Trabalhos X EGEM Relato de Experincia

X Encontro Gacho de Educao Matemtica 02 a 05 de junho de 2009, Iju/RS

OFICINAS DE MATEMTICA NO ENSINO MDIO

GT 06 Formao de professores de matemtica: prticas, saberes e desenvolvimento profissional

Ana Queli Mafalda Reis UNIJU anakelly.reis@gmail.com Luana Soldera UNIJU luana.soldera@yahoo.com.br Denise Knorst da Silva UNIJU denisek@unijui.edu.br Marta Cristina Cezar Pozzobon UNIJU marta.pozzobon@unijui.edu.br
Resumo: A bolsa de extenso concedida pela universidade possibilitou a criao de um elo entre o curso de formao de professores e as prticas relacionadas com o cotidiano escolar, o qual se consolidou atravs de parcerias entre o Laboratrio de Ensino de Matemtica da UNIJU e instituies escolares. O presente texto apresenta um recorte de aes realizadas a partir dessas parcerias, relata oficinas realizadas na Escola Estadual de Ensino Mdio Antonio Padilha cujo foco esteve centralizado em alunos que cursavam regularmente o ensino mdio e que demonstraram interesse, curiosidade no conhecimento matemtico ou at mesmo dificuldades de aprendizagem. As referidas oficinas ocorreram durante os meses de setembro, outubro e novembro de 2008 com encontros semanais em dependncias da escola, e teve como proposta a realizao de atividades relacionadas a contedos j trabalhados, atravs de metodologias diferenciadas que no eram utilizadas no cotidiano escolar e assim, intervir positivamente no processo de ensino e aprendizagem dos alunos participantes. Dessa forma, foram oportunizadas situaes nas quais os educandos pudessem esclarecer suas dvidas, expressar suas curiosidades, aprofundar idias, rever contedos trabalhados e, especialmente, estiveram expostos a situaes as quais visavam desmistificar a matemtica, abrangendo, para tanto, alunos com interesse voluntrio. Palavras chaves: Desmistificao da Matemtica; Voluntariado, Atividades de Ensino, Metodologias.

Introduo A matemtica atualmente sofre com o pr-conceito imposto pela sociedade que a faz parecer desnecessria, dispensvel e at mesmo intil aos olhos dos alunos dentro da sala de aula, tornou-se uma disciplina escolar de pura repugnncia e desprezo por grande parte dos estudantes, porm estas especulaes ao cerco do ensino de matemtica so resultados explosivos de um processo histrico que acabou denegrindo a imagem desta rea do conhecimento, no qual se utilizava somente a formalidade dos nmeros e a veracidade dos conceitos, deixando a matemtica ser entendida como abstrata e sem vinculao com a prtica. No decorrer da histria, o processo de ensinar e aprender matemtica no contexto escolar esteve marcado por tendncias as quais, em determinadas pocas, caracterizaram a aprendizagem matemtica com uma grande abstrao, a conceituao passou dos limites da praticidade e invadiu o campo da disciplina, do autoritarismo e da pura formalidade como real sentido da matemtica, este perodo da construo do ensino foi definido por FIORENTINI (1995) como Tendncia Formalista Clssica que persistiu at o final dos anos

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50 e caracterizava-se pela evidncia s idias e formas da matemtica clssica, principalmente ao modelo euclidiano e concepo platnica de Matemtica.
O modelo euclidiano caracteriza-se pela sistematizao lgica do conhecimento matemtico a partir de elementos primitivos (definies, axiomas, postulados). Essa sistematizao expressa atravs de teoremas e corolrios que so deduzidos dos elementos primitivos. [...] A concepo platnica de matemtica, por sua vez, caracteriza-se por uma viso esttica, a histrica e dogmtica das idias matemticas, como se essas existissem independentemente dos homens. Segundo essa concepo inatista, a matemtica no inventada ou construda pelo homem. O homem apenas pode, pela intuio e reminiscncia, descobrir as idias matemticas que preexistem em um mundo ideal e que esto adormecidas em sua mente. (FIORENTINI, 1995, p. 5- 6).

Isso fez com que muitos alunos criassem barreiras, pr-conceitos e no gostassem de aprender matemtica. A Educao Matemtica vem tentando vencer barreiras e luta contra este bloqueio que visivelmente vem passando entre as geraes, afinal muitos alegam que o sucesso ou as decepes com a matemtica esto vinculados aos costumes e relaes estabelecidas no interior das famlias. Esta luta contra as barreiras do conhecimento j se iniciou, mas ainda existe um grande caminho a ser percorrido, e que a cada dia precisamos influenciar a essncia destas famlias, ou seja, trabalhar com as crianas que fazem parte da comunidade escolar para que exeram sua cidadania em prol da diversidade do conhecimento e da pluralidade dos que ostentam. A partir desta configurao, o Laboratrio de Ensino de Matemtica da UNIJUDeFEM, cujos objetivos voltam-se ao desenvolvimento de aes de extenso coerentes com a realidade educacional ao seu entorno e para um trabalho colaborativo entre Universidade e Escolas de Educao Bsica, est constantemente mobilizando estudos, pesquisas e propostas que possam contribuir com modificaes da prtica do ensinar e aprender matemtica nas escolas; tudo isso com a inteno de redefinir conceitos, atrair futuros matemticos e at mesmo avanar na qualificao do seu ensino. Considerando esses aspectos, o foco do Laboratrio de Ensino de Matemtica do UNIJU-DeFEM, no ano de 2008, esteve centrado em atividades metodolgicas para o ensino mdio; nas quais houve um entrelaamento entre metodologia, contedo, aluno, aprendizagem e ser docente. As referidas atividades foram elaboradas a partir de estudos que contemplam as conexes do conhecimento, a interao com o educando, a avaliao de metodologias

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colaborativas e os processos de aquisio do conhecimento. Conforme NEHRING e POZZOBON

As tendncias pedaggicas apontam a participao dos alunos, com aes ativas, no manuseio de materiais e situaes didticas, mas que a forma de organizao e explorao de tais atividades, diversificada, principalmente... no sentido da significao e aquisio do conhecimento matemtico, como uma necessidade de estabelecer um processo de abstrao e generalizao. (2007, p. 2).

Segundo FREITAS, uma das finalidades do Laboratrio de Ensino de Matemtica ter uma abertura para a integrao entre as diversas reas do conhecimento, afinal o espao adequado para a articulao entre disciplinas. Portanto as oficinas trabalhadas na Escola Estadual de Ensino Mdio Antonio Padilha, foram apenas mais um contato extensivo do laboratrio com o real processo de aprendizagem, enfatizando os encontros contnuos realizados semanalmente, como fator de destaque e vantagem a ser avaliado dentro das oficinas, pois as realizadas anteriormente no laboratrio eram oficinas espordicas com turmas de escolas interessadas. Este contato peridico se tornou vivel pelo interesse dos alunos, pela motivao dos mesmos, e atravs de metodologias adequadas, as quais possibilitaram a manipulao e visualizao de materiais, os educandos foram encaminhados a percepo da necessidade da matemtica, ao esclarecimento de dvidas, instigados a apropriao das significaes dos conceitos e ao desenvolvimento da autoconfiana relacionado a este campo de saber. As oficinas na referida escola foram realizadas no ms de setembro novembro de 2008 e ocorreram semanalmente em suas dependncias. As aes relacionadas a essas oficinas foram importantes passos que o Laboratrio de Matemtica avanou no sentido de descentralizar suas aes e a expandir as instituies escolares como forma de satisfazer uma das metas do ano. As oficinas aconteceram todas as quartas-feiras, das 14hs s 16hs, procurando atender a disponibilidade de todas as turmas do primeiro ano do ensino mdio do turno da manh, e assim atrair os interessados.

Analise das Atividades Neste momento de anlise das atividades, procuramos destacar as oficinas: Artesanato das Diagonais e Investigao do Xadrez, as quais, de acordo com nosso entendimento, oportunizaram maior crescimento e percepo dos alunos. Os relatos a seguir procuram dar sentido atividade na prtica metodolgica, mostrando seu potencial como

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desmistificadora e construtiva para a aprendizagem do aluno, bem como visando atender o interesse dos professores em desenvolver atividades motivadoras para os mesmos. 1 oficina Artesanato e diagonais: Entregamos para cada dupla de alunos um tabuleiro de madeira com pregos que representam pontos que configuram os vrtices de um polgono e os segmentos traados a partir destes pontos podem dar a idia dos lados de um polgono e assim, termos a idia de um polgono de n lados. Os grupos tero de construir um artesanato considerando regras para sua concluso, porm o variado nmero de pregos, que representam os vrtices de um polgono, garante a diversidade dos resultados, considerando que em determinados polgonos a atividade pode ser concluda e em outros polgonos no. Assim surge a situao a ser investigada. Esta problemtica pode auxiliar em concluses generalizadoras, considerando a visualizao que os alunos tero no momento, bem como a conceituao de condies de existncia. Estudamos as figuras como bidimensionais representadas num plano, classificamos e nomeamos os polgonos de acordo com o nmero de lados. Objetivo do jogo: Construir com a linha todas as diagonais do polgono. Identificar o nmero de diagonais dos polgonos. Regras: 1 Regra: Construir todas as diagonais do polgono, se ficar faltando alguma, no valeu. 2 Regra: Lado no diagonal, a linha no pode ligar pregos vizinhos; 3 Regra: No vale construir a mesma diagonal duas vezes, isto no vale ir e vir; 4 Regra: Tambm no pode cortar a linha antes que todas as diagonais forem construdas.

Os grupos iniciaram a construo de diagonais e como os tabuleiros possuam grande quantidade de pregos, os polgonos representados possuam tambm um nmero elevado de lados. Os alunos tiveram um pouco de dificuldades e demoraram bastante, pois os tabuleiros que havamos levado possuam nmero de pregos pares e impares. Esta situao foi proposital para que pudssemos confrontar os resultados, visto que o sucesso ou no da atividade se evidncia na identificao da formao da diagonal, considerando o nmero de lados dos polgonos.

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Depois de algum tempo de atividade, alguns grupos conseguiram concluir e outros no, ento os grupos que ainda no haviam conseguido construir as diagonais foram at os outros grupos para pesquisar como construram, verificando se haviam usado uma seqncia ou no. Porm, o aspecto observado foi outro, perceberam que no centro dos polgonos que foram concludos sempre se formava um espao delimitado de acordo com o nmero de diagonais do polgono trabalhado, como se fosse um pequeno polgono que de to pequeno se aproximava a um crculo. Porm, alguns grupos no conseguiram ir adiante, no questionaram as diferenas dos polgonos e de certa forma acabaram desistindo. Neste momento intervimos, procurando, atravs de questionamentos, formalizar a investigao proposta. Entre as questes apresentadas aos alunos, destacamos algumas: Foi utilizado algum critrio para a construo? Alguns alunos alegaram que no, porque at mesmos os que haviam concludo, no conquistaram totalmente o sucesso da atividade. De incio tiveram que desmanchar e repetir algumas vezes, porm aqueles que no conseguiram concluir de acordo com as regras, insistiram tantas vezes que acabaram por seguir algumas seqncias. Mesmo aleatoriamente, muitos no conseguiram construir as diagonais. Ento mostramos uma maneira de construir todas as diagonais a partir da seguinte regra de construo: Partindo de um primeiro prego, aquele em que amarramos a linha, caminhando sempre num mesmo sentido, constri-se a menor diagonal que ainda no foi construda. Assim que expomos um dos critrios de construo, os que no haviam conseguido foram tentar, porm no obtiveram sucesso. Ento passamos para o segundo ponto a ser questionado. Quantos lados tm seu polgono? Neste momento os alunos disseram os nmeros de lados e rapidamente anotamos no quadro, ento os alunos visualizaram que havia diferena entre polgonos que possuem nmero de lados pares e mpares. Neste instante foi lembrado da situao vista anteriormente, na qual ao traar as diagonais de polgonos com lados pares no deixava se formar o centro vazio, o que ocorria nos polgonos com nmero de lados mpares. Por que quando n mpar o artesanato d certo, e quando par, no? Nenhum dos alunos se manifestou. Ento comeamos a discutir todos no grande grupo. Se n par, o nmero de diagonais que partem de cada vrtice, que n 3 mpar. Ento nos questionaram por que n-3, ai foi o momento de observar somente um vrtice e analisar quantas ligaes ele fez nos polgonos de acordo com as regras, e puderam ver que sempre o nmero de lados do polgono menos trs, porque no podemos considerar o vrtice inicial nem seus vrtices vizinho porque no so diagonais, logo n-3. Em seguida

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continuamos a questionar porque os polgonos pares no geram a concluso da atividade e pensando desde o incio da atividade pudemos pensar juntos que quando nos dirigimos a um determinado vrtice, pela primeira vez, chegamos e partimos, construindo duas diagonais. Quando n mpar, o nmero de diagonais que partem de cada vrtice par. Desaparece ento a impossibilidade verificada quando n par. Conclui-se que a ltima diagonal deve terminar justamente onde comeou a primeira. Qual o nmero de diagonais que partem de cada vrtice? Cada grupo que havia concludo o artesanato citou o seu nmero de diagonais que saiu de cada vrtice, porm os alunos que no haviam concludo o artesanato tambm salientaram qual seria o nmero total de diagonais que sairiam de cada vrtice. E assim foi possvel visualizar uma relao entre o nmero de lados e o nmero de diagonais. Qual o nmero total de diagonais? Os alunos se viram todos atrapalhados, porque eram muitas diagonais para serem contadas, at que um dos alunos sugeriu que deveriam multiplicar o nmero de diagonais de um vrtice pelo nmero de vrtices total. Mas logo um aluno analisou que assim acabavam contando duas vezes as mesmas diagonais. Assim, juntos, pudemos concluir que era necessrio dividir o total por dois, j que as diagonais resultam da ligao entre dois vrtices. Qual a relao entre o nmero de lados e as diagonais que partem de cada vrtice? Para que pudssemos evidenciar com melhor clareza a situao, foi construda uma tabela com o nmero de lados do polgono, nmero de diagonais de um vrtice e total de diagonais do polgono. Assim observou-se o fato de que o nmero de diagonais saindo de cada vrtice era igual ao nmero total de vrtices do polgono menos trs. Esta concluso acabou agregando at mesmo os alunos que estavam trabalhando com artesanatos no concludos, logo com as socializaes anteriores entenderam como determinar as diagonais. Estes mesmos dados dispostos na tabela auxiliaram visualizar que a relao do nmero total de diagonais de um polgono regular de d =
diagonais do polgono. n (n 3) . Onde d o nmero de 2

Qual a classificao dos polgonos?

Exploramos a classificao das figuras geomtricas planas atravs dos polgonos encontrados, mostrando o bidimensional atravs do tridimensional. Aps todas estas especulaes passamos para a explorao de outros conceitos matemticos envolvidos no trabalho realizado. Iniciamos pelo estudo da equao do 2 grau obtida atravs da relao entre as grandezas: nmero de diagonais de um polgono e nmero

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de lados do mesmo, as propriedades dos polgonos, sua condio de existncia, porque no possui diagonal quando um polgono possui nmero de lados menor ou igual a trs e o comportamento em geral dos polgonos de acordo com o nmero de lados. Outro conceito trabalhado foi a anlise combinatria, onde objetivvamos identificar o nmero de diagonais nos polgonos, relacionando-os com rvore de possibilidades empregando o raciocnio combinatrio: princpio fundamental da contagem ou combinao.

2 oficina Investigao do Xadrez: Esta atividade foi realizada no incio das oficinas com um
grupo de alunos do terceiro ano da escola, tendo em vista que eles j trabalharam, durante o segundo ano, o contedo de progresso geomtrica, e com outro grupo de alunos do primeiro ano j no final das oficinas, visto que j estavam trabalhando com os logaritmos. No incio da atividade distribumos para cada aluno uma folha com a histria matemtica que deu sentido a investigao: Segundo uma lenda antiga, o jogo de xadrez foi

inventado na ndia para agradar a um soberano, como passatempo que o ajudasse a esquecer os aborrecimentos que tivera com uma desastrada batalha. Encantado com o invento, o soberano, rei Shirham, quis recompensar seu sdito Sissa Ben Dahir, o inventor do xadrez. Shirham disse a Sissa que lhe fizesse um pedido, que ele, rei Shirham, o atenderia prontamente. Sissa disse, simplesmente: - Bondoso rei, d-me ento um gro de trigo pela primeira casa do tabuleiro, dois pela segunda casa, quatro pela terceira, oito pela quarta, e assim por diante, at a ltima casa do tabuleiro, isto , a 64 casa. (Fonte: Coleo Explorando o Ensino)
Assim que o grupo de alunos leu a histria, muitos acharam engraado e disseram que o servo estava pedindo pouco. Na seqncia apresentamos alguns questionamentos: A partir do pedido do servo de receber um gro de trigo pela primeira casa do tabuleiro, dois pela segunda casa, quatro pela terceira, oito pela quarta, e assim por diante, que tipo de operao estava sendo realizada? As alunas do terceiro ano do ensino mdio, no conseguiram expressar a operao realizada, porm observaram que a casa seguinte sempre era resultado da multiplicao dos gros da casa anterior por dois. No relacionaram com uma potenciao de base dois. J o grupo de alunas do primeiro ano visualizou que era o caso de potenciao, mas inicialmente ficaram em dvida pelo fato da primeira casa ter apenas um gro, mas aps pensarem um pouquinho relembraram que qualquer base de expoente zero igual a um. Ento partimos para a contagem dos gros, sendo que era necessrio realizar a soma destas potencias de base dois. Para trabalhar a situao colocamos gros, que simbolizavam o

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trigo, em um tabuleiro de xadrez. J na quinta casa do tabuleiro o trabalho se dificultou pelo fato de no caber os gros na pequena rea da casa do tabuleiro, ento foi sugerido que passssemos para uma ilustrao no caderno, desenhando um tabuleiro que pudesse representar a situao. Dentro de cada casa foi sendo realizadas operaes de potncia e anotados os valores, aos poucos as alunas comearam a reclamar que estava dando muito trabalho, porque os nmeros estavam muito grandes e ficando pequenos os quadrinhos do tabuleiro desenhado. Ento sugerimos que fossem somando as linhas, em forma de tabela, como no exemplo a seguir: Casa 1 1 256 65536 2 2 512 ... Assim as
n +1

3 4 5 6 7 8 Total 4 8 16 32 64 128 255 1024 2048 4096 8192 16384 32768 65280+255=65535 .... ... ... ... ... ... ... n alunas verificaram que a soma de 2 casas do tabuleiro de xadrez o

mesmo que 2

1 , como visto acima.

Ento ao invs de calcularmos todas as casas e somar, foi possvel generalizar a regra e usar a resoluo da potncia de expoente 64 e diminuir um, e assim descobrirmos que seria necessrio 1.844.674.419 gros. Porm a atividade ainda no estava concluda e continuamos com a histria matemtica:

O rei imaginou que esse pedido fosse demasiado e modesto e sem dissimular seu desgosto, disse a Sissa: -Meu amigo, tu me pedes to pouco, apenas um punhado de gros de trigo. Eu desejava cumular-te de muitas riquezas e palcios, servos e tesouros de ouro e prata. Como Sissa insistia em seu pedido original, o rei ordenou a seus auxiliares e criados que tratassem de satisfaz-lo. O administrador do palcio real mandou que um dos servos buscasse um balde de trigo e fizesse logo a contagem.
Em seguida apresentamos alguns questionamentos: Um balde, com cerca de 5 kg de trigo contm aproximadamente 115 000 gros; foi o suficiente para chegar qual casa do tabuleiro? As alunas, usando logaritmos, resolveram a situao e descobriram que chegaram at 15 casa do tabuleiro. E para chegar 16 casa seriam necessrios quantos gros de trigo? Novamente as alunas, fazendo uso dos logaritmos, encontraram a resposta de 131071 gros de trigo. Continuamos com a histria:

Traga logo um saco inteiro (60 kg, aproximadamente 1 380 000 gros) -ordenou o administrador a um dos servos -, depois voc leva de volta o que sobrar. Ao mesmo tempo providenciou a vinda de mais uma dezena de contadores de trigo para ajudar na tarefa, que se tornava mais e mais trabalhosa. A essa altura o rei foi notificado do que estava

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acontecendo e alertado de que as reservas do celeiro real estavam sob sria ameaa. Insistindo, porm, em atender ao pedido de seu sdito, ordenou que o trabalho continuasse. Mandou convocar mais servos e mais contadores; ao mesmo tempo, mandou chamar os melhores calculistas do reino para uma avaliao do problema. Esses vieram e, cientes do que se passava, debruaram-se nos clculos. Em menos de uma hora de trabalho, puderam esclarecer o rei de que no havia trigo suficiente em seu reino para atender ao pedido de Sissa. Mais do que isso, em todo o mundo conhecido na poca no havia trigo suficiente para atender quele pedido! No tempo em que isso aconteceu, pensava-se que o mundo fora criado havia menos de 5 000 anos. Assim, os calculistas do rei puderam dizer-lhe que nem mesmo toda a produo mundial de trigo, desde a criao do mundo, seria suficiente para atender ao pedido de Sissa. Ento diante da situao, o rei ofereceu 16 777 215 gros de trigo como pagamento, qual a casa do tabuleiro que o rei pode completar no pagamento. (Fonte: Coleo
Explorando o Ensino) Com diferentes colocaes e intervenes, os alunos perceberam, atravs do uso de logaritmos, que a casa que o rei pode cumprir com a palavra foi a 23 casa do tabuleiro, ou seja, no chegou nem at a metade.

Consideraes finais
As atividades desenvolvidas nas oficinas aqui relatadas contemplaram trs eixos temticos da matemtica no ensino mdio: lgebra, anlise de dados, e geometria e medidas. O desenvolvimento das mesmas teve como foco envolver os alunos, instigar a participao, a criao e auxiliar na aprendizagem de matemtica em sala de aula. Como as atividades eram de cunho participativo e voluntrio, infelizmente, no houve grande participao, afinal, grande parte dos estudantes de hoje demonstram pouco interesse j nas aulas presenciais obrigatrias. A Direo da escola no se surpreendeu com a pouca participao, mas sempre se colocou disposio insistindo nos convites aos alunos e disponibilizando a sala para os encontros, mesmo que para poucos interessados. Outro aspecto a ser salientado, a forma com que se realizaram os registros das oficinas, as instrues iniciais recebidas pelos alunos eram sempre circunstanciais, direcionando-o ao foco da problematizao da investigao, nunca contendo detalhes ou at mesmo passos se serem percorridos. Os registros visam observaes particulares que partem de cada aluno de acordo com os caminhos que vem trilhando ao longo de sua investigao, fazendo sua analise com relao ao seu posicionamento frente problematizao proposta. Portanto os registros eram de livre

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transcrio do educando, apenas contendo resqucios das possibilidades indicadas pelo professor atravs do dilogo, jamais havendo interveno conclusiva do professor naquilo que o aluno vem construdo. Baseado em MONTEIRO (2006), necessrio que os registros das atividades faam parte do cotidiano das salas de aula. Os educandos podem fazer registros atravs de desenhos ou at mesmo da linguagem matemtica. Essa estratgia importante para avaliar o trabalho e definir quando se pode deixar o objeto de lado e se ater apenas ao abstrato ou vice-versa. Para o aluno, esse momento serve para organizar as idias e refletir sobre a atividade realizada. Diante do exposto, temos cincia de que as oficinas propuseram situaes as quais atendem as orientaes indicadas pelos PCNs para o ensino da matemtica no ensino mdio. Contudo, ainda estamos construindo caminhos para desenvolver, as competncias e habilidades previstas nos PCNs, trabalhando de forma integrada e articulando aes metodolgicas entre os blocos de contedo. Organizando seqncias de ensino, tendo em vista propsitos de avano e qualificao do ensino matemtico, desmistificando esta rea atravs de diferentes prticas. Ao final destas oficinas podemos garantir a plena satisfao em realiz-las, bem como avaliar que a mesma possibilita preencher lacunas existentes no ensino tradicional, revigorando as necessidades de problemticas desta educao matemtica diferenciada no ensino, sendo possvel ainda a visualizao da construo da aprendizagem do aluno como fator primordial para a sua excelncia na educao.

Referncias
BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. PIRES, M.N.M., GOMES, M.T. Trabalhos em sala de aula com resoluo de problemas. Anais VII Encontro Nacional de Educao matemtica, Rio de Janeiro, 2001. PONTE, J. P.; BROCARDO, J.;OLIVEIRA, H. Investigaes Matemticas em Sala de Aula. Belo Horizonte: Autntica, 2003. FIORENTINI, Dario. Alguns modelos de ver e conhecer o ensino da matemtica no Brasil. Revista Zetetik. Ano 3 n 4/1995. MONTEIRO, Maria Sueli; Material Concreto: Um bom aliado nas aulas de Matemtica. http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0184/aberto/mt_82238.shtml. - 26/07/2006.

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FREITAS, Jos Luiz Magalhes de, BITTAR, Marilena. Fundamentos e Metodologias de Matemtica para os ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2004. NEHRING, C. M. ; POZZOBON, Marta Cristina Cezar . Refletindo sobre o material manipulvel e a ao docente. In: VII EREM - Encontro Regional de Educao Matemtica, 2007, Iju. Anais do VII EREM/Iju - Encontro Regional de Educao Matemtica. Iju : Editora Uniju, 2007. p. 01-14. PORTAL DO MEC. Coleo Explorando o Ensino. Volume: 1, 2 e3. Acesso em: http://portal.mec.gov.br/index.php/?option=com_content&view=article&id=12314