio que le rodea. Si no tiene un conocimiento suficiente de su cuerpo, pueden darse turbaciones de la organizacin temporal. Segn Le Boulch, el corolario de un esquema corporal mal estructurado es un dficit en la relacin sujeto-mundo, que se traduce en el plano de: la percepcin, la motricidad y las relaciones con los dems. Etapas de adquisicin: Desde el nacimiento hasta el tercer mes: Cuando el nio nace slo dispone de los reflejos o automatismo por medio de los cuales responde a las exitaciones del medio ambiente. De esta manera el beb entra encontacto con el exterior. Durante los tres primeros meses de vida el esquema corporal del nio se reduce a la zona oral y a los datos que recoge espontneamente de su cuerpo. Los mas importanes a este nivel son los datos propioceptivos (musculares, articulares, cutneos). Desde el cuarto mes al ao: En esta etapa es la mano la que va a permitir al nio la siguiente adquisicin de su esquema corporal. La piel es tambin muy importante como transmisora de mensajes kinestsicos y articulares que la madre comunica al nio cuando lo lava o viste. El nio al pasar de la postura horizontal a la vertical, necdsita un cambio de referencias viduales. A partir de los seis meses ve el mundo de manera diferente, ya que lo ve en posicin vertical, y puede de esta menera adquirir una mayro posibilidad de accin, ya que puede alcanzar con su mano los objetos cercanos a l, es decir, que puede ejercer su accin en el espacio prximo. Aunque el nio no reconoce sus miembros como partes de l mismo. Desde el ao a los dos aos: Segn Piaget, la nocin del todo corporal parece definitivamente adquirida a los dos aos, pero el conocimiento de la relacin de las partes es mas tardo. La marcha que se va a producir en torno al ao, es un medio de contacto exelente con el exterior. Aunque la maduracin corporal se forma tamgbin a travs de factores emocioneales y sensoriales, es a travs de la funcin vervbal como se forman en nosotros los significados de las partes de nuestro cuerpo. 3-7 aos: Perodo transitorio en el que el nio se desprende progresivamente de su subjetividad, pasando del egocentrismo y sincretismo a un estadio de representacin analtica.

7-12 aos: Estructuracin definitiva segmentaria y del esquema corporal. LATERALIDAD: Para lograr una buena orientacin espacial es necesario previamente un buen afienzamiento del esquema corporal y una correcta discriminacin de la derecha e izquierda. Un buen esquema corporal y una lateralidad afirmada son necesarios para fundamentar los aprendizajes instrumentales de la lectura, escritura y clculo en estos primeros aos de escolaridad. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIN. CARACTERSTICAS: El hecho expresivo tiene unas caractersticas que lo definen. Es un hecho: Natural, todo ser humano se expresa, y esto es una realidad fcilmente observable, por medio de la expresin. Y Necesario, el ser humano llega a ser de una forma determinada de expresin. Los aspectos mas profundos de la personalidad que no se manifiestan llegan a causar trastornos. El ser humano tiene necesidad de: Necesidad de expresar la personalidad proyectndola en las cosas, tendemos a explorar el entorno, yendo hacia l para aprender, tocndolo, olindolo, chupndolo. Muchas veces se prohiben estas conductas necesarias para su desarrollo. Necesidad de descargar energa y tensiones acumuladas, energas de sobrecarga que necesitan un escape. Necesidad de interaccin comunicativa, tanto en lo que se refiere a una necesidad de informacin de uno mismo, como a un compaero, amigo. Es la expresin de uno mismo y la bsqueda de aceptacin. Necesidad de creatividad, factor que depende para su evolucin del grado de desarrollo sensible logrado por el sujeto. CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD, AUTONOMA Y AUTOESTIMA. IMAGEN PERSONAL Y AUTOESTIMA: Uno de los rasgos distintivos de la naturaleza humana es la posibilifdad de ser copnsciente de s mismo. A travs de la adqusicin de la conciencia de s, las personas construyen su identidad personal, identidad que permite direrenciarse de los otros y relacionarse con ellos. El concepto de s mismo, se refiere a todas las percepciones que un individuo tiene de s, con especial nfasis en su propio valer y capacidad, y est en base a la autoestima. La autoestima, sera el grado de satisfaccin consigomismo, la valorizacin de uno mismo. Mientras mas importante sea una persona para el nio, mayor valor tendr su opinin, y por lo tanto, afectar de manera ms decisiva la percepcin que el nio se vaya formando de s mismo. As, p.e. si el profesor opina que el alumno es un estudiante creativo, esta opinin ser altamente influyente para que el nio se perciba as mismo como creativo. El concepto de autoestima depende de los siguientes factores: Sentido de seguridad: se forma ponindo lmites realistas. Sentido de identidad: demostrando afecto y aceptacin. Sentido de pertenencia: fomentando la aceptacin. Sentido de propsito: ayudando a los alumnos a fijarse metas. Sentido de competencia: se favorece cuando ayudamos a los estudiantes a realizar sus propias tomas de decisin y reconociendo sus logros. El concepto de s mismo se va formando gradualmente a travs del tiempo y de las experiencias vividas por el sujeto. Estas pueden sen de dimensin fsica el sentirse atractivo fsicamente, de dimensin social sentirse parte del grupo, dimensin afectiva autopercepcin de simpata, valenta, timidez... dimensin acadmica xito o fracaso escolar. Hay experiencias enriquecedoras para la percepcin y hay situaciones que constituyen un freno

para este proceso. P.e. un nio que es ridiculizado por un error puede autoconvencerse de que no tiene habilidades para esa materia. Por ello es necesario proveer al nio de un ambiente de aceptacin en el que se sienta valorado y donde pueda sentirse seguro y confiado en sus capacidades. AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ESCOLAR: Como es evidente, por lo general los nios con buen rendimiento escolar tienen una buena autoestiam. Ellos tiendden a confiar en sus capacidades y a sentirse autoeficaces y valiosos. Los nios de bajo rndimiento escolar, en cambio, ttienden a presentar una baja motivacin por aprender, a esforzarse poco, evitan los desafos escolares, puesto que parten pensando que no les va a ir bien. ETAPAS DEL AUTOCONCEPTO: Desde muy pequeo, el nio se construye una imagen personal. Esta imagen es una representacin que corresponde a lo qe las otras personas piensan de l. Es importante que en este proceso se sienta estimado por los dems. La adquisicin del autoconcepto se adquiere en tres etapas: -Etapa del s mismo primitivo 0-2 aos desde que nace, el nio se relaciona con sus padres. A partir de esas rlaciones vadesarrollndose el proceso de percibirse a s mismo. Alrededor de los doce meses llega al reconocimiento visual frente al espejo. Y hacia los dieciocho meses comienza a eferirse a s mismo, pero en tercera persona. -Etapa del s mismo exterior 2-12 aos el nio de esta edad ya puede dar informacin acerca de s mismo. Va agregando elementos y precisin a su visin de s mismo. Esta etapa es crucial desde el punto de vista de la imagen personal. Aqu las experiencias de xito y fracaso con los adultos son decisivas. Por eso es tan importante que los educadores sean lo mas positivos posibles con la retroalimentacin hacia el alumno. Al principio de esta etapa, el nio se define a s mismo por sus rasgos fsicos. Entre los ocho y nueve aos comienza la definicin personal psicolgica. -Etapa del s mismo interior 12-x aos en esta etapa el adolescente busca describirse s mismo n trminos de identidad, l se intenta responder a la pegunta "Quin soy yo?" PADRES AUTORITARIOS O DICTADORES Y PERMISIVOS: Los padres autoritarios son padres afectuosos que se comunican bien con sus hijos. Respetan la indepandencia y las decisiones de sus hijos. al mismo tiempo ejercen control y les exigen una conducta madura. Los padres dictatoriales son menos propensos a explicar las decisiones o las regla paternas, y no alientan a sus hijos para que expresen desacuerdo con las decisiones paternas. Los padres permisivos no son muy exigentes respecto a la conducta madura y le confieren poca atencin al entrenamiento para la independincia y la confianza en uno mismo. As, es evidente que los padres autoriatariso son los ms efectivos para promover la competencia y la autonoma. No dominan a sus hijos sino que utilizan la razn. Le brindan a los nios la oportunidad para la toma de decisiones, y estimulan la conducta responsable. Los dictatoriales y permisivos no son modelos efecxtivos, ya que no proporcionan a los nios la experiencia que necesitan para conducirse con independencia y confianza en s mismos. INTERVENCIN EDUCATIVA. EDUCACIN DEL ESQUEMA CORPORAL A TRAVS DE LA EDUCACIN MOTRIZ: Es imprescindible una educacin psicomotriz en la etapa infantil para que el nio lleve un conocimiento de su cuerpo para poder pasar, en una segunda fase, a un conocimiento del espacio que le rodea. La intervencin educativa, como indican pedagogos como Montessori debe

hacerse a travs del juego. El juego es una actividad imprescindible para su adecuado y correcto desarrollo fsico, psiquico y social. El juego hoy no solo es aceptado, sino recomendado como principal elemento educativo. A travs del juego: Se posibilitan interacciones personales. Se desarrollan habilidades y destrezas bsicas. Es un gran medio de aprendizaje natural. Motiva por s mismo la actividad. La utilizacin de juegos motores permite al maestro actuar pedaggicamente, manteniendo el elemento motivacional. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA AUTOESTIMA EN LA ESCUELA: La autoestima de los alumnos est muy en relacin con las caractersticas de la personalidad del profesor, de su propia autoestima y la que irradie a sus alumnos. Estrategias como las que siguen pueden ser tiles para desarrollar con los alumnos: Ser efusivo y claro al reconocer lo que los nios han hecho bien. Generar un clima que posibilite la creatividad. Generar un clima emocional, clido, afectivo y participativo. Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos. Mostrar confianza en las capacidades de los nios. Motivar a los estudiantes. Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades Poner exigencias y metas al alcance de los nios.

TEMA 19 LOS MEDIOS DE COMUNICACIN. SU IMPORTANCIA EN LA SOCIEDAD DEMOCRTICA Y EN LA FORMACIN DE VALORES, ACTITUDES Y HBITOS DE CONVIVENCIA. EDUCACIN PARA EL USO CRTICO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN.

Los medios de comunicacin. -Introduccin histrica. -Los medios de comunicacin y los Derechos Humanos.

Su importancia en la sociedad democrtica y en la formacin de valores, actitudes y hbitos de convivencia. -Funcin en las sociedades democrticas. -Importancia convivencia. en la formacin de valores, actitudes y hbitos de

-Consumismo, publicidad y medios de comunicacin.

Educacin para el uso crtico de los medios de comunicacin. -Prensa en la escuela. -Radio y televisin.

LOS MEDIOS DE COMUNICACIN. HISTORIA: El primer gran medio de comunicacin es la palabra impresa, pero los textos tienen la limitacin del grado de alfabetizacin. El periodismo impreso apareci en el siglo XVIII pero slo se diriga a las clases privilegiadas. En momentos de tensin social la lectura de peridicos se extenda hasta la burguesa. La revolucin industrial y el desarrollo urbano e la sociedad propiciaron el desarrollo de un periodismo de ms amplio pblico. Aparecieron las primeras publicaciones del Estado y la prensa poltica. A mediados del XIX ya apareci un periodismo no preocupado por la poltica y que inclua publicidad. Pero hasta finales del pasado siglo no apareci una verdadera presa de masas, en EE.UU. Por esa poca aparecieron las agencias de noticias internacionales que siguen dominando en la actualidad. La radio fue el primer medio que pudo llegar a toda la sociedad, convirtindose en el primer medio de comunicacin de masas hasta la llegada de la televisin. LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Y LOS DERECHOS HUMANOS: La Declaracin Universal y la Constitucin espaola reconocen el derecho a la informacin de toda persona. Limitando este derecho se encuentran los drechos a la intimidad y propia imagen y la necesidad de proteccin de la infancia y la juventud. SU IMPORTANCIA EN LA SOCIEDAD DEMOCRTICA Y EN LA FORMACIN DE VALORES, SCTITUDES Y HBITOS DE CONVIVENCIA. FUNCIN EN LAS SOCIEDADES DEMOCRTICAS: En las sociedades democrticas la comunicacin entre los individuos y sus representantes se produce a travs de los medios de comunicacin de masas. Adems de esta funcin los medios forman, informan yu entretienen. Caa medio de comunicacin tiene una ideologa que depende de la decisin de sus propietarios. Los informadores, adems de por su empresa, se ven presionados por la opinin pblica. Dependiendo de la dimensin del medio de comunicacin ser necesaria una pequea inversin o miles de millones de pesetas. De todos modos, los inversores adems de rentabilidad econmica buscan rentabilidad social. IMPORTANCIA EN LA FORMACIN DE VALORES, ACTITUDES Y HBITOS DE CONVIVENCIA: Los medios de comunicacin mas utilizados son la televisin, las revistas, la radio y la prensa. A ms educacin y posicin social ms lectura de prensa. Por contra, las clases bajas y de bajo nivel educativo slo se informan a travs de la televisin. En cuanto a los nios, son consumidores escesivos de televisin. La influencia de este medio refuerza los valores existentes, incluidos los negativos. Por tanto tiene una responssabilidad "educativa". CONSUMISMO, PUBLICIDAD Y MEDIOS DE COMUNICACIN: Los medios de comunicacin dependen de la publicidad para su mantenimiento. La publicidad, para conseguir su objetivo de vender, recurre a mecanismos de presuasin, ms peligrosos cuanto menso formado est el pblico al que se dirija, por ejemplo la infancia. Adems la publicidad influye negativamente en los contenidos d los medios, que tienden a copiar sus tcnicas. La televisin programa demasiadas escenas de violencia y muy pocos ejemplos de convivencia o solidaridad. Existe legislacin y convenios que intentan regular la programacin infantil, pero su efectividad es relativa.

EDUCACIN PARA EL USO CRTICO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN. sta pasa en primer lugar por un uso crtico de la publicidad, distincin de sus contenidos y manejo de sus cdigos. Esto se puede hacer desde los primeros cursos de primaria. PRENSA EN LA ESCUELA: Antes de ensear un uso crtico de la prensa hay que potenciar su lectura desde la infancia, por ser un medio activo, ideal para la formacin del lector crtico. Paralelamente se mostrar la necesidad de contrastar la informacin, y los medios de manipulacin en la leseleccin y redaccin de las noticias. RADIO Y TELEVISIN: Hay que fomentar un uso selectivo de estos medios, especialmente de la televisin, mas acaparadora de ocio. En el caso de la radio hay que mostrar la audicin de la msica como un bien cultural trascendente, y no como objeto de consumo. La televisin es criticable por homogeneizar la realidad, transmitir vlores competitivos y violentos, ocupar excesivo tiempo de ocio, crear dependencia y fomentar la incomunicacin en la familia. A su favor estn sus potencialidaes. Para que la televisin mejore es necesario que su pblico sea crtico y eleve su nivel de exigencia.

TEMA 20 LA EDUCACIN PERMANENTE COMO PRINCIPIO BSICO DEL SISTEMA EDUCATIVO. ORGANIZACIN, METODOLOGA Y EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE PERSONAS ADULTAS. Y DE

La educacin permanente como principio bsico del sistema educativo. -Concepto y proceso Histrico. -Elementos y caractersticas de la Educacin permanente. -Elementos: -Permanencia. -Globalidad. -Caractersticas: -Es democratizadora. -Abarca todos los modelos educativos. -Formal, no formal, e informal. -Asigna una nueva dimensin al profesorado. -Autoeducacin. -Diversificacin y ampliacin de contenidos. Organizacin, metodologa y evaluacin aprendizaje de personas adultas. -Organizacin. -Metodologa. -Centros. -Educacin a distancia. -Evaluacin. -Finalidad. -Currculo. -Personal para la elaboracin del proyecto curricular. -Elementos curriculares. -Seleccin de contenidos. -Contnua, Integradora y formativa. del proceso de enseanza y de

LA EDUCACIN PERMANENTE COMO PRINCIPIO BSICO DEL SISTEMA EDUCATIVO.

CONCEPTO Y PROCESO HISTRICO: El programa de Educacin Permanente de Adultos tiene el objetivo de proporcionar una Educacin bsica a personas que no pudieron realizar o completar la Enseanza General Bsica en el perodo de escolaridad obligatoria. La erradicacin de los restos de analfabetismo es uno de los objetivos ms urgentes y fundamentales de la Educacin de Adultos. Sin embargo muchos otros requieren ampliar su educacin bsica, que les resulta necesaria para integrarse mejor en la vida social y la actividad laboral. El perodo contemporneo de la historia humana se caracteriza por un cambio acelerado, sobre todo en aspectos sociales, econmicos, polticos y culturales, estos generan una persistente demanda para que prosiga el proceso de renovacin de conocimientos a lo largo de la vida. Debido a los problemas derivados del fenmeno del cambio acelerado, la siguacin en el campo de la educacin ha variado hostensiblemente. Por primera vez en la historia, a la educacin se la reconoce universal y oficialmente como un derecho humano. Los pases establecen la gratituidad y obligatoriedad para el nivel primario de educacin ya en el siglo XIX. A pesar de esta expansin sin precedentes en educacin que en trminos presupuestarios se situa inmediatamente detrs de los de defensa (media mundial), muy difcilmente pueden considerarse satisfactorios los resultados, an cuando el nmero de nios que asisten a la escuela se ha incrementado, este perodo ha visto tambin aumentar el nmero de aquellos a quienes todava se les deniega el derecho a una educacin bsica. Igualmente la educacin superior encuentra difcil respuesta a las aspiraciones en el sector de la enseanza, no siendo capaces de facilitar el acceso a todos cuantos desean proseguir sus estudios. Por todo ello hay serias dudas acerca de su eficacia, se han formulado duras crticas contra el sistema actual. En un intento por hallar una respuesta vlida a tales problemas se ha sugerido como posible solucin el concepto de educacin permanente. El concepto de educacin permanente, es el de un proceso que busca la consecucin personal, con el fin de mejorar la calidad de vida. Por ello actualmente el sistema educativo tendr como principio bsico la educacin permanente y preparar a los alumnos para aprender por s mismos u adems facilitar a las personas adultas su incorporacin a las distintas enseanzas. ELEMENTOS Y CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN PERMANENTE: ELEMENTOS: Permanencia: Educacin permanente, significa una continuidad en el tiempo, significa posibilidad de progreso individual y sobcial para el hombre. La idea de educacin permanente supone una nueva concepcin de la educacin, en el sentido de que la contempla como un procewo que se desarrolla a lo largo de toda la vida humana, y del cual la educacin escolar no es ms que una etapa inicial, que exige posteriores aditamentos. Globalidad: La educacin permanente va destinada a la totalidad del ser, de la persona. El hombre no slo est hecho de inteligencia; tienen adems una capacidad afectiva, social, de una necesidad de armona con la Naturaleza, todo lo cual va mucho ms all de la inteligencia, es necesario que stas sean desarrolladas a travs de una educacin integral de la persona. CARACTERSTICAS: Es democratizadora: La educacin permanente tiene como caracterstica el ser una posibilidad a la que pueden recurrir todos sin excepcin. La Unesco seala que es necesario ofrecer a todos, posibilidades conforme a sus nedcesidades, cualquiera que sea su situacin econmica. La

educacin permanente requiere que las estructuras sociales en las que se asiente, sean democrticas, es mas, el grado de educacin permanente va ligado al grado de democratizacin de un pas. Abarca todos los modelos educativos: Facilitar a las personas adultas el acceso, incluso de forma espordica y por perodos de tiempo variables, a programas de formacin para adquirir conocimientos mediante una oferta educativa abierta y flexible, en la que el ritmo de aprendizaje va a ser marcado por la preparacin previa, el tiempo disponible, y el grado de motivacin del alumno. La respuesta a esta formulacin conlleva a la adopcin de modelos educativos flexibles: formales, no formales e informales. Los formales entre los que est el sistema educativo, son los que permite a los adultos reincorporarse o incorporarse a los circuitos educativos reglados. Los no formales son los cursos educativos que se imparten en asociaciones, instituciones locales... que no exigen titulacin ni la aportan e inciden mas en instruir que en formar. Los informales son el conjunto de estmulos educativos, resultado de la influencia del ambiente o de su interaccin con l. Asigna una nueva dimensin al profesorado: Cada vez se demanda del profesorado que atiende estos colectivos de educandos, un nivel mayor de cualificacin profesional, lo que lleva a una profesionalizacin del profesor de Educacin Permanente. Debe ser una persona dinamizadora capaz de seleccionar las tcnicas y habilidades apropiadas para intensificar el aprendizaje. Autoeducacin: Dado que la educacin permanente abarca toda la vida y todas las posibilidades del ser, dicha labor debe ir dirigida y acompaada de la impulsin de la idea de autoeducacin de la propia persona. Y es desde los primeros momentos en que debe, esa idea implantarse en el educando. Lo que se aprende mejor es lo que uno aprende por s solo; lo que mejor se asimila es lo que uno adquere por s mismo. Y la educacin permanente potencia esta forma, es decir, fomenta la capacidad de educarse a s mismo. Diversificacin y ampliacin de contenidos: La educacin permanente dadas las necesidades que tiene que cubrir, ya que abarcan toda la vida del ser humano, se amplen totalmente y se diversifiquen para cubrir dichas potencialidades. La educacin permanente plantea la necesidad de una educacin ms completa. ORGANIZACIN, METODOLOGA Y EVALUACIN APRENDIZAJE DE PERSONAS ADULTAS. DEL PROCESO DE ENSEANZA Y DE

ORGANIZACIN: La educacin de Adultos est vinculada a situaciones individuales y procesos sociales de diversa ndole, por lo que no parece adecuado darle el mismo tratamiento que al resto del sistema educativo. El proyecto de reforma de la enseanza considera la educacin permanente como el marco idneo para la Educaicn de Adultos. En lo referente a la Educacin de Adultos, el proyecto de la reforma destaca asimismo la importancia del mundo de la empresa, con la intencin de buscar frmulas de cooperacin entre el mbito educativo y el mundo econmico. Una de las ideas fuertes de los tericos de la educaicn permanente fue la ampliacin de los lugares donde aprender. Las empresas lo han sido desde siempre en algunos pases, como Alemania. En Espaa tiene un prometedor comienzo a travs de las prcticas en empresas. El marco local, es otra dimensin de la Educacin de Adultos. Utiliza programas formativos como una palanca para crear empleo, para generar la actividad econmica y social especializada de una determinada zona geogrfica. Los grupos y movimientos sociales, juegan tambin un papel importante en la Nueva Educacin de Adultos. P.e. Los sindicatos pueden ser un mbito natural de la Educacin de Adultos en todas sus formas. Las asociaciones

como, Educacin de consumidores, informacin para la salud, para la igualdad de la mujer.. constituyen caldo de cultivo de procesos formativos muy variados. Los medios de difusin, pueden crear un clima favorable al aprendizaje del adulto y ser un instrumento adecuado al mismo. Las bibliotecas, museos, parques, centros de documentacin, casas de la cultura... La coordinacin horizontal entre instituciones educativas y servicios culturales locales, hace que puedan repercutir en una importante revitalizacin de nuestro tejido cultural y en importantes ahorros en equipamientos pblicos. La formacin no contextualizada. Existen multitud de centros privados que ofrecen enseanza de la ms variada naturaleza, una oferta libre de formacin que evoluciona y se transforma segn la demanda de cada momento. Objetivos, sectores y programas prioritarios. El objetivo prioritario del Estado y la sociedad en este campo es posibilitar el desarrollo de todas las dimensiones de la Educacin de Adultos. Alcanzar la plena educacin en un pas puede ser tan importante como alcanzar el pleno empleo. Los sectores pblicos debern dar prioridad a quienes ms apoyo necesiten para su insercin laboral y social, que suelen coincidir con quienes tienen carencias en su formacin bsica. Para ello habr que invertir en la formacin de formadores, que debern intervenir en los procesos organizads de aprendizaje de las personas adultas. METODOLOGA DEL PROCESO: Centros, deben existir servicios y centros de formacin para las personas adultas en el marco del Sistema Educativo. Es conveniente que cada comarca rural cuente con un centro de formacin de adultos que cumpla al menos con las demandas de formacin en cuanto a cursos y coordinacin con otros centros. As como un centro de secundaria. Las universidades intentarn colaborar con la educacin de adultos aportando seminarios y cursos. Educacin a distancia, La educacin a distancia ha demostrado ser eficaz no slo en relacin con poblacin de difcil escolarizacin, sino, con todos los ciudadanos que en un momento de su vida necesitan requerimientos formativos diferentes. Es necesario extender esta enseanza a campos que no sean solo de formacin inicial, sino a otras enseanzas. EVALUACIN DEL PROCESO: Finalidad, El sistema educativo garantizar que las personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional. El currculo. El M.E.C. y las CC.AA. con los decretos curriculares. El centro docente, con los proyectos curriculares. Los equipos docentes, con los programas concretados. Deben desarrollar en sus documentos, elementos curriculares, objetivos, secuencia, evaluacin metodologa, en formas muy generales o muy concretas con las programaciones, deben englobar las acciones educativas que tienen lugar en los cenntros de adultos. Personal para la Elaboracin del proyecto. La elaboracin del P.C. del centro es un documento escrito por el equipo de profesores, en cuyo diseo, elaboracin y puesta en prctica participa la totalidad de los docentes del centro. Por tanto es un documento que armoniza las actuaciones curriculares que tienen lugar en el centro. Elementos curriculares. Para la formacin bsica de personas adultas se persiguen los siguientes objetivos: -Concretar las intenciones educativas que el sistema establece para todos sus alumnos. -Son el referente principal para el profesorado a la hora de planificar su prctica en el aula. -Por tratarse de capacidades, los objetivos generales no son directamente ni unvocamente evaluables. Se justifican de acuerdo a tres niveles:

-Alfabetizacin, -Enseanzas de tcnicas instrumentales y consolidacin de conocimientos previos a la enseanza secundaria. -Secundaria. Seleccin de contenidos. Para los tramos previos a Secundaria la fuente ms importante ser la propia prctica llevada acabo por el profesorado de personas adultas. Para el tramo de secundaria la fuente principal a tener en cuenta ser el Decreto del Currculo, e ir incorporando los aspectos necesarios para dar cumplimiento a la orden ministerial Evaluacin. Tanto en la normativa que regula las enseanzas de rgimen general obligatoria como en la especfica de la Educacin de adultos, se defienen algunos aspectos y se establecen algunas sugerencias respecto a la evaluacin: -Elaborar un plan de evaluacin de la prctica docente y de los documentos de planificacin curricular. -La evaluacin curricular debe ser formativa, continua e integradora. Contnua en tanto que establece una obervacin sistemtica de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Integradora respecto a la utilizacin de los objetivos generales de la etapa como referentes en los que se integran las capacidades evaluadas en cada uno de los campos. Formativa desde el momento en que pretende colaborar en la formacin del alumno, aportando datos que permitan mejorar el proceso de enseanza. -La evaluacin se realizar en relacin a los objetivos del currculo. -La evaluacin del aprendizaje se realizar teniendo al propio alumno como referente y no mediante comparacin con los dems alumnos.

TEMA 21 EL REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL: ENFOQUE Y CARACTERSTICAS. APORTACIONES DEL REA A LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. EL REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL Y SU RELACIN CON OTRAS REAS. INTERVENCIN EDUCATIVA.

El rea de conocimiento del medio natural, social y cultural: Enfoque y caractersticas. Enfoque. Caractersticas. Aportaciones del rea a los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Objetivos. De etapa. De rea. Contenidos. Criterios de evaluacin. Su relacin con otras reas. Intervencin educativa. Principios didcticos generales. La secuenciacin de contenidos.

EL REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL.

ENFOQUE: El rea de Conocimiento del Medio se concibe como un rea interdisciplinar donde los alumnos la han de cursar (6-12 aos), se encuentran en el periodo de las operaciones concretas, en el que la experiencia personal y el contacto directo con la realidad adquieren su mximo protagonismo. Su enfoque lo define el concepto de medio, que no se concibe tan solo como escenario esttico sino que: Abarca todo el entorno de las personas y donde, la vida y la accin de las personas adquieren una significacin. Tiene carcter dinmico, por la continua transformacin como consecuencia de la actividad de los seres humanos. Su conocimiento implica la actuacin de los alumnos en dicho medio y, a la vez, el papel activo de los mismos en la transformacin constante de su entorno. Este entorno es a su vez complejo por la cantidad de factores que interactuan en l y la constante modificacin que sufre, y dual por que presenta dos dimensiones, la personal y la socio-cultural. En la Educacin Primaria, la experiencia personal tiene prioridad sobre el conocimiento objetivo, llegndose a ste a travs de aquella. CARACTERSTICAS: Los aspectos del medio que vamos a estudiar corresponden a los campos de diversas disciplinas; por eso se elige un planteamiento interdisciplinar. Las diversas ciencias sirven de instrumento de anlisis de la realidad, pero contribuyen tambin a la introduccin del conocimiento cientfico. Los contenidos son conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para seleccionar los contenidos se han tenido en cuenta unas dimensiones bipolares: fsico/social; personal/social;inanimado/vivo; natural/transformado; y adems, las dimensiones espacial y temporal. APORTACIONES DEL REA A LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. OBJETIVOS: De Etapa: Los objetivos generales de E.Primaria, vienen a desarrollar tres grandes finalidades que son: La autonoma, desarrollando la observacin y la elaboracin de juicios propios. La socializacin, interrelacin personal en sus mbitos naturales y la insercin en la sociedad en que vive. Y la adquisicin de instrumentos bsicos que es necesaria para conseguir las dos finalidades. As pues los objetivos generales de la Educacin Primaria quedan del siguiente modo: -Desenvolverse en los grupos sociales -Participar en el grupo. -Relacionarse con las personas. -Utilizar lo aprendido para plantearse problemas en su experiencia diaria empleando recursos tecnolgicos. -Utilizar procedimientos adecuados para obtener informacin. -Recibir crticamente las informaciones que le lleguen. -Utilizar los diferentes medios de expresin para comunicar sus opiniones. -Comprender y producir mensajes orales en castellano, su lengua comunitaria y una lengua extranjera. -Practiar ejercicio fsico y adquirir hbitos de higiene y alimentacin. -Identificarse como miembro de sus propios grupos sociales y valorar crticamente a los otros grupos. Apreciar la importancia de los valores y actitudes que rigen la vida

humana. -Establecer relaciones entre las principales caractersticas del medio fsico y social y las actividades humanas y rechazar discriminaciones. -Analizar las principales caractersticas del medio ambiente en el mbito de su comunidad, la calidad de vida. Objetivos de rea: las finalidades y objetivos generales de la etapa, vamos a relacionarlos con los objetivos del rea. As se podr apreciar en que medida la consecucin de stos contribuye al cumplimiento de aquellos: -Comportarse de acuerdo con los hbitos de salud y cuidado corporar, recononer limitaciones y aceptar diferencias. -Participar en actividades grupales, y valorar aportaciones propias y ajenas. -Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales. -Analizar algunas manifestaciones de la actividad humana en el medio y valorar crticamente la necesidad de las mismas, adoptando un comportamiento favorable a la defensa del medio ambiente. -Reconocer en los elementos del medio social los cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo. -Identificar los principales elementos del entorno natural. -Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio socio-natural mediante diferentes cdigos (mapas,...) -Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos de su entorno, buscando informacin... -Disear y construir dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida, utilizando su conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos. -Identificar algunos objetos y relcursos tecnolgicos en el medio y valorar su contribucin a satisfacer determinades necesidades humanas. CONTENIDOS: Se presentan diez grandes bloques que constituyen el material de trabajo para toda la etapa. Estos vienen a desarrollar tres tipos de contenido: -Conceptuales: Tenemos diez bloques temticos que los podemos dividir en cuatro grandes apartados: a) Los que se refieren al conocimiento de s mismo del entorno y lo social. 1.-El ser humano y la salud. b) Los que se refieren al conocimiento del medio fsico-natural. 2.-El paisaje. 3.-El medio fsico. 4.-Los seres vivos. 5.-Los materiales y sus propiedades. c) Los relacionados con el conocimiento de la sociedad y su fsico-natural. 6.-Poblacin y actividades humanas. 7.-Mquinas y aparatos. 8.-Organizacin social. 9.-Medios de comunicacin y transporte. d)Los relacionados con el conocimiento del paso del tiempo. 10.-Cambios y paisajes histricos. entorno

-Procedimentales: Los procedimientos nos capacitan para realizar tareas, son un conjunto de acciones ordenadas que se orientan a la consecucin de una meta. Los procedimientos que establece el currculo de Educacin Primaria en el rea de Conocimiento del Medio son: 1.-El ser humano y la salud. Recoger informacin sobre el cuidado corporal Consultar guas y modelos anatmicos. 2.-El paisaje. Observar el paisaje y los elementos que lo configuran. Elaborar planos e interpretar mapas sencillos. 3.-El medio fsico. Elaborar e interpretar grficas de temperatura. Manejar instrumentos para la observacin del tiempo. 4.-Los seres vivos. Observar y registrar el crecimiento de plantas y animales. Construir y mantener terrarios y acuarios. 5.-Los materiales y sus propiedades. Explorar y clasificar materiales. Utilizar herramientoas y tcnicas para manipular materiales. 6.-Poblacin y actividades humanas. Construir e interpretar grficas de poblacin. Analizar el proceso de elaboracin de un producto. 7.-Mquinas y aparatos. Observar, manipular, el funcionamiento de aparatos y mquinas sencillas. Identificar tipos de energa que utilizan. 8.-Organizacin social. Planificar y realizar entrevistas para obterner informacin sobre el funcionamiento de organizaciones y grupos sociales. Dominar las reglas de funcionamiento de la asamblea. 9.-Medios de comunicacin y transporte. Manejar aparatos sencillos de comunicacin. Utilizar los medios de transporte de forma autnoma. 10.-Cambios y paisajes histricos Recoger y archivar documentos histricos de la historia personal y familiar. Utilizar ejes cronolgicos para situar los principales acontecimientos de nuestro siglo. Todos estos procedimientos se logran a traves de: Observacin, informacin, consulta, identificacin, interpretacin, anlisis, planificacin, realizacin, manejo, manipulacin, utilizacin, confeccin, actuacin... -Actitudinales: 1.- Relacionadas con la autonoma personal: Actitudes que favorecen la maduracin personal y en su relacin con otros. Se incluiran aqu actitudes como: La adquisicin de hbitos, la actitud crtica, el respeto y la aceptacin, las actitudes relacionadas con la asuncin de responsabilidades. 2.- Relacionadas con la Socializacin: Actitudes que tienen que ver con la insercin del alumno en sus grupos naturales, (familia, escuela, barrio...), y su paricipacin activa, crtica y democrtica en los mismos. Se incluirn aquei actitudes como: Respeto y valoracin, Rechazo, Participacin y solidaridad. 3.Relacionadas con la adquisicin de instrumentos bsicos: Se pueden

despertar y desarrollar actitudes como la sensibilidad, la curiosidad o el inters, de manera que se fomente la predisposicin a aprender procedimientos. CRITERIOS DE EVALUACIN: La evaluacin en la LOGSE quiere romper con la antigua concepcin de evaluacin como eplogo del proceso educativo. Ahora se trata de valorar el proceso desde dentro, y mientras se est produciendo. Para ello el currculo ofrece al maestro dos armas: los criterios de evaluacin formados por un nmero limitado de ejemplos que son una seleccin de capacidades mnimas y las orientaciones para la evaluacin dnde se dan pautas sobre qu evaluar, cmo evaluar y cundo. Qu evaluar, el aprendizaje de los alumnos, centrado en la manera en que adquieren los diferentes conceptos procedimientos y actitudes. La evaluacin de la programacin. Cundo evaluar, La evaluacin inicial, conocimientos previos. Evaluacin formativa, nos proporciona informacin sobre los logros y dificultades y debe servir al alumno de orientacin y motivacin. La evaluacin sumativa, en la que se recoge informacin al finalizar el proceso de una unidad de apriendizaje. Cmo evaluar, Mediante la observacin sistemtica, que debe ser planificada y materializada en un registro. Mediante la revisin de los trabajos, cuadernos, trabajos fuera del aula... Mediante el dilogo y la entrevista personal. Mediante pruebas especficas, orales o escritas. Y la autoevaluacin. SU RELACIN CON OTRAS REAS. El rea de conocimiento del medio se interrelaciona con las otras reas por Los contactos entre contenidos: La consecucin de los Objetivos Generales de la Educacin Primaria slo es posible con la aportacin de todas las reas del currculo. El desarrollo de una sola de las reas sera inviable, pues faltaran instrumentos bsicos, (lingsticos, numricos, estticos...) -Lenguas: -Consulta de documentos, biblioteca, trabajos escritos... -Matemticas: -Unidades de medida, grficos, concepcin espacial... -Ed. Artstica: -Elaboracin de murales, dramatizaciones, espacio... -Ed. Fsica: -Ejercicios sobre el esquema corporal, cuidado del cuerpo... Por la globalizacin: Porque es interdisciplinar y adems los contenidos del rea de Conocimiento del Medio pueden constituir centros de inters muy adecuados para el diseo de unidades didcticas glovbalizadas in las que se pueden eintegrar contenidos de ogras reas del currculo como: -Cuidado de la salud, entorno, defensa y conservacin del medio... Por los temas transversales: Educacin del consumidos, no sexista, para la paz, para la salud, sexual, ambiental. Hay que reconocer que, aunque no se asignen a ninguna rea concreta, es el rea de Conocimiento del Medio la ms propicia para incluir actividades que desarrollen conceptos, procedimientos y actitudes favorables a estos aspectos. LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS GENERALES.

Un enfoque globalizador que permita abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. La adopcin de enfoques constructivistas que faciliten la construccin de aprendizajes significativos y tender un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y los nuevos conocimientos. Consecucin de aprndizajes funcionales, es decir plenos de sentido y utilizables en nuevas situaciones. La necesidad de atender de manera individualizada las peculiaridades de cada grupo y cada nio. Los condicionamientos perceptuales de los que nos informa Evolutiva, aconsejan, por ejemplo que las observaciones en los empiecen por lo que al nio le resulta ms familiar, dada global que le caracteriza, y contactar con la realidad situaciones reales. la Psicologa primeros aos la percepcin partiendo de

TEMA 22 EL REA DE EDUCACIN FSICA: ENFOQUE Y CARACTERSTICAS. APORTACIONES DEL REA A LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA. ANLISIS DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. EL REA DE EDUCACIN FSICA EN RELACIN CON LAS OTRAS REAS. INTERVENCIN EDUCATIVA. El rea de Educacin Fsica. Enfoque y Caractersticas. Aportaciones del rea a los objetivos de la etapa. Anlisis de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Objetivos generales. Contenidos. El cuerpo: Imagen y percepcin. El cuerpo: habilidades y destrezas. El cuerpo: Expresin y comunicacin. Salud corporal. Los juegos. Criterios de evaluacin. El rea de Educacin Fsica en relacin con otras reas. Intervencin educativa.

EL REA DE EDUCACIN FSICA. ENFOQUE Y CARACTERSTICAS: La sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la cultura destrezas y capacidades relacionadas con el cuerpo y su actividad motriz. La educacin a travs del cuerpo y del movimiento no puede reducrirse a los aspectos perceptivos o motores sino que implica adems aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognoscitivos. Las funciones del movimiento son variadas, pero las que mas peso tienen en la actualidad son las siguientes: -Funcin de conocimiento, tanto para conocerse a s mismo como para explorar el entorno inmediato. -Anatmico-funcional, mejorando e incrementando mediante el movimiento, la propia capacidad motriz. -Esttica y expresiva, dirigida a manifestaciones artsticas. -Comunicativa y de relacin, utiliza el cuerpo para relacionarse. -Higinica, conservacin y mejora de la salud y el estado fsico. -Agonstica, competicin y superacin de dificultades. -Catrtica y hedonista, libera tensiones. -Compensacin, en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del medio y el sedentarismo habitual. El carcter metodolgico de la Educacin Primaria ha de tener un carcter fundamentalmente ldico. Promotor de que cada alumno llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades, dominando actividades de modo que pueda escoger las ms convenientes para su desarrollo. APORTACIONES DEL REA A LOS OBJETIVOS DE ETAPA. La Educacin Fsica contribuye al logro de los diversos fines educativos en la Educacin Primaria: socializacin, autonoma, aprendizajes instrumentales bsicos, as como a la mejora de las posibilidades expresivas, cognitivas, comunicativas, ldicas y de movimiento. ANLISIS DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. OBJETIVOS: -Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica, exploracin y disfrute de sus posibilidades motrices, de relacin con los dems. -Adoptar hbitos de higiene, de alimentacin, de posturas y de ejercicio fsico, actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los dems. -Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades, valorando dicho esfuerzo y no el resultado obtenido. -Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices bsicos. -Utilizar sus capacidades fsicas bsicas y destrezas motices para la actividad fsica y para adaptar el movimiento a las circunstancias. -Participar en juegos y actividades con los dems, evitando discriminaciones sexuales y sociales, as como comportamientos agresivos. -Conocer y valorar la diversidad de actividades fsicas y deportivas y los entornos en que se desarrollan. -Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones y comprender mensajes expresados de este modo.

CONTENIDOS: Existe gran coincidencia en esta etapa y en este rea, entre la formulacin de conceptos y de procedimientos, ya que las percepciones que van adquiriendo los alumnos son fundamentalmente a travs de los procedimientos y actitudes. Los cinco grandes contenidos del rea de Educacin Fsica son: El cuerpo: imagen y percepcin. Conceptos: -Esquema corporal global y segmentario. -Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales. Procedimientos: -Estructuracin del esquema corporal. -Lateralidad. -Interiorizacin de la actitud postural. -Control del cuerpo en relacin con la tensin, la relajacin y la respiracin. -Percepcin y estructuracin espacial. -Percepcin y estructuracin del tiempo. Actitudes: -Valoracin y aceptacin de la propia realidad corporal. El cuerpo: Habilidades y Destrezas. Conceptos: -Esquemas motores bsicos y adaptados. -Formas y posibilidades de movimientos. Procedimientos: -Mejora de las conductas motrices habituales a travs del ajuste neuro-motor. -Experimentacin y utilizacin de las habilidades bsicas en diferentes situaciones. -Adaptacin de habilidades motrices para desenvolverse en otros medios diferentes al habitual. Actitudes: -Valoracin del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor. -Autonoma y confianza en las propias habilidades motrices. -Participacin en actividades diversas. El cuerpo: Expresin y comunicacin. Conceptos: -El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin. -El ritmo: estructuras rtmicas "tempo". -Relacin entre el lenguaje expresivo corporal y otros lenguajes. Procedimientos: -Exploracin y experimentacin de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo. -Utilizacin del gesto para la expresin y la representacin y la comunicacin. -Prcticas de bailes. -Elaboracin de mensajes mediante la simbolizacin y codificacin del movimiento. Actitudes: -Valoracin de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo. -Inters por mejorar la calidad del propio movimiento. Salud corporal. Conceptos: -El cuidado del cuerpo: rutinas, normas y actividades.

-Efectos de la actividad fsica en la salud y en la mejora de las capacidades fsicas. -Medidas de seguridad y de prevencin de accidentes en la prctica de la actividad bsica. Procedimientos: -Tcnicas de trabajo presentes en la actividad corporal: calentamiento y relajacin. -Adopcin de hbitos de higienen corporal y postural. -Adopcin de las medidas de seguridad de los espacios y materiales. Actitudes: -Inters y gusto por el cuidado del cuerpo. Los juegos. Coceptos: -Tipos de juegos y de actividades deportivas. -Normas y reglas bsicas. Procedimientos: -Utilizacin de las estrategias bsicas de juego: cooperacin, oposicin... -Actividades deportivas adaptadas, juegos de campo... Actitudes: -Sensibilidad ante los diferentes niveles de destreza en s mismo y en los otros. -Actitud de respeto a las normas y reglas del juego. CRITERIOS DE EVALUACIN: -Ajustar los movimientos corporales a las condiciones de duracin y espacio que se utilice. -Proponer estructuras rtmicas sencillas y reproducirlas corporalmente o con instrumentos. -Saltar coordinadamente batiendo con una o ambas piernas en funcin de la accin que se va a realizar. -Desplazarse, en cualquer tipo de juego, mediante una carrera. -Habilidad de girar sobre el eje longitudinal y transversal para aumentar la competencia motriz. -Lanzar con una mano un objeto. -Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movimientos adecuados para cogerlo o golpearlo. -Botar pelotas de manera coordinada, alternativamente con ambas manos. -Haber incrementado globalmente las capacidades fsicas bsicas, acercandose a los valores normales del grupo de edad. -Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comunicar ideas y sentimientos. -Ajustar el conocimientos de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento. -Sealar la mejora de la salud individual y colectiva. -Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo, mostrando una actitud de aceptacin. -Respetar las normas establecidas en los juegos. -Valorar la prctiva de actividades de iniciacin deportiva, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo, dndoles ms importancia que a otros aspectos de la competicin. EL REA DE EDUCACIN FSICA EN RELACIN CON OTRAS REAS. -Con Matemticas: Percepcin y estructuracin espacial. -Con el Conocimiento del Medio: Percepcin y estructuracin espacial.

Percepcin del propio cuerpo. Utilizacin de estrategias bsicas de juego: cooperacin, oposicin, cooperacin-oposicin. -Con Educacin Artstica: Percepcin y estructuracin espacial. Control del cuerpo en relacin con la tensin, la relajacin y la respiracin. Relaciones temporales: ritmo, duracin, velocidad, secuencia... El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin: recursos y manifestaciones, mmica... -Con Lenguas: El cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin. Recursos expresivos del cuerpo: gesto, movimiento... Manifestaciones expresivas asociadas al mivimiento: mmica, danza, dramatizacin. INTERVENCIN EDUCATIVA. El maestro acta como un inteermediario entre el alumno y el nuevo conocimiento en una doble vertiente: la de siturar el conocimiento a la altura de ser captado por el alumno en la reconstruccin de sus esquemas anteriores de conocimiento para integrar en ellos de manera significativa, las nuevas adquisiciones. -El profesor tiene una funcin dinamizadora e informadora. -La actitud del maestro/a es un modelo constante para los alumnos de esta etapa. -Hay que atender a la formacin de grupos, siendo ms aconsejable trabajar con grupos heterogneos de niveles mixtos. -Hay que individualizar al mximo el aprendizaje.

TEMA 23 EL REA DE EDUCACIN ARTSTICA: ENFOQUE Y CARACTERSTICAS. APORTACIONES DEL REA A LOS OBJETIVOS DE ETAPA. ANLISIS DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. EL REA DE EDUCACIN ARTSTICA EN RELACIN CON LAS OTRAS REAS. INTERVENCIN EDUCATIVA. El rea de educaciin artstica. -Enfoque y caractersticas. Aportaciones del rea a los objetivos de la etapa. -Desarrollo de actitudes y habilidades de cooperacin. -Desarrollo de la espontaneidad y comunicacin. -Respeto y valoracin hacia los dems compaeros. Anlisis de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. -Objetivos generales. -Contenidos. -Criterios de evaluacin. El rea de Educacin Artstica en relacin con otras reas. Intervencin educativa. -Motivar. -Clima de trabajo adecuado. -Alentar el trabajo individual y colectivo. -Respetar distintos ritmos de trabajo. -Especialista de msica. -Planificar actividades en contextos diferentes.

EL REA DE EDUCACIN ARTSTICA. ENFOQUE Y CARACTERSTICAS: El rea de Educacin Artstica comprende diversas formas de expresin entre las que se destacan la msica, la dramatizacin y la plstica como medios de comunicar tanto el medio exterior, como aspectos del mundo interior. Estos lenguajes se relacionan y enriquecen entre s y con el lenguaje verbal. Tradicionalmente, la escuela ha potenciado lenguajes verbales y numricos. En la actualidad se reconoce la importancia de los lenguajes artsticos en el desarrollo personal y en la expresin y comunicacin de los pensamientos, experiencias y sentimientos. La Educacin Primaria ha de potenciar las capacidades de la percepcin de representaciones plsticas, musicales y dramticas, y el de la expresin de sentimientos e ideas, a travs de esos mismos medios. La constituye Primaria, diversidad anlisis y capacidad de descubrir belleza en un objeto, gesto o sonido tambin uno de los objetivos del rea de Educacin Artstica. En el alumno ha de comenzar a apreciar tanto el arte como su y los diferentes valores y significados que conlleva. As como el reflexin sobre las primeras producciones artsticas.

La Educacin Artstica ensear en los siguientes mbitos: PLASTICA: El conocimiento e interpretacin de la imagen es un objetivo de este rea. Vivimos una poca poblada de imgenes de toda clase, es pues preciso educar para saber mirar, analizar y comprender la imagen. MSICA: La educacin musical se propone preparar al alumnado como intrprete, como auditor y como receptor de msica, y como conocedor de los rudimentos de la tcnica y del lenguaje musical. Estos cuatro aspectos, a su vez, se trabajabn tanto para la comunicacin como para la expresin de vivencias, sentimientos y emociones personales. El alumno/a de Primaria han de comenzar tambin a tomar conciencia del papel de la msica en la sociedad acutal y a apreciar crticamente las didstintas clases de msica. DRAMATIZACIN: La dramatizacin es una forma de representacin que utiliza el cuerp, la voz, el espacio y el tiempo escnico para expresar y comunicar ideas, sentimientos y emociones. En el mbito de la dramatizacin, se trata de enriquecer los recursos expresivos y representativos que el nio posee: voz, disfraz, gesto dramtico, movimientos, procurndole medios para sistematizarlos y usarlos en la adopcin de otros papeles, ampliando as el campo para comunicar a los dems un mensaje. Las realizaciones dramticas se complementan y enriquecen mutuamente con la msica, la plstica y el tratamiento expresivo de la imagen. APORTACIONES DEL REA A LOS OBJETIVOS DE ETAPA. Fomentar en los alumnos la valoracin del trabajo propio y organizado, en el respeto y la curiosidad hacia las producciones de otros y hacia las producciones culturales. ANLISIS DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. OBJETIVOS: -Comprender las posibilidades del sonido, imagen, gesto y movimiento elementos de representacin yutilizarlos para expresar ideas

como

sentimientos y vivencias. -Aplicar sus conocimientos artsticos a la observacin de las caractersticas ms significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana. -Expresarse y comuinicarse produciendo mensajes diversos, utilizando los distintos lenguajes artsticos y sus tcnicas. -Explorar materiales e instrumentos diversos para conocer sus propiedades y posibilidades. -Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representacin y comunicacin plstica. -Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido y apreciarlos crticamente. -Comprender y usar los elemdntos bsicos de la notacin musical como medio de representacin, expresin y conocimiento de ideas tanto propias como ajenas. -Tener confianza en las elaboraciones artsticas propias. -Conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas presentes en el entorno. CONTENIDOS: Especial mencin merecen los contenidos referidos actitudes. Es necesario que el maestro cree un ambiente de confianza en que el nio/a se atrevan a expresarse de forma personal, haya actitudes participacin activa, desinhibicin, valoracin del trabajo personal y los otros. A continuacin se detallan los bloques de contenido: 1. La imagen y la forma. CONEPTOS: -Formas naturales y artificiales del entorno. -Medios de representacin ms habituales, dibujo, fotos, cine. PROCEDIMIENTOS: -Observacin y clasificacin de las formas naturales y artificiales del entorno. -Exploracin sensorial y anlisis de la imagen y la realidad que representa. -Interpretacin de signos y smbolos convencionales sencillos. ACTITUDES: -Valoracin de las imgenes de modo crtico. -Curiosidad por las imgenes y por manifestaciones artsticas de su medio cultural. 2. La elaboracin de composiciones plsticas e imgenes. CONCEPTOS: -La elaboracin de imgenes como instrumento de expresin y comunicacin. -Las tcnicas y los materiales de la elaboracin plstica, collage, modelado, cine... -Los pasos del proceso. PROCEDIMIENTOS: -Seleccin demateriales y tcnicas para la realizacin de un producto artstico determinado. -Manipulacin de materiales diversos, papeles, telas, madera... para conocer sus cualidades expresivas. ACTITUDES: -Satisfaccin por realizar le proceso de produccin artstica de modo a el de de

autnomo. -Confianza en las posibilidades de realizacin y ejecucin artstica. 3. La composicin plstica y visual: Elementos formales. CONCEPTOS: -La composicin plstica. -Los elementos bsicos del lenguaje plstico: la lnea, el color, la textura y la forma. PROCEDIMIENTOS: -Exploracin visual y tctil de diferentes texturas. -Anlisis de los colores para poder utilizarlos de modo adecuado en la composicin. ACTITUDES: -Esforzarse por crear formas variadas progresivamente ms personales, ensayando nuevas posibilidades expresivas. -Valorar los efectos diversos que se consiguen con los diferentes elementos plsticos y visuales. 4. Canto. Expresin vocal e instrumental. CONCEPTOS: Expresin vocal y canto. Posibilidades sonoras de los instrumentos segn su material y la forma de tocarlos. PROCEDIMIENTOS: Exploracin y manipulacin de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo y los instrumentos. Interpretacin de canciones y piezas instrumentales sencillas. ACTITUDES: Valoracin y disfrute de la voz y del propio cuerpo como instrumentos de expresin y comunicacin. Valoracin del trabajo en grupo. 5. Lenguaje musical. CONCEPTOS: Las cualidades del sonido: duracin, intensidad, altura y timbre. Elementos y tipos de grafa bsicos como medio de representacin de la msica. PROCEDIMIENTOS: Discriminacin auditiva de las cualidades sonoras. Lectura, escritura y reproduccin de canciones y piezas musicales sencillas. ACTITUDES: Atencin e inters en el descubrimiento de sonidos aislados del entorno. Valoracin, atencin, aplicacin y disfrute con la interpretacin y representacin grfica de las obras. 6. El lenguaje corporal. CONCEPTOS: El movimiento expresivo: pantomima, expresin corporal y danza. El espacio y el tiempo individual y de relacin: orientacin, direccin, ritmo, velocidad...

PROCEDIMIENTOS: Experimentacin de la respiracin y la relajacin. Improvisacin, elaboracin y utilizacin de recursos expresivos para el juego dramtico musical. ACTITUDES: Desinhibicin y espontaneidad de gestos y movimientos. Valoracin del propio cuerpo y conocimiento de sus expresivas. 7. El juego dramtico. CONCEPTOS: Elementos bsicos: personajes, trama, espacio, tiempo... Tcnicas dramticas: tteres, marionetas, sombras...

corporales

posibilidades

PROCEDIMIENTOS: Creacin de personajes y situaciones dramticas a partir de distintas fuentes, cuentos, sonidos... Construccin y manipulacin de tteres y marionetas. Creacin de situaciones dramticas y resolucin individual y grupal de las mismas. ACTITUDES: Valoracin del grupo como medio de creacin de situaciones, historias y personajes. Disfrute con la caracterizacin, maquillaje, disfraces... y con la bsqueda de formas diversas para crear un mismo personaje. 8. Artes y cultura. CONCEPTOS: La obra artstica en el mbito socio-cultural. La obra artstica en la escuela y el entorno. PROCEDIMIENTOS: Planificacin y organizacin de la asistencia a museos, exposiciones y acontecimientos dramticos y musicales. Utilizacin de los medios tecnolgicos para la elsboracin de procucciones artsticas. ACTITUDES: Valoracin del patrimonio artstico, exposiciones, fiestas, danzas, artesana, de la comunidad. Apertura a otras manifestaciones artsticas representativas de otros pueblos y grupos. CRITERIOS DE EVALUACIN: -Identificar algunas caractersticas plsticas y visuales en elementos naturales del entorno. -Describir alguno de los elementos de un mensaje visual. -Representar por medio de imgenes secuenciadas, personajes, objetos y acciones en un determinado orden espacial y temporal. -Identificar distintos aspectos y elementos de los parmetros del sonido, agudo, corto, timbre... ritmo, velocidad, dinmica. -Utilizar la notacin musical para la lectura de esquemas rtmicos sencillos. -Utilizar recursos expresivos del cuerpo para representar personajes y situaciones dramticas para comunicar ideas sentimientos y vivencias.

-Comentar algunas maniestaciones artsticas del entorno. EL REA DE EDUCACIN ARTSTICA EN RELACIN CON OTRAS REAS. CONOCIMIENTO DEL MEDIO: Aspectos sociales, respeto a los dems, sensiblidad hacia las manifestaciones culturales del entorno. Actutudinales, curiosidad por los materiales, procedimientos de su seleccin y manipulacin. Es de especial importancia lo relativo al tiempo. EDUCACIN FSICA: Son objeto de estas dos reas contenidos tan conectados que se hace difcil separar los mbitos de una y otra. El rea de Educacin Artstica, tiene un rea de contenido que se denomina Lenguaje corporal, que est en directa resonancia con el rea de E.F. El cuerpo: expresin y comunicacin. LENGUA Y LITERATURA: La comunicacin es una funcin especial del lenguaje. Esta afirmacin la suscribe totalmente la Educacin Artstica, aunque su competencia se refiere a la comunicacin y representacin no lingstica. Son parejos en su desarrollo el grafismo en escritura y el gesto grfico en representacin. MATEMTICAS: Conjunto de contenidos afines a la Educacin Artstica son todos los relativos al tiempo y el espacio. El tiempo es recogido en grupo de la medida y el espacio en contenidos de sistemas de referencia y posiciones de objetos en el espacio. INTERVENCIN EDUCATIVA. -Motivar al alumno hacia actividades de comunicacin y expresin. -Hay que crear un clima relajado para provocar que los alumnos se manifiesten libremente. -Hay que alternar el trabajo individual y colectivo. -Respetar distintos ritmos de trabajo y asimilacin de los alumnos. -Incorporacin del especialista de msica. -Planificar actividades en contextos diferentes. Alentar a los alumnos con capacidades superiores, apoyndolos para que stas sean desarrolladas plemamente. En cualquier caso el alumno estar integrado en el grupo u su diferencia contribuir a enriquecer el trabajo de todos.

TEMA 24 LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA. FUNDAMENTOS LINGSTICOS, PSICOLGICOS, PEDAGGICOS Y SOCIOLGICOS. ENFOQUE COMUNICATIVO Y CONSECUENCIAS EN LA SELECCIN DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. APORTACIONES DE LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS A LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA. LAS REAS DE LENGUA Y SU RELACIN CON OTRAS REAS. INTERVENCIN EDUCATIVA. La enseanza de las lenguas en la Educacin Primaria. Fundamentos lingsticos, psicolgicos, pedaggicos y sociolingsticos. rea de lenguas maternas. rea de lenguas extranjeras. Enfoque comunicativo y consecuencias contenidos y criterios de evaluacin. en la seleccin de objetivos,

Aportaciones de la enseanza de las lenguas a los objetivos generales de la etapa. rea de lenguas maternas. rea de lenguas extranjeras. Las reas de lenguas y su relacin con otras reas. rea de lenguas maternas. rea de lenguas extranjeras. Intervencin educativa. El papel del profesor en el rea de lenguas maternas. El papel del profesor en el rea de lenguas extranjeras.

LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS EN LA EDUCACIN PRIMARIA.

El lenguaje constituye una actividad humana que asegura dos funciones bsicas: la de comunicacin y la de representacin. La lengua llamada materna es aquella cuya adquisicin conincide con la primera socializacin del nio y es utilizada en la vida cotidiana. Son cuatro los mbitos que se han de trabajar en las reas de Lenguas: Comunicacin oral, escrita, saber leer y escuchar. En la comunicacin tanto oral como escrita, hay dosprocesos bsicos: el de comprensin con el que intentamos dar significado a los mensajes que recibimos y el de expresin con el que podemos transmitir nuestros sentimientos, vivencias e ideas.. FUNDAMENTOS LINGSTICOS, PSICOLGICOS Y SOCIOLINGSTICOS. REA DE LENGUAS MATERNAS: La enseanza de las Lenguas maternas en Primaria debe partir de los usos de la lengua que los nios y las nias traen a la escuela. Los factores culturales y socioeconmicos que lo determinan, lleva consigo grandes diferencias lingsticas al comienzo de la Primaria. Es preciso asumir y respetar ese bagaje lingstico, que es el lenguaje funcional del nio, y a partir de l sugerir y propiciar patrones lingsticos que amplen las posibilidades de comunicacin. Es funcin de la Educacin Primaria el incremento y diversificacin de las experiencias comunicativas, de modo que el uso oral se enriquezca. El dominio bsico de la lengua oral es una condicin previa para dominar la lengua escrita. Ambas se apoyan mutuamente. A lo largo de la Educacin Primaria ha de desarrollarse el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Sobre todo en las posibilidades que ofrece la lectura. REA DE LENGUAS EXTRANJERAS: Comunicarse en una lengua extranjera constituye una necesidad en la sociedad actual, la progresin en el aprndizaje no se produce de una forma lineal, sino ms bien global, lo que implica al principio una simplificacin, e ir completando, matizando y enriqueciendo progresivamente esta aprehensin global del nuevo sistema de comunicacin. Es importante partir de los campos de inters de los nios de estas edades, y principalmente, del juego como expresin mxima de lo que ya dominan en su propia lengua y como la representacin de la realidad que ellos conocen. ENFOQUE COMUNICATIVO Y CONSECUENCIAS CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. EN LA SELECCIN DE OBJETIVOS,

El objetivo ltimo de la educacin en las reas de Lenguas en Primaria ha de ser que los nios alcancen un dominio de las cuatro destrezas bsicas de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir. Se trata de enriquecer la lengua oral que el alumnado ya usa al comenzar la escolaridad y de aprender la utilizacin de la lengua escrita. La finalidad curricular de stas reas es ensear a comunicarse en el rea de que se trate Lengua materna o lenguas extranjeras. Para ello debemos lograr alcanzar suficiente destreza en las siguientes competencias comunicativas: -Gramatical o reglas de funcionamiento del lenguaje. -Discursiva o utilizacin de diferentes tipos de discurso. -Sociolingstica o adecuacin de los enunciados a un contexto concreto. -Estratgica o realizacin de ajustes en el curso de la situacin comunicativa. -Sociocultural o familiaridad con el contexto social y cultural en el que se utiliza una determinada lengua.

El desarrollo de la competencia comunicativa se logra intengrando todos los contenidos en situaciones de comunicacin oral o escrita, y trabajandolos sobre los tres tipos de contenido, conceptual, procedimental y actitudinal. Por ltimo, los criterios de evaluacin propuestos por el M.E.C. o la JUNTA (en su caso) son selectivos, slo hacen referencia a algunas capacidades y a ciertos contenidos del rea que se consideran esenciales en esta etapa educativa. APORTACIONES DE LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS A LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA. LENGUAS MATERNAS: La enseanza y aprendizaje de las lenguas maternas, imp reg nan y emp apa n tod os los mb ito s edu cat ivo s. -Ed uca r en la com pre nsi n del len gua je fav ore ce el des arr oll o de est rat egi as que per

mit an int erp ret ar y val ora r la inf orm aci n que se rec ibe . -La capacidad de escucha propicia una actitud activa de mente abierta. -El aprendizaje de la lengua escrita permite a los alumnos descubrir las posibilidades que ofrece la lectura. -La lengua es un instrumento para comunicar sentimientos, emociones... -La funcin comunicativa de la lengua, la comprensin y expresin, son los ejes esenciales sobre los que han de realizarse el resto de los aprendizajes. LENGUAS EXTRANJERAS: -La capacidad de comunicarse en una lengua extranjera ayuda para una comprensin de la lengua propia. -Entrar en contacto con otras culturas a travs de la lengua favorece la comprensin y el respeto hacia otras formas de pensar y actuar. -La lengua extranjera, enriquece su mundo cultural y favorece el desarrollo de actitudes de relacin y tolerancia. LAS REAS DE LENGUAS Y SU RELACIN CON OTRAS REAS. LENGUAS MATERNAS: La lengua, como hemos visto, es un instrumento esencial para cualquier experiencia de aprendizaje y conocimiento de la realidad. Podemos decir que hay una estrecha relacin entre el dominio de la lengua y el progreso en cada una de las restantes reas. Para considerar las relaciones entre las distintas reas, debmos hacerlo desde dos perspectivas complementarias: -Otros mbitos del saber aportan contenidos necesarios para el desarrollo comunicativo. -En las reas de lenguas se han de tener en cuenta todos los elementos que puedan facilitar el aprendizaje de otras reas. LENGUAS EXTRANJERAS: Que las actividades y tareas que se propongan partan y se relacionen con los distintos contextos que ellos ya dominan en su propia lengua materna y a los que puedan progresivamente ir dotando de significado en el nuevo cdigo de comunicacin. Por ello, resulta interesante trabajar la lengua extranjera asociada a determinadas reas curriculares no estrictamente lingsticas, como la plstica o la msica o incluso el Conocimiento del Medio. No se han de olvidar las tcnicas de rol, el mimo y la dramatizacin en el terreno de la expresin dramtica. Uso de la imagen y el ritmo y la entonacin.

INTERVENCIN EDUCATIVA. EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL REA DE LENGUAS MATERNAS: A lo largo de esta etapa se pretende ampliar y profundizar la competencia comunicativa del alumnado, tomando como punto de partida el conjunto de conocimientos que los nios tienen al comenzar la escolaridad obligatoria. Es necesario en esta situacin inicial detectar los niveles de comprensin y expresin oral en distintas situaciones y las experiencias previas que constituir el punto de partida para la construccin de los nuevos aprendizajes. Esto se har a travs de la observacin sistemtica. Hay que ofrecer una respuesta educativa diferenciada que atienda a la diversidad del alumnado. Para ello, se han de buscar estrategias didcticas diversas. La adquisicin del lenguaje se lleva a cabo a travs de la interaccin con otros, por tanto debemos fomentar una intervencin educativa de interrelacin personal en el aula, crear un clima positivo y acogedor para que nias y nios puedan expresar libremente intereses, sentimientos y opiniones. Es necesario partir de los conocimientos previos del alumno/a; buscar estrategias que atiendan a la diversidad del alumnado, el papel de la interaccin en el aula y el modo en que puede motivarse a los alumnos implicndolos en el propio proceso de aprendizaje. Reconocer el valor modlico del maestro, que debe estar atento al uso que hace de la lengua, cuidando los trminos y las expresiones, y seleccionar los textos de lectura. No olvidar que el uso del diccionario se muestra como una ayuda incuestionable en aspectos ortogrficos y de vocabulario. EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL REA DE LENGUAS EXTRANJERAS: El profesor puede aprovechar los conocimientos previos de los alumos, esto reforzar el carcter significativo de los aprendizajes. El principio de la atencin individualizada al alumnado de esta etapa cobra en la lengua extranjera especial importancia. Es conveniente no forzar la produccin en los primeros momentos, pues para algunos alumnos puede ser necesario un perodo de adaptacin y una maduracin e ir organizando el nuevo ccigo de la lengua recibida. Es necesario resaltar la colaboracin del profesor especialista en el ciclo correspondiente. Familiarizar alalumno con la lengua y la cultura extranjeras, fomentando actitudes de colaboracin y de trabajo en equipo. La labor fundamental del maestro es crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje, para ello crear un ambiente relajado para tener experiencias satisfactorias. Y actuar como fuente de informacin y como favorecedor del aprendizaje.

TEMA 25 EL REA DE MATEMTICAS: ENFOQUES Y CARACTERSTICAS. CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO. APORTACIN DEL REA A LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA. ANLISIS DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. EL REA DE MATEMTICAS EN RELACIN CON OTRAS REAS. INTERVENCIN EDUCATIVA. El rea de Matemticas. Enfoque y caractersticas. Aportaciones del rea a los objetivos de la etapa. Anlisis de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Objetivos generales. Contenidos. Criterios de evaluacin. El rea de matemticas en relacin con las otras reas. Intervencin educativa. -Gua en la construccin del conocimiento de los alumnos. -Hay que ajustar el nivel de ayuda pedaggica a las necesidades de cada alumno. -Impulsar las relaciones entre los muchachos. -El profesor ha de prestar atencin y no olvidar el papel que desempea como modelo de valores.

EL REA DE MATEMTICAS. Enfoque y caractersticas: Las matemticas deben mucho al doble carcter que se les atribuye: Ser una ciencia exacta y ser una ciencia educativa. En el desarrollo del aprendizaje matemtico en el nio, desempea un papel de primer orden la experiencia y la induccin. A travs de operaciones concretas, como contar, comparar, clasificar, relacionar, el sujeto va adquiriendo representaciones lgicas y matemticas, que ms tarde valdrn por s mismas de manera abstracta y sern susceptibles de formalizacin en un sistema plenamente deductivo. Por ello el punto de partida del proceso de construccin matemtico ha de ser la experiencia prctica y cotidiana que nios y nias poseen. Las situaciones que alumnos y alumnas establecen de forma intuitiva y espontnea en el curso de sus actividades diarias han de convertirse en objeto de reflexin. Se trata de experiencias sencillas y cotidianas tales como la organizacin del espacio y la orientacin dentro de l (en casa, en el colegio, en la vecindad), los ciclos y rutinas temporales (das de la semana, horas de comer, etc) las operaciones demedicin que realizan los adultos (contando, pesando, etc.), el uso del dinero en las compras cotidianas o la clasificacin de objetos de acuerdo con determinadas propiedades. Son experiencias que constituyen nicamente un punto de partida. Un punto de partida que es preciso en algn momento abandonar, procediendo a la construccin del conocimiento matemtico a travs de una abstraccin y formalizacin crecientes. La orientacin de la enseanza y del aprendizaje en esta etapa se sita a lo largode un continuo que va de lo estrictamente manipulativo, prctico y concreto hasta lo esencialmente simblico, abstracto y formal. Es importante que los alumnos tengan dominio funcional de estrategias bsicas de cmputo, clculo, medidas, as como tambin de utilizacin de la calculadora. Los alumnos y alumnas tendrn que adquirir una actitud positiva hacia las Matemticas, as como de experimentar satisfaccin por su uso. APORTACIONES DEL REA A LOS OBJETIVOS DE ETAPA. Se destaca que las Matemticas contribuyen al desarrollo de capacidades cognitivas abstractas y formales, de razonamiento. Adems se ha de destacar tambin el valor funcional que poseen, p.e. para resolver problemas en muy diferentes campos, o para permitir anticipar y predecir hechos y resultados. A lo largo de la educacin obligatoria las Matemticas ha de desempear, indissociable y equilibradamente: -Un papel formativo bsico de capacidades intelecturales. -Un papel aplicado, funcional, a problemas y situaciones de la vida diaria. -Un papel instrumental en cuanto arma de conocimientos en otras materias. ANLISIS DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. OBJETIVOS:

-Utilizar el conocimiento matemtico para interpretar, vlorar y producir informaciones y mensajes sobre fenmenos conocidos. -Reconocer situaciones de su medio habitual cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo y resolverlos. -Utilizar instrumentos sencillos de clculo y medida. -Elaborar y utilizar estrategias personales de, clculo mental y orientacin espacial para resolucin de problemas. -Identificar formas geomtricas en su entorno inmediato. -Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos. -Apreciar el papel de las Matemticas en la vida cotidiana. CONTENIDOS: Los contenidos se asimilan casi siempre a un solo tipo: a los conceptuales; la mayor parte de aprendizajes no suponen la adquisicin de conceptos acabados, sino que se irn haciendo ms elaborados a medida que se van modificando los esquemas mentales. Procedimentales, se entiende por procedimientos el conjunto de acciones encaminadas a la consecucin de una meta. En Matemticas, la mayora de los aprendizajes tienen una etapa procedimental. Actitudinales, el gusto por las Matemticas, la perseverancia en la bsqueda de soluciones, la flexibilidad, son contenidos que contribuyen enormemente, para aprnder contenidos matemticos. A continuacin los desglobamos por bloques de contenido: 1.Nmeros y operaciones. CONCEPTOS: Nmeros naturales. Nmeros positivos. Uso de la calculadora.... PROCEDIMIENTOS: Utilizacin de diferentes estrategias para contar de manera exacta y aproximada. Comparacin entre nmeros naturales, decimales y fracciones sencillas. Utilizacin del sistema numrico decimal: lectura y escritura. Identificacin de problemas de la vida cotidiana en los que intervenga una o varias de las cuatro operaciones. ACTITUDES: Curiosidad por indagar y explorar sobre el significado de los cdigos numricos. Confianza en las propias capacidades y gusto por la elaboracin y uso de estrategias personales de clculo mental. Confianza en el uso de la calculadora. 2. La medida. CONCEPTOS: Necesidad y funciones de la medicin. Las unidades de medida del sistema Mtrico Decimal. Las unidades de medida del tiempo. Los ngulos. Unidades monetarias. PROCEDIMIENTOS: Utilizacin de instrumentos de medida. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para llevar a cabo medidas en situaciones cotidianas. Transformacin de las unidades de medida de la misma magnitud. Etc. ACTITUDES: Valoracin de la importancia de las mediciones y estimaciones en la

vida cotidiana. Gusto por la precisin en la realizacin de mediciones. Curiosidad e inters por averiguar la medida de algunos objetos y tiempos familiares. 3. Formas geomtricas y situaciones en el espacio. CONCEPTOS: Puntos y sistemas de referencia. Los elementos geomtricos. Formas planas. Formas espaciales. La representacin elemental en el espacio. Instrumentos de dibujo, regla, comps, escuadra, cartabn, crculo graduado. Etc. PROCEDIMIENTOS: Descripcin de la situacin y posicin de un objeto en el espacio. Representacin y lectura de coordenadas cartesianas. Lectura, interpretacin y reproduccin de mapas. Utilizacin de los instrumentos de dibujo habituales. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para llevar a cabo mediciones permetros y reas. ACTITUDES: Valoracin de la utilidad de los sistemas de referencia y de la representacin espacial en actividades cotidianas. Precisin y cuidado en el uso de instrumentos de dibujo. 2. Organizacin de la informacin. CONCEPTOS: La representacin grfica. Las tablas de datos. Las medidas aritmticas. PROCEDIMIENTOS: Interpretacin de grficas sencillas relativas a fenmenos familiares. Recogida de datos sobre fenmenos y situaciones familiares. Utilizacin de estrategias eficaces de recuento de datos. ACTITUDES: Valoracin de la expresividad del lenguaje grfico como forma de representar muchos datos. Apreciacin de la limpieza, el orden y la precisin en la elaboracin y presentacin de grficas y tablas. CRITERIOS DE EVALUACIN: -En un contexto sencillo de resolucin de problemas, anticipar una solucin razonable. -Resolver problemas sencillos aplicando las cuatro operaciones con nmeros naturales. -Leer, escribir y ordenar, nmeros naturales decimales, y realizar operaciones sencillas con stos nmeros. -Realizar clculos numricos mediante diferentes procedimientos, utilizando la numeracin decimal. -Realizar mediciones escogiendo instrumentos de medida usuales. -Expresar con precisin medidas de longitud, superficie, masa capacidad y tiempo. -Realizar e interpretar una representacin espacial, plano... -Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos y clasificarlos.

-Utilizar las nociones geomtricas de simetra, paralelismo, perpendicularidad, permetro y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana. -Realizar, leer e interpretar representaciones grficas del entorno. -Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre resultados de juegos de azar sencillos y comprobar dicho resultado. -Expresar los datos y las operaciones realizadas en la resolucin de problemas sencillos. -Preservar en la bsqueda de datos y soluciones precisas en la formulacin y resolucin de un problema. REA DE MATEMTICAS EN RELACIN CON OTRAS REAS. El rea de Matemticas proporciona instrumentos para el estudio del medio. Recprocamente, en el trabajo matemtico se necesita la aportacin de otros contenidos curriculares para llevarlo a cabo. Son precisas para el conocimiento de las ciencias de la naturaleza como en las ciencias sociales. Existen estrechas vinculaciones que unen la Lencua y las Matemicas: la comprensin de expresiones y trminos de tipo matemtico va enriqueciendo su lenguaje habitual. El papel del lenguaje en las Matemticas es importantsimo porque gran parte del trabajo en este rea se hace a travs del lenguaje. Adems las matemticas se relacionan con otras reas del currculo: Por un lado porque son una herramienta necesaria para el estuido de otras reas, p.e. en el friso del tiempo. Por otro el aprendizaje de otras reas contibuye a la adquisicin de contenidos matemticos. INTERVENCIN EDUCATIVA. El maestro es el mediador entre los conocimientos que el nio posee y los que se pretende que adquiera; es el gua en la construccin del conocimiento matemtico del propio alumno. Esta funcin consiste en ayudar al nio a que establezca relaciones sustantivas entre lo que ya conoce y lo que aprende. Asimismo el maestro debe tratar de ajustar el nivel de auyda pedaggica a las diferentes necesidades; esto comporta un trato personal con cada alumno. Igualmente, el docente debe impulsar las relaciones entre iguales, la toma de decisiones colectivas y la ayuda mutua. Por ltimo sealar el papel importantsimo que desempea como modelo de valores. Esta buena actitud condicionar en el nio el gusto por las Matemticas, el inters por aprenderlas.