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LINGUAGEM, CULTURA E ALTERIDADE: IMAGENS DO OUTRO

NEUSA MARIA MENDES DE GUSMO


Faculdade de Educao da UNICAMP

RESUMO
A interao a um s tempo complementar e conflitiva de trs temas: linguagem, cultura e alteridade, constituem o eixo de um debate sobre a infncia e a criana portadora de marcas sociais e tnicas. Na medida em que a percepo do social se prende a princpios e a valores considerados universais, verdadeiros, legtimos e nicos, que precisam ser relativizados, questiona-se o fato de a cultura e a alteridade se expressarem por linguagens nem sempre visveis e explcitas, que exigem um olhar atento e aprofundado nas muitas realidades do campo social e no seu cotidiano como meio de compreenderlhes seus muitos significados. Crianas pobres de periferia urbana e do meio rural, crianas brancas, negras e mestias e, ainda, crianas de rua, emprestam-nos suas falas e imagens construdas com desenhos, para expressar a sua percepo do meio em que vivem. Tais expresses referem-se tambm escola que a est, a seus processos e agentes para dizer, por meio de outras linguagens, como olham seu mundo e como so olhados por ele. LINGUAGEM CULTURA ETNIAS CRIANAS PERCEPO

ABSTRACT
LANGUAGE, CULTURE AND OTHERNESS: CHILDREN AND ETHINICITY. Language, culture, and otherness are complementary and also confliting issues representing the central debate on childhood and the child who carries the signals of social and/or ethinical of exclusion. The debate on the social still connected to universal and absolute values and trues, therefore the theme needs a reavaliation on the realm of relativism. Questioning the fact that culture and otherness are expressed by language which are not always visible and explicit, requering a close and deep look at many social realities enpoorvered suburbs and rural areas, white and black children, homeless children, we kept their voices and speaches, their images from their own drawings to understand the way the percept mean they live and they are. These children have a word for school, and also about the process and agents to say by many different ways to express how they look their own world and how the world look at them.

Cadernos de Pesquisa, n 107, p. julho/1999 de Pesquisa, n 107, 41-78, julho/1999

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A interao a um s tempo complementar e conflitiva de trs temas linguagem, cultura e alteridade constitui o suporte do que eu falo. Como antroploga, o meu ponto de vista, antes de tudo, o da antropologia, como cincia que se estrutura sobre a Cultura e que, desde sempre, tem tido a alteridade, como desafio a ser explicado. Foi assim que esta cincia nasceu, parte integrante de um mundo que tinha a si prprio como modelo de humanidade e se desenvolveu na busca de compreender sua imagem no espelho. A antropologia, portanto, encontra-se habilitada para tratar das mltiplas e diversas formas do ser, do sentir e do pensar humanos, na medida que sempre lhe coube pensar, conhecer e refletir a questo do outro como diferente e que, para faz-lo, se armou primeiro dos smbolos da cultura europia para ento constatar, como diz Brando (l986. p.7) que nem tudo o que eu sou e nem todos so como eu sou. No entanto, as imagens do outro somos ns que as criamos. No dizer de Larrosa, Lara (l998. p.8), as imagens que fabricamos e as formas como elas funcionam classificando e excluindo pessoas que no so como ns e, que necessitam ser enquadradas em
...aparatos pedaggicos, assistenciais ou teraputicos (...) tm como funo fazer os loucos entrarem em nossa razo, as crianas em nossa maturidade, os selvagens em nossa cultura, os estrangeiros em nosso pas, os delinqentes em nossa lei, os miserveis em nosso sistema de necessidades e os marginalizados e deficientes em nossa normalidade.

Tudo para tornar nossa razo mais segura de si mesma. Em qualquer dos casos, segundo esses autores, entra em questo distintos campos do saber, por exigncia de uma funo tcnica ou perita. aqui que o debate da diferena, do outro e do mesmo colocam-se igualmente para a antropologia como cincia e para a pedagogia como prtica. Em ambos os casos, todos ns enfrentamos o desafio de ter de inverter o olhar e compreender, como diz Larrosa, Lara, a imagem do outro no como a imagem que olhamos, mas como a imagem que nos olha e que nos interpela (op.cit. p.8). neste sentido, que a cultura e a alteridade revelam muitas linguagens presentes no social, mas que se fazem invisveis aos olhos e ouvidos, dado que nossa percepo encontra-se cativa de nosso pensar por princpios e valores de nossa cultura, tidos por ns como universais, verdadeiros, legtimos e nicos. CULTURA ALTERID TERIDADE CULTURA E ALTERID ADE
entender o outro (...) exige mais, quando o outro uma criana. Iturra, l990. p. 7

A discusso do universo da cultura ocidental a que pertencemos, se d aqui, de modo a relembrar a falcia de que somos herdeiros: a de que o homem branco, racional, civilizado, masculino, adulto, seja medida de todas as coisas. Neste sentido, escolhi a infncia pobre, negra e mestia como tema, pois tal como ndios, mulheres, velhos, as crianas so tambm, um outro, estrangeiro no mundo dos adultos e assim, vistos como sujeitos inacabados da

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condio humana, cuja imagem sem reflexo cria a iluso de uma sociedade sem espelho, O caminho do imaginrio ocidental que contempla o outro, mas no o v, que v o corpo dos sujeitos sociais, mas no sua alma e que constri um conhecimento compartimentado que ora v uma coisa e no v outra, foi a trilha que segui com o propsito de buscar o homem no vazio do homem, como diz Focault. Nessa trilha, o homem se faz um sistema aberto, homem de trocas com a natureza e com a cultura, como processo dinmico e no categoria esttica, como fenmeno total por excelncia e no como parcela racional e consciente, como unidade e diversidade... e no como duas humanidades (Santos, Lucas, s.d. p.28) branco e negro, adulto e criana, homem e mulher, jovem e velho. Busco, portanto, como o faz a antropologia, pensar num saber do homem sobre o outro e sobre si mesmo; um saber o sentido, o porqu das coisas e tambm de nossos atos. Como cincia, a antropologia preocupa-se em avaliar as diferenas e propor formas de ao sobre a realidade. Por sua vez, a educao como prtica pedaggica, apesar da tradio homogeneizante, coloca-se diante do desafio de ter de reconhecer as diferenas e transform-las em matria-prima da compreenso e da solidariedade humana. A escola como instituio mxima do processo educativo, no sabe ainda, como resolver o impasse que emerge da diversidade sociocultural de seus alunos e, por esta razo, a educao tambm um tema a ser considerado. A convergncia, portanto, dos estudos antropolgicos da cultura perante os mecanismos educativos, prprios dos processos pedaggicos, desafiam tanto a produo do conhecimento como as prticas da decorrentes. O que est em questo o fato cultural em termos de conflito e tenso, uma vez que , a um s tempo, universal e singular. Segundo Valente (l998. no prelo),
...homem, histria, sociedade, cultura e educao possuem duas dimenses no excludentes: uma universal e generalizada; outra singular e diferenciada. Mas o fato de serem dimenses intrinsecamente relacionadas no nos autoriza a afirmar que convivam harmoniosamente e sem conflitos. A indissociabilidade entre essas duas dimenses muitas vezes s pode ser percebida pelas mediaes que levem primordialmente em conta o processo histrico...

Educar, antes de mais nada, envolve interesses, dominao, explorao, revelando a existncia do poder e seu exerccio sobre indivduos, grupos ou sociedade tidos como diferentes. Educar tem sido o meio pelo qual o diferente deve ser transformado em igual para que se possa submeter, dominar e explorar em nome de um modelo cultural que se acredita natural, universal e humano. Um olhar antropolgico Um poema de Stevenson, citado por Margareth Mead (Mead, Metraux, 1982. p.277), antroploga que dedicou sua vida e obra ao estudo da educao, fala do que se ensinava nas escolas americanas entre o sculo passado e o incio deste. Diz o poema:

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Indiozinho, sioux ou crow, pequeno esquim, pequeno turco ou japons, Vocs no queriam ser eu?

A qualidade do poema seria a de indicar que nem todos so iguais nem todos so como eu sou, comem como eu, vestem como eu, andam como eu ando e falam como eu falo. A escola ensinava ento, que havia diferenas no mundo dos homens e que nem tudo era igual. O mesmo verso, porm, revela alguns pontos fundamentais da histria da antropologia e da crtica que posteriormente esta cincia construiu em face das formas de compreenso de si e do outro, criada pelo universo colonial europeu, branco e cristo, do qual emerge, seguramente, o contexto do poema. Em primeiro lugar, em qualquer parte do mundo, os povos indgenas so sioux, crow, kamayur, xokleng, guarani, av e outros, mas no so ndios, categoria inventada pelos brancos para, desrespeitando a especificidade de cada grupo, coloc-los todos, no mesmo saco. Indiozinhos, sioux ou crow, isto , tanto faz, so ndios para os brancos. Desconsiderase a, o que so de fato e o que pensam sobre si mesmos como componentes de uma histria singular de grupo que tem suas prprias marcas, portadoras de significados, sentidos e viso de mundo, nicos porque s seu. Cham-los de ndios indistintamente negar-lhes o que de mais interior os habita e que dizem deles por aquilo que so: kamayur, ticuna, xavantes, etc.. Da mesma forma, ao termo pequeno esquim, nome este, tambm forjado pelo branco dominador, o povo do rtico retruca: No somos esquims, somos Inuits, que quer dizer homens verdadeiros. Esquim, portanto, nada significa. Certamente, os turcos no so simplesmente turcos e, no se pode afirmar que exista um nico modo de se ser japons, s para ficarmos ainda, com o poema. Como ento, explicar o verso final: Vocs no queriam ser eu? A pergunta sugere que se abdique daquilo que se , para assumir a identidade do EU, como modelo a ser imitado. Trata-se do EU como forma privilegiada de ser e, portanto, uma viso etnocntrica de mundo. Por outro lado, negar ao outro sua especificidade kadiweu, inuit, okinawanos, ou o que seja, supor a superioridade desse eu quase sempre, branco, ocidental, masculino, adulto e cristo. Assim, nem todos so iguais, mas haveria alguns melhores que outros. O processo colonial e seu legado de que somos todos herdeiros j ensinou que aos que so menos, que so diferentes resta-lhes se fazer imagem e semelhana do EU, para serem aceitos e poderem existir num mundo em que a diferena no tem lugar. Com essa breve histria, coloca-se a pergunta que quero aqui desenvolver: possvel o convvio das diferenas e da solidariedade interssocial de indivduos, grupos, segmentos de grupos e de sociedades que no necessariamente se pensam em separado ou carregam

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consigo uma cultura prpria e singular? Se no passado o outro era de fato diferente, distante e compunha uma realidade diversa daquela de meu mundo, hoje, o longe perto e o outro tambm um mesmo, uma imagem do eu invertida no espelho, capaz de confundir certezas pois, no se trata mais de outros povos, outras lnguas, outros costumes. O outro hoje, prximo e familiar, mas no necessariamente nosso conhecido. O desafio da alteridade assim, mais contundente agora do que no passado, em que a imposio pela fora era suficiente para definir hierarquias e papis, subjugando em nome de princpios cientficos, morais e religiosos. No presente, em que a economia supera fronteiras, incorpora mundos antes separados por diferentes razes e gesta realidades plurais como conjuntos unificados por interesses comuns, renascem os processos de afirmao das singularidades e, com eles, j no to simples afirmar a superioridade de uns sobre os outros, como tambm no simples penslas em termos de igualdade. Para Hobsbawn (l996/7. p.13), as conquistas das sociedades contemporneas, baseadas em sistemas mais democrticos, tornam difceis administrar as diferenas entre cidados portadores de direitos desiguais. J no se pode dizer tu no, e ponto.... No passado, o europeu, ocidental, branco e cristo, como diz Marc Aug (l994), tinha seu lugar em relao ao outro longnquo. Agora perto, o outro, antes colonial, tornou-se subdesenvolvido, mas com direitos sociais e polticos que devem ser reconhecidos a todos por igual. A razo, segundo o autor, est em que as conquistas das sociedades contemporneas, baseadas em sistemas mais democrticos dificultam a administrao das diferenas entre cidados, e estas os transformam em sujeitos de direitos desiguais. O problema que a contemporaneidade est profundamente marcada pelo jogo da competitividade no espao, no trabalho, na vida, e nessa luta est a imensa pobreza, como realidade e como ameaa para todos. Este , ao meu ver, o pano de fundo em que a trade aqui proposta pode e deve ser pensada. Desde sempre tem sido verdade que as semelhanas unem e as diferenas separam, mas a simples dicotomia seria suficiente para constiturem-se hierarquias e desigualdades entre sujeitos sociais diversos? As relaes sociais ao serem vividas imprimem ao olhar e percepo de cada um de ns, esquemas de valores que norteiam as aes e atitudes de uns sobre os outros. No entanto, entre a percepo e a ao, incorre a mediao do contexto histrico e circunstante, de forma a estabelecer significados consoantes vida vivida e ao que se acredita fazer parte dela. Nesse caso, a cultura opera como rede simblica que toma por base a experincia humana vivenciada, experimentada, concebida e que, segundo Cassirer (s.d.), mais que fruto do contato com as coisas, resulta do fato de que o homem est em colquio consigo mesmo, como bem mostra o verso j citado de Stevenson. Em jogo, no contato entre indivduos, grupos e sociedades, a identidade de cada um e a insegurana de se saber quem sou? O que se e se acredita que seja, assenta-se numa base frgil e inconsistente, uma vez que as realidades sociais como as culturas no so nunca absolutas, substanciais. Diz Marc

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Aug (op.cit., p.29), as culturas sofrem alteraes, no so totalidades acabadas e os indivduos tambm no o so, a no ser por se situarem diante de uma ordem que lhes estipula o seu lugar: s exprimem a totalidade sob determinado ngulo. O ngulo pelo qual o mundo colonial pensou a si mesmo foi o da homogeneidade como crena e como prtica; as sociedades contemporneas por sua vez, defrontam-se com muitos ngulos possveis e elegem a diversidade como tema e desafio. Vivemos uma poca em que nada inteiramente novo, mas na qual os ecos do passado tornam-se capazes de intensa seduo como se fossem marcas magistrais de descoberta e inovao, como diz Santos (1996). Assim, a diversidade social humana, em parte vista como nossa imensa riqueza, , ao mesmo tempo, o grande desafio, uma vez que o diferente , no mnimo, condio de risco e de perigo, mas, tambm, um mesmo. Cabe, portanto, pensar e refletir sobre as diferenas, ressalvar direitos cultura, prticas, costumes, religio e lnguas prprias para aqueles que so diferentes, mas que esto no meu, no nosso mundo. Pergunto, ento, na contemporaneidade, dado o intenso trnsito de indivduos, de grupos no interior de uma mesma sociedade ou entre sociedades diferentes, ser possvel falar de cultura prpria, costumes prprios, identidade prpria? Quais as marcas e pertencimentos de uma cultura diante do contato entre grupos, povos e sociedades? minha frente, o menino de onze anos me dizia: Me chamo Adam Smith, porque nasci na Inglaterra. Minha me inglesa e meu pai, cabo-verdiano. Eu vivo em Portugal. Diante de meu espanto e de minha pergunta e voc se sente o qu? Ele responde sem titubear: sou cabo-verdiano! No caso de Adam, o retrato de hoje, um universo complexo, difcil de conduzir com clareza um debate sobre origem, no singular, ou de uma tradio centrada numa terra e suas razes, como sendo a cultura deste ou daquele grupo. Em questo portanto, a multiplicidade de referncias em que a diversidade social se expressa, gerando sentimentos, ambigidades e confrontos entre o vivido e o percebido, por grupos e segmentos de grupos no interior de uma mesma sociedade, todos partilhando um patrimnio em comum, mas que nem por isso se fazem, se vem ou se sentem como semelhantes. Com isso, penso que a questo da cultura e de seu movimento incorpora uma outra dimenso, que seu carter de mediao ou seja, aquilo que faz com que as condies objetivas de vida sejam expressas pelos sujeitos sociais, no pelo que de fato so e representam, mas pela forma pela qual o prprio real significado, percebido e interpretado. Da mesma forma, cabe, aos indivduos e grupos, perceber, significar e interpretar a si mesmos em relao ao que vivem e experimentam. assim que o menino Adam pode se dizer caboverdiano, sem nunca ter estado ou vivido em Cabo Verde, mas cuja presena real, j que se inscreve e se impregna na textura social de seu cotidiano, como imagem, rotina e ruptura, como universo significante que parte da vida vivida, pensada, sentida e concebida. Aqui, o que se e o que se acredita que , referem-se s mltiplas linguagens do social, inscritas nas dimenses ocultas do cotidiano, num trnsito entre o real institudo e o real

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instituinte. No primeiro caso, trata-se do imaginrio cativo, posto sob controle dos processos sociais mais formais, tal como acontece com os processos de socializao, notadamente no mbito da famlia e da escola. No segundo caso, trata-se de um campo de possibilidades, em que se estabelecem as chamadas relaes perigosas. Nele, a apropriao dos fatos e sua reinterpretao dependem to somente da imaginao, esta sim, ponto de fora, de transgresso criativa1 e libertadora, na qual, o homem no apenas imita, reproduz, mas inventa e cria. Este o territrio da sociabilidade humana, espao frtil da cultura como produo e produto, como equilbrio e conflito, como trama e textura do social. A cultura faz-se assim em acontecimento, rotina e ruptura, parte do revestimento mais de superfcie da sociedade, mas tambm seu cerne, a parte profunda que a constitui como emoes, hbitos, sentimentos, representaes e conflitos. Assim, para o sujeito social, a cultura e representa a experincia vital de seu tempo e de seu espao em termos de si mesmo e do outro. Para continuar, portanto, com a histria do menino Adam Smith um cabo-verdiano em Portugal (quem dir que no o ?) peo-lhe que desenhe o lugar em que vive, um bairro de lata2 de Lisboa, onde moram imigrantes de diversas origens e, principalmente, africanos. Desenha ento, um indiano e explica: Porque gosto. Pergunto: e voc no vai se desenhar? Responde No! Eu j estou aqui!, apontando para si mesmo e balanando o desenho em minha direo, como a dizer que sua fala e o desenho so uma s e mesma coisa. Uma nica forma de comunicao que integra a linguagem do gesto da fala e estas ao desenho. Mltipla, diversa e ambgua, a linguagem expressa tambm a cultura e a alteridade que marcam sua trajetria de vida e a de sua famlia como migrantes. Estar aqui, na fala dele, estar onde? Ele est na sociedade portuguesa, mas sabe que no de l. Tem me inglesa, mas no vive com ela, no vive na Inglaterra. Vive com o pai num bairro africano de Portugal. A, vivencia a condio mltipla de ser migrante, negro, pobre e criana. Vive e compreende todos os estigmas que permeiam as condies de sua existncia. No ingls, no portugus, mas entre os seus, na famlia e no bairro um caboverdiano, encontra a um lugar. cabo-verdiano em razo da ascendncia paterna e por opo. Uma opo que considera a realidade vivida como prtica real e concreta e que elege a cultura como mediadora de ser, estar e se representar o EU. assim que se sente caboverdiano e se v como tal, assim que toma da cultura como mediao e se v no outro, o indiano, simultaneamente seu espelho, seu mesmo. Dentro das regras de uma cultura instituda, seria um no sujeito, sem lugar, cativo de sua pobreza, de sua cor e de sua condio
1. 2. Patrcia Dias Prado, em sua dissertao de mestrado, afirma tratar-se apenas de oposio, mas prope, positivamente, possibilidades de transformao das realidades institudas. Ver tambm Iturra (org.), 1996. Bairro de Lata a designao que se d em Portugal para reas de moradia sem infra-estrutura com casas de papelo e lata, geralmente construdas em reas de invaso, tal como as favelas brasileiras. Seus ocupantes so os migrantes pobres das reas rurais portuguesas e imigrantes de vrias nacionalidades, na maioria africanos. Por esta razo, so tambm chamados de bairros africanos.

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social de migrante. Pelo caminho da cultura instituinte e dinmica, a imaginao lhe permite abrir outras portas e, ento, estabelecer uma dimenso favorvel de si mesmo, expressa na oralidade de sua fala, no gesto e na imagem desenhada. Linguagens que ultrapassam a sociedade da escrita e revelam que a cultura uma linguagem que no se exaure na lngua ou lnguas adotadas por um grupo. Mais que isso, a cultura no nunca uma essncia, uma autocriao, uma negociao de sentidos, que, segundo Santos (1996), torna-se compreensvel apenas na trajetria histrica dos grupos e na posio que ocupam no interior do sistema. A pergunta nesse caso : qual a posio e o lugar da infncia e da criana numa sociedade como a nossa? Infncia e criana desafiam a compreenso de si mesmas perante a ordem instituda, uma vez que o ciclo de vida um elemento importante na construo da percepo de si e do outro, tanto para o indivduo como para o coletivo. Nessa medida, crianas e infncia nem sempre correspondem ao que dela se pensa ou se espera. Seus atos, comportamentos e atitudes, muitas vezes, incompreensveis ou desafiadores do espao do adulto e dessas concepes, so um desafio paradoxal e presente. Desse modo, as geraes mais novas vivenciam a ambigidade de ser criana e ter infncia, principalmente, na relao com as agncias socializadoras postas pela tradio tais como a famlia e a escola, com modelos prprios e determinados pela lgica exterior ao seu prprio mundo, que o mundo da infncia. Famlia e escola so, pois, os mbitos bsicos nos quais a vivncia da criana est em jogo, dentro de uma concepo que teoricamente modela, segundo os mais diversos cdigos, as diferenas do universo infantil, em busca de uma homogeneizao centrada no adulto, atrelada s relaes sociais dominantes. Trata-se do chamado mundo da ordem, no qual, segundo Leite (1993. p.75), as instituies cumprem uma funo normativa visando encaminhar todos ao mesmo caminho, o qual est predeterminado e descoberto, no havendo possibilidades de ocorrer riscos de transformaes durante o percurso. por esta razo que at hoje conhecemos mais sobre a infncia do que conhecemos aqueles que dela fazem parte as crianas. Nos diversos campos do saber institudo, o privilgio foi sempre o mundo adulto pelo olhar do prprio adulto e, esporadicamente, desse olhar sobre o mundo da infncia. Um olhar quase sempre, etnocntrico, pois resulta da postura diante do mundo por parte daqueles que se acham investidos de saber e que, tal como a sociedade ocidental, antes referida, se colocam como modelos a serem reproduzidos. Trata-se, portanto, daqueles que mandam, participantes sine qua non do espao adultocentrado de nossas sociedades. Raul Iturra (l997), um antroplogo portugus, ao discutir o imaginrio das crianas, afirma que h trs culturas na sociedade: a dos que mandam os adultos; a dos que obedecem as crianas ignoradas e a dos cientistas a cultura da palavra escrita que manda, obriga, abstrai e sistematiza a memria da experincia humana. Comeo pelos ltimos para pensar a cultura que se aprende por textos, a cultura da palavra escrita que, como pesquisadores e professores, ns produzimos e que, tambm, constitui uma forma especfica de linguagem.

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O professor Carlos Rodrigues Brando (1985) j apontava para a relao entre a antropologia e a infncia, demonstrando que para os clssicos dessa cincia, a criana era um ser ausente de cultura e, como tal, uma dimenso ignorada do real. A presena da criana na cultura da palavra escrita, era espordica como elemento de rituais iniciticos, a partir dos quais, ela prpria a criana se tornaria um adulto. O que equivale dizer que, apenas nesse momento, esses pequenos indivduos ingressavam no universo de seres plenos, dotados de significncia. Infncia e criana, portanto, no foram nunca realidades e categorias privilegiadas pelos antroplogos e pela antropologia como cincia. No significa, necessariamente, que no fossem vistos, mas, no mximo, eram, dentro desse contexto, personagens secundrios da histria, coadjuvantes de um espetculo em que o adulto seu outro assumia o papel principal. Quase sempre, a criana e a infncia foram vistos to e somente como participantes de processos formadores da vida adulta: o grupo ou o mundo dos adultos, da sociedade em que estavam inseridos e para esta. Retratos em miniatura de um mundo que insiste na persistncia e continuidade, sem sustos desnecessrios. Um mundo em equilbrio, que no reconhece que:
... a sua prpria capacidade de criar a sociedade que sujeita o homem sua fragilidade, j que de muitas lgicas que se tecem as relaes entre seres humanos, coisas, idias e tecnologias. Pode-se ento dizer que a diversidade de conhecimentos de que se dispe para viver ao mesmo tempo e o carter efmero da vida que sujeitam o homem fragilidade da cultura. A criana , ento, o retrato mais que perfeito da realidade humana: o da sua reproduo como espcie e grupo e o de sua aprendizagem at o fim da vida, quando, pela morte, leva consigo parte do conhecimento que geriu durante a vida. (Iturra, l989. p.307)

Assim, porque a cultura frgil e o homem tambm o , que se necessita do controle, da fora e do poder, seja ele o da palavra escrita, presente na cincia que praticamos ou outro qualquer. assim que descobrimos que as palavras no so inocentes. Como pesquisadores, nosso poder aquele que fragiliza o universo da infncia, por ver nos seus sujeitos e nas suas prticas, o natural biolgico, composto de estgios de desenvolvimento necessrios para aquele que um vir-a-ser, projeto de futuro, mas no ainda sujeito em si. Nisso contribuiu e, talvez, em muitos aspectos ainda contribua a antropologia, notadamente a psicologia, como tambm, a pedagogia, entre outras culturas da escrita. Um aspecto de destaque: as categorias produzidas por essas cincias, legitimadas pelo saber produzido e nem sempre crtico, tornam-se absolutas e universais, transformando-se, pois, em categorias compreendidas como verdades naturais, vlidas para toda e qualquer realidade. Dessa forma, a categoria infncia parece, como diz Rodrigues (l992), imbuda de uma natureza prpria e com atitudes correspondentes. A infncia torna-se um outro em si. Para o autor, a diversidade cultural, quase sempre vista como coisa de adultos, gerou poucos trabalhos preocupados em relativizar a idia de infncia, sem contudo, eu diria, separ-la

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dicotomicamente do mundo adulto. Tal preocupao, que emerge mais freqentemente nesta segunda metade do sculo, torna a infncia hoje mais familiar, porm, dela, no se tem ainda um conhecimento suficiente. No se tem sua devida dimenso. As razes so muitas, mas vale dizer que na modernidade, ou seja, na sociedade capitalista, nada nem ningum, entre estes, a criana, podem ser vistos e compreendidos como uma folha de papel em branco, sobre a qual a sociedade imprime seu texto. Folha e texto so gerados juntos, conforme Rodrigues (op.cit. p.122). No transcorrer do tempo moderno, a criana tornou-se objeto de ateno especial; da famlia escola, da escola ao Estado, praticava-se e pratica-se o ideal de produo dela como sujeito: atuante, produtivo, adequado. Contemporaneamente, a escola a fbrica, diz Rodrigues, e a criana sua matria-prima. Necessariamente, segundo ele, as razes de viver so produzir e, sobretudo, cada vez mais, consumir (op. cit. p.138). Ao se defrontarem com esse estado de coisas, as novas pedagogias reagem, preocupadas com o resgate do mundo da infncia como universo prprio e criador de cultura que se depara com a sociedade de consumo e a ela responde num espao conflitivo entre autonomia, complementaridade e dependncia. Busca-se, por esses novos caminhos, o outro que a criana representa, sua voz, sua especificidade tomando-as, agora, como seres significantes que atuam em um mundo compartilhado e dinmico. A valorizao da criana, este outro, agora no mais ignorado e obediente, se faz positiva no presente, mas no deixa de envolver riscos para aqueles que lhes esquadrinham a infncia real e concreta. O risco do culto e do utopismo nos espreita, na busca de um ser humano diferente e, uma vez mais, preciso pensar a relao entre as diversas teorias que produzimos e a realidade concreta desses pequenos sujeitos que so, a um s tempo, um outro e um mesmo. Exemplo mpar de alteridade que desafia o pragmatismo da cultura instituda e as razes e motivaes de uma cultura instituinte em que o inusitado, as transgresses e a imaginao estabelecem outras possibilidades e novas linguagens. Mais que a diferena, portanto, preciso pensar a alteridade. O mundo, diz-nos Munir Fasheh (1980) est caminhando para um pico de mudanas e conscincias culturais. Nesse sentido, no somente os significados locais e culturais devem ser encorajados, mas tambm sentimentos e interpretaes pessoais, os quais so igualmente importantes, especialmente para as crianas pequenas. O autor, um matemtico, ressalta a importncia dos modos subjetivos do olhar da criana como fonte de conhecimentos insuspeitos e exemplifica com o seguinte caso: uma criana de seis anos ao ser perguntada como via o ponto, responde-lhe ser este um crculo sem buraco. Estava ali, diz ele, a concepo de limite em matemtica que um professor sem a imaginao daquela criana, seria incapaz de entender do que ela estava falando. Para o que aqui tratamos, podese afirmar que, de igual modo, um pesquisador sem a imaginao de seus sujeitos em confronto com sua prpria imaginao tambm no compreende a natureza do que observa e analisa.

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Nesse contexto, cumpre descobrir, problematizar e relativizar, no somente as culturas de texto, parte da cultura que produzimos, mas, tambm, as narrativas culturais produzidas pela infncia atravs da vida vivida e da imaginao. A infncia no nunca o que sabemos ( o outro de nossos saberes), mas igualmente portadora de uma verdade diante da qual devemos colocar-nos em posio de escuta... (Larrosa, 1998. p.70). Um mergulho em profundidade nas mltiplas e nem sempre explcitas linguagens prprias desse universo pode conduzir-nos a inverter a lgica dominante e desconstruo da cultura dos que obedecem as crianas ignoradas como sujeitos que so inverter a trama e o enredo que ocupa o palco e toma de assalto a cena. No mais como coadjuvantes, a criana e a infncia revelam que so e sabem que so, sujeitos da histria. Exemplifico aqui, um pequeno episdio que vivi em uma creche portuguesa, em que eu observava duas crianas bem pequenas no recreio. Colhem matos do jardim malcuidado, fazendo pequenos buqus como se fossem de flores. Enquanto colhem riem e me olham. Eu, uma desconhecida, mulher, adulta, diferente delas, um outro ali parado a olhar. Aproximam-se e me oferecem o buqu de flores. Riem, brincam e me afagam o rosto e os cabelos. Perguntam ento, quem sou e onde moro. Digo-lhes meu nome, que no sou dali e que moro bem longe do outro lado do mar. Alguns segundos depois, aps uma perceptvel reflexo, diz-me uma delas: Eu sei. Outro dia eu fui l, bati na porta de sua casa, mas voc no estava e eu vim embora. Resolvida a questo: o estranho que sou passa a integrar seu mundo, torno-me familiar. Sou agora um outro e um mesmo, condio insuspeita da totalidade de SER, sem adjetivos e divises. S possvel pela imaginao, espao no cativo do saber institudo. Como diz Larrosa (op.cit. p.71): ...a experincia da criana como outro: o encontro com uma verdade que no aceita a medida de nosso saber, como uma demanda de iniciativa que no aceita a medida de nosso poder e com uma exigncia de hospitalidade que no aceita a medida de nossa casa. A intolerncia que divide e separa um componente do mundo adulto, do mundo do poder. Na nossa sociedade, diz Iturra (l 992. p.493) toda criana que nasce entra j no mundo das classificaes feitas e das hierarquias estabelecidas. O seu papel, goste ou no, saiba ou no, o de reproduzir da forma mais perfeita possvel o mundo que os adultos lhe organizam. A isto, reagem a infncia e a criana, para atravs de seu imaginrio nos indicar outras alternativas. Assim, concordo integralmente com Pereira (l997. p. 200) quando diz: A criana contm, em si, tudo. E a antropologia deve ter isso presente. Digo mais, no s a antropologia. COTIDIANOS MARGINAIS: DIFERENA E DISCRIMINAO Os quotidianos marginais desvendados pelas crianas3, em suas narrativas, em seus textos culturais expressos por diferentes formas e meios, por diferentes linguagens: da fala ao
3. Aproprio-me aqui do ttulo de um artigo de Lusa Corteso, s.d.

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corpo, da ao representao, da escrita oralidade, dos gestos, da dana aos grafismos, e demais formas possveis de expresso, arte e comunicao, se apresentam aqui, num breve jogo de imagens. Falo das muitas linguagens que participam do universo do social, que revelam a existncia de espaos de cultura e alteridade, produtos vitais do mundo concreto, do imaginrio e da imaginao. Trata-se do trabalho antropolgico em polticas de linguagem que, segundo Grillo (l988. p.9), est centrado na linguagem e na identidade tnica, mostrando como a linguagem, mais do que uma marca de diferenciao, simboliza a diferena subjetiva dos sujeitos. Ao discutir tais polticas, quero sobretudo enfatizar como o real representado no imaginrio daqueles que vivem sua infncia num contexto social, marcado pela alteridade e poder. So crianas negras, brancas e mestias, do meio rural e urbano que se mostram por desenhos e textos escritos, para dizer-nos de um mundo que se faz por cercos, pelo fecho, pelas alneas que demarcam o que meu de aquilo que teu (Iturra, l 995. p.9). Olho para as rotinas domsticas de constituio do EU, para revelar o que dizem e como dizem os silenciados pelo sistema. No que dizem, est impressa a persistncia do existir num mundo adverso e est impressa a luta que praticam em razo de um outro que com eles constituem o mundo sua volta. Para alm dos elementos presentes na cena emprica do cotidiano, busca-se nessas imagens visuais e textuais, o inusitado que incita a transgresso criadora, envolve a imaginao e dimensiona as marcas, os ritmos das prticas culturais, num processo ambguo de afirmao e negao, de denncia e conscincia. A diversidade cultural do que chamo textos culturais da infncia e que envolve a sua produo cultural, para alm das imposies de uma ordem constituda, uma significativa expresso de como se constri a alteridade uma vez que outras imaginaes, outras subjetividades atentam para a infncia e buscam compreender-lhe os interditos. Com isso, apreende-se as transgresses criativas, produto e produtora de uma cultura da infncia, rica pela especificidade de que portadora. A cultura da infncia nos obriga a rever o absolutismo do pensamento, a intolerncia das prticas discriminatrias, a considerar as possibilidades de um trnsito entre competncias e sujeitos diversos, mas, nem por isso, hierarquizveis e desiguais, apenas consoantes a outras prticas e a outros sujeitos que a um s tempo se fazem como nosso outro e um mesmo, no estar junto e no fazer da prpria sociedade. Aqui, ressalta-se o elemento fundamental que a sociabilidade humana, mais que a socializao. Trata-se de um territrio comunicante e interativo, locus de mediao entre individualidade e sociedade, entre expresso e identidade, cuja relao possibilitada pela cultura como esfera do social propiciadora de trocas e capacitadora de diferentes tipos de vida. A sociabilidade faz-se assim, forma ldica de associao entre sujeitos diversos, forma pura desprovida de intencionalidade, como diz Georg Simmel e que, por isso mesmo, possibilita a reciprocidade e a interdependncia. Estabelece ainda, pontes comunicantes em termos de significados e significantes, de imaginrio e imaginao. Nesse contexto, a sociabilidade e a cultura constituem os suportes de integrao de um universo dividido pelas diferenas entre um EU e um OUTRO, entre os que tm poder e os que no tm.

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Um jogo de imagens As imagens que se seguem revelam a experincia cotidiana, unida aos valores do social cujos significados, numa forma de linguagem visual compartilhada, falam da vida em sociedade, do modo como os indivduos so classificados e de como podem ou devem relacionar-se entre si, com a natureza e com o cosmo (Vidal, l 992. p. 284). Desde sempre, segundo Vidal, Silva (1992. p.286), sabe-se que culturas diversas, privilegiam conceitos e representaes que se ligam:

1) s relaes entre indivduos e grupos em sociedade


DESENHO 1

A diferena como tema aponta qualidades diversas para negros e brancos, diz do comportamento esperado, sugerindo o que de fato acontece: o branco xinga o negro. O segundo texto, identifica a condio negra do autor ao dizer: o preto mais escuro e no podemos xingar os outros (quem no pode? ns, os negros);

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2) representam entidades sobrenaturais e conceitos cosmolgicos mais amplos


DESENHO 2

Este desenho representa a fora vital ou a energia da vida que sai do homem no dizer dos Yanoman. o Yanoman acredita que o corpo humano, como tambm tudo no mundo,animal, vegetal ou mineral uma casca. Como esta fora vital, esta energia, que faz a gua ferver, o vento soprar, a chuva cair.

Quando o autor deste desenho foi solicitado simplesmente a desenhar, sem nenhum tema, ele desenhou este padro e disse que representava a vida de seus dedos, a fora vital emitida por seus dedos. Assim este desenho uma pura manifestao de energia, o desenho mais puro que existe.

O texto que acompanha o desenho claro: trata-se da viso de mundo Yanoman4 representada graficamente. O desenho fala por si mesmo da interioridade que habita o indivduo e a coletividade de que ele faz parte, transcende, portanto, sua exterioridade. Diz da sua condio integral de SER. Os dois exemplos mostram como indivduos diversos, de sociedades e culturas diversas definem suas identidades e percebem seu lugar no mundo. Vidal, Silva (1992, p.285), citando Lvi-Strauss, afirmam que desenhos e grafismos so uma linguagem, uma vez que grafam o indizvel; tornam visvel o que latente ou o que est coletivamente disperso e subjacente experincia da vida cotidiana e da reflexo dos indivduos. Mais que isso, dizem as autoras, so passveis de serem compreendidos e apreciados em algum nvel pelos que no compartilham, como membros daquela sociedade especfica (diria que, tambm, de grupos especficos), mas que, como homens, compartilham de uma humanidade universal comum (p.288). Com isso, o eu e o outro tornam-se um mesmo, pois partilham e compartilham de uma s condio e realidade. Ainda uma vez a alteridade, mais que a diferena, a questo. A fala e os grafismos da infncia ampliam as possibilidades de compreenso expostas por essas linguagens, reveladoras de como os diversos grupos se vem e compreendem o modo como so vistos por aqueles
4. Trabalho da fotgrafa Claudia Andujar (1982).

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que com eles partilham a vida. nesse sentido, que o eu e o outro se colocam nesse debate, primeiro pelo encontro com crianas rurais de uma comunidade negra 5, que nos dizem como se vem e so vistos, como vem aos outros diferentes deles.
DESENHO 3

Todos os detalhes contidos nas imagens revelam a concepo sobre o rural como negro e pobre, identificando, assim, o lugar em que ele est e ao qual pertence; o urbano representa-se como espao do outro, branco e rico, j que seu mundo est preenchido por objetos (maleta, relgios, carro, usque e grana), prdios, vestimentas completas ternos, gravatas, chapus em detrimento de suas pobres e maltrapilhas roupas e seu instrumento de trabalho a enxada. No mbito urbano, onde no h uma comunidade negra assim definida, crianas negras, brancas e de todos os matizes de nossa formao social, revelam o jogo de aparncias (emprico) em que se movem as relaes entre sujeitos, bem como suas crenas e valores. O encontro no espao urbano revela ento, o seguinte universo de uma aluna de escola pblica:
5. Comunidade negra de Campinho da Independncia, Paraty, sul do Estado do Rio de Janeiro. Utilizo aqui algumas imagens publicadas em meu artigo Socializao e Ideologia de Recalque (Gusmo, 1993).

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DESENHO 4

DESENHO 5

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Uma vez mais, imagem e texto se complementam, revelando a condio de sua autora como sendo possivelmente negra e consciente das dificuldades de relao num mundo em que as diferenas sociais, raciais e de classe importam para a definio das relaes entre sujeitos. Como em outro exemplo nesse espao, um menino de rua, ao desenhar onde vive, constri a seguinte imagem e texto:
DESENHO 6

O teor de seu texto claro: quem olha carro na rua vira pivete e, depois, mendigo. Este ele, mas seu outro so todos aqueles que to na escola e no olham carro e tambm no precisa... [sic] (olhar carro). Significativo o fato de que s lhe foi pedido para desenhar onde vive e, ao faz-lo, traz para o contexto, o lugar em que no est, mas aparenta desejar estar: a escola. Reconhece que quem a est diferente dele, pois no precisa olhar carro na rua e nem ter por destino ser pivete ou mendigo. Seu desenho, como de resto todas as imagens aqui apresentadas, revelam que uma criana diz, expressivamente, o que pensa e mostra o que faz. Portanto, retomo imagens feitas por crianas negras do meio rural, numa evidente exposio de si mesmas e do mundo em que vivem para dimensionar a relao de alteridade e poder que as imagens, como transgresses criativas, nos revelam de suas prprias vidas.

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DESENHO 7

Trata-se da imagem do negro associada condio de selvagem, ligado natureza tal como o ndio e pensado como condio negativa de ser, desprovido de humanidade. assim que essa criana negra se v, a partir de suas dificuldades de relacionamento com a sociedade inclusiva. O detalhe significativo dessa imagem aparece no destaque abaixo:
DESENHO 8

Trata-se de denunciar as relaes sociais que o impedem de ter voz, mas s quais ele prprio reage, mostrando pela imagem que tem olhos de ver e cabea para pensar, pode assim transgredir a relao de fora do social, para dizer de si na imagem que o outro faz dele e que lhe nega o direito diferena. Uma diferena que traz consigo o peso da cor e de tudo que ela representa, como mostra outro desenho, tambm de uma criana negra. Nele, a cor torna-se uma mordaa que o impede de falar, mas sua cabea e seus olhos a esto, como a dizer que, mesmo amordaado, ele olha, v e pensa o mundo em que est.

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DESENHO 9

Importante destacar que ambos os desenhos foram feitos na escola rural, cuja professora branca manifestava abertamente seu repdio aos negros, particularmente s crianas que, para ela, eram incapazes, quase dbeis mentais. No podendo e no sabendo responder com voz ativa, essa criana grita silenciosamente nas imagens que desenha, espera de que possam ouvi-lo. Diante desses exemplos, cabe refletir que todos ns nascemos no interior de grupos sociais que j dispem de um conjunto de taxonomias com as quais crescemos e nos desenvolvemos, nos diz Iturra (s.d. p.30), mas que no colocamos em questo porque no as entendemos, apenas obedecemos e respeitamos porque existem, ainda que no se saiba por qu. disso que resulta o sentido do processo educativo em sociedades como a nossa: o ensino repetir, criando uma subordinao. Assim, a iniciao na vida ativa se faz por meio dos etnocentrismos que mantm a diviso dos grupos conforme a experincia cultural e no a solidariedade institucional escolar, pois esta, segundo Iturra (op.cit.), no reconhece o saber da oralidade e de seus mltiplos significados. O que a escola faz diz respeito universalidade do saber erudito, da palavra escrita que no dialoga com a cultura dos no eruditos, deixando assim, de compreender que a aprendizagem descobrir, criando uma relao de comunicao. descobrir as outras linguagens que os destitudos de voz, criam para si mesmos como forma de instituir suas possibilidades de vida e, assim, viver. Os desenhos, gritos silenciosos que, nessas imagens, ligam aes concretas com experincia, so tambm abstrao, cognio, comunicao que esto referidas s mltiplas possibilidades de interao social e comunicativa. Isso quer dizer que a sociedade branca e dominante, sociedade da escrita que caa a palavra de quem menos, que no o deixa falar, no , nem pode ser, absoluta em seus propsitos. A reao dos sujeitos sociais, mesmo que nas brechas do sistema, mostra que a cultura nunca inteiramente fechada e que a criana sabe o que vive e comunica o que sabe. o adulto que no a ouve ou v, deixando de aprender com ela e, portanto, de estabelecer a comunicao e o trnsito entre vivncias, saberes, aprendizagem e ensino. Aquilo que a criana pequena, ainda no escolarizada, manifesta em suas falas e em seus desenhos no constitui apenas rabiscos ou grafismos tpicos desta ou daquela etapa de desenvolvimento, como nos levam a crer as culturas de texto tidas por universais. Tais

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grafismos so a expresso de uma realidade com a qual ela lida a partir de fragmentos do conhecimento gestado por suas experincias e desse modo que crianas de todas as idades e culturas dizem o que sabem e que identificam o que as cercam. preciso olhar com ateno e cuidado para essas outras linguagens do social, pois parece que a alfabetizao cultura de texto com todo o peso do que significa a escrita, o processo que, sistematizando tais fragmentos, cristaliza o iderio socialmente dominante, nosso imaginrio cativo, e d forma s pr-noes, acentuando a ambigidade do EU e de sua escala hierarquizada que nega a alguns, negros, deficientes, mulheres, crianas e outros, o direito diferena. Negam-lhes a propriedade de SER e como tal os discriminam. Nisso reside o desafio de pensar no s a cincia que produzimos mas tambm o conhecimento que, percorrendo a sociedade e impregnando seus sujeitos, encontra na escrita e na escola que temos a forma mais acabada de expresso e domnio da sociedade ocidental. Pela escrita e pelo ensino formal e oficial na escola, o que se tem a subordinao das idias j prontas e legitimadas do social, que configuram um imaginrio cativo ou que precisa ser submetido para que a alteridade do outro possa ser absorvida pelo nosso mundo, por seus princpios e valores, de modo a no causar inquietao ou ameaa. Como disse Arnaldo Jabor (l993), em uma crnica sobre a criana de rua, a criana (no s a de rua) um rudo na ordem social. Um rudo que exerce um papel: o de inquietar a ordem constituda. Dessa maneira, diz ele, a criana de rua nos incomoda e lana luz sobre quem somos. junto a essas crianas, crianas de rua, que busco agora, por imagens e palavras, compreender o espao singular da escola e de suas prticas, procurando entender a, o lugar do outro e do mesmo. Entre imagens e palavras: a escola 6 A infncia pobre tem como conseqncia os chamados meninos e meninas de rua7, revelando uma sociedade que no sabe lidar com aqueles que vivem na virao8, e que, portanto, esto fora do controle do Estado, da Igreja, da escola, e aparentemente, da famlia, ou seja, do mundo da ordem, mundo adulto regido pela produo e pelo lucro. Trata-se do seu avesso, o mundo da rua. A vida nas ruas instrumentaliza para viver e sobreviver, resultando em diferentes interatividades que marcam corpos e mentes, elaboram formas de compreenso e vises de mundo. No espao da rua, as crianas estabelecem um modo de ser e de pensar as coisas a sua volta diferentemente do que sancionado e aceito por todos. Como diz Jabor (op. cit.), aos olhos dos outros, o menino-mendigo parece um panfleto intil. Sem ideologia, sem
6. 7. Neste item utilizo dados parciais de pesquisas diferentes realizadas por mim e por Fernanda Telles Mrques, cuja colaborao foi fundamental para o que se apresenta neste trabalho. Utilizamos o termo crianas de rua nos referindo no exclusivamente s crianas sem vnculos familiares, que vivem nas ruas, mas sim ao conjunto total das vrias categorias de crianas e adolescentes que sobrevivem de atividades praticadas nas ruas. Dentre elas, as ditas crianas na rua, moradoras de bairros distantes que passam o dia e a maioria das noites na rua, ainda que mantendo vnculos familiares. O mesmo que biscate, ou bico. Pequenos ganhos avulsos ou tarefas ocasionais.

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serventia, sem esperana. Aos olhos da prpria criana de rua, no entanto, h, na desordem de seu mundo, uma ordem que a orienta. Nesse mundo da rua, com organizao, regras e valores prprios, qual a concepo de escola? O que ela significa para a criana de rua? O que ela pode dar e em que condies? Esse o desafio que aqui se discute a partir de falas de crianas de rua de trs cidades do interior de So Paulo: Marlia, Gara e Santos, que nos emprestam suas vozes e vivncias para que se possa delinear seu imaginrio diante dos valores sociais dominantes, presentes numa concepo de escola e de realidade. No caso de Marlia e Santos, a rua , por excelncia, o espao da sociabilidade vivida. A escola e a viso dela, quanto ao seu papel e significado, emerge das falas das crianas ou de membros de suas famlias como um espao institucional de relaes estabelecidas pelo processo de ensino mais que de aprendizagem, no qual se desenvolvem as relaes entre professor e aluno, instituio e famlia. Mas a escola no s isso. Em Gara, a pesquisa se realiza na prpria escola, entendida como universo espacial que pressupe coexistncia e comunicao e, portanto, na afirmao de Muniz Sodr (l988), locus de confronto de sujeitos sociais, pois pressupe diferena e pluralidade. Diferena e pluralidade implicam relaes necessrias de contato entre grupos, tornando o espao, tanto da escola como da rua, capaz de influir nas aes humanas, por meio de lgicas singulares e modos de pensar marcados por essas mesmas relaes e, portanto, pelas muitas sociabilidades possveis. Assim, a escola e a rua tornam-se espaos existenciais propcios coexistncia, comunicao e aos conflitos, ainda que, de modo mais direto, caiba escola criar, gerir e administrar mecanismos de controle social9. Em jogo, portanto, a criana, a rua, a escola e, tambm, as relaes, os espaos existenciais e seus sujeitos. Como isso se d em Marlia? Em Marlia, a moada que guarda carros noite faz parte de um mesmo grupo de rua, formado por crianas que freqentam escolas diferentes durante o dia. So, portanto, crianas que freqentam escolas pblicas, possuem uma famlia e residem em reas da periferia urbana. Para essas crianas, a escola a possibilidade de repouso. L., J. e M.A. esclarecem:
Pesquisadora Vocs ficam chateados de no dar para descansar antes...pr ficar legal na hora da aula? J. Por qu? tia, se num era pra dormir eu num ia na escola, no!! Eu v porque na minha casa de dia no d pra dormir, no...minha me num...num deixa eu sossegado se ela pega eu em casa...(risos) mais na escola legal, n M.A.?...as tia fica com d de cutuc a a gente...a fica bom, n? Pesquisadora Quer dizer que a professora no encana de vocs dormirem na aula...? Ningum fala nada?
9. Sobre a atuao na escola de sistemas de dispositivos pelos quais se procura manter os membros de uma determinada sociedade em conformidade com os padres de comportamentos aceitos e desejados, ver Chau (l980), Martins (l991) e Leite (l993).

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M.A. No, tia!! Elas legal! Elas fica com pena da gente, n? Ela sabe que a gente no vagabundo, que a gente t dando um duro!

A escola, tradicionalmente um reduto da obsesso pela ordem, abre uma exceo para os sujeitos, dispensando-os da obedincia a suas regras. Seria diferente em Gara? Em Gara, a escola considerada uma EEPG Escola Estadual de Primeiro Grau , escola pblica, que recebe uma populao escolar mista, de origem rural, rural/urbana e urbana. Na maioria, so alunos que possuem por referncia um ncleo familiar pobre, composto por migrantes rurais que ganham a vida como bias-frias e moram em cortios e favelas da periferia urbana. Na fala de uma professora essa criana tem comportamento difcil. A razo que ela
...filho de bia-fria, passa fome no fim de semana ( a merenda escolar que o alimenta) e vive dopado de medicamento neurolgico. Assiste aula pensando na merenda. Essa a criana problemtica, dorme em sala de aula e no aprende...

Em ambos os casos, Marlia e Gara, o dormir em sala de aula permitido ou tolerado, seja em razo dos que do duro, seja devido ao remdio que aumenta o sono e dopa a criana. Para os professores, eles j no fazem parte da escola, apenas ali esto e melhor que estejam, para no vagabundear pelas ruas, no fazer o que no devem (esmolar, roubar) e, mesmo, para que possam se alimentar. A escola assim, um lugar para estar, dormir, comer e recuperar as energias perdidas na rua e que no so possveis de repor no mbito familiar. Nesse sentido, essas crianas no precisam obedecer aos cdigos e s regras de uma instituio de ensino, tal como se exige dos demais alunos. Diferenciada no espao da escola e no espao da rua, a criana circula por esses territrios elaborando sobre eles outras perspectivas, diversas daquelas para as quais a prpria escola foi pensada. assim que os problemas graves de indisciplina se opem ao ato de dormir e no incomodar, mais tolerado, posto que permite aos professores prosseguirem com o processo de alfabetizao e escolaridade para aqueles a quem de fato se destina. Como diz Martins (1989), a escola no se coloca para aqueles que dela j foram excludos. O processo, portanto, transfigura-se em compreenso (e caridade), quase um privilgio concedido. Nessa postura revela-se a no-escola, o no-ensino, destinado aos excludos no interior da prpria escola. Uma no-escola que serve apenas para criar a sensao de que est diminuindo as desigualdades sociais. Por tudo isso, a experincia do que vivido na escola, vai ter expresso maior na fala de uma criana de rua de Santos. Diz ela: ...estud no nenhuma Brastemp. O que isto quer dizer? As crianas de rua, de Santos, so aquelas que vivem uma situao aguda de excluso social, praticamente no freqentam a escola, pois a abandonaram antes mesmo de serem

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alfabetizadas. J., S., A e E., quando questionados com respeito a escola, mentem e tornamse agressivos diante da insistncia do entrevistador. Eis o teor dos dilogos:
Pesquisadora E voc, estuda? J Estudo. Pesquisadora mesmo? E em que ano voc est? J Sei l tia...(risos) na sexta... Pesquisadora E voc vai na escola em que hora? J ...eu...de noite... Pesquisadora mas eu fiquei sabendo que de noite voc vai sempre l pra ABC House (uma boate)...a tem que faltar na aula, n? J I...sei l cara...esse papo nada a ver... Pesquisadora Quer dizer que voc t indo na escola l no canal 2... isso? S ...no...no canal 1... Pesquisadora Ah! T...canal 1. Bom... e o que voc t fazendo...que ano? S um...eu...eu t na quarta... Pesquisadora Na quarta...pera a, e voc faz quarta srie noite? S . Pesquisadora Eu no sabia que tinha...eu pensava que era s depois da quinta...e voc acha a escola legal? S Hum-hum...v indo nessa... Pesquisadora E voc vai na escola? A P tia, eu j falei que v na escola...Que saco! Porra!! Pesquisadora Quer dizer que voc tindo na escola? E . .hum-hum... Pesquisadora E em que escola voc vai? E Na...naquela l de baixo, l...na... Pesquisadora Esqueceu o nome? E ...(risos)...deixa quieto...

A escola se torna um assunto que traz tona mgoas e uma revolta muito grande. Os sujeitos sentem-se fracassados pela no permanncia na instituio que os repeliu. A sensao presente nas falas de que perderam a nica chance em suas vidas (aos doze, treze anos) de adquirir um passaporte que os livrassem do pesado estigma que carregam. Com todas as dificuldades presentes nas trajetrias pessoais de cada um, a escola superou at mesmo os problemas de violncia familiar como assunto difcil de ser abordado. Foi mais fcil para essas crianas falarem de uma violncia fsica sofrida ou de um grave desafeto em casa do que sobre a escola. A violncia empregada nos nveis mais sutis das relaes sociais revela-se na escola e em seu discurso de igualdade. De forma subjetiva e potencializada,

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por omisso, desconhecimento e por desconsiderar as experincias singulares que envolvem a criana de rua, a escola demonstra a capacidade destrutiva do outro como pessoa, j que, pelo discurso homogeneizante e pela prtica de subordinao, visa produzir sujeitos disciplinados e dceis, entre os quais, em geral, a criana pobre e/ou de rua no se v e/ou no entende o que se espera dela. Como tal, nem aprender consegue e ento vem a fuga, a desistncia (Iturra, 1990). O insucesso escolar, a repetncia constante e, finalmente, o abandono da escola parecem ser o fim do processo. Seria essa a funo da escola? (Gusmo, 1997). O que fazer se a sociedade, em todas as suas instncias, coloca a necessidade de estudar como condio de ser e de se integrar ordem social? Diz a criana: .....estud num nenhuma Brastemp, n? Mas tem que i na escola n...se num quis fic burro na vida. Nem sempre ir escola garante o contrrio. Na perspectiva de alguns moradores de Gara, a escola em questo era tida como Escola do Jeguinho, ou seja, era, entre outras escolas do meio urbano, uma escola menor, sem prestgio. A razo era muito simples: sua populao, pobre, carente e mestia era representada pela imagem do jegue. O termo jegue, segundo o dicionrio, o mesmo que asno, burro, jumento. Significa tambm pessoa estpida, imbecil e ignorante, que no aprende nada ou no tem capacidade para aprender. Nessas condies adianta ir escola? O que fica claro que a escola no foi feita para permitir a todos indistintamente o acesso ao conhecimento. Pelo contrrio, criada como mecanismo de controle social, sempre coube a ela a tarefa de reforar estigmas, partindo de um ponto de vista que despreza qualquer manifestao que no conste do roteiro elaborado a partir de uma realidade ideologicamente produzida: a do aluno branco, urbano, cristo e de classe mdia. No caso de Gara, a EEPG, tambm conhecido como um espao majoritariamente negro. Segundo um informante, l h um grande nmero de crianas negras com idade entre oito e quatorze anos que ali estudam. Rosemberg e Pinto afirmam que no processo de excluso as relaes raciais se fazem presentes e sugerem a existncia de um padro de segregao espacial entre as raas, o que levaria o segmento negro a usufruir de servios e equipamentos sociais de pior qualidade que os brancos. (l990. p.11). Gara parece responder a isso, com a Escola do Jeguinho, pois sua clientela de pobres e negros seriam, ento, os deserdados, cujas vidas e destinos, se revelam, como diz Moyss (l992), em ...distncias sociais no superadas, concretizadas em vidas e destinos, histrias. Histrias de crianas e adultos, homens e mulheres, descendentes de negros cujo presente nas escolas e nas ruas, bvia demais por sua realidade, fala de todos ns. De que falam: da pobreza, da raa, da violncia, como bem demonstra o inventrio parcial de termos que identificam Negro Branco Pobre, feito pelas crianas da EEPG de Gara, ao contarem a histria de seus desenhos sobre o Negro e o Branco. Pobre uma categoria no solicitada, mas eleita pelas prprias crianas no interior da atividade.

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____________________________________________________________________ N EG RO N e rvo so s L ad r e s M o re n o d a ru a F e io C ascu d o F e d o r e n t o / f e d id o Im u n d o M o r a n a fa v e la P e d e c o m id a N o t r a b a lh a D an a R ep M o ra n a ru a N o te m ro u p a M e n o s in t e lig e n t e V io le n t o P r e g u i o s o B a n d id o g e n t e / n o b ic h o L e g a is S e m lib e r d a d e / s e m d ir e it o s BRAN C O Bom L im p in h o B o n it o F e d id o R ic o M o ra n a ru a N o te m ro u p a P e d e n a ru a N o te m c a s a T e m sa de N o p r e c is a t r a b a lh a r B o n do so N o t e m c o m id a M a is fr a c o / s e m s a d e M a is in t e lig e n t e Educado M e n t ir o s o H um ano R a c is t a E x ig e n t e O d e ia n e g r o PO BRE P e d e C o m id a M o r a n a f a v e la M o ra n a ru a N o te m ro u p a N o te m c a sa P e d e n a ru a N o t e m c o m id a N e g ro R asg ad o N o t e m d in h e ir o C a re n te C a s a d e p a lh a N o te m s a p a to M e n d ig o

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As mesmas caractersticas apontadas no inventrio esto presentes nas imagens desenhadas e nas histrias de seus desenhos (10, 11, 12) e textos, ambos por si s, explcitos em seus contedos.
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Dos termos atribudos ao branco, h mais valores de positividade do que os apontados para o sujeito negro. Revela-se a situao econmica superior do branco, ainda que negros e brancos possam tambm partilhar de uma mesma condio, quase sempre de carncia e excluso. Assim, o branco pode morar na rua, no ter casa, roupa, tal como o negro. Percebe-se aqui a realidade do alunado da EEPG, brancos, negros, mestios, todos igualmente pobres e excludos do acesso a bens mnimos necessrios vida. No entanto, apenas o negro referido como sinnimo de pobreza. Pobreza se identifica, ento, com a condio racial e fenotpica a cor da pele. Com isso, embora as caractersticas da pobreza possam ser pensadas como sendo comuns aos dois segmentos, apenas o negro, por sua exterioridade, definido com condio social clara e imediata: negro = pobre. No eixo negativo, por mais que os valores possam ser comuns, fica expresso com clareza uma diferena: o branco nem sempre pobre, nem sempre da rua ou est nela, nem sempre mora na favela. Em Marlia, Gara e Santos, as crianas apontam como lugar de negro e pobre a favela ou a periferia, formulando uma compreenso dos espaos por onde transitam. Compreendem, assim, a existncia de um lugar de branco oposto a um lugar de preto, de acordo com o que sugere Gonzales (l982). A compreenso desses fatos faz com que se afirme a condio de gente, com aspiraes comuns a qualquer outro ser humano. J., menino de Santos, ao desenhar seu futuro, expressa o desejo de constituir famlia e ter casa, escrevendo: Eu mais minha muler [sic] e filho, na casa da gente. Ao mesmo tempo, ao desenhar seu presente, constri o cenrio da rua (Vide desenho 6). Disso resulta a percepo de que para os mais pobres famlia e rua no se separam ou se substituem, mas so espaos complementares de sociabilidade e de existncia. Diante desse mundo, a escola se cala. DIFERENA E SILNCIO Indiferena, termo paradoxal, diz Placer (l998), porque transita polissemicamente entre identificao e diferenciao e permite outras significaes. Ou seja, a diferena colocanos diante dos princpios de nosso mundo que por sua vez identifica e categoriza pessoas, indivduos, sujeitos sociais tidos como nossos outros, aqueles diferentes de ns. Ao mesmo tempo, portanto, a indiferena permite saber quem somos, pois nos identifica. Desta forma, o outro que tambm um mesmo, uma vez que sujeito, como ns, visto e compreendido de modo fragmentado, como um outro que menos, que pouco. Assim, ao mesmo tempo que nos expe, expe o outro. Revela-se dessa maneira uma forma visvel de fragmentar e experimentar o outro que tambm um mesmo. Mostra tambm a imagem de nossa prpria realidade, aquela de ns mesmos, de um arbitrrio imaginrio comum e do poder que o permeia de modo a impregnar nossas prticas e nossas crenas, estabelecendo nossos limites, como se fssemos o modelo de uma humanidade possvel.

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O silncio pedaggico O despreparo da escola, de seus agentes, dos professores, da administrao e da prpria burocracia dos rgos responsveis, que no sabem o que est em jogo por trs dos papis que regem a vida de cada um e de todos, tornam-se as principais caractersticas das dificuldades de uma proposta de ensino no caso brasileiro. Por outro lado, todos os limites, falhas e vieses do sistema educacional tornam-se mais visveis quando o pblico-alvo da poltica educacional formado por crianas e adolescentes que transitam em universos negados pela escola, tal como a rua, ou que, por uma razo ou outra, so portadores de marcas sociais estigmatizadas tais como a raa e/ou a cor da pele. As falas e imagens dos muitos sujeitos considerados neste trabalho revelam a dificuldade de serem aceitos no espao da escola. A tia que cuida para que o menino no seja acordado ou a que finge no o ver so ambas vtimas do sistema que gera e sustenta uma pedagogia do silncio10, que impede de compreender os fatos em jogo e de saber como lidar com eles. Nesse processo, seus alunos no so vistos como sujeitos e nem sequer como alunos. Podem at estar l, na escola, contudo, nunca sero de l, dela no fazem parte. No entanto, na escola de Gara, como em qualquer outra escola de outra cidade, o discurso do professor, do corpo administrativo, de que ali no h diferena, todos so iguais. Segundo Gonalves (l985), justamente esse discurso que revela a sutileza da discriminao racial na escola. Tanto no plano racial como no social, a discriminao opera de modo sutil, sem que haja conscincia, como bem revela a fala do professor que admite dar mais ateno e ter mais prazer em atender a criana limpinha e que vem cheirosa para a escola. A referncia a criana negra e pobre que vem da periferia distante, empoeirada ou enlameada pelas condies dos caminhos ou, mesmo, que no tem condies de observar hbitos de higiene tais como so socialmente prescritos. Como diz Gonalves, essa situao no percebida parte do ritual pedaggico que, no Brasil, produz um discurso sobre o tratamento igual s crianas brancas e no brancas, quando de fato silencia sobre sua presena (da criana negra), sua diferena e sua histria. (op. cit. p.27). Por esse caminho, a prtica pedaggica pune e exclui, fazendo uso de procedimentos escolares. Resultam, da, tanto a permanncia na escola quanto a evaso, que se tornam, assim, respostas a determinados estmulos que incentivam a ficar ou partir. Esses estmulos se traduzem no imaginrio da criana, muitas vezes, como a finalidade da escola. Dentre a totalidade dos meninos de Marlia, Gara e alguns de Santos, a escola desempenha papel idntico ao que qualquer organizao benemerente poderia desempenhar. Sua atuao no imaginrio dessas crianas poderia ser resumida em uma s palavra: Comida.
10. Sposito (l993/94. p.77-8), referindo-se ao processo poltico de controle das classes populares, fala tambm da lgica do silncio monstico e da disciplina espartana, que ainda predominam nas escolas, hospitais e tribunais com a justificativa de que o conhecimento e a verdade s estaro no ser social se houver paz e concentrao. A esse respeito, ver tambm Gonalves (l985).

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O leite servido com bolachas, o sopo de todos os dias, o risoto ou arroz doce dos dias de festa, enfim, a alimentao oferecida no intervalo entre as aulas, constituem o principal atrativo da escola, segundo as crianas. assim que vale a pena freqent-la com relativa assiduidade, especialmente se a fome aperta. Alguns comentrios das crianas esclarecem os motivos pelos quais freqentam a escola ou a deixam.
E Ah! Tia...era normal. Tinha comida... no recreio... Ah! de noite no tem muita coisa no. Eles nem do merenda de noite no! As veis tem assim...arroz doce...esses negcio. Quando festa, mesmo, sabe? Ai mal.... M.A. ...tem rango na hora certa! ...legal! Cada dia as mulher l faz umas diferente... mas gostoso. S um dia s que tinha uma comida m ruim... umas coisa de..lingia...eu no gosto de lingia! Tem aquelas coisinha branca no meio. Credo! M nojo! L ...Ah!Porque l tem as coisa de com, n tia.... Pesquisadora A merenda? L No... coisa l de sopa que eles faz.... mas tem vez que macarro.

A escola transformada em espao que alimenta o corpo mas que se afasta do alimento do esprito, da alma, que o saber entendido no apenas como ensino, mas como processo educativo de aprendizagem (Iturra, s.d.) deixa, dessa forma, de exercer sua funo principal, aquela para a qual foi teoricamente criada. Mais que isso, o que ela ensina passa a ser questionado por uma parte de sua clientela, que no v como a escola que assim atua pode aparelh-la para as tarefas que de fato ir exercer ou que pretende exercer no diaa-dia. Trata-se de opinies decorrentes da anlise daquilo que vivenciam como realidade e que se transformam em resistncia ao que a escola, tal como se encontra, representa. Em um dos grupos de meninos e adolescentes de Santos, todos, sem exceo, tm claro a idia de que o ensino que lhes oferecido no atendem as suas necessidades. Dizem eles:
Pesquisadora E voc, pensa em um dia voltar a estudar? R Eu no...pra qu? Pesquisadora Bom.. que muita gente acha que com mais escolaridade a gente tem mais chance de descolar um trampo legal... a gente fica mais preparado pra vida...Que voc acha? R ...acho que isso no tem nada a ver, ... Pesquisadora Por qu? R Ah! Porque...pro meu trabalho eu no preciso de estudo. A escola no ensina esse lance, no! N Eu num falo de volt a estud porque o estudo que eu tenho me...assim, t legal, entendeu? Esse negcio de muito estudo no d camisa pr ningum. O que d camisa grana, money, saca! C Ah! Fal que tem que estud pra t um trampo legal! Tem nada... Qu vale que tu [a pesquisadora] ganha menos que eu? [risos]

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Ganhar mais ou ganhar menos, sobreviver, no depende da preparao que se obtm na escola, pois que resulta do trabalho que realizam na rua. assim que essas crianas, segundo Adorno, se tornam:
...crianas empurradas contra a vida, submetidas guerra de todos contra todos, tornadas adultas muito cedo, sem direito autonomia e liberdade. Diante disto, resta-lhes duas alternativas: enveredar pelo caminho duro da sujeio e disciplina do mundo do trabalho, tornando-se pobres, porm honrados e respeitadores da ordem ou espalharem-se pelas cidades a vagar pelas ruas, aproveitando oportunidades que outros no aproveitam, construindo, nos interstcios, uma vida, onde nem se consegue imaginar que ela seja vivel. (l991. p.183)

Para Sposito:
...nos ltimos anos, as ruas das grandes cidades (no s, como revelam os exemplos de Marlia e Gara) transformaram-se em local de trabalho e moradia, passando a ser ocupadas por crianas e adolescentes, excludos da sociedade que lhes nega o direito vida em famlia, escola e, sobretudo, o direito de serem crianas. (1993/1994. p.165-6)

O silncio social Em Marlia, Gara e Santos, descobre-se que na rua, na escola, na famlia o que h so crianas brancas, negras, mulatas, mestias que expressam a complexidade de nossa formao e tambm denunciam a infncia negada de amplos contingentes sociais, que constituemse em realidade sem imagem, assim como drcula, no se vem ou no so vistos no espelho da sociedade. O que considerado realidade resulta da presena da famlia, escola e dos meios de comunicao, que operando por um jogo de aparncias tornam conflitivas as relaes entre os sujeitos sociais diversos com suas crenas e valores. Desse jogo fazem parte a experincia objetiva de ser/estar na rua, ser/estar na escola, ser criana, ser negra, branca, mestia, homem ou mulher. Assim, a leitura do universo das crianas de Marlia, Gara e Santos contrape vivncias em busca de compreenso das muitas faces de integrao do diverso e diferente na sociedade brasileira. Dessa leitura, fazem parte outras leituras, realizadas em outros espaos e outro tempo, revelando semelhana nas situaes e nos dados. Dauster, em l992, j alertava para o fato de o sistema escolar ter por modelo a infncia de longa durao. Desse modelo e prtica, resultava a expulso da instituio escolar de crianas e jovens das camadas populares, tidos como componentes da infncia de curta durao. Uma infncia que necessita trabalhar cedo para ajudar a famlia, e que referendou a construo social do fracasso escolar guisa de explicao. Para Dauster, cuja referncia a criana favelada, tornada adulta pelo mundo do trabalho, a criana construa seu mundo de cultura colocando a escola num lugar e sentido ambguos. Assim, ainda que valorizada pela famlia e pela criana, a escola j se revelava alheia aos interesses e particularidades desses grupos.

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Da mesma forma, que em Dauster, pode-se ler nas trajetrias das crianas de Marlia e Gara que elas vivem nas ruas, mas freqentam a escola, tentando com isso superar dificuldades prprias de seu mundo; no entanto, compreendem muito cedo que a escola no lhes oferece muito mais que um lugar para descansar e comer. As crianas de Santos, por estarem totalmente fora da escola, so aquelas que melhor expressam a contraface desse jogo. Para elas, a perversidade da atuao escolar j se encontra exposta. No h nada a esperar, ela e a escola nada tm a oferecer uma a outra. A escola que temos no objetiva a compreenso das particularidades de cada grupo social e de sua histria. Segundo Leite:
...a separao deste de sua vida cultural, historicamente localizada, gera um sentimento de absurdidade. [...] No caso especfico desses jovens, a cultura na qual eles vivem se recria todos os dias nas ruas, causando repulsa no mundo da ordem e do progresso. Ela desconhecida, ignorada e mesmo desprezada, como uma forma de abafar, pelo silncio, o que vivido e visto. (1993, p.85)

A criana nesse contexto aquela em que as limitaes de seu mundo se imprimem como marcas de um tempo sem retorno. Um tempo em que a infncia cativa conduz ao enfrentamento do mundo com pais, irmos, tios, primos e outros, ou ainda, longe de todos, de modo a se fazer adulto antes do tempo. No dizer de Martins (l991), uma criana sem infncia, ou para quem a infncia foi suprimida, negada de fato e de direito. A criana sem infncia, como vimos entre os meninos de Marlia, Gara e Santos, revela os fatos de sua pobreza e tambm o preconceito quanto cor; revela as concepes sobre os que vivem na rua e na favela; sabe o sentido de no ter casa, roupa, sapato e comida. Sabe o que isso faz dela: uma mendiga. Aprende a viver com isso; ela da rua, independentemente de ter casa e famlia. Como tal, estabelece sua relao com a cidade, com a escola, com o outro. Pedir ou roubar no faz diferena. So estratgias das quais pode dispor para sobreviver. Cresce assim com valores diversos daqueles cultivados pela sociedade e por elas sancionados. Constri, dessa maneira, sua aprendizagem, sua forma de ser. bom lembrar que na paisagem de Marlia, Gara e Santos, como em qualquer outra cidade brasileira, a criana no vive somente a sua famlia, ela vive tambm em parte atravs dela, em parte sozinha a paisagem coletiva que a circunda, revelando-se nesta experincia singular, a generalidade de sua classe social (Sartre, l967. p.67-8.). Nessa paisagem tambm est a escola e a vivncia do sistema que ela representa. Um sistema que combina processos de crescimento e pobreza, gerando desigualdades profundas no viver e inserir-se no meio social e urbano. O social apresenta-se ento como um espao de dominao sustentado por uma ideologia que se pretende nica e comum, mas que se realiza como enfrentamento entre grupos diversos, envolvendo condies psicolgicas, sociais e polticas adversas. A reificao das representaes sociais dadas pelo meio social reduzem e unificam o que diverso e mltiplo, em razo dos papis sociais presentes no interior de uma sociedade.

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A reificao e homogeneizao que ocorrem no mbito social so, no entanto, atravessadas por biografias particulares nas quais outros indivduos se fazem presentes e exigem situar o que sou, quem sou no espao/tempo social. Para Mello (l994), de acordo com esse espao/tempo que se diferenciam as classes sociais, no relato da experincia vivida e cuja conscincia , diz a autora citando Lefbvre, dependente da vida cotidiana. Para ela:
O cotidiano a matria bsica para a composio da biografia, porque todo homem est imerso nele ou seja, vive a vida no cotidiano e dele que retira tanto os elementos de sua singularidade como os elementos que vivem em comum com os outros homens. A histria pessoal cruza a histria do grupo social, a histria de um sujeito cruza a histria de uma poca. (p.26)

O cotidiano do alunado da EEPG de Gara, bem como o das crianas de Marlia e Santos e demais crianas aqui referidas, encontra-se permeado pelo espectro da pobreza, da raa e da violncia, como realidade comum partilhada no espao/tempo de suas vidas. Nem por isso, como revelam os dados at aqui considerados, so todos parte de uma massa indistinta de indivduos ou sujeitos que em seu viver constroem sentimentos idnticos na forma de sentir/pensar/elaborar os fatos presentes em suas vidas. As diferenas internas ao prprio grupo, tal como suas semelhanas configuram a possibilidade no s de saber o que eu sou, mas de situar este eu no espao e no tempo sociais: saber portanto quem eu sou como uma experincia cultural (Mello, 1994) e de classe. A escola como espao de transformao deve questionar a validade e a legitimidade do modelo que tomado como nico no interior da cultura da qual somos herdeiros. Deve tambm relativizar o poder da escrita para descobrir outras formas de linguagem, deve ainda no presumir, mas investigar a realidade de seus sujeitos para dar novos contornos sua prtica. Nessa medida, a pesquisa no privilgio do pesquisador, mas deve-se fazer como prtica tambm do professor na relao com seus alunos, com a escola e com a sociedade. CONCLUIR PARA CONCL UIR Pensar o campo terico da Antropologia perante a infncia e a escola nas diversas abordagens de compreenso de realidades diferenciadas marcadas pela especificidade da cultura, raa, etnia, classe social necessrio como meio para descortinar e compreender de que maneira operam determinadas agncias e agentes, sobretudo a educao em quaisquer de seus aspectos formal, no formal, informal, infantil, escolar, etc... e em termos da socializao e do relativismo de experincias individuais e coletivas no interior de contextos complexos e contraditrios como as sociedades de classes. O dilogo possvel entre antropologia e educao exige que esta ltima seja pensada, no contexto das sociabilidades e, portanto, da experincia social de homens e de naes na construo de cidados concretos. A pluralidade cultural envolve, portanto, a produo do conhecimento e sua realidade como prtica e como ao interventora de natureza social e poltica. Vale dizer a antropologia

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e a pedagogia. Isso exige de todos ns, investigadores e professores, o resgate de outras vozes, historicamente caladas, para assim apreender a realidade social em nova dimenso. Como diz Bruner (apud Fabietti, 1992), o reconhecimento de que a cultura tambm sentimentos e expectativas que chegam a ns, no s verbalmente mas tambm por imagens e impresses, coloca em jogo o fato de que a cultura imediatamente linguagem, mas que esta no se restringe s formas verbais de expresso orais ou escritas e, ainda, que a linguagem no toda a cultura, mas uma das formas pela quais ela se expressa, em razo de contedos explcitos e implcitos, visveis ou no. No se pode, portanto, conhecer toda a cultura de um grupo ou povo, porm, aspectos dela, e nisso reside o desafio no campo do conhecimento, assim como no campo das prticas sociais. A tambm reside o desafio de compreendermos que necessrio no apenas estarmos sensveis questo da diferena, sobretudo, que no sejamos mais analfabetos nas muitas linguagens do social, reconhecendolhes seus sentidos prprios e aprendendo com eles. No entanto, cabe ver ainda que a cultura como prtica simblica, que se exprime para alm da fala, repe, nesse contexto, o seu carter mediatizado e mediador das relaes entre sujeitos e seu mundo, o que a torna um campo poltico de muitas possibilidades pois envolve a seletividade, a ideologia e o poder vigentes nas conjunturas sociais e histricas em que atua, sem, no entanto, confundir-se com esses processos. Portanto, preciso relativizar para que no ocorra, como diz Verena Stolcke, citada por Santamaria (Larrosa, 1998. p.62), uma entronizao da cultura como nica dimenso explicativa dos comportamentos dos outros (...) que embora postule o respeito e o valor da diversidade cultural venha a ser concebida como um conjunto de normas, valores e tradies, conjunto compacto, fechado, harmonioso e dado, do qual os indivduos seriam meros portadores ou instrumentos. As diferenas culturais vistas por esse ngulo, adverte-nos a autora, constituem-se hoje no mais eficaz recurso de legitimao e naturalizao das profundas desigualdades sociais e polticas de nosso tempo e sociedade. Por tudo isso, a antropologia a mais-valia na educao (Souta, l 997) porque trata dos fatos da realidade humana. Nesse sentido, os processos educativos, a escola e as polticas educativas no podem se fazer indiferentes s diferenas do social e ao saber antropolgico que as descortina e explica, sob pena de perderem-se em prticas autoritrias que refletem to-somente os segmentos dominantes, negando a cidadania aos sujeitos sociais, alvo e objeto de suas prticas. preciso transcender a compreenso das vrias expresses culturais de um povo como mero recurso didtico. A reflexo tem que transpor o espao que fica alm dos muros da escola, tem que atingir as conscincias e atuar em todo o tipo de atitude interativa (Pereira, 1997. p.40). Cabe, portanto, perguntar se a Declarao de Princpios (ex Declarao dos Direitos do Homem) e leis (como LDB e PCNs), por mais que sejam importantes, sero suficientes para criar uma realidade verdadeiramente democrtica? Se tudo que nos iguala como humanos so as nossas diferenas, ser possvel pensar o EU e o OUTRO num verdadeiro espao

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de trnsito das diferenas sem hierarquiz-las? Como superar o vazio e o silncio da escola e do social diante das diferenas? O fato que estamos todos lutando por um espao singular, mais plural e mais universal da humanidade, e isso exige pensar nas condies pelas quais se do o direito e o respeito vida. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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