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-Brasileira
de

Musical
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Associao
Brasileira
de Educao
Musical
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Associao Brasileira de Educao Musical
abem
Projeto grfico e diagramao: MarcaVisual
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Revista da ABEM, n. 10, maro 2004.
Porto Alegre: Associao Brasileira de
Educao Musical, 2000
Anual
ISSN 15182630
1. Msica: peridicos
Indexao: LATINDEX - Sistema Regional de Informacin
en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el
Caribe, Espaa y Portugal.
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Sumrio
Editorial..............................................................................................................................................5
Luciana Del Ben
Educao musical e prticas sociais...............................................................................................7
Jusamara Souza
A msica como reencantamento: um novo papel para a educao.............................................13
Nize Maria Campos Pellanda
A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola:
I Analisando a legislao e termos normativos..........................................................................19
Maura Penna
Msica na educao bsica: situaes e reaes nesta fase ps-LDBEN/96.................................29
Margarete Arroyo
Polticas pblicas e formao de professores: uma reflexo sobre o papel da universidade.......35
Viviane Beineke
O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social..................................43
Carlos Kater
Aes sociais em educao musical: com que tica, para qual mundo?.....................................53
Vnia Mller
Melhoria de vida ou fazendo a vida vibrar: o projeto social para
dentro e fora da escola e o lugar da educao musical................................................................59
Regina Mrcia Simo Santos
A educao musical como prtica educativa no cotidiano escolar...............................................65
Alcia Maria Almeida Loureiro
Normatizao, estrutura e organizao do ensino da msica nas escolas de
educao bsica do Brasil: LDBEN/96, PCN e currculos oficiais em questo...............................75
Jos Nunes Fernandes
Es tnen die Lieder um olhar sobre o ensino de msica nas escolas teuto-brasileiras
da dcada de 1930 a partir de dois cancioneiros selecionados....................................................89
Luciane Wilke Freitas Garbosa
Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no
ensino e aprendizagem da msica...............................................................................................99
Luis Ricardo Silva Queiroz
O msico: desconstruindo mitos..................................................................................................109
Slvia Cordeiro Nassif Schroeder
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Contents
Editorial..............................................................................................................................................5
Luciana Del Ben
Music education and social practices.............................................................................................7
Jusamara Souza
Music as reenchantment: a new role for education......................................................................13
Nize Maria Campos Pellanda
The double dimension of educational policies and the music in the schools:
I Analysing the legal acts and diverse normative terms.............................................................19
Maura Penna
Music in basic education: contexts and reactions after the National Educational Law/96.............29
Margarete Arroyo
Public policies and teachers education: reflecting on the roles of the university..........................35
Viviane Beineke
What we can expect from music education in social action projects............................................43
Carlos Kater
Social actions in music education: which ethics, for which world?..............................................53
Vnia Mller
Better life or making a living life: social projects inside and outside the school
and the role of music education...................................................................................................59
Regina Mrcia Simo Santos
Music education as a pedagogical practice in the everyday life of schools..................................65
Alcia Maria Almeida Loureiro
Normalisation, structure and organisation of music teaching in primary and secondary Brazilian
schools: the National Educational Law/96, the National Curriculum Guidelines and official programs.......75
Jos Nunes Fernandes
Es tnen die Lieder viewing music teaching in German-Brazilian schools
in the 1930s from two songbooks .................................................................................................89
Luciane Wilke Freitas Garbosa
Music education and culture: cultural singularity and plurality
in music teaching and learninga..................................................................................................99
Luis Ricardo Silva Queiroz
The musician: deconstructing myths..........................................................................................109
Slvia Cordeiro Nassif Schroeder
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com muita satisfao que, neste nmero da Revista da ABEM, publicamos
parte dos textos referentes s conferncias e aos fruns de debates ocorridos
durante o XII Encontro Anual da ABEM, realizado em Florianpolis/SC, em outubro
de 2003. Nos dois primeiros textos, apresentamos as conferncias de Jusamara
Souza, presidente da ABEM, e de Nize Maria Campos Pellanda sobre o tema
principal do evento: Polticas pblicas e aes sociais em educao musical.
Jusamara, com base na sociologia da msica e da educao musical, discute a
msica como um fato social e suas relaes com a educao musical,
apresentando concepes e resultados de pesquisas que podero contribuir para
uma melhor compreenso das diferentes prticas musicais de nossos alunos dentro
e fora da escola. Nize, por sua vez, prope aos educadores musicais uma nova
tarefa: a do reencantamento da educao, pelo potencial que tem a msica de
disparar processos cognitivo-ontolgicos. Os textos de Maura Penna, Margarete
Arroyo e Viviane Beineke trazem parte dos debates realizados durante o Frum 1,
que teve como tema Polticas Pblicas em Educao Musical. Do Frum 2, cujo
tema foi Aes Sociais em Educao Musical, registramos o dilogo estabelecido
entre Carlos Kater, Vnia Mller e Regina Mrcia Simo Santos.
Alm dos trabalhos apresentados no XII Encontro da ABEM, contamos com
a contribuio de autores de diversas instituies de nosso pas. Os artigos de Alcia
Maria Almeida Loureiro e Jos Nunes Fernandes retomam algumas das questes
debatidas por Maura, Margarete e Viviane. Alcia focaliza a educao musical no
cotidiano escolar com base na literatura especfica publicada no Brasil e em dados
obtidos junto a professoras da educao bsica. A partir dessas duas perspectivas, a
autora discute o distanciamento existente entre a prtica, presente nas salas de
aula, e a teoria, produzida e circunscrita academia. Fernandes apresenta e
discute aspectos legais, a estrutura e o funcionamento do ensino da msica na
educao bsica com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9394/96, nos Parmetros Curriculares Nacionais e em currculos de diversos estados
e capitais brasileiras. Em relao a esses ltimos, apresenta resultados do estudo
que analisou os currculos de educao musical de 21 estados brasileiros, alm do
Distrito Federal, e de dez capitais estaduais.
DEL BEN, Luciana. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 5-6, mar. 2004.
Editorial
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J Luciane Wilke Freitas Garbosa focaliza o ensino de msica sob uma
perspectiva histrica. Em seu artigo, so analisadas as concepes de educao
musical subjacentes produo de dois cancioneiros da dcada de 1930, destinados ao
contexto escolar teuto-brasileiro. Alm de revelar traos da histria da educao musical
brasileira, o artigo, como sustenta a autora, contribui para a ampliao dos
conhecimentos especficos e para as reflexes acerca dos livros didticos de msica. O
artigo de Luis Ricardo Silva Queiroz, por sua vez, discute relaes entre educao
musical e cultura. O autor parte de uma pesquisa bibliogrfica, principalmente das reas
de etnomusicologia e antropologia, para compreender de forma mais especfica
dimenses epistemolgicas para a educao musical brasileira na contemporaneidade, a
partir de suas relaes com a cultura.
Encerrando este nmero, contamos com o artigo de Slvia Cordeiro Nassif
Schroeder que, ao analisar discursos de msicos e crticos, prope a desconstruo da
concepo do msico como uma pessoa dotada naturalmente com algum talento
especial. Slvia discute alguns traos atribudos aos msicos, como genialidade,
misticismo, intuio, talento/musicalidade e audio absoluta, apontando para o carter
arbitrrio e histrico de concepes tidas como naturais e para a necessidade urgente
de questionamento e reviso das mesmas por parte dos educadores musicais.
Apesar da diversidade de temas e perspectivas tericas, os artigos aqui
apresentados revelam a preocupao de seus autores em contribuir para a construo de
prticas significativas de ensino e aprendizagem de msica em espaos educativo-
musicais diversos e para o reconhecimento das vrias dimenses envolvidas na
educao musical. Esperamos que esses textos possam nutrir a reflexo e a prtica de
professores e pesquisadores da rea de educao musical.
Luciana Del Ben
Editora
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SOUZA, Jusamara. Educao musical e prticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 7-11, mar. 2004.
Educao musical e
prticas sociais
1
Jusamara Souza
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
jusa.ez@terra.com.br
Resumo. Este artigo discute a msica como um fato social e suas relaes com a educao
musical. Como fato social, a msica no pode ser tratada descontextualizada de sua produo
sociocultural. Por isso a necessidade de colocar no centro da aula de msica a relao que crianas
e adolescentes mantm com a msica, e no se limitar ao estudo da prtica ou do consumo musical
meramente por seu contedo ou gnero. Apoiado na sociologia da msica e da educao musical,
o texto pretende contribuir para a compreenso das diferentes prticas musicais de estudantes na
escola e fora dela.
Palavras-chave: sociologia da educao musical, prtica social, educao musical escolar e extra-
escolar
Abstract. This paper discusses music as a social fact and its relationships with music education.
As a social fact, music can not be treated independent of the context of its sociocultural production.
Therefore, the music classes need to be constructed from the relationships that children and
adolescents have with music, instead of limiting its scope to the contents and genres of musical
practice and consumption. Based on the sociology of music and the sociology of music education,
the text intends to contribute to a better understanding of the different musical practices of students,
both inside and outside schools.
Keywords: sociology of music education, social practice, school and extra-school music education
A msica como um fato social
Anne-Marie Green (1987, p. 88) escreve em
um de seus trabalhos que a presena da msica em
nossa vida cotidiana to importante que podemos
consider-la como um fato social a ser estudado. A
frase lapidar e aparentemente bvia de Green, A.-M.
(1987) no parece demandar a princpio maiores ex-
plicaes. Afinal de contas j estamos acostuma-
dos a ouvir frases semelhantes, ou melhor, j nos
acostumamos com a idia de que a msica impor-
tante na vida das pessoas. Mas talvez ainda preci-
so dizer alguma coisa sobre o que faria a msica ser
um fato social? O que o social nesse caso?
1
Uma primeira verso deste texto foi apresentada na palestra de abertura do VI Encontro Regional Sul da ABEM, realizado de 5 a 7
de junho de 2003, em Montenegro (RS).
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Segundo a autora, se o socilogo pretender
estudar o fato musical, ele dever considerar a m-
sica como uma comunicao sensorial, simblica e
afetiva que pode, muitas vezes, estar subjacente
nossa conscincia (Green, A.-M., 1987, p. 91).
Aqui aparece claramente um aspecto a que
os professores de msica parecem ainda dar pouca
ateno. A msica ainda aparece como um objeto
que pode ser tratado descontextualizado de sua pro-
duo sociocultural. Nos discursos e nas prticas
ainda temos dificuldades de incluir todos aqueles
ensinamentos das mais recentes pesquisas da rea
de musicologia, etnomusicologia e mesmo da edu-
cao musical.
Os trabalhos com o vis mais sociolgico, por
exemplo, tm se debruado sobre a construo soci-
al do significado musical. Como afirma Green, A.-M.:
No existe objeto musical independentemente de sua
constituio por um sujeito. No existe, portanto, por
um lado, o mundo das obras musicais (que no so
entidades universais e se desenvolvem em condies
particulares ligadas a uma dada ordem cultural), e por
outro, indivduos com disposies adquiridas ou
condutas musicais influenciadas pelas normas da
sociedade. A msica , portanto, um fato cultural inscrito
em uma sociedade dada []. (Green, A.-M., 1987, p.
91, traduo minha).
Esse entendimento mais ampliado sobre o
significado social da msica poderia ser til para a
compreenso das diferentes prticas musicais dos
diversos grupos de estudantes na escola, e tambm
revelar por que estudantes de diferentes grupos se
envolvem em certas prticas musicais, por que evi-
tam outras e como respondem msica na sala de
aula (Green, L. 1997, p. 33).
Dessa forma, o que estaria no centro da aula
de msica seria as relaes que os alunos constro-
em com a msica, seja ela qual for. Ainda citando
Anne-Marie Green, a autora acredita ser mais im-
portante definir o tipo de relao que os adolescen-
tes, por exemplo, mantm com a msica do que se
limitar a um estudo da prtica ou do consumo musi-
cal unicamente por seu contedo ou gnero de m-
sica apreciada ou escutada (Green, 1987, p. 95,
traduo musical).
Isso porque as preferncias musicais dos ado-
lescentes estariam ligadas a gneros musicais que
para eles possuem um significado relacionado li-
berdade de expresso e de mudana. Ou seja, a
relao que os adolescentes mantm com a msica
representa uma manifestao de uma identidade
cultural caracterizada por dupla pertena: classe de
idade e do meio social (Green, A.-M., p. 100).
Referindo-se aos os gneros musicais que so
altamente difundidos pela mdia, Green, A.-M. (1987)
acredita que estes fazem parte de um processo de
socializao, atravs dos quais os adolescentes cri-
am suas relaes sociais. Segundo a autora, es-
ses gneros musicais revestem-se aos olhos dos
adolescentes de uma importncia superior quelas
que se ligam s relaes obrigatrias de famlia.
por isso que o adolescente, que quase sempre um
aluno, sente uma impresso muito forte de liberdade
com esses gneros musicais (Green, A.-M., 1987,
p. 100, traduo minha). Sobre essa questo, pode-
mos recolher vrios exemplos em pesquisas realiza-
das com adolescentes, como as de Mller (2000), Sil-
va (2000), Corra (2000), Ramos (2002) e Fialho (2003).
Investigando o fazer musical de jovens da cul-
tura hip hop, Fialho (2003) afirma que o papel que a
msica ocupa na vida deles vai muito alm do signi-
ficado comumente atribudo a ela, como, por exem-
plo, o de entretenimento. O depoimento do MC PDC,
trazido pela autora, contundente: eu carrego o rap
como a minha vida, sem ele eu acho que eu no vivo.
Outras revelaes so trazidas por Fialho (2003, f. 89):
Na medida em que os hip hoppers vo passando,
gradativamente, de consumidores para produtores
dessa msica h uma transformao significativa em
suas vidas. Muitos contam que antes de estar na cultura
hip hop, fazendo rap, eram usurios de drogas. Outros
praticavam crimes, como assaltos mo armada e
trfico. Nessa realidade o rap surgiu como uma alterna-
tiva, onde foi possvel deixarem as drogas e o crime,
trocando-os pela msica, e conquistando ou mantendo
um status e reconhecimento dentro da sua comunidade.
Eles atribuem ao rap o seu desligamento das coisas
negativas.
Tambm Mller (2000, f. 117) em seu estudo
com crianas e adolescentes em situao de rua
em uma escola de Porto Alegre observou que os alu-
nos pareciam encontrar uma coeso na prtica do
rap, uma vez que, como grupo, se reconhecem como
mais um integrante do movimento hip hop. Nessa
cultura experimentam o sentimento de legitimao
na sua vida de excluses, trazida por um discurso
que reivindica os direitos sociais e denuncia as difi-
culdades da vida na periferia para a qual tenta mobi-
lizar a sociedade. Mller (2000) destaca ainda que
a questo tnica entre os alunos daquela escola
era um fator relevante na sua identificao com o
rap, uma vez que a grande maioria das crianas e
adolescentes que freqentavam essa escola era de
origem negra. A autora conclui: o rap propiciava,
portanto, momentos onde a auto-estima individual
crescia, tambm, em funo da autovalorizao do
grupo como etnia, pois identificavam-se com as ori-
gens do movimento hip hop (Mller, 2000, f. 118).
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Esses exemplos mostram a insero da m-
sica na vida de jovens, em seus aspectos comunit-
rio e vivencial (Small, 1989) que foge relao abs-
trata que normalmente as escolas propiciam. Como
Ramos (2002, f. 89) alerta, os alunos vo construin-
do seu repertrio a partir de suas vivncias musicais
nos ambientes da famlia, na mdia e na escola. Ao
estudar a msica da televiso no cotidiano de crian-
as de 9 e 10 anos, a autora chegou concluso de
que para as crianas entrevistadas
falar sobre msica se baseia em suas prprias
vivncias musicais. Assim sendo, falar sobre msica
significa dizer ao colega as msicas que sabe cantar
inteiras; as de que no aprenderam; as que no gostam;
as que tm letras comprometedoras; as que tm letras
que no entendem, e, por ltimo, letras que falam de
temas prximos de sua realidade social. Assim, escutar
msica significa aprender msica com os cantores e
grupos preferidos, aprender as msicas de que gostam
e que, de alguma forma, falam de sua realidade.
(Ramos, 2002, f. 89).
As experincias musicais vividas pelas crian-
as em relao televiso contribuem para novos
conhecimentos das pesquisas sobre os meios de
comunicao e para uma viso diferenciada do pa-
pel da mdia no cotidiano de crianas e seus proces-
sos de apropriao. Sobretudo busca valorizar as
experincias cotidianas das crianas, sua vida no
bairro e seus consumos musicais, questionando o
que os alunos aprendem dentro da escola e, no
menos importante, fora da escola.
O que fazer ento?
Normalmente a discusso sobre currculo em
msica tende a ignorar a exposio desses valores
envolvidos, quando tratamos a msica como um fato
social, cuidando apenas dos detalhes da superfcie,
e por isso se tornam maquiagens de reformulaes
curriculares. No entanto, acredito que o nvel dos valo-
res o nico que pode garantir mudanas estruturais.
Considerar a msica como uma comunicao
sensorial, simblica e afetiva, e portanto social, ge-
ralmente desencadeia a convico de que nossos
alunos podem expor, assumir suas experincias
musicais e que ns podemos dialogar sobre elas.
De todos os valores que potencializam o ensino de
msica nos dias de hoje, esse parece ser o mais
importante. Essa premissa parece simples e natu-
ral, poucos se sentiriam motivados a contest-la. No
entanto, a observao cotidiana vai aos poucos nos
convencendo de que existe uma distncia entre as
prticas e mentalidades correntes da rea e uma
situao de internalizao desse princpio. Agimos
constantemente como se nossos alunos sobre m-
sica nada soubessem, buscamos ensin-la continu-
amente, mal permitindo que expressem interesses
musicais diferentes dos nossos.
O que aconteceria se colocssemos esse valor
de excelncia de um verdadeiro partilhamento de
experincias musicais? Que traduzisse os desejos
das crianas e adolescentes? A conseqncia mais
bvia e necessria dessa direo que a formao
de professores e pesquisadores precisa usufruir de
forma mais intensa dos benefcios ticos e episte-
molgicos de uma educao musical entendida como
uma prtica social.
Na minha experincia docente tenho me de-
batido com a questo: como ensinar msica, propi-
ciando uma aprendizagem capaz de, ao mesmo tem-
po, estimular os alunos a desvendar o mundo musi-
cal que os cerca e ser coerente com o contexto his-
trico e cultural? Na relao entre as pessoas e
msica est o desafio que permeia o trabalho cotidi-
ano de tantos professores, na constante busca do
aprendizado que encontre ressonncia na vida dos
alunos. E, do outro lado do processo educativo, os
desafios que os alunos enfrentam ao aprender msi-
ca: de pensarem a realidade na relao com o mun-
do que os cerca no seu dia-a-dia, ou perceberem
como se d a integrao de cada um deles nas dife-
rentes realidades desse mundo.
Tenho desafiado os professores a pensarem
em estabelecer um dilogo entre os sujeitos do pro-
cesso de ensino e aprendizagem e conhecimentos
musicais. Dessa forma, conhecer o aluno como ser
sociocultural, mapear os cenrios exteriores da m-
sica com os quais os alunos vivenciam seu tempo,
seu espao e seu mundo, pensar sobre seus olha-
res em relao msica no espao escolar, so
proposies para se pensar essa disciplina e ampli-
ar as reflexes sobre as dimenses do currculo,
contedo-forma e o ensino-aprendizagem oferecidos
aos alunos.
Quem so os alunos e alunas, sujeitos com
os quais dialogamos em sala de aula? Que msicas
so referncias e referentes para a cultura, com as
quais esses alunos e alunas se identificam, configu-
rando os espaos e meios socioculturais do mundo
em que vivem? Como os jovens/crianas aprendem
msica? E por ltimo: como se d a relao entre
as dimenses herdadas e construdas na msica vi-
vida no lugar/mundo, o currculo da vida dos alunos e
a msica ensinada/aprendida no currculo do espa-
o escolar?
Essas questes so questes bsicas que
podem orientar uma educao musical como prti-
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ca social e que propem ampliar o debate sobre o
processo de ensino e aprendizagem de msica e
das dimenses curriculares dentro e fora da escola,
explicitando questes relevantes sobre a vida dos
alunos, contribuindo para a msica na escola, lugar
ainda privilegiado para encontros sociais que permi-
te a ns, alunos e professores, analisar e desvendar
as complexidades das msicas que nos rodeiam e
que trazemos conosco.
Na prtica como seria?
Pensar na educao musical, nessa perspec-
tiva, parte da conscincia da poca em que vivemos,
significa pensar tambm nos alunos que esto em
sala de aula como sujeitos desse contexto histri-
co-cultural complexo e dinmico. Hoje, os alunos
representam uma gerao que nasce, vive em meio
a processos de transformao da sociedade con-
tempornea e suas repercusses no espao social
que habita, os quais presencia e dos quais participa.
Como ser social, os alunos no so iguais.
Constroem-se nas vivncias e nas experincias so-
ciais em diferentes lugares, em casa, na igreja, nos
bairros, escolas, e so construdos como sujeitos
diferentes e diferenciados, no seu tempo-espao. E
ns, professores, no estamos diante de alunos
iguais, mas jovens ou crianas que so singulares e
heterogneos socioculturalmente, e imersos na com-
plexidade da vida humana.
Na condio de ser social, esses jovens ado-
lescentes/crianas (con)vivem com as transforma-
es da sociedade, cuja dinmica globaliza as pes-
soas e os lugares, organizam suas representaes
sobre si e sobre o mundo e interagem por meio de
relaes sociais no cotidiano com diferentes e diver-
sos espaos e meios de socializao. Esses meios
de socializao que oferecem referncias de identi-
dade ao ser jovem ou criana no so s os lugares
tradicionais que representam relaes pedaggicas
institucionais como a famlia, a igreja e a escola.
Os alunos estabelecem relaes sociais e
culturais em diferentes espaos e meios de sociali-
zao: no lugar em que residem, no bairro em que
vivem, no grupo social e de amigos e, em diversas
formas de lazer utilizadas no tempo livre, nos locais
de prticas esportivas, na rua, no shopping, nos lu-
gares de entretenimento da cidade, como os de gran-
des eventos e festas coletivas.
Ou, ainda, principalmente, se relacionam de
diferentes formas com as tecnologias modernas e
com seus fluxos de informao e consumo, por meio
dos produtos ou objetos da mdia permeados por
relaes pedaggicas no institucionais: televiso,
rdio, cinema, revistas e computador.
A compreenso das prticas sociais dos alu-
nos e suas interaes com a cidade, o lugar como
espao do viver, habitar, do uso, do consumo e do
lazer, enquanto situaes vividas, so importantes
referncias para analisar como vivenciam, experimen-
tam e assimilam a msica e a compreendem de al-
gum modo. Pois no lugar, em sua simultaneidade
e multiplicidade de espaos sociais e culturais, que
estabelecem prticas sociais e elaboram suas re-
presentaes, tecem sua identidade como sujeitos
socioculturais nas diferentes condies de ser soci-
al, para a qual a msica em muito contribui.
Os adolescentes, por exemplo, se identificam
com suas tribos musicais (com o moto: diga-me o
que tu ouves e eu te direi quem tu s) freqentando
os espaos multiculturais na cidade, como shows
de msica sertaneja/caipira/country, e lugares como
boates, onde se sincronizam com o rock, a tecno
music, o hip hop, a msica pop como o ax-music,
pagode, etc. Nesses locais, freqente a expres-
so festiva do coletivo, o desejo do encontro do jo-
vem adolescente, de ser visto e ver, identificar e so-
cializar-se, marcando entre grupos e seus pares
suas semelhanas e divergncias, assumindo-se
como seres sociais complexos e contraditrios.
Com os estilos de msica eles expressam
tambm sentidos da cultura juvenil, manifestados no
vestir, no comportar, no corpo, na linguagem e ges-
tos, revelando a identidade: so pagodeiros, neo-
sertanejos, roqueiros, etc.
A realidade do currculo escolar, a forma-con-
tedo no processo de ensino-aprendizagem musi-
cal, no est ampliando as questes relevantes da
vida dos alunos para alm do espao da escola, dei-
xando de representar um espao que permita a ns,
alunos e professores, pensar o espao real e des-
vendar as complexidades da msica como fato social.
Para Dumazedier (1994, p. 76), as prticas e
interesses extra-escolares dos jovens ou os con-
tedos culturais que os jovens adquirem voluntaria-
mente durante uma parte de suas atividades indivi-
duais ou coletivas necessitariam ser melhor anali-
sados. Pois, como lembra Segre: atravs das pr-
ticas do tempo livre das crianas e dos adolescen-
tes que poderemos compreender seu modo de in-
sero social, suas dificuldades, seus desejos, suas
aspiraes ou suas confuses (Segre apud
Dumazedier, 1994, p. 76).
H, pois, necessidade de construirmos uma
educao musical escolar que no negue, mas leve
em conta e ressignifique o saber de senso comum
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dos alunos diante das realidades aparentes do espa-
o social e se realize de forma condizente com o tem-
po-espao da cultura infanto-juvenil, auxiliando a constru-
rem suas mltiplas dimenses de ser jovem/criana.
E, no desvinculadas dessa ao e reflexo,
introduzir, no espao da sala de aula, outras formas
de pensar a msica no mundo contemporneo. Ou
seja, a forma como a msica se concretiza no livro
didtico, nas aulas de teoria e solfejo, muitas vezes
nega outras formas de aprendizagem, capazes de
relacionar aquelas experincias multiculturais vividas
no cotidiano ao conhecimento da escola, estabele-
cendo um dilogo entre os sujeitos do processo en-
sino-aprendizagem.
Para concluir, gostaria de retomar algumas
idias do socilogo francs Joffre Dumazedier. Pen-
so como Dumazedier que as crianas e jovens vi-
vem um duplo processo de formao: um imposto
pela instituio escolar, que antes de tudo uma
heteroformao e um outro, escolhido pelo prprio
jovem fora da instituio, antes de tudo uma
autoformao, lembrando que as fronteiras de um
e de outro sejam sempre muito distintas. O autor
questiona se tomar a srio esta dualidade numa
nova concepo de ensino no ajudaria a delimitar
e compreender o desinteresse cultural dos alunos e
os fracassos escolares? (Dumazedier, 1994, p. 85).
Por isso defende que:
A revoluo cultural do tempo livre da juventude deveria,
antes de mais nada, ser levada a srio por uma nova
concepo das relaes de aprendizado entre as
atividades escolares e as atividades extra-escolares,
entre as prticas do trabalho escolar e as atividades
extra-escolares, entre as prticas do trabalho escolar
e as prticas da autoformao individual e coletiva do
tempo livre da infncia e da idade adulta. Praticar a
poltica de avestruz, fechando os olhos para as fortes
realidades vividas fora da escola no faz com esta
progrida. (Dumazedier, 1994, p. 91).
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Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 09/02/2004
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A msica como
reencantamento: um novo papel
para a educao
Nize Maria Campos Pellanda
Universidade de Santa Cruz do Sul
nizepe@portoweb.com.br
Resumo. A autora faz neste artigo uma larga cartografia da modernidade, com o objetivo de mostrar
o processo de fragmentao das dimenses humanas e como isso redundou numa educao
formalizada divorciada da vida. Nesse processo de perdas, a imaginao e a emoo foram negadas
como instrumentos cognitivos, o que teve conseqncias epistemolgicas e ontolgicas da maior
profundidade. O ngulo de abordagem dessa anlise foi o conceito de autopoiesis, oriundo da
Biologia da Cognio, desenvolvida pelos bilogos H. Maturana e F. Varela. A autora prope ento
aos educadores(as) musicais uma nova tarefa: a do reencantamento da educao, pelo potencial
que tem a msica de disparar processos cognitivo-ontolgicos.
Palavras-chave: autopoiesis, modernidade, msica
Abstract. In this article the author traces a wide cartography of the modernity aiming to the
fragmentation process of the human dimensions and the consequences of these factors in terms of
a formal education severed from life. In this process of looses, the imagination and the emotion were
denied as cognitive instruments with deep cognitive and epistemic implications. The subject was
approached based on the concept of autopoiesis that came from the Biology of Cognition developed
by the biologists H. Maturana and F. Varela. The author suggests a new task to music educators: the
reenchantment of the education due to the power that music has to trigger cognitive and epistemic
processes.
Keywords: autopoiesis, modernity, music
Introduo
O mundo foi desencantado. Vivemos um mo-
mento extremamente difcil da histria da humanida-
de, como culminncia de um longo processo no qual
perdemos a capacidade de ver, de ouvir, de sentir.
As emoes e a imaginao, elementos constituin-
tes de realidade e de conhecimento, so relegadas
a um plano inferior. Enfim, perdemos a capacidade
de conhecer, o que compromete nosso viver. Trago
aqui a idia de conhecimento ampliado, para muito
alm do racional, do individual, do crebro, do huma-
no. Conhecimento , antes de tudo, inseparvel do
processo de viver.
Sem encantamento no h conhecimento. A
msica que acabo de ouvir me encanta. Com isso,
me conecto com vocs, comigo mesma, com o
mundo, com o cosmos. Preciso dessas emoes
para me mobilizar e me construir. Preciso delas para
inventar minha vida, j que no existe um mundo
pronto l fora que vai determinar meu viver.
PELLANDA, Nize Maria Campos. A msica como reencantamento: um novo papel para a educao. Revista da ABEM, Porto Alegre,
V. 10, 13-18, mar. 2004.
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O que entendo por encantamento? Exatamen-
te, a conexo csmica. Para os antigos hindus, a
msica era uma arte divina. Ou seja, instrumento de
conexo e criao. Nessa perspectiva, o ser huma-
no carrega o divino dentro de si. Ele no diferente
do criador.
Com a modernidade fomos perdendo,
gradativamente, nossas habilidades conectivas. Na
verdade, ao falar de desencantamentos e reencan-
tamentos estou pensando em Ilyia Prigogine, Pr-
mio Nobel de Qumica em 1977, morto recentemen-
te. Ele falava de um mundo desencantado e da ne-
cessidade de reencantamentos. Esse cientista pode
ser considerado um dos construtores do novo paradig-
ma, ao tentar lanar uma ponte entre as dimenses
cindidas da realidade pela modernidade. Uma das
principais relaes que ele procurava destacar era
justamente a da cincia com a arte. Para Prigogine,
a arte o smbolo da cincia contempornea, en-
quanto o mecanismo do relgio simbolizava a cin-
cia cartesiana. Acabaram-se as certezas. Tudo vir
a ser, tudo devir, tudo inveno. Temos que in-
ventar nossas vidas a cada momento. A vida, como
sugeriu Nietzsche, precisa ser vivida como uma obra
de arte. Hoje, uma nova biologia est mostrando que
Nietzsche estava coberto de razo.
Esse desencantamento que tem assombra-
do a cultura ocidental desde os comeos da
modernidade pode ser revertido pela arte, pelo reata-
mento do dilogo com a natureza, com os outros,
com ns mesmos.
A proposta que trago aqui , portanto, de reen-
cantamento. Vocs, educadoras e educadores mu-
sicais tm em mos importantssimas ferramentas
para isso. O educador(a) musical trabalha com som,
que nada mais do que vibrao de energia, o que
nos permite a criao. Um novo paradigma cientfico
est nos mostrando um universo termodinmico,
energtico, em detrimento de um universo inerte e
de um sujeito asujeitado nas mos de um suposto
destino pr-traado. Ns produzimos energia atra-
vs das emoes que emergem das conexes. Va-
mos tentar refletir sobre elas luz dos pressupostos
de uma cincia complexa e de um novo contexto
cultural.
Essa a proposta que trago para discutir com
vocs: pensarmos juntos em estratgias para en-
frentarmos a crise existencial criada por essa cultu-
ra do esfacelamento: o resgate da ao humana,
das emoes e o papel da arte para construirmos
um mundo melhor.
Para organizar minha comunicao comeo
pela proposta de reflexo em torno do reencan-
tamento, a seguir fao uma rpida cartografia do
desencantamento, ou seja, da fragmentao da cul-
tura moderna e suas conseqncias para as nossas
vidas, para, finalmente, discutir as possibilidades de
reencantamento a partir de alguns pressupostos do
paradigma da complexidade.
Cartografando o desencantamento
A modernidade o tempo das fragmentaes.
Descartes sistematiza um paradigma cientfico a
partir do horror ao erro, da nfase na razo e das
fragmentaes. A busca das certezas e das idias
preexistentes nega o devir e a ao dos homens e
mulheres. a perda da autonomia enquanto autoria,
pois a lgica que subjaz a tudo isso aquela das
estruturas inatas, da negao do devir e da ao.
Afinal, se tudo est predeterminado no h espao
para a agncia humana. Tudo isso feito com base
nas fragmentaes. Os seres humanos so dilace-
rados e a realidade sujeita a disjunes incontveis.
Vo se afrouxando todos os laos que nos ligam ao
cosmos. Tudo fragmentado: sujeito/objeto; eu/ou-
tro; corpo/alma/emoes; exterior/interior; sagrado/
profano; conhecer/ser e assim sucessivamente, num
processo de esquizofrenizao onde o ser humano
j no sabe mais quem porque perdeu a capacida-
de de conectar-se. por isso que uso a palavra
esquizofrnico em suas origens gregas, frenus (in-
teligncia) e squizeo (cortado). Tudo se passa como
se o conhecimento fosse independente da ao do
sujeito cognitivo. H um determinismo a. O ser hu-
mano e a natureza, vivendo separados, cada qual
funciona como uma mquina que obedece leis ri-
gorosas e invariveis, no podendo, por isso, ter a
menor influncia sobre seu destino. A teoria da evo-
luo de Darwin, no sculo XIX, segue esse esprito.
O edifcio cartesiano sustentado por uma
extrema formalizao, ou seja, tudo reduzido a fr-
mulas, nmeros e figuras geomtricas. Ele , antes
de tudo, reducionista e simplificador. Tudo reduzi-
do razo e, por isso, o paradigma da simplicida-
de, o que nega a caracterstica fundamental da rea-
lidade, que a complexidade. Passa-se por cima
dos sentimentos e do sutil. Com as idias claras e
distintas nega-se o mistrio e as dimenses mais
profundas do ser humano.
Todos esses elementos que compem esse
paradigma cientfico tm repercusses profundas na
vida dos homens e mulheres, e vo conformando uma
nova sociedade. O que est implcito em tudo isso
uma perda de liberdade, em direo a uma socieda-
de e uma subjetividade cada vez mais administra-
das. As conseqncias mais profundas dessa nova
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ordem lanam suas razes de forma to arrasadora
que, hoje, estamos sentindo de maneira brutal a re-
percusso de todo esse processo de coisificao
do humano.
A cincia no um epifenmeno pairando
acima da realidade dos homens e mulheres. Ela
produo das relaes sociais. Todo esse processo
de desencantamento est relacionado com a emer-
gncia de um novo modo de produo: o capitalis-
mo. E esse novo sistema tem como eixo central no
os seres humanos, mas o lucro. Por isso, preciso
legitimar um tipo de relaes sociais no qual seja
justificada a explorao do homem pelo homem e
da natureza pelos homens. Os vnculos comunitri-
os entre os seres humanos comeam a se apagar, e
a relao com a natureza perde o seu carter sagra-
do. Ela j no mais considerada algo vivo e pulsante,
mas passa a ser vista como algo inerte e sem vida.
O mundo foi desencantado. Perdemos nossa
capacidade de dilogo com a natureza, com o cos-
mos, com os outros seres humanos. Perdemos a
dimenso do sagrado.
Olgria Matos caracteriza de forma muito pro-
funda esse processo de desencantamento, que as-
sola a modernidade e chega aos nossos dias em
forma de deteriorao cultural e existencial. Diz ela:
Desencantamento do mundo: em Descartes, ele se
encarna no sujeito abstrato do puro pensamento de si
aquele que no tem dor a mitigar, nem esperanas a
realizar. Tanto o pensamento platnico como o
cartesianismo, por razes diversas, implicaram num
universo desinfeitiado, demitizado, sem qualidades,
racional. No universo mtico e mgico, ao contrrio,
nada natural na natureza, tudo sagrado. (Matos,
1993, p. 74).
A organizao poltica imposta pela burgue-
sia vai desembocar no liberalismo. A burguesia pre-
cisava de uma teoria que consolidasse seu poder
poltico e enfrentasse o poder dos reis. O direito que
vai surgir, ento, tem como marca a separao entre
moral e religio, o que vai ter profundas conseqn-
cias para a vida das pessoas. Esse direito um di-
reito natural que nega as condies materiais das
pessoas e as relaes com o divino, prega uma or-
dem mecnica da natureza e explica a conduta dos
homens apenas pela razo. Enfim, esta teoria que
surge nesses tempos modernos a da propriedade
privada como direito natural. No final do sculo XVII
e incio do sculo XVIII, Locke elabora a primeira for-
mulao dessa teoria.
Inicia-se com isso o processo de revolues
burguesas, do qual a Revoluo Francesa o exem-
plo mais clssico. Esse processo revolucionrio
aprofunda ainda mais o racionalismo, que chega a
se tornar fantico: a deusa Razo durante a Revolu-
o Francesa tem um altar em sua homenagem na
igreja Notre Dame de Paris. A Revoluo Francesa
produz a primeira Declarao Universal do Homem e
do Cidado, como tambm a primeira constituio
francesa. Ambas apresentavam as idias de univer-
salizao da liberdade. Isso entusiasmava e tem re-
almente valor. A histria tem mostrado, por outro lado,
o quanto de iluso tudo isso tem na verdade, a
liberdade liberal a liberdade de um grupo os de-
tentores do poder econmico. O mercado, hoje sa-
bemos muito bem, no para todos. A liberdade das
revolues burguesas era a liberdade dos propriet-
rios. Os trabalhadores, as mulheres e as crianas
no tinham direitos. Os homens e mulheres no so
seres concretos, com seus sofrimentos e necessi-
dades, mas abstraes. Podemos observar a partir
de ento claramente o processo de formao do in-
dividualismo o sujeito arrancado de seu contex-
to, de suas razes, de sua dimenso subjetiva e es-
piritual para virar uma coisa abstrata. As relaes
sociais so tratadas como coisas.
H uma juridificao crescente da vida cotidi-
ana, que acaba pesando mais sobre os oprimidos
porque h uma institucionalizao da sociedade, o
que transforma essa sociedade numa instituio
total. Este o processo de constituio da socie-
dade administrada, uma criao da modernidade.
O liberalismo que se instala com a Revoluo
Francesa, e que depois replicado por outros Esta-
dos, defende a liberdade do mercado, que pressu-
pe um equilbrio natural da oferta e da procura. Esse
equilbrio implicaria a no interveno do Estado, que
segundo os liberais se faz desnecessria. claro
que, na prtica, os no-proprietrios tm menos con-
dies de sobreviver a esta luta.
A Revoluo Comercial cria as condies para
a Revoluo Industrial, que viria a consolidar o capi-
talismo. Aprofunda-se a explorao, que vai assu-
mindo formas cada vez mais dramticas.
A vida, como a histria, no linear. Por isso,
os anos 60 trouxeram uma poca de grande contes-
tao: trabalhadores, estudantes, artistas iniciaram
um grande movimento em prol da liberdade, onde
apareciam de maneira cada vez mais intensa as pre-
ocupaes com a solidariedade e a justia social.
Esse movimento assustou muito o esta-
blishment, ou seja, os donos do poder, que, imedia-
tamente reagiram, forando o advento de uma era
sombria para a humanidade. A crise do petrleo, a
diminuio dos lucros e o aumento da taxa de juros,
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juntamente com o medo dos movimentos contesta-
trios que se espalhavam pelo mundo, levou os do-
nos do capital a aes sistemticas e muito bem
planejadas para desmontar a tendncia libertria.
Chamaram em seu auxlio os intelectuais orgnicos
de direita, bem como alguns chefes de Estado
(Reagan e Thatcher) e, sem ouvir a sociedade, im-
puseram uma ampla reforma da economia, do Esta-
do e da sociedade. No Brasil, temos o desdobra-
mento desse processo nos anos Collor e FHC, que
nos mostram claramente os sinais dessas reformas.
Trata-se daquilo que estamos acostumados a cha-
mar de neoliberalismo. Em termos da estrutura eco-
nmica assistimos a uma ampla reestruturao pro-
dutiva e flexibilizao do trabalho, que provocaram
um desemprego estrutural. Os trabalhadores come-
am a perder, gradativamente, direitos historicamente
conquistados. Do ponto de vista do Estado, assisti-
mos emergncia do Estado Mnimo, ausente dos
compromissos sociais. O Estado brasileiro, no refe-
rido perodo, foi sucateado ao seu limite. E, final-
mente, sob o ponto de vista da sociedade, o discur-
so do poder, veiculado principalmente atravs da
mdia, invade profundamente as subjetividades, trans-
ferindo o palco do poder, que antes era externo, para
o interior de cada subjetividade. Agora somos ns
que nos auto-oprimimos, No precisamos mais de
opressores externos. Ns mesmos nos encarrega-
mos da tarefa.
Vivemos, portanto, a partir dos anos 70, uma
regresso cultural profunda, com estratgias
refinadssimas de dominao, nas quais vo se per-
dendo sensibilidade, e, por isso, srios problemas
existenciais emergem. Mas a fora do humano, de
sua necessidade de autocriao e de solidariedade
explode em movimentos solidrios, artsticos e cul-
turais da maior importncia. O Frum Social Mundi-
al um exemplo.
Nesse processo, h um conjunto de impor-
tantes perdas existenciais. A questo da ao foi
talvez a perda mais significativa do humano. Como
j referimos, tudo se passa como se o sujeito cogni-
tivo fosse independente da ao do conhecer. E
esse sujeito cindido, alienado de si mesmo e de suas
relaes csmicas que chega aos nossos dias, de-
pois de um longo processo de seqestro de dimen-
ses importantes do humano.
No entanto, os seres humanos no so bone-
cos manipulveis nas mos do destino. So seres
criativos, sempre procura de novas solues para
o seu viver. A partir do sculo XX comeam a surgir
outras interpretaes do processo de evoluo
(Humberto Maturana, Henri Bergson, Teilhard de
Chardin) que nos mostram uma evoluo criativa,
onde os seres vivos escolhem caminhos no pro-
cesso evolutivo e vo se bifurcando rizomaticamente
e no em linha reta. Teilhard de Chardin expressa
muito bem essa nova viso da evoluo biolgica
criativa e no-linear: [] seus rastros no deixam
uma nica trilha linear (Teilhard de Chardin, 2001, p.
58). A capacidade criativa dos seres humanos e sua
necessidade de autoria e de viver em rede que vo
fazendo emergir movimentos que respondem s ne-
cessidades de cada momento. dessa forma, e no
bojo de situaes de extrema opresso, como o
neoliberalismo, por exemplo, que foram surgindo
movimentos solidrios, em busca de uma humani-
dade mais justa, num movimento evolutivo que vai
aperfeioando o humano.
Neste momento, lembro as palavras de
Gandhi: A vida persiste em meio destruio
(Gandhi apud Yogananda, 1981, p. 407). Com isso,
fizemos a passagem para uma era que pode ser de
reencantamentos. Tudo depende de ns.
A emergncia do reencantamento
O paradigma que acabamos de discutir es-
tendeu-se por sculos de forma hegemnica. As vo-
zes dissonantes eram muito poucas, mas no dei-
xaram de existir. Os artistas e o poetas, com sua
capacidade de conhecer mais plenamente porque
usam a emoo como instrumento cognitivo,
alertavam para o perigo do racionalismo. Blake foi
um deles. Dizia ele: Queira Deus nos livrar do pen-
samento nico e do sonho de Newton.
Podemos fazer uma escuta dessas vozes e
identificar a um universo energtico, onde o pulsar
da vida tentava se impor por traz das sombras do
formalismo. Um exemplo incrvel disso Spinoza
que, em pleno sculo XVII, ou seja, contemporneo
de Descartes, referia-se aos seres humanos no
como substncia ou coisas, de acordo com o carte-
sianismo, mas como modos de potncia, como pos-
sibilidades de serem afetados. Spinoza referia-se s
emoes como portadoras de energias negativas e
positivas. As emoes negativas, como a tristeza e
a raiva, diminuem nossa capacidade de agir e de
conhecer, enquanto que a alegria e o amor a aumen-
tam (Spinoza, 1983). Ora, Maturana, na sua teoria
da Biologia do Conhecer diz quase as mesmas coi-
sas nos nossos dias, a partir de uma cincia da com-
plexidade: [] a nica emoo que expande a inte-
ligncia o amor (Maturana, 1999, p. 226, traduo
minha).
Mas foi somente a partir do sculo XIX que se
iniciou de maneira sistemtica a critca do raciona-
lismo. Por esse tipo de atitude, Marx, Nietzsche e
Freud foram chamados de mestres da suspeita.
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Nietzsche foi o mais brilhante de todos eles, e
justamente a msica que ele usa como instrumento
para reafirmar a vida, o encantamento e atacar o ide-
al socrtico do conhecimento como separado da vida.
Diz ele em palavras cheias de emoo:
[] a vida no fundo das coisas, a despeito de toda a
mudana dos fenmenos, i ndestruti vel mente
poderosa e alegre, esse consolo aparece com nitidez
corporal, como o coro dos stiros, como coro de seres
naturais que vivem inextinguivelmente como que por
trs da civilizao, e que, a despeito da mudana das
geraes e da histria dos povos, permanecem
eternamente os mesmos. (Nietzsche, 1983, p. 8).
Nos seus duros ataques ausncia da vida
trazida pela formalizao da modernidade, Nietzsche
traz de volta a sabedoria perene. Ele nos fala do eter-
no retorno e da circularidade da vida. Ora, justa-
mente nessa poca que o aparecimento de fenme-
nos complexos coloca sob suspeita essa lgica da
linearidade, que a lgica da simplificao, da
disjuno. Por isso, ela no d mais conta desses
novos desafios da realidade. tambm nessa po-
ca que comeam a aparecer as equaes no-linea-
res. Uma lgica circular comea a se impor, como
tambm a idia de um universo que produz energia.
Volta, portanto, aos poucos, cada pressuposto des-
prezado da velha sabedoria universal, que a cultura
cartesiana varreu arrogantemente para baixo do ta-
pete da histria. Nesse processo de expurgos, a
imaginao tambm foi desprezada como atra-
palhadora do conhecimento. Ironicamente, ela volta
em nossos dias com o estatuto de instrumento fun-
damental da cognio. Na cultura digital ela vem como
a simulao. E imaginem vocs o que seria hoje da
medicina, da aeronutica, da matemtica, da fsica
das altas partculas, da meteorologia se no fosse a
simulao computadorizada.
Bem, nesse eterno retorno, hoje buscamos a
sabedoria milenar dos hindus e outros povos orien-
tais, para compreender alguns fenmenos que, por
uma doena cognitiva, ns estivemos impedidos de
ver. Essa doena cognitiva est relacionada com a
nossa incapacidade de estabelecer relaes csmi-
cas. Os antigos hindus, por exemplo, achavam que
o som era a energia potencial primordial. Por isso,
representavam-no com um crculo, para expressar o
infinito. A fsica do sculo XX nos mostra a luz, a
matria e o som como vibraes de energia. E cada
um de vocs aqui sabe que o som elemento
perturbador, que age no sentido da transformao
pessoal.
Os antigos sbios do Oriente insistiam em
que o som fundamental para o processo da cons-
cincia, para o propro processo criativo (Kafatos;
Kafatou, 1994, p. 118).
Mas onde podemos buscar os pressupostos
tericos para fundamentar nossa proposta de
reencantamento?
Muitas so as manifestaes da cincia com-
plexa nessas ltimas dcadas. Algumas pesquisas
sobre neurofisiologia, imunologia, termodinmica, f-
sica quntica e outras mais parecem pginas tira-
das dos antigos vedas na ndia, tal a sua beleza e
capacidade de articular conhecimento formalizado
com sabedoria do homem comum. No cabe aqui
nesse momento fazer referncia a todas elas. Vou
destacar brevemente apenas alguns elementos
toricos para discusso. Trata-se da Teoria da
Cognio, de H. Maturana e F. Varela (1991), j refe-
rida de passagem. Esses cientistas desenvolveram
uma teoria do funcionamento dos seres vivos como
autopoiticos. O conceito de autopoiesis deriva de
dois vocbulos gregos: auto (por si mesmo) e poiesis
(criao). Portanto, os seres vivos so criadores de
si mesmos, na medida em que produzem seus pr-
prios componentes, configurando a sua realidade
nesse processo.
O conceito de autopoiesis um conceito com-
plexo, uma vez que rompe com a lgica formal
identitria porque contm dois pressupostos que
segundo essa lgica seriam contraditrios: autono-
mia e rede. Os seres humanos so autnomos por-
que se constituem em um sistema fechado para in-
formao, de tal maneira que nada do que vem de
fora pode determinar o que acontece com eles. Mas,
ao mesmo tempo, so abertos para a energia por-
que so seres de rede. O que vem do exterior, por-
tanto, no determina o que acontece conosco, mas
apenas perturba. A partir dessas perturbaes, ns
nos mobilizamos internamente para construir nosso
conhecimento e a ns mesmos.
Aqui entra o papel da arte, das emoes e do
ambiente. A escola que temos uma escola onde
no flui a vida, onde no aprendemos a viver porque
faltam nesses espaos os elementos fundamentais
para essa construo: as emoes, as interaes
solidrias, autoria. Se o modelo da vida o modelo
de rede e se conhecer passa por autoria, como nos
sugere a teoria que estamos tratando, ento o que
precisamos de um ambiente rico de perturbaes
estticas e amorosas, um espao de convivncia.
Ou seja, um ambiente tal que possamos sempre
considerar o outro como legtimo outro, como cos-
tuma dizer Maturana.
E agora, volto novamente questo da ener-
gia amorosa, da qual fala Spinoza e Maturana. Este
ltimo afirma que o amor uma questo central no
humano, e que no podemos viver sem amor.
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Para finalizar, trago os pressupostos desen-
volvidos por Teilhard de Chardin, um cientista e ms-
tico que viveu na metade do sculo passado. Ele
autor de uma outra teoria da evoluo, muito diferen-
te da evoluo darwiniana baseada no princpio da
sobrevivncia do mais apto. Ele mostra, como
Maturana e Varela, o papel da solidariedade como
central para o desenvolvimento da vida. Elabora a
lei da complexificao crescente, cujo pressupos-
to fundamental a densificao crescente das rela-
es amorosas na rede humanidade, o que levaria a
uma espiral de crescimento, rumo a patamares cada
vez mais elevados dos seres humanos. O que o Teilhard
de Chardin sugere com sua teoria que a humanida-
de pode ser diferente (Teilhard de Chardin, 1974).
O que essas velhas teorias e novas teorias
esto nos mostrando que podemos expandir nos-
sas conscincias ao desenvolver nossos potenciais
de ser e de amar. As antigas trazem a meditao
como auto-encontro e reatamento csmico. Maturana
e Varela, na Biologia da Cognio, nos mostram o
alcance da autoconstruo. Varela nos fala da
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Recebido em 09/01/2004
Aprovado em 03/02/2004
Metodologia da Primeira Pessoa, segundo a qual
somente podemos conhecer aquilo que experien-
ciamos profundamente. Por isso, ele faz a busca na
meditao e em outras atitudes de introspeco.
Maturana fala em expanso da conscincia como
sentimento de pertencimento atravs do amor. Ora,
tudo isso pode parecer muito estranho para um ci-
entista treinado na neutralidade de um universo divi-
dido, no qual o pesquisador no se encontra no ob-
jeto pesquisado.
A vida pura virtualidade. Ns estamos conti-
nuamente atualizando nossos potenciais de ser. Tudo
devir, tudo vir a ser. Nossa vida depende de nos-
sas aes concretas. Com isso, podemos ir empur-
rando cada vez mais as fronteiras da realidade. No
h limites para a construo pessoal e para o co-
nhecimento.
Finalizo com um desafio a vocs, educadores
e educadoras musicais: como criar uma escola onde
se aprenda a viver e a amar? Uma escola onde se
invente a vida, onde possamos fazer da vida de cada
um de ns uma obra de arte?
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revista da
abem
A dupla dimenso da poltica
educacional e a msica na escola:
I analisando a legislao e
termos normativos
Maura Penna
Universidade Estadual da Paraba
m_penna@terra.com.br
Resumo. Este artigo apresenta a primeira parte do texto que serviu de base ao frum de debates
Polticas Pblicas em Educao Musical, no XII Encontro Anual da ABEM. Analisamos detalhadamente
as leis e os diversos termos normativos que tratam do ensino de arte e especificamente de msica
nas dcadas de 1970 e 1990, apontando as continuidades e diferenas entre estes dois momentos
histricos. Mostramos como, desde a Lei 5.692/71, no h dispositivos legais de alcance nacional
especficos sobre o ensino de msica na educao bsica. Mesmo agora, com os Parmetros
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e mdio, a msica est subordinada ao campo mais
amplo e mltiplo da arte como componente curricular, de forma que h apenas um espao potencial
para a msica na escola. Assim, a realizao efetiva desse potencial depende de inmeros fatores,
inclusive do modo como atuamos concretamente na prtica escolar, nos diversos espaos possveis.
Palavras-chave: educao musical, legislao, ensino fundamental e mdio
Abstract. This article presents the first part of the text that served as a basis for the forum on Public
Policies on Music Education, during the 12
nd
Meeting of the Brazilian Association of Music Education
(ABEM). The legal acts and diverse normative terms that concern the teaching of art and specifically
of music in the 1970s and 90s were analyzed in detail, pointing out continuities and differences
between these historical moments. The analysis shows that since the Law 5,692/1971 there are no
specific legal devices of national reach for music teaching in education. Even now, with the National
Curriculum for primary and secondary teaching, music is subordinated to the broad field of arts as a
curriculum component, in such a way that there is just a potential space for music in school. Therefore,
the effective accomplishment of that potentiality depends on countless factors, including the ways in
which teachers concretely develop their pedagogical practices.
Keywords: music education, legal acts, primary and secondary teaching
Questes preliminares
Ao abordar o tema Polticas Pblicas em
Educao Musical, proposto para um frum de de-
bates no XII Encontro Anual da Associao Brasilei-
ra de Educao Musical (ABEM) Florianpolis,
outubro de 2003 sentimos a necessidade de, pri-
meiramente, compreender e explicitar o conceito de
poltica educacional. Para tanto, recorremos ao j
clssico trabalho de Brbara Freitag (1980), Escola,
Estado e Sociedade.
Com base na concepo de Gramsci, que
subdivide o Estado em duas esferas a sociedade
poltica e a sociedade civil , Freitag (1980, p. 37,
41) adota uma concepo ampla de poltica educa-
PENNA, Maura. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: I analisando a legislao e termos normativos. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 10, 19-28, mar. 2004.
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revista da
abem
cional, que nos parece bastante produtiva para a dis-
cusso e anlise dessa temtica. A sociedade pol-
tica, onde se concentra o poder da classe dirigente
(governo, tribunais, exrcito, polcia), o lugar do
direito e da vigilncia institucionalizada, estando a
seu cargo, portanto, a formulao da legislao edu-
cacional (e outros termos normativos), assim como
a sua imposio e fiscalizao. J a sociedade civil
composta pelas associaes ditas privadas, como
igrejas, escolas, sindicatos, meios de comunicao,
ONGs, etc. o campo onde se situa o sistema
educacional, sendo nela, portanto, que as leis so
implantadas e concretizadas.
Nos ltimos anos, temos nos dedicado, junto
ao Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes
da Universidade Federal da Paraba (UFPB), a anali-
sar as propostas para Arte a includa a msica
dos Parmetros Curriculares Nacionais para a educa-
o fundamental e mdia,
1
desenvolvendo, paralela-
mente, pesquisas de campo sobre a situao do ensi-
no de arte nas escolas pblicas da Grande Joo Pes-
soa, nesses nveis escolares (cf. Penna, 2002a, 2002b).
Temos, portanto, investigado a poltica educacional em
sua dupla face termos oficiais e seus efeitos nas
escolas , no tocante educao bsica, qual res-
tringiremos aqui a nossa discusso, devido no ape-
nas aos limites deste trabalho, mas tambm por op-
o, por acreditarmos na importncia da msica nas
escolas regulares de ensino fundamental e mdio, que
tm um maior alcance social.
Desenvolvemos nossa exposio e anlise
em duas partes, que correspondem a dois artigos
articulados:
2
I Analisando a Legislao e Termos
Normativos, objeto deste texto, que aborda os dis-
positivos oficiais que tratam do ensino de arte e
especificamente de msica nas dcadas de 1970
e 1990, apontando as continuidades e diferenas
entre esses dois momentos histricos;
II A Poltica Educacional na Prtica Esco-
lar, discutindo a educao musical nas escolas e os
desafios atuais, que ser apresentado no prximo
nmero desta revista.
A msica e a implantao da Educao
Artstica
Certamente, pesquisas sobre poltica educa-
cional no se esgotam no estudo da legislao e da
regulamentao que lhe correlata, mas estas se
revelam um instrumento privilegiado para a anlise
crtica da organizao escolar porque, enquanto
mediao entre a situao real e aquela que pro-
clamada como desejvel, reflete contradies
(Saviani, 1978, p. 193). Assim, debruamo-nos so-
bre as leis e demais dispositivos oficiais de alcance
nacional que tratam do ensino de arte, a includa a
msica.
A legislao educacional estabelece, h mais
de 30 anos, um espao para a arte, em suas diver-
sas linguagens, nas escolas regulares de educao
bsica. No entanto, essa presena da arte no curr-
culo escolar tem sido marcada pela indefinio,
ambigidade e multiplicidade. Para discutir a situa-
o da msica dentro desse quadro, analisaremos
particularmente a Lei 5.692/71 e a atual Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei
9.394/96 , assim como diversos termos normativos
que lhes so correlatos. Privilegiamos essas duas
leis porque, em nossa rea, elas so, muitas vezes,
colocadas em oposio: a primeira sendo vista como
responsvel pelo desaparecimento da msica nas
escolas, e a atual LDB como tendo resgatado o en-
sino de msica. Apesar de alguns estudos interpre-
tarem as duas leis de tal forma, em nossa anlise
no vemos distino significativa entre elas, com
relao garantia da msica na escola, como pre-
tendemos deixar claro nesta discusso.
Vale ressaltar que precede s leis acima refe-
ridas a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Naci-
onal, Lei 4.024, promulgada em 1961 aps longo pro-
cesso de gestao, iniciado em 1946, em decorrn-
cia da Constituio estabelecida nesse mesmo ano.
Essa LDB a primeira lei de alcance nacional
3
que
pretende abordar todas as modalidades e nveis de
ensino, alm de sua organizao escolar. Uma d-
cada depois, essa LDB de 1961 alterada pela Lei
5.692/71, gerada sob o regime militar, que se dirige
apenas ao ensino de 1
o
e 2
o
graus, articulando-se
1
Para uma anlise dos Parmetros para Arte no ensino fundamental, inclusive das propostas para cada modalidade especfica, ver
Penna (2001a). Quanto ao ensino mdio, ver Penna (2003).
2
Evitando-se uma verso condensada, optou-se pela publicao em duas partes em nmeros sucessivos da Revista da Abem
, com vistas a manter uma maior fidelidade ao texto que efetivamente serviu de base ao frum de debates Polticas Pblicas em
Educao Musical, e que, como base e preparao para as discusses, foi antecipadamente divulgado no site do XII Encontro Anual
da ABEM (Florianpolis, outubro de 2003).
3
Antes dela, os termos legais que regulavam a educao tratavam sempre de uma modalidade ou nvel de educao especfico.
o caso, por exemplo, do conjunto de leis anterior LDB de 1961: as chamadas Leis Orgnicas do Ensino, estabelecidas atravs de
diversos decretos-leis, no perodo de 1942 a 1946 (Romanelli, 1982, p. 154).
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primeira LDB e alterando vrias de suas determina-
es. Dessa forma, a inspirao liberalista que ca-
racterizava a Lei 4.024 cede lugar a uma tendncia
tecnicista na Lei 5.692 (Saviani, 1978, p. 187), ten-
dncia essa atenuada pelo carter humanstico da
Educao Artstica,
4
cuja incluso estabelecida como
obrigatria nos currculos plenos dos estabelecimen-
tos de 1
o
e 2
o
Graus ao lado da Educao Moral e
Cvica, Educao Fsica e Programas de Sade , de
acordo com seu artigo 7
o
. Assim, sob a designao
de Educao Artstica, o ensino de arte contempla-
do no prprio corpo da lei, enquanto que, comparativa-
mente, a definio das matrias do ncleo comum,
obrigatrio em mbito nacional, fica a cargo do Con-
selho Federal de Educao (Lei 5.692/71 art. 4
o
).
No entanto, quais linguagens artsticas esto
contempladas pelo componente curricular designa-
do como Educao Artstica? Isso no definido
com clareza pelo uso da expresso no texto da lei,
expresso essa que, vale lembrar, j era empregada
no projeto do canto orfenico, nas dcadas de 1930
e 1940.
5
Apenas aos poucos atravs de pareceres
e resolues do Conselho Federal de Educao
(CFE), assim como da prtica escolar vai sendo
demarcado o campo da Educao Artstica. Em 1973,
so aprovados o Parecer CFE n
o
1.284/73 e a Reso-
luo CFE n
o
23/73, termos normativos acerca do
curso de licenciatura em Educao Artstica, que es-
tabelecem: a) a licenciatura de 1
o
grau que capacita
para o exerccio profissional neste nvel de ensino, tam-
bm chamada de licenciatura curta, em funo de sua
durao , que proporciona uma habilitao geral em
Educao Artstica; b) a licenciatura plena, que com-
bina essa habilitao geral a habilitaes especficas,
relacionadas com as grandes divises da Arte Ar-
tes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho (nos
termos do Parecer CFE n
o
1.284/73).
Estas linguagens artsticas passam a ser vis-
tas como integrantes do campo da Educao Arts-
tica, inclusive porque vrios anos decorrem at que,
em 1977, o CFE se pronuncie sobre a sua prtica
escolar, atravs do Parecer CFE n
o
540/77.
6
Entre
outras linguagens artsticas, esse parecer mencio-
na especificamente a msica, comentando que os
enfoques que lhe eram dados anteriormente limi-
tando-a teoria musical ou ao canto coral no
atenderiam, isoladamente, ao que se espera num
contexto mais amplo e novo de Educao Artstica.
Dessa forma, fica claro que, do ponto de vista dos
preceitos normativos, o campo da Educao Artsti-
ca engloba a msica.
Vale ressaltar, nesse mesmo sentido, que
entre 1977 e 1984, em plena vigncia da Lei 5.692/
71, trabalhamos com msica rea para a qual pres-
tamos concurso no espao da Educao Artstica,
na Fundao Educacional do Distrito Federal (a rede
pblica de Braslia e suas cidades-satlites). Por sua
vez, a Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo produziu, em 1991, como resultado do Movi-
mento de Reorientao Curricular, um documento
destinado a dar uma viso da rea de Educao Ar-
tstica e propor parmetros para a construo de
programas pelos educadores, no qual a msica
uma das linguagens que compem a rea, ao lado
de teatro, artes visuais e dana (So Paulo, [1991]).
No entanto, a habilitao geral em Educao
Artstica qual se reduz a licenciatura curta e que
integra a licenciatura plena, constituindo o currculo
mnimo da parte comum do curso indicado pela Re-
soluo CFE n
o
23/73 dirige-se a uma abordagem
integrada das diversas linguagens artsticas (ou seja,
um tratamento polivalente). Prevista nos termos
normativos tanto para a formao do professor quanto
para o 1
o
e 2
o
graus,
7
a polivalncia marca a implanta-
o da Educao Artstica, contribuindo para a dilui-
o dos contedos especficos de cada linguagem.
No entanto, como mostra Fucks (1991, p. 124-
126, 130-142), essa abordagem integrada das lin-
guagens artsticas antecede Lei 5.692/71, tendo
sido proposta pelo movimento chamado criatividade,
que surgiu no ps-guerra, articulado s mudanas
esttico-musicais desse perodo e s propostas da
arte-educao,
8
dando ao ensino de msica um ca-
4
Acerca de seu carter humanstico, ver Barbosa ([s.d.], p. 110). No caso da referncia matria escolar, grafamos Arte e
Educao Artstica com iniciais maisculas.
5
O canto orfenico tinha como objetivos, segundo Villa-Lobos, desenvolver, em ordem de importncia: 1 a disciplina; 2 o
civismo e 3 a educao artstica (Fucks, 1991, p. 120).
6
O Parecer CFE n 540/77 aborda o tratamento a ser dado aos componentes curriculares previstos no art. 7 da Lei n 5.692/71"
(Brasil, 1979, p. 192).
7
De acordo com a Resoluo CFE n 23/73 (Brasil, 1982, p. 39-41) e o Parecer CFE n 540/77, relativo prtica pedaggica, que diz
claramente: A Educao Artstica no se dirigir, pois, a um determinado terreno esttico. E adiante: A partir da srie escolhida pela
escola, nunca acima da quinta srie, [] certo que as escolas devero contar com professores de Educao Artstica,
preferencialmente polivalente no 1 grau. (Brasil, 1979, p. 196-197, grifo meu).
8
As propostas da arte-educao, originadas na rea de artes plsticas, enfatizavam a criatividade e a expresso pessoal como
contribuio ao desenvolvimento global do indivduo. No Brasil, um importante plo difusor desse movimento foi a Escolinha de Arte do
Brasil, fundada em 1948, sob influncia direta do pensamento de Herbert Read (cf. Fucks, 1991, p. 125, 135; Pessi, 1990, p. 27-29).
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revista da
abem
rter experimental. Com o enfraquecimento do pro-
jeto do canto orfenico, que perde o contexto polti-
co que o sustentava com o fim do Estado Novo, a
presena da msica na escola regular de formao
geral diminua progressivamente, pois a maioria dos
educadores musicais abraou a criatividade, inclu-
sive em funo de sua frgil formao.
9
Difundia-se,
portanto, um enfoque polivalente, marcado pelo
experimentalismo, que levava ao esvaziamento dos
contedos prprios de cada linguagem artstica.
Desse modo, a Lei 5.692/71 vem oficializar a pr-
criatividade,
10
tendncia que j dominava, de fato, a
prtica pedaggica escolar (Fucks, 1991, p. 159).
Paralelamente, o padro tradicional de ensi-
no de msica, de carter tcnico-profissionalizante,
mantm-se sem maiores alteraes em grande par-
te das escolas de msica especializadas bacha-
relados e conservatrios , continuando a ser visto
como o modelo de um ensino srio de msica. No
entanto, seus contedos e metodologias no so
adequados para as escolas regulares, onde a msi-
ca tem obj eti vos di sti ntos da formao de
instrumentistas (cf. Penna, 1995). Persiste, portan-
to, o desafio de levar uma educao musical de qua-
lidade para as escolas pblicas de educao bsi-
ca, que se encontram em fase de expanso, pas-
sando a atender a grupos sociais que anteriormente
no tinham acesso ao sistema de ensino.
Nesse sentido, no podemos esquecer que a
Lei 5.692/71 a primeira a estabelecer, em seu arti-
go 44, o dever do Estado com o oferecimento pbli-
co e gratuito do ensino por 8 anos (por todo o 1
o
grau, atual ensino fundamental). Expressa-se assim,
no texto da lei, uma mudana na concepo de edu-
cao, em funo dos interesses polticos e econ-
micos dominantes nesse momento histrico, em que
o pas se encontra sob governo militar e diante do
chamado milagre econmico:
Se no Brasil era concebida at ento como um bem de
consumo de luxo, ao qual somente uma minoria tinha
acesso fcil, a educao precisa ser consumida por
todos para que se torne um capital que, devidamente
investido, produzir lucro social e individual. O Estado
brasileiro, que se torna o mediador do processo de
internacionalizao do mercado interno, passa a investir
em educao assumi ndo parte dos gastos da
qualificao do trabalhador em benefcio das empresas
privadas nacionais e multinacionais. (Freitag, 1980, p.
107, grifo da autora).
Nesse quadro, a Lei 5.692/71 acarreta uma
progressiva expanso da rede pblica e das oportu-
nidades fsicas de acesso escola, embora, do ponto
de vista pedaggico, possa ser questionada a quali-
dade do ensino e, por conseguinte, da formao.
11
Contudo, consideramos que, pelo menos potencial-
mente, o espao curricular da Educao Artstica
tambm aberto ao ensino de msica configura um
espao de maior alcance social (e portanto mais
democrtico), em comparao tanto com as esco-
las de msica especializadas, quanto com a capa-
cidade dos sistemas pblicos anteriores em atender
demanda social por educao. Mas esse espao
tambm aberto, na verdade, a qualquer uma das
linguagens artsticas, ou mesmo a todas elas, num
enfoque polivalente. E o fato que a msica no
consegue se inserir de modo significativo nesse es-
pao, e a prtica escolar da Educao Artstica, que
se diferencia de escola a escola, acaba sendo domi-
nada pelas artes plsticas, principalmente. Vale lem-
brar que inmeros livros didticos de Educao Ar-
tstica, publicados nas dcadas de 1970 e 1980,
apresentam atividades nas vrias linguagens artes
plsticas, desenho, msica e artes cnicas , em-
bora com predominncia das artes plsticas. Alm
disso, essa a rea em que a maior parte dos cur-
sos e conseqentemente dos professores habilita-
dos se concentra, de modo que, em muitos con-
textos, arte na escola passa, pouco a pouco, a ser
sinnimo de artes plsticas ou visuais. E isso per-
siste at os dias de hoje, como veremos adiante.
Dcada de 1990: nova legislao
As crticas polivalncia e ao esvaziamento
da prtica pedaggica em Educao Artstica vo se
fortalecendo, paulatinamente, atravs de pesquisas
e trabalhos acadmicos, em congressos e encon-
tros nos diversos campos da arte. Difunde-se, con-
seqentemente, a necessidade de se recuperar os
conhecimentos especficos de cada linguagem ar-
tstica, o que se reflete, inclusive, no repdio deno-
minao educao artstica, em prol de ensino de
arte ou melhor, ensino de msica, de artes plsti-
cas, etc. Isto se reflete na nova LDB Lei 9.394, ho-
mologada em 1996, aps um longo processo de ela-
borao , que tambm dispensa aquela expresso.
Cabe aqui um breve parntese, para contex-
tualizar historicamente esse momento de criao de
9
No artigo A Dupla Dimenso da Poltica Educacional e a Msica na Escola: II a Poltica Educacional na Prtica Escolar, a ser
publicado no prximo nmero desta revista, discutiremos mais profundamente o projeto do canto orfenico e os problemas na
formao do professor.
10
[] o que chamamos de pr-criatividade se constitui numa prtica polivalente, geralmente caracterizada pelo laissez-faire e que
se realiza intercaladamente ou simultaneamente ao canto cvico-escolar. (Fucks, 1991, p. 60).
11
A esse respeito, ver, entre outros, Cunha (1985, p. 57).
23
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abem
uma nova legislao para a educao brasileira.
Desde meados da dcada de 1980, vo sendo ado-
tadas medidas governamentais que visam a adequa-
o do sistema educacional do pas s transforma-
es de ordem econmica, poltica, social e cultural
que afetam o mundo contemporneo, e que se ex-
pressam nos processos de reorganizao da estru-
tura produtiva e de internacionalizao da economia.
Di ante das exi gnci as col ocadas por essa
reestruturao global, intensificam-se, a partir da
segunda metade da dcada de 1990, as aes no
sentido de ajustar as polticas educacionais ao pro-
cesso de reforma do Estado brasileiro, seguindo re-
comendaes de organismos internacionais, como
o Banco Mundial, e em funo de compromissos
assumidos pelo governo brasileiro especialmente
na Conferncia Mundial de Educao para Todos
(Jomtiem, Tailndia, 1990) , que resultaram na ela-
borao do Plano Decenal de Educao para Todos
1993/2003 (Fonsca, 2001, p. 15-19).
Nesse contexto, como mostra Saviani (1998),
o processo de tramitao da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional na verdade a nossa
segunda LDB inicia-se em dezembro de 1988, quan-
do apresentado o primeiro projeto Cmara dos
Deputados, projeto esse que contava, na sua elabo-
rao, com a participao de diversas entidades re-
presentativas da rea de educao. Essas entida-
des, organizadas no Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica, acompanham e participam das vri-
as verses que esse projeto vai ganhando, at que,
em 1992, j em sua fase final, ele suplantado e
esvaziado pelo projeto que surge no Senado, apre-
sentado por Darcy Ribeiro. Neste novo projeto, as
incoerncias se expressam, basicamente, na coe-
xistncia entre propostas avanadas, via de regra,
transpostas do projeto da Cmara, e medidas que
constituem verdadeiro retrocesso como a reduo
do ensino fundamental obrigatrio, entre outras. No
entanto, o projeto do Senado que encampado
pelo governo, na medida em que expressa os seus
interesses de carter neoliberal, sendo que a sua
segunda verso constitui a base do texto da lei final-
mente aprovada e promulgada em dezembro de 1996
um texto incuo e genrico, nos termos de Saviani
(1998, p. 197-199).
12
A atual LDB, estabelecendo que o ensino da
arte constituir componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a pro-
mover o desenvolvimento cultural dos alunos (Lei
9.394/96 art. 26, pargrafo 2
o
), garante um espao
para a(s) arte(s) na escola, como j estabelecido em
1971, com a incluso da Educao Artstica no curr-
culo pleno. E continuam a persistir a indefinio e ambi-
gidade que permitem a multiplicidade, uma vez que a
expresso ensino da arte pode ter diferentes interpreta-
es, sendo necessrio defini-la com maior preciso.
Nesse sentido, algumas especificaes a res-
peito vo ser encontradas nos Parmetros Curricu-
lares Nacionais (PCN) para os ensinos fundamental
e mdio (Brasil, 1997a, 1998a, 1999), documentos
elaborados pelo Ministrio da Educao (MEC), que,
embora no tenham formalmente um carter obriga-
trio,
13
configuram uma orientao oficial para a pr-
tica pedaggica, e tm sido utilizados pelo MEC
como referncia para a avaliao das escolas e alo-
cao de recursos. Os PCN para o ensino funda-
mental subdividem-se em dois conjuntos de docu-
mentos um para os 1
o
e 2
o
ciclos (1
a
4
a
sries),
outro para os 3
o
e 4
o
ciclos (5
a
8
a
sries) , publica-
dos em 1997 e 1998, respectivamente, com volu-
mes dedicados s reas de conhecimento dentre
elas Arte e aos temas transversais que compem
a estrutura curricular. Nos dois documentos para a
rea de Arte, so propostas quatro modalidades ar-
tsticas artes visuais (mais abrangentes que as
artes plsticas), msica, teatro e dana (demarcada
em sua especificidade) , mas no h indicaes
claras sobre como encaminhar essa abordagem na
escola, que tem a seu cargo as decises a respeito
de quais linguagens artsticas, quando e como
trabalh-las na sala de aula (cf. Penna, 2001b).
Na educao mdia, o currculo abarca uma
base nacional comum e uma parte diversificada, sen-
do Arte uma disciplina potencial
14
da rea Lingua-
12
Pelas razes expostas, consideramos inadequado e injusto denominar a atual LDB (Lei 9.293/96) de Lei Darcy Ribeiro, ou apont-
lo como seu idealizador (cf., p. ex., Lima, 2000, p. 42), pois equivale a desconsiderar todo o processo anterior de construo do
projeto da Cmara, muito mais democrtico, assim como a atuao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Esta LDB ,
portanto, fruto de um longo processo, com contradies e disputas internas, e no apenas obra de uma pessoa.
13
Segundo o Parecer CNE/CEB n 03/97, do Conselho Nacional de Educao (CNE), os PCN [para os 1 e 2 ciclos do ensino
fundamental] resultam de uma ao legtima, de competncia privativa do MEC e se constituem em uma proposio pedaggica, sem
carter obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. nesta
perspectiva que devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais e s Escolas (grifo meu). Os volumes posteriores
dos PCN no foram mais submetidos apreciao do CNE.
14
Ateno fragilidade da concepo de disciplina potencial: O fato de estes Parmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma
das reas por disciplinas potenciais no significa que estas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. O que obrigatrio pela LDB ou pela
Resoluo n 03/98 [que estabelece as Diretrizes Curriculares para o ensino mdio] so os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as
competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos. (Brasil, 1999, p. 32, grifo meu).
24
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revista da
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gens, Cdigos e suas Tecnologias, que integra a
base comum. Os Parmetros Curriculares Nacionais
para esse nvel de ensino (Brasil, 1999) so bem
mais sucintos e genricos que os documentos para
o ensino fundamental; o texto sobre Arte (como o de
qualquer outra disciplina) no muito extenso, alm
de que no inclui uma proposta especfica para cada
linguagem artstica. Pretendendo uma progresso no
processo pedaggico ao longo da trajetria escolar
do aluno, o ensino mdio deve dar continuidade aos
conhecimentos de arte desenvolvidos na educao
infantil e fundamental em msica, artes visuais,
dana e teatro, ampliando saberes para outras
manifestaes, como as artes audiovisuais (Bra-
sil, 1999, p. 169, grifo no original). Dessa forma, a
proposta para o ensino mdio mantm a multipli-
cidade interna da rea, levando-a ainda mais adiante
com a referncia s artes audiovisuais , mas
tampouco explicita como tornar vivel a sua concre-
tizao na prtica escolar cotidiana.
Tanto no ensino fundamental quanto no m-
dio, as decises quanto ao tratamento das vrias
linguagens artsticas ficam a cargo de cada estabe-
lecimento de ensino. Em certa medida, essa flexibi-
lidade procura considerar os diferentes contextos
escolares deste imenso pas, levando em conta tam-
bm a disponibilidade de recursos humanos. Diante
das condies de nosso sistema de ensino, seria
irrealista pretender vincular cada linguagem artstica
a sries determinadas, num programa curricular fe-
chado. No entanto, essa flexibilidade permite que as
escolhas das escolas no contemplem todas as lin-
guagens, o que bastante provvel, diante da carga
horria de Arte, em geral muito reduzida, e ainda
pela questo da disponibilidade de professores qua-
lificados e os critrios financeiros de contratao
situao similar que a prtica da Educao Artsti-
ca enfrentava, em muitos espaos, quando da vign-
cia da Lei 5.692/71.
A isso tudo se soma a falta de clareza acerca
da formao do professor de Arte, cuja qualificao
no indicada com preciso, quer na LDB quer nos
diversos Parmetros, o que uma questo impor-
tante, na medida em que define o seu domnio dos
conhecimentos artsticos: sua formao especfi-
ca em uma linguagem, ou mantm-se a viso geral
das vrias modalidades? Nesse sentido, as Diretri-
zes Curriculares Nacionais dos Cursos de Gradua-
o na rea de arte estabelecem a licenciatura em
cada linguagem, como veremos adiante. Mas quem
trabalha com arte nas sries iniciais do ensino fun-
damental e na educao infantil? Em relao a es-
ses nveis de ensino, o problema ainda mais srio,
pois neles no costuma atuar o professor licencia-
do, e o ensino de arte normalmente fica a cargo do
professor de classe. Como j vimos, os Parmetros
Curriculares Nacionais em Arte para as 1
a
4
a
sri-
es trazem propostas para artes visuais, msica, te-
atro e dana, enquanto, por outro lado, poucos cur-
sos superiores de Pedagogia contemplam, em seu
currculo, alguma(s) destas linguagens artsticas.
Na educao infantil que, de acordo com a
atual LDB, constitui a etapa inicial da educao b-
sica , o problema at mesmo se agrava, j que neste
nvel muitas vezes no h uma perspectiva propria-
mente educativa adequada para cada faixa etria, o
que resulta num descuido com a formao profissio-
nal do educador, principalmente nas creches. O pr-
prio Referencial Curricular Nacional para a Educa-
o Infantil considera que ainda so dominantes tanto
a tradio assistencialista das creches quanto a
marca da antecipao da escolaridade das pr-es-
colas (Brasil, 1998c, Carta do Ministro). Vale lem-
brar que este documento de orientao pedaggica
para a educao infantil, tambm sem carter obri-
gatrio, traz com destaque, em seu volume denomi-
nado Conhecimento de Mundo, uma proposta bas-
tante detalhada para msica (Brasil, 1998d, p. 45-
81). H estudiosos, contudo, que consideram que,
em alguns pontos, essa proposta reflete uma viso
romntica e uma concepo idlica de educao
musical (Souza, 1998, p. 133). De qualquer forma,
tudo indica que a proposta curricular e pedaggica
desse referencial uma idealizao muito distante
da realidade atual, e somente em poucas e privilegi-
adas escolas deste pas encontraremos um profes-
sor graduado na rea especfica de msica atuando
nesse nvel escolar, especialmente na rede pblica.
Quanto educao infantil, portanto, existe uma pro-
posta especfica para msica sem subordin-la
rea de Arte apresentada no Referencial Curricular
Nacional; no entanto, pela no obrigatoriedade des-
se documento e pelo percurso histrico desse nvel
de ensino, acreditamos improvvel a sua concre-
tizao em termos mais amplos.
Pelo exposto, quanto flexibilidade e multipli-
cidade interna dos PCN para Arte no ensino funda-
mental e mdio, possvel uma leitura polivalente da
proposta das quatro diferentes modalidades artsti-
cas como integrantes da rea. Com isso, seria exigida
do professor uma polivalncia ainda mais ampla e
inconsistente que aquela promovida pela Educao
Artstica, e j to criticada. A falta de uma definio
clara da qualificao exigida do professor para que
possa assumir o trabalho pedaggico no campo da
arte, como acima discutido, pode favorecer essa lei-
tura, como tambm a tendncia de as provas de
concursos pblicos para professor de Arte como
25
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revista da
abem
anteriormente para Educao Artstica serem ela-
boradas nesse formato, abordando as diversas lin-
guagens. Alm disso, pelo fato de a contratao de
professores estar muitas vezes sujeita relao
custo/benefcio, improvvel encontrar vrios profes-
sores de Arte, com formaes especficas, atuando
em uma mesma turma. Uma interpretao das indi-
caes dos vrios Parmetros como uma prtica
polivante, contudo, est na contramo do prprio
percurso da rea de ensino de arte, que tem aponta-
do para o resgate dos contedos prprios de cada
linguagem, e, por conseguinte, tambm na contra-
mo das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cur-
sos de Graduao nas diversas reas artsticas, ela-
boradas pelas Comisses de Especialistas em En-
sino em cada uma das linguagens. significativo o
fato de que, inicialmente, a equipe formada pela Se-
cretaria de Educao Superior do MEC para a ela-
borao dessas diretrizes era mais abrangente
Comisso de Especialistas em Ensino de Artes/
CEEARTES , tendo depois se subdividido em di-
versas comisses, conforme sua especificidade,
dentre elas a de msica.
Paralelamente a essa possvel leitura poli-
valente das propostas para a prtica pedaggica em
Arte nos ensinos fundamental e mdio, cabe lem-
brar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico institudas
pela Resoluo CNE/CEB n
o
04, de 1999 (Brasil,
2000) prevem a sua organizao em reas profis-
sionais, dentre elas a de Artes (artigo 5
o
). Nesta, a
multiplicidade interna do campo artstico persiste, o
que claro pela proposio, como uma das compe-
tncias profissionais gerais do tcnico da rea, de:
Identificar e aplicar, articuladamente, os componen-
tes bsicos das linguagens sonora, cnica e plsti-
ca. Ao lado dessas competncias gerais, so pre-
vistas, ainda, competncias especficas para cada
habilitao, a serem definidas pela escola (anexos
Resoluo CNE/CEB n
o
04/99), numa estrutura que,
articulando uma abordagem geral (polivalente) a ou-
tra especfica, mantm alguma proximidade com o
currculo mnimo da licenciatura em Educao Arts-
tica (Resoluo CFE n
o
23/73). Aprovadas pela C-
mara de Educao Bsica do CNE, essas Diretri-
zes para a Educao Profissional de Nvel Tcnico
interligam-se quelas dos demais nveis da educa-
o bsica, assim como aos documentos que orien-
tam a estruturao curricular (Parmetros e
Referenciais), ajudando a reafirmar a possibilidade
de uma leitura polivalente dos Parmetros para Arte
no ensino fundamental e mdio.
Continuidades e diferenas
Por tudo que foi discutido a respeito dos di-
versos termos legais e normativos de alcance nacio-
nal, fica claro que, por um lado, a atual LDB refere-
se arte de forma imprecisa, ao mesmo tempo em
que os Parmetros para os ensinos fundamental e
mdio estabelecem um espao potencial para a
msica como parte do contedo curricular Arte, sem
contudo garantir a sua efetiva presena na prtica
escolar, que depende, fundamentalmente, das deci-
ses pedaggicas de cada escola. Assim, quanto a
uma garantia real da presena do ensino de msica
na educao bsica, atravs de alguma norma ofici-
al que indique especificamente a sua obrigatoriedade
em todo o pas, a situao atual no apresenta mu-
danas expressivas em relao Educao Artsti-
ca: a msica, como contedo curricular, continua
subordinada ao campo mais amplo e mltiplo das
artes. Entre a Educao Artstica e a atual Arte, as
diferenas mais significativas, nos vrios Parmetros,
no envolvem diretamente a msica, mas dizem res-
peito maior abrangncia, em relao s artes pls-
ticas, das artes visuais e audiovisuais, e ainda
demarcao da dana como modalidade especfica,
15
aspectos que no nos cabe aqui discutir mais
longamente.
No que concerne ao campo prprio da msi-
ca, a maior diferena entre esses dois momentos
histricos encontra-se nas indicaes para a forma-
o do professor: as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais do Curso de Graduao em Msica, ao deter-
minar uma formao de carter especfico, indicam
a transformao das licenciaturas plenas em Edu-
cao Artstica (com habilitao em msica) em li-
cenciaturas em msica. Embora essas diretrizes j
venham sendo divulgadas h vrios anos, servindo
como base para a criao ou reformulao curricular
de muitos cursos, o processo de sua oficializao
na forma de resoluo do Conselho Nacional de Edu-
cao ainda se encontra, no presente momento,
inconcluso.
16
Sua influncia, assim, no ainda to
ampla, no sendo possvel detectar, em muitos con-
15
Na prtica escolar, a dana muitas vezes trabalhada pelo professor de Educao Fsica, integrando tambm os Parmetros para
esta rea.
16
Conforme consulta, em 25/01/2004, aos sites do Conselho Nacional de Educao (www.mec.gov.br/cne/ diretrizes.shtm#Musica)
e da Secretaria de Educao Superior (www.mec.gov.br/sesu/ diretriz.shtm), a resoluo que aprova as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduao em Msica ainda no foi numerada e nem publicada procedimentos que configuram a
concluso do processo de sua formalizao , embora j tenha sido objeto do Parecer CNE/CES n 0146/2002, aprovado em 03/04/
2002, e do Parecer CNE/CES n 0195/ 2003, aprovado em 05/08/2003.
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revista da
abem
textos, efeitos expressivos quer sobre o ensino de
msica na prtica escolar na educao bsica, quer
sobre os critrios de contratao de professores, ou
mesmo sobre a estrutura de alguns cursos.
Outra diferena relevante est na funo atribu-
da arte na educao e concepo de ensino de
arte, que tem reflexos sobre o ensino de msica. Como
foi visto, a implantao da Educao Artstica articula-
se ampla difuso das propostas da arte-educao,
que enfatizam a expresso pessoal, a liberdade criati-
va e a revelao de emoes. Nesse quadro,
Propostas de atividades com certos materiais [], por
exemplo, so encaradas como uma oportunidade para a
atividade criativa e expressiva, no tendo por objetivo o
domnio tcnico de um fazer artstico em si, nem tampouco
o manuseio consciente de princpios de organizao
das linguagens artsticas. (Penna, 1999, p. 60).
Por sua vez, bastante distinta a concepo
de ensino das artes expressa nos diversos
Parmetros Curriculares Nacionais mais claramente
nos documentos para o ensino fundamental e espe-
cialmente para 5
a
8
a
sries , enfocando os conhe-
cimentos prprios da arte e a sua abordagem atra-
vs do fazer, apreciar e refletir, como eixos nortea-
dores do processo de ensino e aprendizagem (cf.
Penna, 2001b). Apesar de no apresentarem o mes-
mo grau de elaborao e detalhamento, a proposta
para Arte dos Parmetros para o ensino mdio man-
tm basicamente o mesmo direcionamento. Como
j mencionado, todos esses documentos curriculares
englobam, em Arte, diversas linguagens artsticas,
dentre elas a msica. Quanto a esta, os vrios
Parmetros revelam uma concepo de msica bas-
tante aberta, que abarca a diversidade de manifesta-
es musicais, em todos os campos de produo
(erudito, popular, da mdia), apontando para a
integrao da vivncia musical do aluno no processo
pedaggico, que tem como objetivo ltimo ampli-la
em alcance e qualidade. Destacamos, por outro
lado, o carter ambicioso pela abrangncia e pro-
fundidade dos contedos da proposta para msica
nas 5
a
8
a
sries do ensino fundamental.
17
No en-
tanto, como em relao s demais linguagens arts-
ticas, os contedos musicais propostos esto sub-
metidos grande flexibilidade dos Parmetros: Os
contedos podem ser trabalhados em qualquer
ordem, conforme deciso do professor, em confor-
midade com o desenho curricular de sua equipe
(Brasil, 1998a, p. 49; 1997a, p. 56, grifo meu).
Assim, os vrios Parmetros Curriculares
Nacionais especificam o que idealizado ou desej-
vel para o ensino de msica, mas nem eles nem a
LDB garantem a sua presena na escola. Certamen-
te, em relao msica na educao bsica, im-
portante a existncia desses termos normativos fe-
derais, que, embora no tenham carter obrigatrio,
configuram uma orientao oficial para a ao peda-
ggica, propondo-lhe uma linha bsica. As indica-
es desses documentos revelam um direcionamento
distinto daquele das escolas especializadas, volta-
das para a formao de instrumentistas, apontando
que outra a funo da msica na escola regular.
Suas propostas, apesar de passveis de questio-
namentos, podem servir de base para a reflexo e
discusso da prtica escolar em msica, o que sem
dvida produtivo e necessrio para o aprimoramento
e a expanso da rea de educao musical.
Nesse contexto, as definies necessrias
prtica escolar em Arte inclusive em relao msi-
ca, como uma de suas vrias linguagens ficam
transferidas para outros nveis, como previsto nos vo-
lumes introdutrios dos Parmetros para os diversos
ciclos do ensino fundamental (Brasil, 1998b, p. 51-52;
1997b, p. 36-38), que apontam que esses documen-
tos devem ser utilizados progressivamente para sub-
sidiar: 1
o
) as prprias aes do MEC para o ensino
fundamental; 2
o
) as revises ou adaptaes curriculares
desenvolvidas pelas secretarias de educao, no m-
bito dos estados e municpios; 3
o
) a elaborao do
projeto educativo (proposta pedaggica) de cada es-
cola, construdo num processo dinmico de discus-
so, envolvendo toda a equipe; 4
o
) a realizao da pro-
posta curricular na sala de aula, pelo professor.
Sendo assim, os termos legais e normativos
federais, de alcance nacional, podem se articular a
determinaes em nvel estadual ou municipal, onde
poderia ser estabelecida, por exemplo, a obriga-
toriedade do ensino de msica em sua especif-
icidade e com espao curricular prprio na rede de
ensino correspondente. H, ainda, um espao de
deciso que cabe prpria escola, pois, seguindo
princpios de flexibilidade e autonomia, a LDB dele-
ga aos estabelecimentos de ensino a incumbncia
de elaborar e executar sua proposta pedaggica
(Lei 9.394/96, art. 12), o que reafirmado pelas Dire-
trizes Curriculares Nacionais para o ensino funda-
mental e para o ensino mdio.
18
Cada escola pode e
17
Para uma anlise das propostas dos PCN para msica no ensino fundamental e sua viabilidade, ver Penna (2001c).
18
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental foram estabelecidas pela Resoluo CNE/CEB n 02/98, e portanto
no ano posterior publicao dos Parmetros para os 1 e 2 ciclos do ensino fundamental (Brasil, 1997a). J os Parmetros para
o ensino mdio esto intimamente ligados s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, institudas pela Resoluo CNE/
CEB n 03/98.
27
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revista da
abem
deve, portanto, decidir como utilizar os recursos hu-
manos e materiais disponveis, de modo a atender
s necessidades especficas de seu alunado. Se
construda de forma participativa e compromissada
e no apenas burocrtica , a proposta pedaggi-
ca pode ser o espao ideal para definir o melhor modo
de encaminhar o trabalho de arte, o que leva a proje-
tos curriculares para Arte diferenciados de escola a
escola, que podem ou no incluir um trabalho
especfico de msica.
Ao longo deste texto, procuramos analisar as
leis e termos normativos que dispem sobre o ensi-
no de arte e de msica, explicitando os seus signifi-
cados sociais e histricos. Entretanto, importante
ter conscincia de que esses dispositivos regulamen-
tadores no so dotados de uma virtude intrnseca
capaz de realizar mudanas na organizao e na
prtica escolar (Saviani, 1978, p. 193). Nesse senti-
do, no cabe esperar que essas ou outras normas
que possam ser propostas gerem automaticamen-
te transformaes na prtica pedaggica cotidiana.
Por outro lado, no entanto, podem ser utilizadas para
respaldar aes promotoras de mudanas, se for-
mos capazes de conhec-las e analis-las, para
19
No prximo nmero desta revista, o artigo A Dupla Dimenso da Poltica Educacional e a Msica na Escola: II a Poltica Educacional
na Prtica Escolar dar continuidade a essa discusso.
delas nos reapropriar. Expressivo o caso, rela-
tado em boletim da ABEM (Associao Brasileira
de Educao Musical, 2002, p. 1), em que a
mobilizao dos educadores musicais conseguiu
a reviso do programa do concurso pblico para
Artes da rede estadual do Par, em 2002, que
passou a incluir contedos de msica, anterior-
mente no contemplados.
Como vimos, desde a dcada de 1970, se no
h garantias formais para o ensino de msica (em
sua especificidade) na educao bsica, a msica
integra, potencialmente, o campo da arte, como com-
ponente curricular. Assim, a realizao efetiva des-
se potencial depende de inmeros fatores, inclusive
do modo como atuamos concretamente na prtica
escolar, nos mltiplos espaos possveis. Para uma
anlise profunda da poltica educacional, cabe, por-
tanto, articular a letra da lei a uma outra dimenso: o
modo como as normas so incorporadas pela socie-
dade civil, refletindo-se na prtica escolar.
19
Pois,
como j indicado, a legislao constitui uma medi-
ao entre a situao real e aquela que proclamada
como desejvel, havendo a probabilidade de contradi-
es e defasagens entre elas (Saviani, 1978, p. 193).
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Recebido em 29/01/2004
Aprovado em 09/02/2004
29
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revista da
abem
Msica na educao bsica:
situaes e reaes nesta fase
ps-LDBEN/96
Margarete Arroyo
Universidade Federal de Uberlndia
margaret@ufu.br
Resumo. Este texto uma ampliao da explanao feita no frum Polticas Pblicas e Educao
Musical, realizado durante o XII Encontro Anual da ABEM. Ele estabelece um dilogo com o texto-
base desse frum: A Dupla Dimenso da Poltica Educacional e a Msica na Escola, apresentado
por Maura Penna. So abordados trs aspectos pontuados por Penna: crculo vicioso relativo
presena/ausncia da msica na educao bsica; excluso da msica do mbito do ensino de
Arte e aes da sociedade civil. O objetivo do texto fomentar discusses e aes para que a
rea de msica busque solues que assegurem a presena de um trabalho sistemtico e contnuo
da msica na educao bsica.
Palavras-chave: msica, ensino de arte, educao bsica
Abstract. This paper is an enlargement of the exposition presented in the Public Policies And Music
Education Forum that took place during the 12
th
Meeting of the Brazilian Association of Music
Education (ABEM). It establishes a dialogue with the basic text written by Maura Penna for that
Forum: The Double Dimension of Educational Policy and the Music in the School. Three themes are
approached from Penna: vicious circle related to the music presence and absence in basic
education; exclusion of music from Art teaching and civil society actions. The aim of this paper
is instigate discussions and actions toward the music field look for answers that secure the presence
of a systematic and continuous music work in the Brazilian basic education.
Keywords: music, art teaching, basic education
Introduo
Minha participao neste frum segue a pro-
posta dos organizadores deste encontro, qual seja,
meu papel de debatedora cuja explanao est
norteada pelo texto-base de Maura Penna (2003).
1
Participo desse debate como coordenadora de cur-
so de graduao, procurando compreender o momen-
to atual, marcado para a maioria de ns pelo proces-
so de reformulao dos projetos poltico-pedaggi-
cos dos cursos de msica, em especial os de for-
mao de professores, pelas novas diretrizes ofici-
ais que norteiam a reformulao desses cursos, pelo
atual campo de trabalho para os egressos, focali-
zando aqui os licenciados.
1
Antes do XII Encontro da ABEM, o referido texto, A Dupla Dimenso da Poltica Educacional e a Msica na Escola, esteve disponvel
na pgina eletrnica da ABEM.
ARROYO, Margarete. Msica na educao bsica: situaes e reaes nesta fase ps-LDBEN/96. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10,
29-34, mar. 2004.
30
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revista da
abem
Minha insero no campo das polticas edu-
cacionais relacionadas msica muito recente.
Meu interesse pontual sobre essa fundamental di-
menso das prticas acadmico-escolares nasceu
quando, no exerccio da funo de coordenadora do
curso de graduao em Msica da Universidade Fe-
deral de Uberlndia (UFU) desde 2001, o poltico-
educacional passou a ter um destaque em vrios
aspectos daquele exerccio. Feitos esses esclareci-
mentos, passo s questes que sero abordadas
na exposio.
Vou me concentrar em trs aspectos pontua-
dos por Penna e que tm marcado esta fase ps
LDBEN/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei 9.394/96). O primeiro a idia do cr-
culo vicioso relativo presena/ausncia de um tra-
balho sistemtico e contnuo da msica na escola
bsica;
2
o segundo, a excluso desse trabalho sis-
temtico e contnuo da msica do mbito do ensino
de Arte. Ambos aspectos esto fortemente vincula-
dos a aes da sociedade poltica (Freitag apud
Penna, 2003) Ministrio da Educao (MEC), Con-
selho Nacional de Educao (CNE), conselhos es-
taduais de educao (CEE), secretarias estaduais
de educao (SEE), secretarias municipais de
educao(SME). O terceiro aspecto a ser destaca-
do volta-se para as necessrias aes da sociedade
civil (Freitag apud Penna, 2003) professores for-
madores, professores de msica, associaes, etc.
numa reao s situaes decorrentes das aes
da sociedade poltica, no sentido de conquistar e
manter um trabalho sistemtico e contnuo de msi-
ca na educao bsica. Pontualmente, neste mo-
mento, considero que a sociedade civil deve atuar
no sentido de esclarecer sociedade poltica e
sociedade de um modo geral como o ensino de Arte
indicado na LDBEN/96 deve ser compreendido luz
da histria recente da rea (Ps-Lei 5.692/71) cr-
tica formao polivalente, as discusses coorde-
nadas pelas Comisses de Especialistas do MEC -
, uma vez que o significado do que constitui o ensino
de Arte tem sido foco de desinformao e desenten-
dimento, como ser visto adiante.
Abordarei esses trs aspectos atravs de re-
latos de situaes especficas com as quais te-
nho me deparado no papel de coordenadora do cur-
so de msica da UFU e como educadora musical
preocupada com a presena/ausncia da msica na
escola bsica. Esses relatos trazem outros elemen-
tos que tm contribudo para reforar os aspectos
abordados por Maura Penna (crculo vicioso, a ex-
cluso da msica do ensino de Arte, e aes da
sociedade civil). So eles: concepes que se
mantm com relao ao ensino de Arte e a neces-
sria mudana dessas concepes; a variedade de
nomenclatura dos cursos que formam professores
de msica e suas implicaes na manuteno da-
quele crculo vicioso; e, finalmente, a dificuldade
de insero da msica nos projetos pedaggicos
do ensino de Arte no mbito das secretarias estadu-
ais de educao (SEE) e secretarias municipais de
educao (SME).
Crculo vicioso e excluso
Conforme Maura Penna apontou, a presena
da arte no currculo escolar tem sido marcada pela
indefinio, ambigidade e multiplicidade (Penna,
2003). Esses aspectos se fazem presentes no texto
da LDBEN 9.394/96, quando traz que o ensino de
Arte constituir componente curricular obrigatrio,
nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Esse carter muito abrangente do texto abre possi-
bilidades a n interpretaes que vm sistematica-
mente excluindo a msica desse ensino de Arte. Nas
palavras de Penna (2003):
A atual LDB, estabelecendo que o ensino da arte
constituir componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Lei
9.394/96 Art. 26, pargrafo 2
o
), garante um espao
para a(s) arte(s) na escola, como j estabelecido em
1971, com a incluso da Educao Artstica no currculo
pleno. E continuam a persistir a indefinio e ambigidade
que permitem a multiplicidade, uma vez que a expresso
ensino da arte pode ter diferentes interpretaes,
sendo necessrio defini-la com maior preciso.
Vinculadas a essas inmeras interpretaes
est a manuteno das concepes do ensino de
Arte como de carter polivalente e do ensino de Arte
como restrito ao ensino de artes plsticas (ou visu-
ais), reproduzida tanto pelos produtores de polticas
(por exemplo, os formuladores dos concursos pbli-
cos para professores) quanto por profissionais da
educao (diretores, professores, etc). A seguir es-
to alguns exemplos de situaes onde essas con-
cepes emergem, alimentando o crculo vicioso
da presena/ausncia da msica da educao bsi-
ca e a sua excluso do ensino de Arte.
Em 2001, o governo do Estado de Minas Ge-
rais publicou edital para concurso pblico cargo de
2
Temos conscincia de que a msica est presente nas escolas, mesmo que no explicitamente includa no seu projeto pedaggico.
Nosso foco de ateno aqui no so essas prticas musicais que ocorrem na escola, mas sim um trabalho sistemtico e contnuo
de educao musical.
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revista da
abem
professor para rede estadual de ensino. A ementa do
programa para o concurso em Artes (Ensino Mdio)
e Educao Artstica (5
a
8
a
srie), como trazia o
texto original, informava:
O programa bsico para professores de Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro e refere-se ao ensino de Arte
na Educao bsica. Ressalta-se que no h mais a
polivalncia, mas sim o professor especialista em uma
linguagem artstica que deve ter conhecimentos bsicos
das outras, pois assim poder elaborar atividades
integradas com professores de outras linguagens
artsticas ou com colaboradores da comunidade. Supe-
se que os profissionais a serem contratados sabero
investir em sua rea de conhecimento artstico
especfico, construindo a cada dia mais saberes e
competncias. (Edital n. 001/2001, 12 jul. 2001).
O que chama ateno na citao a ambi-
gidade do trecho no h mais a polivalncia, mas
sim o professor especialista em uma linguagem ar-
tstica mas que este professor deve ter conheci-
mentos bsicos das outras [linguagens artsticas],
pois assim poder elaborar atividades integradas com
professores de outras linguagens artsticas []. O
que est em discusso aqui no a questo da
integrao do trabalho na escola, mas o deve ter
conhecimentos bsicos das outras [linguagens ar-
tsticas]. Embora no fique explicitado no programa
do edital o que significam esses conhecimentos
bsicos, este dever parece vir na contramo, por
exemplo, das Diretrizes dos Cursos de Graduao
em Msica, elaboradas coletivamente sob a coorde-
nao da Comisso de Especialistas da rea de
Msica do MEC (Brasil, 1999) e um dos documen-
tos disponveis para proceder reformulao dos
cursos de graduao, incluindo licenciatura. O que
destaco aqui a ambigidade do termo ensino de
Arte ainda carregado de sentido da polivalncia
versus um desejo de formao especfica em cada
rea de artes, expresso nos documentos de suas
comisses de especialistas.
Procurando ainda exemplos no mbito da
Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais
relativos s conseqncias da ambigidade do texto
sobre o ensino de Arte na LDBEN de 1996, cito algu-
mas concepes presentes nessa instncia da so-
ciedade poltica, trazendo dados levantados por Nair
Pires na sua recente pesquisa A Identidade das Li-
cenciaturas na rea de Msica: Mltiplos Olhares
sobre a Formao do Professor (2003). Atravs de
dados levantados em dois setores da SEE-MG, um
responsvel por orientar a construo de projetos
poltico-pedaggicos das escolas [estaduais de MG]
e o outro responsvel pela organizao e elabora-
o dos concursos pblicos, Nair Pires (2003, f. 117)
destaca a existncia da dificuldade no que tange
terminologia Educao Artstica e Ensino de Arte,
porm com uma inteno de mudana em favor da
segunda, mas permanecendo inalterada a concep-
o de Arte como Educao Artstica, como a trans-
crio abaixo evidencia:
[] o curso de capacitao desse profissional deveria
seguir por esse caminho. Porque o conhecimento
esttico: est a pronto e acabado, e ningum vai
inventar. Mas, que as instituies formadoras dos
profissionais dem condies de, na hora em que eles
estiverem atuando, eles tenham essa facilidade de
transitar por essas diversas vertentes da Arte, para
fazer um trabalho mais para o prazeroso. As turmas,
os alunos so diferentes: uns vo gostar mais de
Msica, outros de Teatro: que o profissional tenha essa
capacidade. aquela velha histria: as instituies
formadoras deveri am pensar em formar os
profissionais como pesquisadores mesmo, para que
tivessem essa facilidade de transitar entre as coisas.
E hoje a proposta pedaggica no assim eu sou
professora de Arte e s trabalho isto. No, ele tem de
ter todo esse preparo para poder transitar nas outras
reas, fazer um trabalho coletivo. (Pires, 2003, f. 134).
Maura Penna comenta em seu texto:
A isto tudo soma-se a falta de clareza acerca da
formao do professor de Arte, cuja qualificao no
indicada com preciso, quer na LDB quer nos diversos
Parmetros, o que uma questo importante, na medida
em que define o seu domnio dos conhecimentos
artsticos: sua formao especfica em uma linguagem,
ou mantm-se a viso geral das vrias modalidades?
(2003).
Os dados descritos acima apontam para como
em determinadas instncias no caso de implanta-
o de polticas educacionais a formao mais geral
ainda requerida.
Outro edital de concurso pblico em que a
msica esteve ausente do programa da prova foi o
da prefeitura de Uberlndia, MG, em 2002, citado
por Maura em seu texto. A experincia com esse
concurso exemplifica a presena dessas concepes
norteando tanto a realizao do concurso quanto o
ingresso de professores de msica na rede municipal.
Lembrando, o programa do concurso, citado
abaixo, limitou-se s artes visuais:
A importncia do ensino de Artes para a formao da
conscincia crtica. A proposta curricular para o ensino
de Artes Plsticas e Visuais e os dois grandes eixos:
horizontal e vertical, que considera os contedos de
ensino. Aspectos conceituais do ensino de Arte:
histria, objetivos, linguagens, elementos, desen-
volvimento, anlise de imagens, composio. Histria
da Arte. O ensino de Arte e a abordagem triangular
pressupostos metodolgicos. (O Municpio, 2002, p. 5).
Na troca de correspondncia entre docentes
do curso de Msica da UFU, que questionaram a
Secretaria Municipal sobre esse limite, e o secret-
rio responsvel pelo concurso, este alegou que o
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revista da
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currculo das escolas municipais contempla apenas
artes plsticas. Como em vrios locais do pas, o
ensino de artes plsticas domina o ensino de Arte.
O programa da prova desse concurso no foi modifi-
cado, mas ingressaram alguns professores de m-
sica e de artes cnicas. Acompanhando o ingresso
desses professores nas escolas atravs de relatos
principalmente dos professores veteranos que minis-
tram artes plsticas, estes comentaram que os pro-
fissionais ingressantes esto sendo pressionados
pela direo de algumas escolas a lecionar artes
plsticas ao invs de suas reas de formao
Msica ou Artes Cnicas, o que vai de encontro ao
que temos observado em pesquisas junto s esco-
las da rede municipal de Uberlndia. Essas observa-
es mostram que a msica foco de grande de-
manda nessas escolas. Esses dados indicam a con-
fuso que permeia o ensino de Arte e, em especial,
o ensino de msica na escola bsica.
Outro elemento que tem contribudo para a
manuteno do crculo vicioso e excluso da msi-
ca do ensino de Arte a diversidade de nomenclatu-
ra dos cursos que formam professores de msica no
Brasil. Trazendo novamente dados do estudo de Pi-
res, com relao aos concursos pblicos em Minas
Gerais, um entrevistado da SEE-MG informou acer-
ca da nomenclatura:
Como o Estatuto do Magistrio prev a nomenclatura
Educao Artstica, a SED
3
afirma que somente o
licenciado em Educao Artstica est habilitado a fazer
o concurso pblico. Para os egressos de cursos de
licenciaturas especficas Msica, Teatro, dentre outras
a participao determinada pelas normas contidas
no edital. (Pires, 2003, f. 133).
Um exemplo desse problema envolvendo a no
incluso de profissionais em editais de concurso para
professores em decorrncia do nome dos cursos nos
quais se formaram ocorreu em Jaboato do Guara-
rapes, municpio vizinho a Recife, conforme relato
recebido via comunicao eletrnica. L o edital do
concurso pblico para professor de Educao Arts-
tica trazia no programa tambm o contedo de m-
sica, mas os profissionais titulados nos cursos de
licenciatura em msica, por exemplo, o oferecido pela
Universidade Federal de Pernambuco, ficaram impe-
didos de se inscrever para as provas.
Para se ter uma idia dessa diversidade na
nomenclatura dos cursos que formam professores
de msica no Brasil, segue uma lista de algumas
denominaes:
- Educao Artstica: Habilitao em Msica
- Licenciatura em Msica
- Msica Licenciatura
- Licenciatura em Educao Musical: Habili-
tao em Instrumento Musical
- Licenciatura em Educao Musical: Habili-
tao em Canto
- Licenciatura em Educao Musical: Habili-
tao em ensino Musical Escolar
- Pedagogia da Arte: Qualificao em Msica
- Educao Artstica: Licenciatura e Habilita-
o em Msica
- Msica Educao Musical (Licenciatura)
Um dos aspectos caractersticos da LDBEN/
1996 e das diretrizes curriculares que se seguiram a
ela o da autonomia das instituies de ensino su-
perior e das instituies de educao bsica para
criarem seus prprios projetos poltico-pedaggicos.
No caso dos cursos de graduao, essa autonomia
est estendida ao ttulo dos cursos, o que tem resul-
tado na variedade de denominaes. Entretanto, al-
gumas implicaes dessa variedade de nomencla-
tura j comeam a ser percebidas, como os relatos
acima indicam. Quanto ao problema com as inscri-
es para concurso como o que ocorreu em Jaboato
dos Guararapes, j ouvi argumentos a favor e contra
aquele impedimento. Por exemplo, para uma docen-
te de msica, assessora do MEC, est correto im-
pedir a inscrio, uma vez que se trata de concurso
para Educao Artstica. A mesma pessoa destaca
que se fosse o contrrio, concurso para ensino de
Arte, tanto os formados em educao artstica, com
suas habilitaes, quanto os licenciados nas reas
especficas teriam direito a inscrever-se. J uma as-
sessora da SEE de Minas Gerais, com a qual tive
uma longa conversa sobre toda essa problemtica,
manifestou-se contrria ao impedimento de inscri-
o ocorrido no concurso de Jaboato dos Guara-
rapes. Para ela houve um equvoco, uma vez que
tanto o habilitado em msica nos cursos de educa-
o artstica quanto os licenciados em msica esta-
riam capacitados para assumir o cargo. Com essas
vises to diferenciadas, ficamos merc das inter-
pretaes.
Aes da sociedade civil
Um ltimo aspecto que gostaria de trazer
discusso o das aes da sociedade civil. Os
3
Setor da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais
33
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revista da
abem
dois relatos que seguem tm a ver, respectivamen-
te, com o movimento de professores de msica do
Par para que contedos de msica fossem inseri-
dos no programa das provas para concurso pblico
daquele estado, e com o esforo para superar as
dificuldades encontradas pelos membros do Ncleo
de Extenso e Pesquisa em Educao Musical
(NEMUS) do Departamento de Msica e Artes Cni-
cas da Universidade Federal de Uberlndia
4
no sen-
tido de conseguirem a insero da msica no novo
projeto poltico-pedaggico do ensino de Arte da ci-
dade de Uberlndia, MG.
Em 2002 aconteceu o concurso pblico para
professores da rede estadual de ensino do Par, dis-
ciplina Arte (Edital 01, 7 de janeiro de 2002), cujo
programa da prova excluiu a Msica. Um comunica-
do do Diretor Regional da ABEM-Norte a esse res-
peito, citado na Boletim Informativo da referida as-
sociao, trazia:
Foram abertas 197 vagas para Artes, sendo que, no
item do Edital que trata dos CONTEDOS, os de Msica
no foram contemplados, enquanto que se privilegiou
os contedos de Artes Cnicas e Artes Visuais. Ou
seja, esqueceu-se dos Educadores Musicais na
elaborao deste concurso, mesmo constatando-se
que h mais professores formados em msica, pelas
duas universidades pblicas [do Par], do que em
Teatro, que no h ainda um curso de nvel superior.
(Associao Brasileira de Educao Musical, 2002).
Os educadores musicais de Belm mobiliza-
ram-se, inclusive solicitando ABEM o envio de uma
moo contra a excluso da Msica como conte-
do programtico aos responsveis pelo concurso.
Destacamos dessa moo alguns dos argumentos
que justificam a presena da msica nos contedos
programticos dos concursos pblicos para profes-
sores:
Os documentos curriculares produzidos pelo MEC a
partir da atual LDB Parmetros Curriculares Nacionais/
ARTES para o Ensino Fundamental, Referenciais
Curriculares para a Educao Infantil e Parmetros
Curriculares para o Ensino Mdio explicitam que a
rea de artes engloba quatro especificidades: MSICA,
ARTES CNICAS, ARTES VISUAIS E DANA. A insero
obrigatria do ensino de Arte na Educao Nacional
est fundamentada em teorias contemporneas sobre
o papel das artes na transformao da sociedade. Por
isso os documentos curriculares atuais enfatizam os
processos de produo artstica especfica, quais
sejam musical, visual, cnica e da dana, com
contedos prprios e no mais como atividades de
educao artstica conforme previa a Lei n. 5692/71
[] Se hoje possumos, na LDB, um instrumento
adequado efetiva implementao do ensino de Artes
no Ensi no Bsi co, a reorgani zao tcni ca e
profissional necessria passa, efetivamente, pela
concepo de uma nova formao universitria de
professores como atestam as Diretrizes Curriculares
para o Ensino Superior, amplamente divulgadas pelo
MEC. Tambm neste documento, elaborado em 1999
pela Comisso de Especialistas da rea de Msica,
fica patente que o MEC reconhece a especificidade da
Msica como rea do conhecimento. (Associao
Brasileira de Educao Musical, 2002).
Esse episdio relativo ao concurso do Par
exemplifica uma situao oriunda da sociedade po-
ltica, situao essa que refora a manuteno do
crculo vicioso relativo presena/ausncia da
msica na educao bsica, bem como a excluso
da msica do ensino de Arte. Por outro lado, temos
a reao da sociedade civil professores de msi-
ca e uma associao.
O ltimo relato dessa exposio traz a
mobilizao dos membros do NEMUS para a inclu-
so da msica no projeto poltico-pedaggico do
ensino de Arte na rede municipal de educao de
Uberlndia.
Comeo informando que o curso de formao
de professores de msica na UFU, com 25 anos de
existncia, tem historicamente a maior parte de seus
egressos atuando nos quatro conservatrios esta-
duais da regio (so 12 no Estado de Minas Gerais).
Assim, historicamente, esse curso manteve-se dis-
tante da formao para a escola bsica. Nos lti-
mos dez anos, a equipe de educadores musicais,
docentes nesse curso, tem procurado equilibrar essa
situao, sendo que nos ltimos trs anos houve
um sensvel aumento no interesse dos alunos e
egressos do curso pelo trabalho de msica na esco-
la bsica.
Dada aquela ausncia de profissionais da rea
de msica na escola bsica, o ensino de Arte, ainda
nomeado Educao Artstica na rede municipal,
dominado pelos profissionais de Artes Plsticas.
tambm de suma importncia destacar o
bravo esforo desses profissionais na incluso do
ensino de Arte na rede municipal, em 12 anos de
luta e resistncia.
No cronograma semanal dos professores da
rede municipal est prevista uma carga horria para
que se renam e discutam questes de interesse.
Assim, toda sexta-feira um grupo dos professores
de educao artstica de vrias escolas se rene no
Centro Municipal de Estudos Pedaggicos. Esse
4
Os membros desse ncleo so as professoras Ms. Cntia Thais Morato, Ms. Lilia Neves Gonalves, Dr Margarete Arroyo, Ms. Maria
Cristina de Souza Costa, Dr Snia Tereza da Silva Ribeiro e Gisele Crosara (professora substituta).
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revista da
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grupo encontra-se desde 2002 em processo de ela-
borao do novo projeto pedaggico para o ensino
de Arte na rede municipal de Uberlndia, e os mem-
bros do NEMUS tm acompanhado e participado
desse processo com o intuito de inteirarem-se do
trabalho desenvolvido no ensino de Arte e reivindicar
um espao para a msica nesse projeto. Aps uma
fase de estranhamento e certa resistncia, conse-
guiu-se a elaborao de um projeto poltico-pedag-
gico para o ensino de Arte que inclusse artes visu-
ais, msica e artes cnicas.
5
Concluso
Para finalizar, gostaria de ressaltar que,
vivenciando esse momento com esse grupo de pro-
fessores da rede municipal de Uberlndia e estudan-
do, via pesquisa (Alves, 2003; Arroyo, 2003), como
eles foram construindo coletivamente o espao que
hoje ocupam nas escolas municipais, temos muito
o que aprender. Trata-se de um exemplo de ao da
sociedade civil na conquista de espao, no caso,
do ensino de Arte na rede municipal. Em 12 anos de
5
Professores do curso de Artes Cnicas da UFU tambm se inseriram no processo.
Referncias
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL. Ensino de arte na educao bsica. Boletim Informativo, n. 16, p. 1, 2002.
ALVES, Aline. Banco de dados: arte-educao e educao musical em Uberlndia (1979-2002). In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM,
12., 2003, Florianpolis. Anais Florianpolis, 2003. p. 40-50.
ARROYO, Margarete. Polticas educacionais, arte-educao e educao musical: um estudo na cidade de Uberlndia, MG. In:
ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 12., 2003, Florianpolis. Anais Florianpolis, 2003. p. 586-594.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Comisso de Especialistas de Ensino de Msica. Diretrizes dos cursos de graduao em
msica. Braslia, 1999.
O MUNICPIO: rgo oficial do municpio de Uberlndia. n. 1537, 4 out. 2002.
PENNA, Maura. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola. 2003. No publicado.
PIRES, Nair. A identidade das licenciaturas na rea de msica: mltiplos olhares sobre a formao do professor. 2003. Dissertao
(Mestrado em Educao)Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.
Recebido em 22/01/2004
Aprovado em 03/02/2004
mobilizao e luta contnua, esse grupo conseguiu
implantar o ensino de Arte na educao infantil, no
ensino fundamental e na educao de jovens e adul-
tos, em alguns casos, com at duas aulas sema-
nais. Em permanente processo de formao conti-
nuada, atravs do estudo coletivo e da busca cont-
nua de atualizao, esse grupo sinaliza um cami-
nho a seguir pelos professores de msica. a per-
sistncia que cada profissional da rea precisa ter
para rompermos com o crculo vicioso da presen-
a/ausncia da msica da educao bsica e com
a excluso da msica do ensino de Arte.
O objetivo de trazer esses aspectos e relatos
para o frum foi o de fomentar discusses e aes
para que a rea busque solues junto sociedade
poltica (MEC, CNE, CEE, SEE, SME) e sociedade
civil (direes das escolas, superintendncias, etc).
Almejarmos como sociedade civil associaes,
universidades, etc. solucionar esse problema im-
plica alcanarmos a ampliao e consolidao do
trabalho sistemtico e contnuo com a msica nas
escolas da educao bsica.
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revista da
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Polticas pblicas e formao de
professores: uma reflexo sobre o
papel da universidade
Viviane Beineke
Universidade do Estado de Santa Catarina
vivibk@uol.com.br
Resumo. O presente artigo discute a problemtica das polticas pblicas em educao em relao
formao de professores nos cursos de licenciatura em Msica. Procura-se refletir sobre o
compromisso que a Universidade tem com a construo, instaurao e acompanhamento de polticas
pblicas que contribuam para a transformao educacional. Colocando a escola como centro na
formao de professores, sero discutidas algumas relaes desejveis entre a escola pblica, a
universidade e a prtica de ensino da msica. A questo central que mobiliza a discusso : como
podemos tornar a prtica de ensino e os estgios supervisionados uma ao poltica de fato, de
forma que nossos alunos, futuros professores, participem ativamente de um processo de construo
de polticas pblicas para a educao musical no Estado de Santa Catarina? Por fim, apresentado
o Ncleo de Educao Musical da UDESC (NEM), um programa de ensino, pesquisa e extenso
voltado para a realizao de prticas educativas que conduzem a construo de polticas pblicas
em educao musical para a escola bsica.
Palavras-chave: formao do professor de msica, polticas pblicas, Ncleo de Educao Musical
(NEM)
Abstract. This article discusses the educational public policies related to music teachers education
at higher education courses. It reflects on the commitment of the University with building, setting up
and following the public policies that can contribute to the educational transformation. Considering
the school as the main point in teachers education, some desirable relationships between the public
school, the University and music teaching practices are discussed. How the teaching practices can
be transformed into a real political action, in a way that pupils and future teachers actively participate
in the construction of the public policies for music education in the state of Santa Catarina? Finally,
NEM (Music Education Nucleus) from UDESC, a teaching, research and extension program focusing
on building public policies in music education to primary school, is presented.
Keywords: music teachers education, public policies, Music Education Nucleus (NEM)
Introduo
Neste artigo discuto a problemtica das pol-
ticas pblicas em educao em relao formao
de professores nos cursos de licenciatura em Msi-
ca. Mais especificamente, gostaria de olhar para o
tema sob um vis bastante particular, que a rela-
o que ns, formadores de professores, estabele-
cemos com as polticas governamentais, diretrizes
curriculares e a educao bsica. Focalizo o ngulo
da ao no compromisso das instituies de ensino
superior (IES) e, em especial, das universidades,
instituies que formam professores, e as relaes
estabelecidas com as polticas pblicas e com o que
acontece na escola. Falo ento do olhar de dentro
para fora para as polticas pblicas, isto , das pol-
ticas pblicas que ns estamos auxiliando a tecer
nos nossos cursos de licenciatura, individualmente
ou em algumas redes institucionais.
BEINEKE, Viviane. Polticas pblicas e formao de professores: uma reflexo sobre o papel da universidade. Revista da ABEM, Porto Alegre,
V. 10, 35-41, mar. 2004.
36
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revista da
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Proponho a reflexo sobre o compromisso que
a universidade tem com a construo, instaurao e
acompanhamento de polticas pblicas que contri-
buam para a transformao educacional. Pensando
alm da perspectiva das polticas governamentais,
aquelas construdas por pares e aquelas ditadas
pelos governantes, e olhando para o nosso cotidiano
como formadores de professores a escola pblica
com as suas prticas de ensino, tenho pensado muito
sobre as posturas frente s polticas pblicas que
estamos auxiliando a construir, atravs dos profes-
sores que estamos formando e das relaes que ns,
enquanto profissionais atuantes na formao docen-
te universitria, estabelecemos (ou no) com as es-
colas e com a sociedade.
Nos diversos cursos de licenciatura em Msi-
ca, qual o conceito de polticas pblicas que
estamos construindo? Como olhamos para as polti-
cas pblicas nas universidades? Como algo externo
a ns, esperando que as condies melhorem? Po-
demos esperar as reformas curriculares, podemos
esperar as aes de nossos grupos representativos,
podemos esperar melhores condies de trabalho.
Ou podemos pensar no que podemos fazer, nas con-
dies que temos? Ou ainda: que condies ns
podemos criar, procurando de certa forma antecipar
o que desejamos que a escola e as polticas gover-
namentais incorporem? evidente que no pode-
mos esquecer do quadro desolador de muitas IES,
que encontram-se sucateadas por diversas razes;
sua retomada passa tambm por polticas pblicas.
Universidade escola pblica prtica de
ensino: que relaes so essas?
Atualmente tanto as pesquisas sobre a for-
mao de professores como as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Edu-
cao Bsica (Brasil, 2002) apontam a prtica
educativa como componente curricular central da
formao de professores. Ao contrrio da idia de
que a prtica de ensino a ltima coisa do curso,
uma aplicao prtica de conhecimentos tericos,
1
a prtica de ensino compreendida como o centro
da formao, procurando no dicotomizar a teoria e
a prtica pedaggica. a concepo de formao
de professores que toma a escola, por sua organiza-
o e seu cotidiano, como eixo dessa formao, isto
, como eixo para as aprendizagens sobre a profis-
so docente (Giovanni, 2003, p. 207).
Cabe aqui fazer uma ressalva em relao
compreenso de prtica contida nas Diretrizes
Curriculares para a Formao de Professores. Mui-
tas vezes fica difuso o conceito de prtica utilizado
no mbito acadmico, falando-se tanto em prticas
de ensino como na realizao de prticas vincula-
das a contedos especficos.
Na rea de msica, muitas vezes a expres-
so prtica entendida como prtica musical, isto
, as prticas de cantar, tocar, compor, analisar, re-
ger, etc. Sendo indiscutvel a necessidade dessas
atividades na formao do educador musical, o que
precisa ficar claro que essas prticas fazem parte
do corpo de conhecimentos especficos da matria,
isto , dos conhecimentos musicais indispensveis
formao do professor de msica. Outro corpo de
conhecimentos, que consiste no objeto central das
discusses sobre a formao de professores, so
os conhecimentos especficos da docncia, cujo
mbito prtico so as prticas educacionais. Como
explica Terrazzan,
importante e urgente a recuperao da associao
teoria-prtica em atividades de formao profissional,
porm sem perder de vista que aqui estamos tratando
da formao de um profissional especfico, o professor,
e que as dimenses prticas trabalhadas na sua fo-
rmao inicial devem ser aquelas prprias para a sua
atuao no campo do ensino/educao. (Terrazzan,
2003, p. 70).
Seguindo essa orientao, neste artigo o ter-
mo prtica ser utilizado em referncia s prticas
educativas, tanto escolares como no escolares.
Como sugere Lima (2002), buscamos a superao do
primado de uma metodologia aplicacionista para o pri-
mado dos fundamentos da prtica pedaggica. Nes-
sa concepo a prtica articula-se com uma totalida-
de de relaes scio-histricas diante das quais o pro-
fessor ator e autor simultaneamente (Lima, 2002, p.
250). Com esse entendimento, voltamos reflexo
sobre as prticas de ensino indicadas nas polticas
educacionais para a formao do professor.
Pra comear: Onde est a aula de msica?
Na rea de msica as complexidades para a
realizao das prticas de ensino comeam pela
dificuldade de encontrarmos escolas pblicas em que
haja um professor de msica atuando na rea espe-
cfica. De forma geral, isso significa trabalhar com a
falta de uma identidade construda no mbito esco-
lar para a educao musical, sem desmerecer ca-
sos especficos de professores que esto, em esfor-
os muito mais individuais do que institucionais,
construindo uma tradio de educao musical es-
colar nas escolas em que atuam.
1
Para ler mais sobre as relaes entre teoria e prtica na formao do professor de msica, ver Beineke (2001).
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abem
No caso da rede pblica de ensino do munic-
pio de Florianpolis, podemos observar grandes avan-
os nos ltimos anos, inclusive com a abertura de
concursos pblicos especficos para a rea de edu-
cao musical.
2
Estes professores efetivos esto
construindo uma identidade prpria nas escolas em
que atuam. Por outro lado, existe um sistema rotativo
de recrutamento de professores substitutos, que a
cada ano atuam em uma escola diferente. Assim,
uma escola desenvolve um trabalho de msica du-
rante um ano e, no ano seguinte, no dispe mais
do professor de msica, caracterizando um eterno
recomeo, e sem consolidar uma identidade junto
comunidade.
A poltica no a mesma na rede pblica es-
tadual de Santa Catarina, onde os concursos no
contemplam as especificidades da rea de msica,
sendo a rea de Artes representada de forma hege-
mnica pelas artes visuais. Em resposta a um pri-
meiro contato com a Secretaria de Estado da Edu-
cao e Inovao de Santa Catarina (SEEI),
3
na ten-
tativa de propor, entre outros assuntos, a abertura
de concursos para professores na rea especfica
de msica, fomos informados, atravs de documen-
to oficial, que:
[] a Proposta Curricular de Santa Catarina entende
que a disciplina Arte tem contedos prprios ligados
cultura artstica, s linguagens visuais, cnicas,
musicais e da dana e que estes podem ser trabalhados
pelo professor, de forma dinmica e interdisciplinar.
(Santa Catarina, 2003).
Mais especificamente no caso da educao
musical nas escolas do Estado de Santa Catarina,
com as quais nos sentimos mais estreitamente re-
lacionados, visto a Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), na qual atuo, ser estadual, como
conquistar um espao para a educao musical na
escola, construir uma identidade junto comunida-
de escolar? Onde esto os alunos que ns forma-
mos? Ainda mais que as Diretrizes para a Organiza-
o da Prtica Escolar na Educao Bsica, da
Secretaria de Estado da Educao e do Desporto
de Santa Catarina (1999), prevem que:
Para ministrar a disciplina de Artes, a unidade escolar
pode contar com o professor habilitado que atende de
5
a
a 8
a
srie e tenha disponibilidade de carga horria.
Na falta deste, poder ser contratado um professor
admitido em carter temporrio, habilitado na rea, ou
que tenha cursado o Ensino Mdio Magistrio, cuja
grade curricular contenha a disciplina de Artes como
fundamento terico-metodolgico para as sries iniciais.
(Santa Catarina, 1999).
Sem perder de vista esse contexto, e sem
nos perdermos em lamentaes, nos perguntamos
como podemos tornar a prtica de ensino uma ao
poltica de fato, de forma que nossos alunos, futuros
professores, participem ativamente de um processo
de construo de prticas educativas que potencia-
lizem a efetivao de polticas pblicas para a edu-
cao musical no Estado? Como articular uma ao
poltica na escola atravs da insero da msica no
contexto escolar, com a formao inicial e continua-
da de professores e tambm as polticas governa-
mentais?
O que significa fazer estgio na escola
pblica?
Uma das dimenses da realizao e ativida-
de de prticas de ensino a realizao do estgio
supervisionado. Quando nossos alunos comeam o
estgio curricular na escola, freqente conclurem
que no estamos preparados para a escola pbli-
ca. E como fazer essa preparao? Olhando de
fora? Ou atravs da prtica mesmo, da imerso
nesse ambiente? Ser que um dia estaremos prepa-
rados para a escola pblica que temos ou precisa-
mos trabalhar muito para construir a escola que de-
sejamos? Se nosso trabalho no est sendo visto,
se a escola no se compromete com ele, precisa-
mos olhar melhor para o que estamos fazendo.
Como afirma Cury (2003, p. 113, grifo do au-
tor), ser professor algo que o estudante deve de-
senvolver na prtica, tornando esta trajetria cada
vez mais objeto de uma opo consciente e crtica,
respaldada em um compromisso poltico democrti-
co e uma competncia profissional qualificada. Pen-
so que essa situao a que baliza as Diretrizes
Curriculares para Formao de Professores da Edu-
cao Bsica, uma poltica pblica que expressa a
necessidade de se pensar sobre a docncia como
uma profisso que requer princpios prprios.
Avaliando suas prticas de estgio supervisi-
onado, procurando compreender as dificuldades en-
contradas, comum o aluno concluir que a atividade
de educao musical na escola teve problemas por-
que a escola no valoriza o trabalho, porque h
um desrespeito pela rea na escola, porque uma
baguna, aulas so canceladas em cima da hora,
so programadas outras atividades, e assim por di-
ante. E devemos reconhecer que os problemas so
muitos mesmo, mas precisamos pensar que esse
o contexto real de trabalho, que nossos planejamen-
2
Para conhecer mais sobre o trabalho de msica na rede pblica de ensino do municpio de Florianpolis, ver Figueiredo (2000).
3
Foi realizada uma reunio com o secretrio de Estado da Educao em abril de 2003, da qual participaram as professoras Vnia
Mller, Teresa Mateiro e eu, que na poca era coordenadora dos cursos de Msica da UDESC.
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tos e aes precisam considerar tudo isso. Se no
estamos considerando isso, estamos trabalhando
com a idia de uma escola ideal que talvez ainda
no exista e quem est inadequado somos ns,
que no estamos olhando para essa realidade, e no
a escola! Se para o nosso trabalho dar certo preci-
samos de um espao de valor reconhecido pela co-
munidade escolar, de uma rotina bem estabelecida,
com um planejamento a longo prazo de todas as
atividades que modificam a rotina normal, ento
estamos planejando para outra realidade, plane-
jando para dar errado e cada vez que nosso tra-
balho d errado ns contribumos para que tudo
fique como est.
Ainda muito forte a idia de que o estgio
supervisionado ocupa-se apenas da prtica de ensi-
no em sala de aula, sem que o estagirio se insira
num mbito maior de participao na escola. Se-
gundo Zeichner (1997, p. 130), esta ausncia de
preparao para participar nas tomadas de deciso,
ao nvel da escola e do desenvolvimento curricular,
refora o papel do professor como tcnico, que rejei-
tado abertamente pela maioria dos programas de for-
mao de professores. Devemos sempre ter em mente
que no colocamos o nosso aluno apenas em sala de
aula, e sim na escola! (Zeichner, 1997).
E o que a universidade tem a ver, por exem-
plo, com a falta de segurana na escola para guar-
dar nossos equipamentos/instrumentos musicais?
O que a universidade tem a ver com o fato de que
muitas crianas no participam das oficinas
extracurriculares que estamos propondo porque pre-
cisam trabalhar?
Como podemos esperar que os nossos esta-
girios, num constante recomear, modifiquem a re-
alidade da escola pblica? Como trazer essa dis-
cusso para o mbito do curso de licenciatura em
Msica? Se no discutirmos por que a educao
musical que encontramos essa, como esperar que
os professores que formamos participem de qual-
quer processo de transformao da escola? A quem
vamos delegar essa discusso e a reflexo sobre as
polticas pblicas e sua implementao? Esse de-
bate precisa sair do mbito das lamentaes para o
nvel da ao e da reflexo, sendo encarado como
elemento norteador do processo de formao de pro-
fessores e, conseqentemente, das prticas de en-
sino. Diz Cludia Bellochio:
O debate precisa ser instaurado nas IES como forma
de no apenas cumprir prticas de ensino como
proposies de polticas governamentais. Os cursos
formadores precisam assumir a dimenso da prtica
para alm da mera execuo de atividades na
real i zao escol ar. preci so probl emati zar as
realizaes e projetar mudanas com base nos cenrios
concretos das instituies escolares.
4
Universidade escola pblica prtica de
ensino: polticas pblicas?
de senso comum que individualmente no
possvel realizar qualquer mudana no cenrio
educativo e, muito menos, nas polticas educacio-
nais. Como reflete Rosa (2003, p. 175), as mudan-
as nas prticas educativas s podem acontecer
como processos de transformaes sociais que se
empreendem coletivamente, pois melhorar a educa-
o transformar as formas socialmente estabe-
lecidas que a condicionam.
Essas mudanas podem comear com a
formao de professores mais preparados para
atuar de forma crtica e poltica na escola pblica,
formando professores que no esto preocupados
somente em dar a sua aula e voltar pra casa. E
como poderamos esperar formar um profissional
com esse perfil se o estgio supervisionado, pelo
menos nas prticas que venho observando, con-
siste em dar aula e voltar pra casa? Se a discus-
so de aspectos mais amplos da vida escolar no
objeto srio das aulas na universidade? Nesse
sentido, Zeichner (1997) salienta que a atuao
crtica e vinculada a princpios polticos dos pro-
fessores formadores essencial para que se de-
senvolvam tentativas de melhorar a situao ins-
titucional da formao dos professores.
Tambm no h dvidas quanto necessida-
de de trabalharmos com a escola pblica real e pa-
rarmos de falar dela de forma abstrata, muitas vezes
distorcida, ou at mesmo pintando bichos-de-sete-
cabeas. Sem generalizaes, precisamos discutir
os problemas especficos percebidos no cotidiano
da escola pblica. Para isso precisamos conhecer
melhor esse cotidiano, interagir com ele de forma
mais intensa, mais comprometida, mais crtica, mais
poltica. As Diretrizes Curriculares para a Formao
de Professores nos lanam esse desafio: construir
relaes de cooperao e profundo compromisso com
a educao bsica. Cury (2003, p. 122) destaca que
as instituies formadoras devero ser o mvel ini-
cial da construo de uma nova cultura institucional
de formao especfica de docentes que devero atu-
ar na educao bsica.
4
O presente pargrafo foi escrito por Cludia Ribeiro Bellochio a partir da leitura e discusso do presente artigo com a autora, em
Santa Maria, 2004
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Esse desafio gera a necessidade de se pen-
sar, simultaneamente, formao de professores e
gesto de escolas (Giovanni, 2003, p. 217), isto ,
a escola tambm precisa mudar para dar conta de
um outro modelo, de uma outra relao com a uni-
versidade e com os estagirios. Ser necessrio
construir uma nova estrutura das relaes entre o
colegiado de curso, os professores orientadores, os
estagirios e a equipe da educao bsica. Como
destaca Terrazzan,
vivemos num importante momento da Educao
brasileira, na medida em que reformulaes do ponto
de vista das que esto anunciadas no ocorrem
sempre. Em particular, todos os envolvidos com a
Educao Bsica esto chamados a participar desse
processo, e ns, envolvidos com a formao de
professores, devemos assumir uma parte dele.
(Terrazzan, 2003, p. 76).
Mudanas desse porte exigem posturas co-
letivas nas reformas curriculares, reorganizao das
IES e mudanas nas relaes com a educao b-
sica. Mas enquanto essas discusses acontecem,
precisamos ir criando espaos para o ensino de
msica na escola pblica, precisamos ir construin-
do um cenrio onde as relaes que almejamos se
tornem possveis.
O NEM Ncleo de Educao Musical da
UDESC: construindo um cenrio para a
educao musical na escola pblica
Refletindo sobre as questes levantadas, sem
a pretenso de respond-las, mas procurando cons-
truir um plano de ao para a educao musical nas
escolas pblicas e, mais especificamente, nas es-
colas estaduais, foi criado o Ncleo de Educao
Musical da UDESC (NEM).
5
O NEM um programa
de ensino, pesquisa e extenso que visa a formao
de professores em um contexto mais amplo de ao,
que abrange: a insero da aula de msica em es-
colas-ncleo do programa, tanto no nvel curricular
como extracurricular; a produo de material didti-
co para o ensino de msica; a formao continuada
de professores que atuam na rede pblica de ensi-
no; a negociao de espaos para o professor licen-
ciado em msica junto a representaes governa-
mentais e a realizao de eventos para promover a
partilha de experincias e divulgao de trabalhos
do NEM.
6
Complementando esses projetos, esto sen-
do desenvolvidas pesquisas que tomam as prticas
educativas do NEM como objeto de estudo. Como
uma perspectiva que ainda precisa ser desenvolvida,
dentro da proposta de formao do NEM est a in-
vestigao ao que, como sugere Rosa (2003,
p. 175), , tambm, uma forma de compreender
o ensino como um processo permanente de cons-
truo coletiva.
O que vem nos preocupando justamente a
questo da ao poltica mais ampla das prticas
de ensino dos alunos do curso de licenciatura na
escola pblica, ampliando a idia de que essas pr-
ticas acontecem apenas na sala de aula. A idia
construir parcerias com algumas escolas, concen-
trando as atividades de estgio e oficinas de msica
em uma mesma escola, as escolas-ncleo do NEM.
Dessa maneira concentramos nossos esforos em
conhecer melhor essas escolas, interagir no meio
escolar e construir um trabalho contextualizado de
educao musical. Cabe destacar que a idia de
parceria com as escolas-ncleo difere totalmente da
idia dos colgios de aplicao, no sentido de que
estamos trabalhando com a realidade da escola p-
blica estadual e no na construo de um espao
idealizado que no condiz com a escola real.
7
Com
essa iniciativa queremos deixar de pensar a exten-
so de forma assistencialista, de atendimento de uma
demanda pela educao musical, para pens-la
como uma ao poltica da universidade, de retorno
sociedade e, principalmente, como potencial para
a formao de professores.
Essa proposta iniciou-se no primeiro semes-
tre de 2003, sendo oferecidas oficinas de msica,
ministradas por bolsistas de extenso. Essas ofici-
nas so realizadas na UDESC e em duas escolas-
ncleo da rede pblica estadual. Em relao aula
de msica como componente curricular, 18 alunos
do curso de licenciatura em Msica realizaram seus
estgios nas escolas-ncleo em 2003. Procuramos
assim desenvolver um trabalho de msica articulado
em nvel curricular e extracurricular, em um progra-
ma de aes mais amplas do que a prtica de ensi-
no, na medida em que essas prticas esto articula-
das aos demais projetos do programa, como a for-
mao continuada de professores e a produo de
material didtico. Atravs da realizao das oficinas
de msica em modalidades especficas, tais como
piano, violo, flauta doce e percusso, tambm es-
tamos aproximamos da escola bsica aqueles pro-
fessores que, por terem cursado o bacharelado em
5
Equipe do NEM em 2004: Coordenao de projetos: Luiz Mantovani, Maurcio Zamith, Regina Fink e Vnia Mller. Professores
participantes: Joo Eduardo Dias Titton e Lourdes Saraiva. Coordenao geral: Viviane Beineke.
6
Para conhecer melhor o Programa NEM, visite: <http//www.ceart.udesc.br/nem>.
7
Tambm est prevista uma rotatividade das escolas-ncleo.
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Msica, praticamente no tinham contato com a
escola pblica. E estamos construindo uma nova
relao entre os professores que coordenam proje-
tos do NEM, uma relao pautada em uma meta
comum bastante clara, que a vontade poltica e o
compromisso de colaborar na construo de espa-
os pblicos para o ensino de msica.
Mesmo enfrentando uma srie de dificulda-
des,
8
atravs do NEM os estgios curriculares, os
projetos de pesquisa e extenso passaram a ser vis-
tos em um contexto maior, contribuindo na consoli-
dao de um programa concreto de educao musi-
cal no cotidiano escolar, mostrando um pouco do
que possvel. Nessa perspectiva, as dificuldades
encontradas puderam se tornar objeto de reflexes
que procuram compreender as estruturas sociais e
institucionais em que se insere o nosso ensino, bus-
cando perceber os limites que estas impe ao nos-
so pensamento e nossa prtica profissional (Rosa,
2003, p. 181). E, assim, comeamos juntos pro-
fessores e alunos, na universidade e na escola bsi-
ca a trilhar um caminho possvel para uma aprendi-
zagem mais contextualizada e significativa em for-
mao de professores e polticas pblicas.
Por muitos novos cenrios para a educao
musical
Penso que um trabalho significativo de edu-
cao musical na escola pode mudar muito a reali-
dade que temos. Se olharmos ao nosso redor pode-
remos ver como um nico professor s vezes conse-
gue envolver uma comunidade inteira, modificar a vi-
so de educao musical de muitas pessoas, des-
de as crianas, os seus pais, a direo, a coordena-
o, uma comunidade inteira! E talvez a melhor for-
ma de contribuirmos para que as polticas governa-
mentais tornem-se reais, que as condies de tra-
balho melhorem, seja formando professores prepa-
rados para atuar de forma crtica na escola pblica.
Polticas pblicas tambm implicam pensar
no mercado de trabalho na rea de msica, nas de-
mandas que os cursos de licenciatura em Msica
esto atendendo. comum a reclamao de que a
maioria dos alunos do curso de licenciatura em M-
sica no querem ser professores. Por que isso acon-
tece? Por que ao invs de reclamar no pensamos
nas necessidades que no estamos atendendo?
Temos que pensar na especificidade do curso de li-
cenciatura em Msica, na sua relao com a educa-
o bsica e outros espaos educativos, com a for-
mao de professores.
Essa perspectiva justifica tambm a realiza-
o deste Encontro da ABEM em Florianpolis. Por
que este evento est sendo realizado aqui? Em pri-
meiro lugar porque a ABEM a instituio poltica
que nos representa como educadores musicais e
estando aqui nos fortalece.
9
Em segundo lugar, por-
que h uma equipe de professores da rea de edu-
cao musical preocupada com os temas em foco
polticas pblicas e educao musical. Quando as-
sumimos esse compromisso buscvamos tambm
uma forma de aproximar as discusses da rea de
educao musical s secretarias municipal e esta-
dual de educao, de aproximar os professores de
msica que esto na escola com as discusses que
vm sendo realizadas em mbito nacional, de dar
visibilidade educao musical frente s represen-
taes governamentais. E formar professores mais
conhecedores e comprometidos com a escola pbli-
ca, tambm incentivando e oferecendo condies para
que eles participem deste debate, deste evento.
Nesse sentido, o Encontro da ABEM em Floria-
npolis e o I Colquio do NEM , em si mesmo, uma
ao de polticas pblicas que a ABEM est propon-
do conjuntamente com a UDESC. Com essa ao
queremos, juntos com todos os participantes deste
encontro, alavancar um processo maior que estamos
querendo construir para a educao musical em
Santa Catarina.
O educador musical que formamos uma par-
te das polticas pblicas que vo se desenvolvendo na
sociedade. As relaes que construmos com a esco-
la, ou que deixamos de construir, tambm a poltica
pblica que estamos ajudando a concretizar.
8
As principais dificuldades encontradas foram: espao fsico para a aula de msica; o barulho da aula de msica; instabilidade do
corpo docente da escola, com constantes trocas de horrios que geravam a troca de turmas pelos estagirios no decorrer do ano
letivo; falta de infra-estrutura bsica na escola para auxiliar na organizao das atividades; dificuldades de comunicao universidade-
escola.
9
Vale lembrar que este texto foi elaborado como contribuio ao frum Polticas Pblicas em Educao Musical, no XII Encontro Anual
da ABEM, realizado em Florianpolis em outubro de 2003.
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Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 10/02/2004
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O que podemos esperar da
educao musical em projetos de
ao social
Carlos Kater
Universidade Federal de So Carlos
Universidade So Marcos
c.kater@terra.com.br
Resumo. O presente texto parte de algumas consideraes sobre a realidade atual e o mercado de
trabalho/demanda de novos perfis de educador musical. Prope uma reflexo sobre a ampliao da
definio, do espao e da funo desse profissional, tendo em vista explorar de maneira mais
efetiva e pertinente os recursos oferecidos por sua ferramenta de trabalho e, assim, aproximar-se
das necessidades efetivas, bem como de expectativas de setores da sociedade. Para tanto, faz
referncia a algumas caractersticas de uso da msica, tal como verificadas de maneira corrente em
projetos de ao social, com a finalidade de evidenciar novas perspectivas de formao humana
oferecidas pela educao musical.
Palavras-chave: educao musical, formao humana, ao social
Abstract. The present text runs upon some considerations about the actual reality and the labour
market/search of new profiles of music educators. It proposes a reflection on the broadening of the
definition, the space and the function of this kind of professional. It also aims at exploring more
effectively and appropriately the resources offered by its labour instrument, thus approaching the
needs and expectations of different sectors of the society. Therefore, it refers to some characteristics
of the uses of music verified in social activity projects, with the purpose of highlighting new
perspectives of human upbringing that become possible through current music education.
Keywords: music education, human upbringing, social action
Introduo
Verificamos um questionamento cada vez mais
freqente sobre as possveis orientaes que pode
ter a formao de msicos e de educadores musi-
cais nas universidades pblicas brasileiras. Refle-
xo ainda no suficientemente aprofundada nem
implementada na proporo da importncia que as
funes do msico e do educador musical tm e
podem vir a ter progressivamente em nossa socie-
dade (nos centros urbanos e periferias).
No encontro anterior da ABEM fiz algumas co-
locaes como observador externo, das quais recupe-
ro aqui: a questo do mercado para o educador musi-
cal e as expectativas possveis de seu desempenho.
A idia predominante de demanda vigente ain-
da hoje para esse profissional leva em conta o dado
visvel, constatvel e, de certa forma, objetivamente
quantificvel. No entanto, ela carece de comple-
KATER, Carlos . O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 43-51, mar. 2004.
Tem-se que aprender virtudes fundamentais e a mais fundamental para quem quer ser sbio aprender a ouvir.
Aristteles, sc. III a.C.
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mentao, levando em conta tambm uma deman-
da potencial. Esta, para ser melhor estimada, ne-
cessita de uma viso de mundo contempornea, fun-
dada numa anlise mais profunda da realidade, ca-
paz de detectar necessidades sociais emergentes.
1
Com base nisso pode-se ento definir alternativas
de perfil e de ao em condies de tornarem-se no
futuro especializaes dessa profisso, responden-
do com eficincia s problemticas de um mundo
em constante movimento.
O que denominamos realidade constitui-se
num universo riqussimo de potencialidades, mosai-
co altamente complexo do ponto de vista de seus
componentes, dos seus modos de funcionamento e
princpios de existncia. Cabe portanto aos profissi-
onais da educao musical uma observao e refle-
xo contnuas, conectando criativamente e a cada
instante a realidade presente-objetiva e suas dimen-
ses potenciais e latentes, ndices de outras que,
anunciadas por necessidades emergentes, do,
sua maneira, sinal de existncia.
como decorrncia da ampliao de perspec-
tivas que as profisses evoluem, inaugurando novas
situaes de trabalho e avanando suas condies de
contribuio social. De maneira anloga, o caminho
que a profisso de educador musical toma historica-
mente, de seu surgimento at este momento (suas
caractersticas neste estgio em que nos encontra-
mos), espelha as transformaes do mundo e as defi-
nies de sua funo nas diversas sociedades.
2
Nesse sentido nos perguntamos: o que seria
uma educao musical hoje? Para que, para quem,
como? Educao para ou pela msica (Msica ou
msicas)? Que alunos temos em mente e que natu-
reza de relao estamos habilitados a propor entre
eles e o que estamos chamando msica?
Uma educao musical humanizadora
Em muitos dos projetos de ao social exis-
tentes vemos a msica presente, quase sempre,
entretanto, na condio prtica de elemento de
integrao social, o que alis ela proporciona com
excelncia e de maneira prpria. Conforme o projeto
onde se abrigue, sua funo artesanal corrente se
estende algumas vezes tambm artstica. Se isso
porm se mostrasse bastante, produzindo resulta-
dos para alm do simples satisfatrio, talvez res-
tasse apenas reivindicarmos essa mesma utilizao
ampliada a projetos j em funcionamento e futuros.
Ocorre contudo que ela se mostra significati-
vamente subaproveitada em seu potencial formador
igualmente prprio e excelente e, ao invs de um
valioso recurso educativo, constitui-se mais numa
espcie particular de lazer ou passatempo.
Essa situao resulta de uma anlise frag-
mentada da realidade compreenso parcial da de-
manda , implicada por sua vez numa condio es-
pecfica de classe e ideologia (com tudo o que esse
termo evoca). Como conseqncia nos deparamos
com a inexistncia de programas de formao de
profissionais com competncia para atuarem direta-
mente em empreendimentos de ao social (bem
como junto a instncias administrativas e pedaggi-
cas, no planejamento, coordenao, orientao ou
superviso de seus projetos), que contemplem uma
abordagem mais associada rede de conhecimen-
tos de reas afins (psicologia, pedagogia, sociolo-
gia, servio social) e sobretudo uma qualificao
da formao pessoal do prprio educador, sob a luz
de um enfoque humanizador da educao musical.
Msica e educao so, como sabemos, pro-
dutos da construo humana, de cuja conjugao
pode resultar uma ferramenta original de formao,
capaz de promover tanto processos de conhecimen-
to quanto de autoconhecimento. Nesse sentido, en-
tre as funes da educao musical teramos a de
favorecer modalidades de compreenso e conscin-
cia de dimenses superiores de si e do mundo, de
aspectos muitas vezes pouco acessveis no cotidia-
no, estimulando uma viso mais autntica e criativa
da realidade.
Como dizia Karl Kraus, enxergar abismos nos
lugares comuns,
3
com o intuito de problematizar e
desbanalizar nossa leitura usual das coisas do mun-
do ou, como tanto costumamos ouvir e dizer, ver o
mundo pela primeira vez, enfatizando aqui a fora
da observao, sua liberdade, a suspenso dos pa-
dres que intermedeiam nossa relao com as coi-
sas do mundo. Isso tudo significa relacionar-se com
a profisso, com a cultura e com as pessoas de
forma menos filtrada por modelos de pensamento
que em geral provm de fora e de outro tempo.
1
A demanda real, representando o mercado em sua totalidade (o conjunto das necessidades das vrias classes da sociedade),
integra tanto as demandas aparentes e consagradas quanto as potenciais, insinuantes e sutis, que no chegamos a considerar
plenamente, ofuscados muitas vezes pelos textos oficiais, pelas definies vigentes, pelas presses de classe ou de outros grupos
profissionais.
2
Consideraes de interesse podem ser encontradas em Beyer (1993).
3
Ver Webern (1984).
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Normalmente o educador musical possibilita
ao aluno o contato com suas prprias potencialidades
e limites do ponto de vista musical, dando subsdios
e orientando sua explorao e superao. Isso, que
poderia desapercebidamente passar nomeado como
em primeira instncia, envolve j um componente
de trabalho diretamente ligado ao ser. Porque explo-
rar potenciais ou habilidades, superar situaes ou
limites, vai em geral muito alm de uma relao tc-
nica com a msica, envolvendo matria e cdigo,
por exemplo. Trata-se de um processo formador onde
h incidncia de esclarecimentos sobre algo momen-
taneamente ainda desconhecido e no apropriado,
do que se ignora sobre si mesmo e que se mescla
com o que tambm ignorado sobre os outros e seu
funcionamento.
Considerar uma educao musical formadora
nos remete a um processo educativo, no generica-
mente dinmico mas, essencialmente, desimo-
bilizante. Nele se busca estabelecer os meios para
revitalizar o interesse por isto que atualmente defini-
mos como msica e tambm pelas msicas, pe-
los sons, fontes sonoras, pessoas e pelo mundo que
constroem e habitam. Redimensionar o interesse,
explorando a percepo de cada individuo sobre si e
sobre o complexo de relaes no qual interage. E
justamente a intensificao da percepo (no micro
ou macrouniverso), a ateno ativada, que nomea-
mos conscincia. Nesse sentido ento que a edu-
cao musical pode tornar-se um excelente meio de
conscientizao pessoal e do mundo.
4
Prevalece nesse enfoque, ao lado do desen-
volvimento da percepo, insigths e observao, a
prontido de respostas, desconstruo de padres
automatizados, novas formulaes, transitividade e
equivalncia, inventividade, etc., que estimulam cogni-
tivamente e do sustentao ao aprimoramento do
ser humano. O exerccio de tais capacidades re-
curso de autoconhecimento que promove a consci-
ncia de comportamentos e tambm a recriao di-
nmica de vnculos, valores, atitudes, contemplando
uma formao global, efetiva e integradora.
Aqui h um ponto correlato de grande impor-
tncia: o educador musical, como qualquer profes-
sor, presta-se, querendo ou no, como modelo de
referncia para seus alunos, no s do ponto de vis-
ta musical (sua competncia tcnico-especfica, di-
gamos), mas tambm enquanto pessoa humana que
. Sua postura singular, maneira de ser e de estar,
opinies e comportamentos atuam ininterruptamente
para eles como viva ilustrao. A assimilao de
modelos e mimetismos em geral fazem parte da
necessidade que todo indivduo tem de pertencimento
a um grupo de afinidades ou classe maior e a incor-
porao e reproduo de padres diversos pelos alu-
nos de maneira involuntria e voluntria tambm
, constitui-se na base da construo de uma identida-
de prpria, imprescindvel ao seu desenvolvimento.
Por esta razo sempre til revisitar a me-
mria pela qual fomos criados, a fim de refletir mais
criticamente sobre as representaes que fazemos
hoje de ns e do que nos cerca, conhecendo as re-
ferncias que nos intermedeiam dos fatos e das pes-
soas, descobrindo as sutilezas de funcionamento dos
mecanismos que agem em ns quando atuamos,
tambm, profissionalmente.
5
Torna-se ento no mnimo uma demonstrao
de cuidado, por parte do professor, dedicar-se a um
trabalho de desenvolvimento pessoal (o que significa
dizer conhecer-se melhor, cultivar o equilbrio inter-
no, centramento, determinao, coerncia, criativi-
dade, auto-observao, etc.), consciente da situa-
o de referncia que representa.
6
Quando falamos neste sentido do papel for-
mador do educador musical, seu esforo sistemti-
co em dedicar-se ao crescimento musical e humano
integrado (seu e de seus alunos), expressamos algo
mais. Evocamos tambm uma concepo filosfica,
uma postura poltica e alguma coragem, que dem
convico crena de que tudo o que vivo tem
movimento e o que se move possui direo e com-
porta transformao. As pessoas, a sociedade, o
mundo so transformveis, e direes para seu mo-
vimento podem ser criadas, inibidas ou reforadas.
4
O contato com msicas de outras regies, pocas, povos e culturas mais uma oportunidade de conhecimento de novas
modalidades e caractersticas de pensamento, sensibilidade, gosto e funo social, que a msica pode assumir, do que adereo
extico de uma pretensa cultura geral. Simultaneamente sua apreciao instala-se a condio especial para des-ordinarizar a
viso que temos de nossa prpria msica (das manifestaes j conhecidas e presentes na realidade pessoal cotidiana), ampliar
sua definio e conceito e compreender, de maneira relativa, que o que todos fazemos, ns inclusive, pode ser sempre extraordinrio.
O que chamamos normal e comum s se mostra assim devido falta de contrastes que favoream a amplitude, profundidade e
intensidade de nosso prprio olhar, de nosso prprio ouvir.
5
Cf. Brito (2001), Kater (1987, 1992, 1993a, 1998), Koellreutter (1990, 1997) e Rocha ([s.d.]).
6
Sem um constante trabalho centrado na pessoa do profissional, e em sua acuidade ampla, poderemos comprometer seriamente
a msica criada, estudada e ensinada, reduzindo-a a um simples elemento de fachada ou superfcie, ao no constatar, localizar ou
descobrir nela onde est e como se articula a vida (Kater, 1993b).
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Todo o investimento neste presente represen-
ta o empenho de explorao de potenciais sociais
que progressivamente podero se concretizar. E a
reside o maior privilgio do educador: participar, de
maneira decisiva e por meio da formao musical,
do desenvolvimento do ser humano, na construo
da possibilidade dessa transformao, buscando no
hoje tecer o futuro do aluno, cidado de amanh.
Educao musical, aes sociais e jovens em
situao de risco
Por que realizar um trabalho, uma ao
educativa junto a projetos sociais? Qual de fato
sua importncia? E, isso respondido, trabalhar
quais msicas, para educar quem? Crianas, adul-
tos, idosos, jovens de qual situao socioecon-
mica e cultural?
Encontramos proposies de educao mu-
sical em espaos de ao social promovidos por
entidades de utilidade pblica, associaes sem fins
lucrativos, projetos especiais, centros de atendimento
e recluso, liberdade assistida, hospitais, abrigos,
asilos, etc.
7
Por seu valor (tanto aparente quanto
potencial) e presena progressiva, representa um
vasto universo, cujo estudo aprofundado no empre-
enderei aqui. Sem me deter em consideraes es-
pecficas sobre cada uma dessas e outras possibili-
dades de projeto, procurarei tratar da questo relati-
va a elas, enfocando o que considero ser seu ncleo
central (comum tambm educao musical em
muitos contextos escolares).
8
A resposta s duas primeiras indagaes aci-
ma parece-me prioritria neste momento, e pode-
mos afirmar sucintamente que cada profisso carre-
ga em si uma responsabilidade e um compromisso
de desempenho junto sociedade. Todas elas tm
sua razo de ser de acordo com a expectativa de
melhor qualidade de vida que prometem aos cida-
dos de seu tempo. No caso da educao musical
temos tanto a tarefa de desenvolvimento da
musicalidade e da formao musical quanto o apri-
moramento humano dos cidados pela msica. Por
outro lado, ao destinar-se a indivduos em situao
de risco pessoal e social, localizados na periferia
dos benefcios oferecidos pela sociedade e em n-
veis acentuados de distanciamento seno excluso
a educao musical representa uma alternativa
prazerosa e especialmente eficaz de desenvolvimento
individual e de socializao. Assim, compartilhar as
informaes que possumos como classe social e
tambm socializar os conhecimentos que produzi-
mos como indivduos dessa mesma sociedade for-
nece sentido e consistncia sua integrao, bem
como expanso de perspectivas e qualidade de par-
ticipao.
necessria uma breve distino entre
duas naturezas bsicas de trabalho junto a popu-
laes economicamente carentes e em situao
de risco.
Por um lado, projetos que selecionam, en-
tre o grupo de interessados inscritos, aqueles jul-
gados mais aptos para participar do processo pro-
posto (cursos, grupos de interpretao, montagem
de eventos, etc.). Ao fazerem seleo dos partici-
pantes recorrem a critrios de habilidade ou ex-
perincia anterior do ponto de vista tcnico e, do
ponto de vista pessoal, ao nvel de sociabilidade e
adaptabilidade. Normalmente guardam os mais
qualificados, excluindo exatamente aqueles que
em princpio mais precisariam se beneficiar do tra-
balho oferecido.
Esses projetos so concebidos com um foco
predominante: produzir um resultado final a ser apre-
sentado interna ou, com mais freqncia, externamente
(questo de visibilidade, quase sempre reivindicada por
seus patrocinadores e/ou promotores). Evidentemen-
te, por operarem de maneira seletiva sobre um exten-
so contingente de candidatos, as mostras pblicas de
sua realizao costumam causar forte impacto, mes-
clando com surpresa positiva o dado real da compe-
tncia dos participantes com uma suposio imagi-
nria e ingnua de seu contrrio.
H entretanto um importante papel social que
pode se cumprir aqui, na medida em que, dependen-
do de suas caractersticas e envergadura, tais proje-
tos costumam abrir frentes profissionais para os par-
ticipantes, muito embora modelos deformadores se-
jam inconscientemente reproduzidos e alimentados
em seu transcurso (autoritarismo, excesso de com-
petio, concorrncia, alheamento de si). Verifica-
mos ausncia de considerao e reflexo sobre a
importncia de modelos didtico-pedaggicos com
a finalidade de garantir um equilbrio saudvel nas
relaes interpessoais (aluno e professor, instituio
ou demais alunos), em muitos casos determinantes
no processo de aprendizagem. Ou seja, o fim visado
se sobrepe ao processo, o o qu ao como, o
7
Educao musical entre aspas, pois em geral para os locais mencionados, e sobretudo os ltimos, o que verificamos representa
mais o oferecimento de msica do que efetivamente projetos educativo-musicais.
8
Est fora das pretenses deste breve texto elaborar um trabalho que d conta dos muitos projetos e suas particularidades, a par
de seu interesse ou utilidade.
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produto (objeto) aos participantes (sujeitos), a fun-
o artstica pedaggica.
9
Por outro lado, encontram-se os projetos que
oportunizam a participao da comunidade sem se-
leo estrita de competncias e que acabam, por
fora dessa circunstncia, dedicando-se aos consi-
derados mais limitados. Indivduos apresentando in-
teresse constituem-se de fato no foco da proposta,
que integra ainda aqueles com desajustes sociais e
restries estigmatizantes. Em sua maioria so jo-
vens oriundos de famlias com nveis diversificados
de organizao.
10
Sempre porm costumam apre-
sentar limitaes, com maior ou menor acentuao,
sob vrios pontos de vista (econmico, intelectual,
emocional, afetivo, etc.), muito embora cada qual
carregue, sua maneira, um profundo desejo de
sucesso, de poder realizar e ser por isso reconheci-
do socialmente, mostrando ao mundo o quanto tam-
bm capaz. Esse diferencial estmulo potente
(que poderamos nomear de chama interior, brilho
nos olhos ou simplesmente vivacidade), pedagogi-
camente valioso, induzindo a mobilizao necess-
ria para a travessia e superao de importantes obs-
tculos no desenvolvimento pessoal.
11
Grande parte desses jovens se confronta com
tendncias de abandono, secundaridade e negao
nas fases iniciais de existncia (relao com os pais
biolgicos, substitutos, familiares e outros), e com
as de inadequao, marginalizao e excludncia
em idades mais avanadas, quando estariam em
tempo de participar mais ativamente da sociedade
(adolescncia ou idade adulta).
Reflexos dessa situao se estampam sob
graus variados em seus comportamentos e atitu-
des, seja disperso, timidez, desmotivao, auto-
invalidamento, postergao, agitao, impacin-
cia, hiperatividade, desconfiana, revolta, agres-
sividade, etc. Em conseqncia das particulari-
dades que assumem,
12
impem importantes difi-
culdades no funcionamento do grupo, bem como
na relao de ensino-aprendizagem, tornando-se
responsveis pelas problemticas do processo de
formao como um todo.
Nesse sentido, imperativo definir prioridades
a serem levadas em conta no trabalho pedaggico.
Entre elas evidencio: 1) importncia de estabeleci-
mento de vnculo afetivo, que embase a relao inter-
pessoal e gere confiana como condio bsica para
o aprendizado; 2) flexibilizao do processo didti-
co-pedaggico (sem perda do rigor), visto a relativa
dificuldade em sustentar a ateno e a necessidade
de outro tempo no obrigatoriamente maior para
abordar e tratar questes; 3) adequao, organiza-
o e equilbrio entre espao de liberdade e instau-
rao de referenciais de limite, assim como espa-
os de ao individual e coletiva (invaso e desres-
peito); 4) intensificao e ludicidade no exerccio de
nomeao (dar o nome), a fim de esclarecer com-
portamentos, emoes e sentimentos; 5) necessi-
dade de valorizao individual, atravs de procedi-
mentos educativos construtivos e sinceros (legtimos,
reais e no mero reforo positivo acrtico, falso e
confusional).
A construo de competncias mais enrai-
zadas na pessoa do educador, e menos orientadas
pela excessiva transmisso de contedos tcnico-
musicais, possibilita evitar confundirem-se os limi-
tes impostos s suas atitudes com aqueles de seus
alunos, gerando problemas de concepo, formula-
o de metas e desempenho da proposta, tal como
muitas vezes verificamos.
Com esse intuito cumpre precisar atributos
fundamentais do educador musical no exerccio pe-
daggico mais atento e rigoroso: 1) perceber como
est se processando o fazer criativo do grupo e man-
ter a proposta em funo dos objetivos originais; 2)
fornecer regularmente as informaes necessrias
para o entendimento e prosseguimento do trabalho;
3) limitar as frustraes de aprendizado sem porm
abafar o conflito interno (pessoal), necessrio ao pro-
cesso educativo, por um lado incentivando e agindo
positivamente, por outro abrindo mo da perfeio,
do julgamento, da crtica; 4) solicitar um melhor de-
sempenho do aluno quando sua atuao for fcil ou
medocre demais, apontando suas potencialidades
pessoais, bem como as possibilidades de explora-
o dos materiais ou da atividade; 5) adaptar a pro-
9
Quando justamente na arte, na expresso e na criao, o como possui papel determinante, dando forma ao o qu com o qual
se funde de maneira indissocivel num resultado especfico.
10
Das formais s totalmente desestruturadas, conforme seja a regio e/ou pblico-alvo do projeto.
11
Esse desejo pode algumas vezes mostrar-se to atraente ao professor, e estimulante relao de ensino-aprendizagem, que
torna o trabalho com esses jovens at mais gratificante do que com aqueles em situao de facilidade social.
12
De maneira muito geral, pois, como bem se pode imaginar, conforme sejam os participantes, sua personalidade, histria de vida,
famlia, grupo de afinidade, amigos, comunidade, etc. verificam-se problemas radicalmente opostos, de um excesso de timidez,
inibio e baixssima auto-estima a uma super-excitao com forte exterioridade, baixa concentrao, transgresso de normas e
confronto com a autoridade, por exemplo.
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posta ao nvel dos participantes, modificando o pla-
no original ou oferecendo ilustraes sugestivas, a
fim de que no se desinvistam da aprendizagem.
13
Relativamente a esse ltimo ponto, temos
constatado orientao de propostas recorrendo a
atividades de interesse mais imediato, e assim con-
sideradas mais acessveis. O aparente pequeno
equvoco que pode surgir aqui, no sentido de se valer
de materiais e suportes assimilveis em vista de uma
suposta proximidade da realidade dos participantes,
tem freqentemente levado mediocrizao e uni-
formizao das atividades praticadas, comprome-
tendo decisivamente o processo formador. Geralmen-
te sustentado por msicas e canes provenientes
da mdia (orientada por ndices de audincia, com a
finalidade exclusiva de vendagem imediata), modas
fabricadas comercialmente para sucessos
efmeros, clichs de vrios tipos enfim, caminham
no sentido oposto ao de uma proposta de educao
intencionalmente criativa, transformadora, sobretu-
do possibilitadora de formas mais legtimas de apre-
enso da realidade e de participao social (como
consideramos aqui).
14
Esse relativo empobrecimento cultural, esva-
ziamento de interesses e conseqente alheamento
diante de recursos culturais com potencial de pro-
moo humana deve-se particularmente no ex-
plorao inventiva de significados imanentes das
msicas e canes, infantis ou adultas.
15
Tomando-
se apenas as canes, em vista da relativa facilida-
de de trabalho que oferecem em muitos casos (de
cancionistas a rapers, de annimos da msica fol-
clrica infantil ao amplo repertrio popular), podemos
observar o quanto elas nos educaram e nos edu-
cam. So de certa forma a afirmao de que estamos
vivos e em movimento intenso junto a uma sociedade
especfica, num tempo particular de sua existncia.
Ferramentas expressivas fundamentais para
culturas de forte tradio oral como a brasileira, elas
se originam a partir de uma inteno criativa, articu-
lando signos e conceitos numa forma potica origi-
nal. Sua razo de ser e seu valor como recurso pe-
daggico se mostram ainda mais evidentes na me-
dida em que alguns dos contedos que transmitem
parecem poder provir apenas delas e de nenhuma
outra fonte mais (nem mesmo de discursos pedag-
gicos, filosficos ou polticos, visando especificamen-
te a educao, a formao individual e social). Fa-
lam-nos algumas vezes diretamente, quase sempre
entretanto recorrendo a metforas, imagens e sim-
bolismos, transmitindo contudo sua inteno numa
linguagem acessvel a todas as pessoas. De manei-
ra radical poderamos dizer que o que nos parece
verdadeiro de fato nos vem atravs da msica e da
criao artstica.
Uma cano uma cano uma cano,
assim como uma msica, uma parlenda ou uma
rosa.
16
A compreenso que pode aflorar aqui depen-
de da postura que cada indivduo estabelece para
reconstruir significados e interpretar o mundo numa
relao viva, essencialmente diferente daquela dita-
da pelos padres de comportamento e projeo pre-
concebidos, recorrentes no cotidiano.
17
E interpretar e reconstruir incessantemente o
mundo numa relao viva nos remete a um assunto
13
Estas consideraes se apiam em Bruner (1983).
14
Parece no ser consenso entre educadores musicais, ainda hoje, que todos os indivduos tm cultura e representam tendncias
especficas alm da cultura oficial e miditica. Da mesma forma, qualquer ser humano possui voluntria e involuntariamente uma
cultura tambm musical, e desde ela que tem incio o contraponto que tecer o processo de aprendizagem.
15
Contato que tambm possibilita o acesso ao patrimnio musical e s caractersticas poticas de suas obras, quase sempre com
bons resultados. Para uma estratgia, ver Kater e Lobo (2001).
16
Evocando Gertrude Stein.
17
Ilustro este ponto rapidamente com a cano Meu Galinho. Eis uma das variantes mais usuais de seu texto. Estrofe 1: H trs noites
que eu no durmo, olal / Pois perdi o meu galinho, olal / Coitadinho, olal, pobrezinho, olal / Se perdeu l no serto. Estrofe 2: Ele
branco e amarelo, olal / Tem a crista bem vermelha, olal / Abre o bico, olal, bate as asas, olal / E faz qui-qui-ri-qui-qui. Estrofe
3: J rodei em Mato Grosso, olal / Amazonas e Par, olal / Encontrei, olal, meu galinho, olal / No serto do Cear. Uma
interpretao possvel a seguinte. primeira estrofe corresponde a exposio do tema e sua situao, com a apresentao da
problemtica: a falta, a necessidade e, em decorrncia, a conscincia do que se vive. Na segunda estrofe temos a caracterizao
do protagonista (elemento essencial da problemtica), sua descrio. A definio do que , a nomeao do que carece, do que
se perdeu no caminho (trajetria de vida). Na terceira a apresentao do realizado para superar a problemtica, a atitude tomada a
partir de todo o exposto e o desfecho final. Fechamento de um padro, Gestalt, estabelecendo uma matriz equilibrada, integrando
masculino e feminino, e simtrica, articulando incio, meio e fim. O que foi feito e o que se faz para superar um limite particular, no caso
a ausncia, a lacuna, o vazio, bem como o mal-estar provocado e, em concluso, o sucesso resultante de uma atitude: procura
sincera, integradora e verdadeira. Encontrar no serto metfora que indica descobrir dentro, no centro de si prprio, desde o
interior, o ser de cada um. Assim, no plano formal tripartido dessa singela cano verificamos: 1a estrofe conscincia da falta; 2a
estrofe nomeao da essncia; 3a estrofe procura e encontro interior (processo de individuao). Para um trabalho de
tratamento semelhante com adultos podemos recorrer a A Violeira (de Chico Buarque e Edu Lobo), que possibilita enfocar uma
variante particular dessa mesma problemtica (h excelente gravao, interpretada por Mnica Salmaso, no CD A Voadeira).
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j antigo.
18
Toda vez que uma inteno criativa legti-
ma sacrificada, substituindo-se um pensamento,
uma proposta de atividade ou uma msica com a
fora autntica de sua expresso original por outra
mais facilmente assimilvel, algo essencial apri-
sionado. Essa atitude sabota perspectivas de mu-
dana e de aprimoramento ao privar alunos de ace-
derem a novos conhecimentos e, por conseqncia,
de efetuarem suas prprias escolhas de interao
com tendncias estticas e intelectuais, entre ou-
tras. Deixar de realizar uma proposta legtima e subs-
tantiva para atender ao gosto suposto assim ba-
nalizar a realidade, reforar o medocre e subestimar
claramente indivduos e comunidade, atitude que no
se justifica de fato em nome do outro.
19
Esses jovens, justamente eles, so no entan-
to os que mais necessitam de incluso cultural e
intelectual, conduzida por presenas ntegras, no
mbito de um atendimento competente. Atendimen-
to alimentado por iniciativas estimulantes de forma-
o, que busquem auxili-los na preparao para a
vida, tanto do ponto de vista pessoal quanto profissi-
onal.
20
Nesta tica, a educao musical a eles ofe-
recida (ao lado das oportunidades de maior contato,
explorao e desenvolvimento de seus potenciais
musicais) ao visar a promoo humana tambm os
auxilia a se estruturarem e a se organizarem pesso-
almente, a experimentarem novas modalidades de
relacionamento, tomarem contato com outras ordens
de valores e outros parmetros de referncia. Essa
parece ser uma forma coerente e atual de assegurar
condies de integrao social com qualidade.
No limite de reflexes dessa natureza acaba-
mos quase sempre nos deparando com uma
constatao, no que se refere ao alcance das metas
buscadas pelos projetos de ao social. Se, como
evidente, o apoio institucional e o patrocnio de seto-
res pblicos e/ou privados so fundamentais para o
xito dos resultados previstos, sobretudo no nvel de
produtos (ao aportarem recursos financeiros, condi-
es fsicas, equipamentos e materiais), em nvel de
processo, porm, cabe ao educador o papel decisi-
vo para o sucesso da proposta em sua essncia.
21
Os responsveis pelas aulas e atividades
musicais, sendo muitas vezes voluntrios, por um
lado, e, por outro, quase sempre monitores, as-
sistentes, bolsistas ou oficineiros investidos da
funo de educar musicalmente com rara presen-
a de educadores musicais de fato , demonstram,
em sua maioria, formao musical bastante modes-
ta do ponto de vista terico e criativo.
22
De maneira geral, esses agentes so mais
animadores do que educadores, intrpretes antes que
professores, artesos no lugar de artistas,
23
prepon-
derantemente divulgadores e reprodutores de padres
de comportamento e de gosto disponibilizados pela
mdia, ao invs de indivduos crticos e inventivos.
Por vezes so tambm profissionais formados em
outras reas de conhecimento (psicologia, pedago-
gia, educao fsica, servio social, em sua maio-
ria), com modesto conhecimento musical quase
sempre apenas prtico-localizado e amadorstico ,
oriundo de cursos incipientes, restritamente tcni-
18
Adorno dedicou-lhe ateno especial em inmeros textos.
19
Normalmente ouvimos como justificativa: [] o nvel de hoje; Nossos alunos precisam de coisas mais simples; Esse grupo [ou
tipo de pessoa] s consegue apreciar essas msicas; disso que o povo gosta; s o que eles conseguem entender[], etc.
Importante no confundir a colocao acima com o desejado respeito e dilogo de culturas.
20
Embora de forma incipiente, alguns projetos proporcionam em suas metas perspectiva de profissionalizao, basicamente nas
categorias de msico, oficineiro, multiplicador e construtor de instrumentos (percusso, em geral).
21
Dos projetos existentes poucos so aqueles que possuem dotao oramentria regular especfica para a msica, raros para a
educao musical, praticamente nenhum, a meu conhecimento, para a formao continuada de educadores musicais. So de hbito
abrigados por fundaes ou associaes de maior porte e de constituio relativamente recente, de mdia durao e com alguma
progresso entre si. Aqueles costumeiramente vinculados a instncias pblicas, universidades (projetos de extenso) e secretarias
de assistncia social, educao ou cultura (municipais e estaduais), bem como sindicatos, associaes de classe ou de carter
filantrpico, muitas vezes demandando trmites administrativos longos e desgastantes, limitam a contratao de profissionais mais
adequados, possuem frgil continuidade e oferecem condies muito limitadas para sua realizao.
22
Normalmente com dedicao profissional, mas com baixa remunerao, eles so intrpretes (percussionistas, violonistas ou
jovens regentes), possuindo conhecimento pouco aprofundado seja em teoria geral, anlise, harmonia e contraponto, seja em
histria da msica e etnomusicologia, com pouco aprofundamento no exerccio da reflexo crtica, da contextualizao e da
criatividade. A questo dos multiplicadores merece ateno especial pela frgil formao que lhes tm sido oferecida, bem como
pela falta de acompanhamento sistemtico nas fases iniciais de sua atuao. Diante do que temos visto, parece-me que o ponto
central ainda no foi satisfatoriamente tratado: multiplicar o o qu e o como.
23
No sentido de que o arteso sabe de antemo o que vai realizar e conhece os meios tcnicos para chegar a essa realizao.
Diferentemente, o artista abre mo da previsibilidade assegurada por seus conhecimentos acadmicos na busca deliberada de uma
expresso mais ousada, libertadora e autntica, recorrendo a eles apenas para evitar chegar aos mesmos lugares e produtos, em
funo dos quais tais conhecimentos foram criados. E isso, como percebemos, tem reflexos importantes e diretos sobre a formao
dos alunos, para que possam escolher pertinentemente quando devem reproduzir determinados padres e quando necessitam criar
novos modelos em suas vidas.
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cos, de superfcie ou curta durao.
24
No vcuo de uma formao de educador mu-
sical acolhedora tambm das demandas atuais e
emergentes, encontramo-nos ainda hoje diante de
uma crise muda acerca da credibilidade relativa ao
valor do papel do educador musical e do msico (em
particular o erudito ou de concerto) numa socie-
dade de Terceiro Mundo.
25
Apesar do que tem sido feito, em especial na
ltima dcada, no superamos ainda hoje certa timi-
dez na concepo dos currculos e das disciplinas de
formao desses profissionais, que cedo ou tarde so
chamados a atuar em dimenses majoritrias da rea-
lidade, para as quais no foram de fato preparados.
Este momento parece ainda oportuno para que
educadores musicais e msicos-educadores consi-
derem que o significado da msica se enriquece
merecidamente ao ser compreendido tanto como um
necessrio fim em si quanto como excelente e im-
prescindvel meio para, beneficiando nessa tica
novas modalidades de atuao que essa profisso
vem sendo progressivamente chamada a atender.
Finalmente
Em aes junto a comunidades como esta de
fundamental importncia distinguir sistematicamente a
realidade que pressupomos ao conceber e planejar o
projeto, do mosaico vivo de realidades que incessan-
temente reconstrumos em representao durante sua
realizao concreta. Isto implica em aceitar delibera-
damente um grande desafio: desenvolver uma postura
de trabalho que seja dinmica e flexvel, capaz de
compatibilizar por um lado a atualizao da imagem de
realidade do projeto e a conseqente aceitao de
transformaes do plano original e por outro uma relativa
persistncia, determinao e rigor em perseguir a meta
e os objetivos fundamentais originalmente propostos.
(Kater, 1998, p. 114).
A direo do processo educativo musical em
aes sociais parece sempre se desenvolver de
maneira anloga de como escrevemos um texto
ou criamos uma msica. Temos um projeto em men-
te, algumas hipteses de construo, vrias infor-
maes disponveis, muitas idias a realizar, inme-
ras alternativas de desenvolvimento, inimaginveis
possibilidades de agenciamento
Lidamos com dilogos, da conscincia de
onde estamos com a emergncia daquela onde es-
taremos no instante seguinte. Possuindo acesso a
rico patrimnio de conhecimentos, tcnicas e mto-
dos diversos, a dificuldade maior de trabalho reside
no encontrar uma linha, um fio condutor que d sen-
tido s idias bsicas, organicidade lgica a todo o
discurso, coerncia entre ser, pensar, fazer. Por isso
especialmente nos primeiros momentos, mas ao lon-
go do processo tambm, necessitarmos da justa
percepo de quem somos e quem so aqueles que
procuramos formar, to necessrio saber ouvir o que
h a ser dito (padres e expectativas), to importan-
te forjar recursos de expresso a partir da explora-
o de potenciais.
desde a que puxaremos a linha, que de-
senvolveremos o fio condutor de uma proposta cujo
incio parte da realidade de uns entendidos enquan-
to um mais um mais um mas se reconstri na
realidade emergente de todos.
24
A questo de territrios profissionais merece ser observada, aqui, a fim de que educadores musicais (e mesmo msicos) no se
confrontem cada vez mais com afunilamentos ou isolamento de campo de trabalho, ao no atualizarem especializaes em funo
das demandas sociais emergentes, deixando novos espaos serem ocupados progressivamente por profissionais de outras reas.
25
Na tica de uns os outros se mostram constrangidos de sentido e capacidade de realizao, pairando densa a expectativa de
urgente transformao de seu desempenho social como constante reivindicao, em geral muito insinuada e pouco objetiva.
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Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 09/02/2004
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Aes sociais em educao
musical: com que tica, para qual
mundo?
Vnia Mller
Universidade do Estado de Santa Catarina
vmuller@linhalivre.net
Resumo. Esta uma fala proferida no XII Encontro Anual da ABEM, realizado em outubro de 2003,
em Florianpolis, SC, no Frum 2, cuja temtica foi Aes Sociais em Educao Musical. Inicialmente,
reflito sobre a necessidade de habilidades psicossociais para com as especificidades dos modos
de vida de quem vive margem da sociedade, em situao de risco. Argumento sobre a
responsabilidade da universidade no discernimento de futuros educadores musicais quanto aos
elementos ticos, histricos, sociais e polticos constituintes da cultura. Se temos um desafio mais
recente, trazido pelo cenrio configurado pelas aes sociais que demandam uma educao musical
especfica, seguimos tendo o desafio da educao musical crtica e ativa na escola. Assim, proponho
rever os princpios tico-poltico-pedaggicos que fundamentam a educao musical que realizamos
na escola, pois ela uma instituio de (re)produo da cultura de um mundo em que est normatizada
a existncia de aes sociais.
Palavras-chave: aes sociais, formao de educadores musicais, responsabilidade tico-poltico-
pedaggica
Abstract. This paper was presented at the 2
nd
Forum (on social projects in musical education) of the
12
nd
ABEM Meeting, held in Florianpolis-SC in October 2003. I reflect on the urgency for music
educators psychosocial skills concerning the specific conditions of life of those marginalised and
thus endangered by society. My argument regards the responsibility of the University in the
development of future music educators discernment of the ethical, historical, social and political
elements constitutive of culture. If on the one hand we are challenged by this demand for specific
educational skills, on the other, we still face the project of promoting active and critical music
education in schools. Thus, I propose a rethinking of the ethical-political-pedagogical principles on
which our practices of musical education are based within the school system an institution that
unwittingly (re)produces the culture of a world in which the very existence of social projects is
normalised.
Keywords: social projects, education of music teachers, ethical-political-pedagogical responsibility
Temos tido, j h algum tempo, diversos exem-
plares de projetos que envolvem a msica de algu-
ma maneira em aes sociais que esto sendo rea-
lizadas no Brasil, tanto de ordem governamental
quanto no governamental; outros, ainda, resultan-
tes de parcerias entre Estado e organizaes no
governamentais e/ou empresariais. E, ultimamente,
pode-se dizer do que se tem visto na mdia, que h
uma farta proliferao de atividades que envolvem
msica em comunidades, favelas, associaes de
bairro, clubes e tantas outras formas de agrupamen-
tos sociais.
Neste XII Encontro Anual da ABEM, por exem-
plo, ns temos 18 trabalhos inscritos para a mesa
temtica Formao e Prticas Educativo-Musicais
MLLER, Vnia. Aes sociais em educao musical: com que tica, para qual mundo?. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 53-58, mar. 2004.
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em Projetos Sociais o GT 7 que revelam uma
grande diversidade na localizao geogrfica, na
natureza e nos objetivos dessas aes sociais, que
vo desde msica em hospital, com pacientes infan-
tis, passando por msica vocal no interior do Cear,
at os projetos musicais engajados em programas
de ONGs de grandes centros urbanos, que abran-
gem diferentes reas, como o Viva Rio, no Rio de
Janeiro, entre muitos outros.
Esta proliferao de aes sociais que lan-
am mo da msica para alcanar seus objetivos,
vem configurar um cenrio de possibilidades de tra-
balho s vezes mais reais, s vezes menos para
quem, de alguma forma, tem na msica sua rea de
atuao profissional. E, a partir deste cenrio, h o
que pensarmos sobre nossa responsabilidade en-
quanto formadores de educadores musicais: por
exemplo, at onde vai o nosso compromisso com a
capacitao do acadmico de licenciatura em Msi-
ca para atuar nos cenrios no escolares? Em que
medida devemos nos ocupar, durante a licenciatura
do nosso aluno, com questes especficas de uma
possvel atuao em alguma ao social?
E, se tivssemos conhecimento da realidade
em que nosso aluno atuaria, o que selecionaramos
como fundamento da formao dele, que vai atuar
naquela realidade? Mas, principalmente, que princ-
pios tico-poltico-pedaggicos nos orientariam e
imprimiramos na formao do nosso futuro educa-
dor musical, para atuar especificamente em aes
sociais?
Quero dizer, nos importaria estar preparados,
ter a devida habilidade para lidar com as noes vi-
tais que balizam a vida de quem vive margem da
sociedade, em situao de risco, como, por exem-
plo, sua noo de tempo, sua noo de espao/
territorialidade e com sua expectativa sobre a vida?
H uma noo de tempo, por exemplo, que
esta, trazida por uma educadora social quando se
despedia de um menino, em uma praa de Porto
Alegre, com quem havia estabelecido um contato e
desenvolvido uma atividade pedaggica:
Educadora: Ento te encontro aqui amanh, nesta
mesma hora, t?
Menino: T - vai embora e retorna correndo [para
perguntar]: Amanh quando? (Lemos, 2002, p. 77).
Nos importaria olhar para essas noes que
so bem diferentes das nossas com a devida qua-
lidade e respeito? Trago aqui outra histria, que se
passou com educadores de um grupo interdisciplinar
de uma universidade e uma menina em situao de
risco, numa cidade do interior do Paran, para ilus-
trar o que estou tentando dizer. Permito-me trazer a
narrativa original da autora, para que nos aproxime-
mos das especificidades deste contexto:
Num sbado, como tantos outros, estvamos na praa
da Catedral, falando e brincando com algumas crianas
e adolescentes enquanto F., de 15 anos, estava
tomando banho, feliz, no canal de gua ao redor da
Catedral (fonte artificial de gua que bonita e limpa
parecendo uma piscina rasa). Quando chegou o guarda
do lugar, bastante determinado a no deixar que
ningum entrasse ali, acompanhado por dois educa-
dores do Conselho Tutelar, os quais ele tinha chamado
pra ajud-lo na tarefa, abordaram a menina de forma
agressiva com ameaas verbais. Como temos sempre
o Estatuto da Criana e do Adolescente (a lei sobre
os direitos e deveres de crianas e adolescentes) no
bolso, pudemos mostr-lo aos educadores e a F., para
faz-los entender que nem uma nem outra atitude era
correta. A menina merecia respeito, assim como as
regras do lugar. Desta maneira, e depois de algumas
boas explicaes e esclarecimentos, eles deixaram o
local, F. saiu da gua, e pudemos perguntar-lhe se
gostaria de ir periodicamente a uma piscina, e ela res-
pondeu que sim.
V Bom, vamos procurar um lugar onde possas ir, e na
tera-feira podemos nos encontrar aqui pra te levar, t
bem?
F Mas, quando tera-feira?
V Depois de amanh.
F - T bem.
V bom pra ti s trs e meia?
F Mas quer dizer como trs e meia?
Em milsimos de segundo pensei: no posso usar a
referncia de que depois do almoo, porque ela no
tem regularidade nem no ato de comer (come quando
tem alguma comida, se lhe derem) menos ainda em
relao a um horrio. Pensei em mostrar-lhe no relgio
e desisti porque ela no tem relgio Tive dificuldade
para explicar-lhe que hora era aquela: trs e meia.
(Mller, 2002, p. 74-75).
Trazendo a pergunta outra vez: que princpios
tico-poltico-pedaggicos nos orientariam e impri-
miramos na formao do nosso futuro educador
musical, para atuar num trabalho como esse, por
exemplo, integrando um grupo interdisciplinar de
educadores? Com que qualidade nos ateramos a
esses aspectos todos, contidos numa situao s?
Como no caso citado acima, foi bem aproveitada uma
situao de atrito para levar a criana a se sentir
valorizada, para exigir respeito do guarda e do Con-
selho Tutelar para com a criana, para mostrar que
direitos e deveres caminham juntos para o guarda,
para o Conselho Tutelar e para a criana, de uma
forma que todos entendessem e a o Estatuto da
Criana e do Adolescente foi determinante; tambm
foi utilizado o tempo necessrio, as palavras que fa-
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cilitam o entendimento, e todo cuidado para no hu-
milhar.
Da noo de expectativa sobre a vida: quando
perguntaram, certa vez, a uma menina de 13 anos o
que ela esperava da vida, ela respondeu a morte. A
educadora perguntou por qu?: Porque j vivi mui-
to; e muitos amigos da minha idade j esto mortos
(Mller, 2002, p. 76).
Da noo de espao, pudemos ver, na pes-
quisa da Mriam Lemos (2002, p. 137) que o recor-
rente e circular transitar das crianas e adolescen-
tes em situao de rua pelas instituies de auxlio
e proteo a demarcao do no territrio como
garantia do no limite, no opresso, no fixidez: a
territorialidade passa por um forte desejo de liberta-
o da opresso vivida.
So noes que parecem to simples, mas
so as vitais nos contextos de excluso. E atravs
delas podemos valorizar ou humilhar, proporcionar a
agncia ou oprimir; somente com nosso gestual ou
com nosso olhar para o sujeito com quem estamos,
podemos discriminar e classificar querendo ou no.
Depende de como tomamos aquela realidade em
geral, pobre em que ele est inserido, o que vai
refletir a compreenso que temos da origem do que
est categorizado como pobreza e misria, de
cunho economicista, e do conceito de excluso, cuja
diferena bsica na anlise a de articular diversas
dimenses da problemtica (histrica, territorial, cul-
tural, econmica, psicolgica), complexificando-a e
tornando-a um caleidoscpio da sociedade atual
(Lemos, 2002, p. 32).
O que quero dizer at aqui e agora falo tam-
bm a partir de minha vivncia com crianas e ado-
lescentes em situao de rua, com a educao so-
cial, mas, principalmente, a partir do que aprendi
buscando a educao musical mais coerente tica,
poltica e pedagogicamente com aquele contexto e
com a sua escola que necessrio se imbuir de
humildade, de muita sensibilidade e de um profundo
respeito para com as especificidades dos modos de
vida de quem est margem ou em situao de ris-
co. Primeiro, porque uma situao de indignidade
e, segundo, porque o mais comum ser visto
tanto nas anlises psicossociais, quanto nas polticas
de ao apenas sob a tica da negao ou, ento, da
romantizao de uma cultura original, prpria. Assim
tambm, a ao das polticas pblicas trata de
desconstruir os dispositivos culturais que esto
engendrados nos sujeitos que vivem este tipo de
excluso. uma tica que no percebe o sujeito na
sua inteireza, mas que busca preencher seus vazios.
(Lemos, 2002, p. 128).
O trabalho de Mriam Lemos (2002) nos traz
uma compreenso de como vista e de como ns
vemos, muitas vezes no s a cultura de rua, mas
o que diferente do padro que se impe pela maio-
ria, o que destoa e, por isso, no est junto. En-
tender uma situao de excluso
significa no v-la somente pelo lado da falta, da
carnci a e da negao, mas compreender os
di sposi ti vos de conheci mento e as habi l i dades
adquiridas por aqueles que sobrevivem neste contexto:
so outras formas de lidar com a sexualidade, com os
cheiros, de conviver com os outros, de se comportar
frente aos superiores ou inferiores, de perceber a
hierarquizao, da necessidade de expressar ou de
controlar as emoes. (Lemos, 2002, p. 128).
Nesse sentido, pertinente olharmos para a
experincia adquirida por alguns grupos universitri-
os de pesquisa e de extenso que se dedicam com
seriedade questo, com a educao social de rua,
com a educao popular, com a psicologia social,
com aqueles, enfim, que esto dispostos a, antes
de levar o sujeito a qualquer saber de qualquer rea
do conhecimento, apontar caminhos em direo
dignidade que lhe inerente. E o educador musical
ir priorizar a dignidade humana, orientando o aluno
na sua apropriao do mundo e estimulando sua
agncia, sua autopoiesis, ao invs de seus conte-
dos musicais, na medida em que acredita e com-
preende que, se aes sociais so necessrias,
porque faltou o bsico, ou seja, houve injustia; por-
que compreende que o sujeito de sua educao o
das aes sociais - convive com a discriminao,
tem intimidade com a humilhao e leva, introjetado
em si, o sentimento de inferioridade, quando no,
ainda, a culpabilizao pelo fracasso.
Assim, caros alunos e caros colegas forma-
dores de professores de msica, preciso que nos
movimentemos na direo de uma educao musi-
cal emancipatria, que busquemos, na mesma pro-
poro de nossas habilidades musicais especficas,
o discernimento tico e aprofundemos nossa com-
preenso sociopoltica e histrica da sociedade atu-
al e do que nela se configura como a dialtica exclu-
so/incluso. Urge que entendamos que h
enredamentos e mecanismos no explcitos no nos-
so cotidiano, garantidores dessa ordem como nor-
malidade, como natural. Como coloca Sawaia
(1999),
a sociedade exclui para incluir e esta transmutao
condio da ordem social desigual, o que implica no
carter i l usri o da i ncl uso. [] O pobre
constantemente includo, por mediaes de diferentes
ordens, no ns que o exclui, gerando o sentimento de
culpa individual pela excluso. (Sawaia, 1999, p. 8-9).
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Isso me leva a abordar um aspecto que tem a
ver diretamente com esse discernimento tico-polti-
co da realidade, ou a sua falta: de que, na sociedade
atual, est quase emblemtico assistir os exclu-
dos. Como diz Lemos (2002, p. 31), em um siste-
ma de democracia formal e de fascismo econmico,
enquanto a pobreza for assistida e os miserveis
estiverem controlveis seja por represso, exter-
mnio ou invisibilidade social no h o que possa
abalar o sistema.
Minha preocupao, nesse sentido, com os
assistencialismos que podem estar envolvendo
educadores musicais, oficineiros, trabalhadores em
msica em geral que, ingenuamente, podem estar
colaborando com a fixidez do sistema; naqueles tra-
balhos em msica movidos pelas promessas de sal-
var das drogas, tirar da rua, tirar do mundo do crime,
trocar o trabalho com trfico de drogas pelo traba-
lho com msica, dar um futuro, etc.
Sim, eventualmente, isso pode vir a aconte-
cer. Mas por quanto tempo algum que no tem casa,
que circula por instituies de ajuda, se mantm em
atividades sistemticas? Por quanto tempo algum
quer ir aula de alguma coisa, quando v sua comu-
nidade invadida pela polcia rotineiramente, enquan-
to, medida que o tempo passa, se solidifica e se
perpetua a imagem da misria sua volta e a reali-
dade no sinaliza alguma mudana?
A sociedade no deveria correr o risco de ter
infiltrado em si um educador que no faa diferena,
que no tenha sido formado, tambm, na noo da
sua responsabilidade com a qualidade de vida do
contexto onde atua, na necessidade de manter pre-
sente as dimenses histricas, tanto do meio em
que vive como do universo da educao, no seu as-
pecto de construo de conhecimento atrelado e in-
trnseco ao processo de construo do sujeito. Do
contrrio, temos a condio que favorece o continu-
ismo do que visto como normalidade, e um educa-
dor musical que no oferece risco de mudana no
que est posto; do contrrio, esse educador musi-
cal pode passar anos dando aula de viola, por exem-
plo, para um grupo de crianas, em uma favela, sem
ver alm de suas diferenas de aspecto fsico, man-
tendo distncia do lugar social que seu aluno ocupa
na favela, e do seu ponto de vista sobre ela e a
significao que esta exerce na constituio de
sua identidade (Lemos, 2001, p. 40); do contr-
rio, pode passar muito tempo e muitos alunos pelo
educador musical que no faz diferena, sem que
surja entre eles a pergunta: por que no estamos
em uma escola?
As crianas, provavelmente, estariam muito
agradecidas por ter acesso a uma atividade musi-
cal, mas o educador musical que realiza um traba-
lho social, a meu ver, tem obrigao de saber por
que no est realizando seu trabalho em uma esco-
la. E deve saber, tambm, que a escola tem um pa-
pel fundamental na objetificao positiva das identi-
dades da populao mais pobre, na dialogicidade
dos saberes de seus sujeitos porque a construo
de uma identidade positiva se d, tambm, na medi-
da em que se constri conhecimento porque a
escola um dos ltimos espaos pblicos que res-
ta populao de baixa renda, no sentido de um
espao que oportuniza o contato com a diversidade
de pblicos e seus diferentes modos e possibilida-
des de vida, onde tambm precisa ir quem no
to pobre. Ou seja, o espao do mundo institu-
cionalizado, do mundo oficial, que a inclui.
Assim, o mundo que a criana est lendo,
enquanto est fazendo e vivendo msica em alguma
ao social, o mundo que est dizendo que na
escola dela no tem espao para estudar e vivenciar
msica; e o que segue acontecendo, debaixo dos
nossos olhos, que o mundo que oferece assistn-
cia atravs de projetos em msica o mesmo mun-
do que nega a importncia da msica nos currculos
escolares; o mundo que est dando atendimento
atravs de aes sociais o mesmo que tira as ci-
ncias humanas da escola.
Ento, considerando esse cenrio de novas
possibilidades de trabalho em aes sociais e, como
est colocando Carlos Kater, que preciso respon-
der com eficincia s problemticas de um mundo
em constante movimento, com novos desafios, eu
quero chamar a ateno para aquilo que igual, para
o que no muda faz tempo, para a lgica que se
cristalizou como normatividade e se perpetua no tem-
po: a lgica dos pressupostos neoliberais, a lgica
do mercado.
Quem ir proporcionar e quando os futuros
educadores musicais vo ter em sua formao a
noo histrica, cultural e poltica do sistema estru-
tural da sociedade em que vo atuar?
Precisamos mostrar aos educadores musicais
que estamos formando, enquanto trabalhadores de
construo de conhecimento em msica, como que
nossa capacidade de construir conhecimento de-
terminada, tambm, quando no inibida pela na-
turalizao do mercado, pela epistemologia da ver-
dade nica, pela homogeneizao das conscinci-
as, pelo ataque aos vnculos, e pela fragmentao e
a formalizao, como fala Nize Pellanda (2001, p.
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14) sobre a implicao direta desses pressupostos
neoliberais nos modos como viemos a nos relacio-
nar com o conhecimento. E a universidade tem o
compromisso, tambm, de fazer ver o que est ocul-
to, permeando nossas subjetividades, condicionando
nossos modos de viver e de construir conhecimento.
Nessa direo, penso que a universidade, em
seus cursos de licenciatura em Msica, no pode
mais trabalhar com formao de educadores musi-
cais sem contemplar a devida reflexo sobre a medi-
da e os modos como a escola produz e perpetua
esses mesmos pressupostos e valores ticos e
morais que vm gerar a cultura que d sustentao
a essa estrutura de sociedade (Gimeno Sacristn,
1999, 2002; Giroux, 1999; Kincheloe, 1997; Torres
Santom, 1998). Nas palavras de Silva,
nesta era de capitalismo global, so as grandes
organizaes capitalistas e suas estratgias de reor-
ganizao do processo de trabalho que aparecem como
o espelho no qual as escolas e os sistemas edu-
cacionais devem se mirar. Do modelo da manufatura ao
modelo da fbrica taylorista e depois ao modelo da
grande corporao toyotista, a premissa sempre a
mesma: a escola no apenas deve estar subordinada
aos objetivos econmicos do capital, mas deve, alm
disso, estar organizada de acordo com a forma de
organizao capitalista do trabalho predominante no
momento. Duplo mandato, dupla correspondncia.
(Silva, 1999, p. 172).
Futuros educadores musicais devem ter a
oportunidade de olhar para dentro de programas pe-
daggicos e de currculos oficiais e ocultos, de
msica e tambm de outras reas alm de obser-
var, ao vivo, contextos escolares no s para cum-
prir a carga horria curricular, mas como exerccio
de criticidade, porque j sabemos de suas implica-
es na produo de identidades hegemnicas e de
divises sociais, bem como do poder de determina-
dos mtodos de ensino em fazer com que alguns se
sintam privilegiados e legitimados em detrimento de
outros (Ribeiro, 2000; Silva, 1999).
Nesses 12 anos de ABEM, que escola ajuda-
mos a construir, atravs de nossos textos, publica-
es, encontros, oficinas, e atravs da qualidade da
formao dos alunos que passaram por nossos cur-
sos de licenciatura em Msica? Que lugar a escola
pblica realmente ocupa no nosso imaginrio, du-
rante o contato cotidiano com nossos alunos? Como
algo vivel e positivo? Ou acabamos nos envolvendo,
em alguma medida e de alguma forma, na retrica
estratgica neoliberal em que o mercado e o priva-
do so tomados como modelos de tudo que bom e
eficiente, enquanto o estatal e o pblico so vistos
como exemplares de tudo que ruim e ineficiente
(Silva, 1999, p. 168)? Quantos trabalhadores e licen-
ciados em msica direcionam suas atividades a
ONGs, ou por no se sentirem e no estarem
preparados pedagogicamente para a realidade es-
colar atual ou por ter perdido a esperana na escola,
ou por incompatibilidades epistemolgicas com a
escola, ou por no ver sentido nela?
Ento, penso que cabe perguntar agora: que
princpios tico-poltico-pedaggicos nos orientam
e estamos imprimindo na formao do nosso fu-
turo educador musical, para atuar na escola, hoje?
No seria o espao, onde primordialmente se en-
contram e trabalham aqueles, enfim, que es-
to dispostos a, antes de levar o sujeito a qual-
quer saber de qualquer rea do conhecimento,
apontar caminhos em direo dignidade que lhe
inerente, como faz um politizado e bem prepa-
rado educador de rua?
Independentemente da natureza das institui-
es e locais de atuao dos profissionais que aju-
damos a formar importante manter-nos com eles
e com nossos colegas no mbito universitrio ins-
tigados a refletir sobre o que j se configurou em
outra retrica neoliberal, para a qual nos alerta Silva
(1999, p. 168), onde as presentes condies estru-
turais e sociais so vistas como naturais e inevit-
veis e abstradas de sua conexo com relaes de
poder e subjugao; porque o que acaba criando
no senso comum uma postura de passividade mis-
turada perplexidade diante da realidade triste e
condies indesejveis, tanto de algumas escolas
que conhecemos quanto de alguns projetos em aes
sociais.
Por isso, e finalizando, eu gostaria de colocar
que vejo como a macro e necessria ao social, o
trabalho para a dignificao da escola. Sabemos que
depende muito, tambm, do lugar que ela ocupa nas
polticas pblicas; mas aqui no micro, no que de-
pende de ns, podemos perseguir uma educao
musical emancipatria, fazendo diferena enquanto
rea no currculo e no cotidiano das escolas, o que
muito provavelmente, ento, podemos fazer em aes
sociais. E todo educador musical contribui para isso,
na medida de seu discernimento dos elementos ti-
cos, histricos, sociais e polticos constituintes da
sua cultura, e de como cada um deles est direta e
intimamente relacionado com a vida de cada escola
e de cada comunidade.
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TORRES SANTOM, Jurjo. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 10/02/2004
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Melhoria de vida ou Fazendo
a vida vibrar: o projeto social
para dentro e fora da escola e o
lugar da educao musical
Regina Marcia Simo Santos
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Universidade Federal do Rio de Janeiro
rmarcia@alternex.com.br
Resumo. No momento em que os espaos onde se do processos de educao ganham mais
visibilidade e se redobram as falas sobre polticas sociais no Brasil, o frum sobre Aes Sociais em
Educao Musical, realizado no XII Encontro Anual da ABEM, considerou a ao educativa junto a
projetos sociais e, mais especificamente, a importncia de se moverem projetos sociais em cenrios
no escolares. Esse debate recaiu necessariamente, e mais uma vez, na questo sobre formao
de msicos e de educadores musicais e sobre formao dos formadores. O ponto auge do frum me
pareceu, contudo, estar expresso na perplexidade indicada por Vnia Mller ao interrogar que
mundo esse que produz a necessidade de aes sociais, e mais particularmente no alerta que ela
trouxe, sobre a capacidade que deveramos ter de estranhar a necessidade de se desenvolverem
projetos sociais fora da escola. Talvez isso seja indicador de que estamos diante de uma dupla crise:
a do projeto de formao profissional e a do projeto poltico-social pedaggico e curricular da escola.
Palavras-chave: projeto social, educao musical, escola
Abstract. When the spaces where the educational processes take place get more visibility and
reinforce the speeches about social policies in Brazil, the Forum about Social Actions in Music
Education, carried out at the 12
nd
ABEM Meeting, took into consideration the educational action with
social projects and, more specifically, the importance of creating social projects in non-scholars
scenarios. Necessarily, and once again, this debate ended up in the matter about the education of
musicians and music teachers and about the education of the educators of musicians and music
teachers. The highest point of the Forum seemed to me, however, to be expressed in the perplexity
indicated by Vnia Mller when she asks what world is this that produces the need of social
actions, and particularly in the alert that this question brought up about the capacity that we should
have to strange the need of developing social projects out of school. This may be an indicator that we
face a double crisis: the project of professional education and the political-social, pedagogical and
curricular project of school.
Keywords: social project, music education, school
SANTOS, Regina Marcia Simo. Melhoria de vida ou Fazendo a vida vibrar: o projeto social para dentro e fora da escola e o lugar da educao
musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 59-64, mar. 2004.
Introduo
No momento em que os espaos onde se do
processos de educao ganham mais visibilidade e
se redobram as falas sobre polticas sociais no Bra-
sil, o frum sobre Aes Sociais em Educao
Musical, realizado no XII Encontro Anual da ABEM,
considerou a ao educativa junto a projetos sociais
e, mais especificamente, a importncia de se move-
rem projetos sociais em cenrios no escolares. Esse
debate recaiu necessariamente, e mais uma vez, na
questo sobre formao de msicos e de educado-
res musicais e sobre formao dos formadores.
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O ponto auge do frum me pareceu, contudo,
estar expresso na perplexidade indicada por Vnia
Mller ao interrogar que mundo esse que produz a
necessidade de aes sociais, e mais particular-
mente no alerta que ela trouxe, sobre a capacidade
que deveramos ter de estranhar a necessidade de
se desenvolverem projetos sociais fora da escola.
Talvez isso seja indicador de que estamos diante de
uma dupla crise: a do projeto de formao profissio-
nal e a do projeto poltico-social pedaggico e
curricular da escola.
Linhas para um debate
Carlos Kater, Vnia Mller e Ilza Joly desdo-
braram algumas direes do debate: quais so as
possveis orientaes que pode ter a formao de
msicos e de educadores musicais nas universida-
des pblicas brasileiras em face de demandas con-
sagradas e de necessidades sociais emergentes; e
que princpios tico-poltico-pedaggicos devem sus-
tentar a ao dos formadores de futuros educadores
musicais e mover projetos sociais em cenrios no
escolares. Por que realizar uma ao educativa jun-
to a projetos sociais? educao musical para quem?
para que? como? para ou pela msica? msica ou
msicas? quais msicas? a que tipo de educao
musical nos referimos? que tipo de competncias e
formao? que tipo de aluno? quem so essas cri-
anas, jovens e adultos inscritos nos projetos soci-
ais? so populaes economicamente carentes e
indivduos em situao de risco pessoal e social?
em situao de excluso? E os estabelecimentos:
so essas aes realizadas em que lugar? junto a
que entidades? So estabelecimentos de recluso,
hospitais, abrigos? estabelecimentos de auxlio e
proteo criana e ao adolescente em situao de
rua? So aes realizadas em associaes sem fins
lucrativos? em entidades de utilidade pblica?
O mapeamento se inicia, nas falas dos
painelistas, indicando que apenas comeamos a
considerar as possibilidades de lidar com esses cam-
pos emergentes no mundo do trabalho e dos proje-
tos sociais no Brasil, cada qual sendo o lugar de
uma ao educativa prpria, particular e efetiva. Os
discursos totalizantes e os modelos generalizantes
no tm mais lugar no debate contemporneo sobre
pedagogia e currculo, e compreendemos que cada
instituio social tem a sua pedagogia, o seu curr-
culo (Silva, 1999).
Para Kater, a resposta institucional questo
aqui mapeada deve vir expressa num conjunto de
competncias: definir o perfil do profissional em con-
dies de atuar respondendo s necessidades soci-
ais, configurar contedos de programas de trabalho
para a sua formao, interagir com a sociedade re-
modelando seus conceitos de msica e de educa-
o musical e fazer avanar a situao de trabalho e
de interveno social, como decorrncia de uma
ampliao de perspectivas. Atuar em projetos soci-
ais requer do educador musical uma concepo fi-
losfica, postura poltica, coragem para agir motiva-
do pela possibilidade de transformao da pessoa e
da sociedade; requer mais do que uma relao tc-
nica com a msica, mas uma formao musical em
termos tericos e criativos e tambm conhecimen-
tos de reas afins; requer desconstruo de padres
automatizados, modelos de pensamento que sus-
tentam a sua relao com a profisso, com a cultura
e com as pessoas; requer produo de novas formu-
laes, revisitar a memria pela qual foram criadas
suas representaes e os mecanismos que agem
na sua atuao profissional; e requer um enfoque
humanizador da educao musical, um papel forma-
dor global, formao humana e integradora, a pro-
moo de processos de socializao. Projetos de
ao social que promovam a socializao devem in-
tegrar a comunidade, sem excluir aqueles que, com
desajustes sociais, limitaes e restries, nutrem
o desejo de realizao e reconhecimento social; e
devem eleger modelos didtico-pedaggicos carac-
terizados pela construo de ambientes colaborativos,
garantindo um equilbrio saudvel nas relaes
interpessoais fundamentais no processo de aprendi-
zagem. Nesse sentido, so imprescindveis na ao
pedaggica a coerncia entre pensar, falar e agir; a
flexibilizao da ao sem perda do rigor (ser din-
mico e flexvel, atualizar o projeto sem perder de vis-
ta a meta e os objetivos originalmente propostos) e
a capacidade de adaptar propostas sem mediocrizar
e reduzir ao mais facilmente assimilvel (banalizar
e subestimar, produzir alheamento).
Kater estabelece como ncleo central de todo
esse debate o compromisso de contribuir para uma
melhor qualidade de vida. Esse seria o ncleo cen-
tral pertinente tambm educao musical em con-
textos escolares. Vnia Mller fala disso como bus-
ca da dignidade humana, atravs de uma educao
musical emancipatria, que vise a transformao por
meio de uma postura tica-poltica-pedaggica que
passa pelo respeito s especificidades dos modos
de vida de quem est margem ou em situao
de risco e pelo exerccio da autopoiesis como con-
dio para a apropriao do mundo. Ilza Joly fala
dessa necessidade de desenvolvermos aes de
transformao (recorre a Paulo Freire e Koellreutter),
do profissional capaz de agir e refletir, e portanto de
uma formao atravs da reflexo-na-ao (recorre
a Schn), e retoma o desafio de Koellreutter a que
os profissionais da msica voltados para a educa-
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o e para o ensino de msica coloquem suas ativi-
dades a servio da sociedade. Envolver-se num pro-
jeto corajoso, com humildade e afeto, a forma
como Joly se refere a essa ao pautada pela aten-
o s expectativas que criamos, ao mesmo tempo
que sensvel aos mltiplos aspectos envolvidos no
entorno do aluno e disponvel para incorporar os ti-
pos de conhecimento que o aluno traz, e considerar
sua expectativa de vida.
Vnia Mller deixa-nos a pergunta: em algu-
ma medida estamos tentando realizar em alguma
ao social o que no conseguimos na escola? E
afirma: hoje est quase emblemtico assistir os
excludos. Aes assistencialistas envolvem edu-
cadores musicais em favelas, associaes de bair-
ro, restando indagar o porqu do educador musical
que realiza um trabalho social no poder estar reali-
zando isso na escola, que o espao pblico,
institucionalizado, do mundo oficial. Conclui sobre
o esfacelamento do pblico e a santificao do pri-
vado, e sobre a necessidade de dignificao da
escola: o mundo que oferece assistncia atravs
de projetos em msica o mesmo mundo que nega
a importncia da msica nos currculos escolares.
Estamos direta e intimamente relacionados com a
vida da escola.
Intervenes
As intervenes do pblico presente nesse
frum passaram por essas questes deixadas pelos
painelistas e por outras questes provocadoras, dis-
tribudas no incio do trabalho. So estas as consi-
deraes feitas ao final do frum, pela platia:
1) o professor no consegue ser espontneo,
mostra insegurana e por vezes pouco cria-
tivo ou musical. Impulsionados pelo desejo de
superar limites pessoais e conscientes dos
prejuzos que estas imperfeies humanas
trazem, importa saber que no somos perfei-
tos e que esse o primeiro passo para se
aceitar a si mesmo e aceitar os outros, exer-
citando a empatia e a capacidade de favore-
cer a realizao do outro e a dimenso do
artista que est no outro;
2) ante a questo da formao de educao
musical oferecer ou no condies para tra-
balharmos com matrizes culturais diversas e
pessoas to diferentes, partimos da premis-
sa de que condies seguras e confortveis
nunca vo existir, e que a que se desenvol-
ve o processo de autonomia e formao con-
tinuada, processo de reflexo, o aprender a
aprender. Sem negar a formao acadmica,
buscamos desenvolver esse processo cont-
nuo de formao;
3) o processo de humanizao, dignificao,
socializao e busca de qualidade de vida
passa pela garantia do direito ao exerccio
expressivo, na escola e fora dela. E isso no
se confunde com o resultado de um treina-
mento musical mecanicista;
4) onde esto os saberes que garantiriam o
perfil do profissional de msica para o desen-
volvimento de projetos sociais? No esto
exclusivamente nas licenciaturas. Como
operacionalizar os cursos de formao consi-
derando os mltiplos espaos de atuao?
Que mecanismos/metodologias vamos criar
para dar conta da formao para os mltiplos
espaos? Um semestre em cada espao de
atuao? H necessidade de investir nesse
tema, em pesquisas futuras;
5) repensar o caminho da educao musical
na escola impe-nos um afastamento dos
enfoques calcados na previsibilidade e na apli-
cao de mtodos; considerando que infor-
maes no levam necessariamente a trans-
formaes que produzam vidas melhores, na
escola ou fora dela, e que h necessidade de
construirmos modelos de integrao (o ensi-
no coletivo uma das alternativas), de agir-
mos num ambiente de inacabamento, de
desenvolvermos aes polticas, podemos
pensar a ESCOLA (instituio formal) como a
CASA dos projetos sociais e no uma jane-
la de onde se vem os sujeitos para os quais
e com os quais fazemos projetos sociais. Os
guris da escola devem ser, j na escola, os
sujeitos de nossas aes polticas e sociais.
Costurando os fios: prticas educativo-
musicais em projetos sociais?
Deparamo-nos aqui com questes para as
quais as instituies formadoras parecem no ter
uma resposta alternativa s j celebradas. Definir o
perfil do profissional em condies de atuar respon-
dendo s necessidades sociais e, conseqentemen-
te, configurar contedos de programas de trabalho
para tal formao so questes bsicas de todo pro-
jeto pedaggico e curricular e direes do processo
de avaliao permanente. Todo projeto pedaggico e
curricular um projeto poltico e social, traa um
marco situacional e define necessidades sociais. Na
convivncia ou na tenso entre paradigmas, possibi-
lidades alternativas de projetos de formao e de ao
social dentro ou fora da escola se constroem so-
bre discursos fundamentados, nem sempre coin-
cidentes.
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Frente abertura de novas terminalidades e
renomeao de cursos,
1
resta investigar em que sen-
tido elas expressam mudanas relacionadas ao que
foi dito nesse frum: produzir interveno social, como
decorrncia de uma ampliao de perspectivas;
aprender a interagir com a sociedade e repensar
categorias, dentre as quais a de educao musical
expressa pelas instituies formadoras, fazendo
avanar a situao de trabalho docente. Por outro
lado, entre solues locais construdas, assistimos
a uma criao cotidiana de alternativas curriculares
e tticas emancipatrias que se fazem nos currcu-
los praticados, abrindo brechas na tenso entre par-
metros ordenadores e a auto-organizao, entre
regulao e emancipao. Estaramos, dessa for-
ma, promovendo a dignidade humana atravs de uma
educao musical emancipatria, a transformao
por meio de uma postura tica-poltica-pedaggica
que passa pelo exerccio da autopoiesis e pelo res-
peito s especificidades dos modos de vida de quem
est margem ou em situao de risco? E da-
queles que hoje passam pelos cursos de formao
docente nas nossas escolas de msica?
Oliveira (2003) aborda essa questo da cria-
o cotidiana de alternativas pelo professor e as dis-
cute com base em Boaventura Sousa Santos, a res-
peito do conhecimento-emancipao, dando-lhe pri-
mazia sobre o conhecimento-regulao. Isso impli-
ca na aceitao de um certo nvel de caos, imprevi-
sibilidade do real e solidariedade enquanto reciproci-
dade entre sujeitos. Recupera o sujeito-autor e a di-
menso esttica e criativa na/da escola, a dimen-
so esttica e criativa da produo humana. A cria-
o cotidiana de alternativas curriculares susten-
tada num conhecimento-emancipao, na solida-
riedade e desenvolvida como auto-organizao
dos saberes/fazeres/valores a partir da complexi-
dade do real e de suas imprevisibilidades (Olivei-
ra, 2003, p. 147).
A populao atendida na escola pblica bra-
sileira mudou, e hoje so atendidas as camadas
excludas socialmente, mas desejosas de melhoria
das condies de vida. Em texto recente, Libneo
(2003) trata dessa populao atendida na escola
pblica no Brasil, a propsito da discusso sobre
questo curricular e projeto poltico-pedaggico. Diz:
Ocorre, entretanto, que a populao atendida na escola
pblica mudou no decorrer da histria da educao
brasileira. Camadas excludas socialmente esto, aos
poucos, tendo a possibilidade de ingressar no mundo
escolar e de melhorar sua situao socioeconmica.
Sabe-se que a escola sozinha no tem essa capa-
cidade. Os pais, de forma geral, acreditam, porm, que
a aquisio do saber escolar possibilita obter melhor
emprego, ganhos maiores e conseqente melhoria das
condies de vida.
No entanto, a escola continuou a mesma de quando
atendia s camadas mdia e alta da sociedade, grupos
sociais que tinham poder de presso sobre o Estado e,
de certa forma, direitos j assegurados. Com a demo-
cratizao do acesso e a no-ampliao dos recursos
para o ensino obrigatrio, as condies de funciona-
mento das escolas tornaram-se precrias, caiu a quali-
dade do ensino, uma vez que no se levou em conta
que uma populao diferente ocupa hoje os bancos
das escolas pblicas. (Libneo, 2003, p. 177).
Lidar com o diferente nos bancos escola-
res uma construo social da identidade e dife-
rena cultural e social exige mais do que tolerar
e respeitar:
as diferenas esto sendo constantemente produzidas
e reproduzidas atravs de relaes de poder. As
diferenas no devem ser simplesmente respeitadas
ou toleradas. [] Um currculo inspirado nessa
concepo no se limitaria, pois, a ensinar a tolerncia
e o respeito, [] mas insistiria, em vez disso, numa
anlise dos processos pelos quais as diferenas so
produzidas atravs de relaes de assimetria e
desigualdade. (Silva, 2003, p. 88-89).
a questo do outro e da diferena no pode deixar de
ser matria de preocupao pedaggica e curricular.
Mesmo quando explicitamente ignorado e reprimido, a
volta do outro, do diferente, inevitvel, explodindo em
conflitos, confrontos, hostilidades e at mesmo violncia.
O reprimido tende a voltar reforado e multiplicado.
(Silva, 2000, p. 97)
Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferena, preciso
explicar como ela ativamente produzida. [] A
diversidade cultural no , nunca, um ponto de origem:
ela , em vez disso, o ponto final de um processo
conduzido por operaes de diferenciao. Uma
poltica pedaggica e curricular da identidade e da
diferena tem a obrigao de ir alm das benevo-
lentes declaraes de boa vontade para com a dife-
rena. Ela tem que colocar no seu centro uma teoria
que permi t a no si mpl esment e reconhecer e
celebrar a diferena e a identidade, mas question-
las. (Silva, 2000, p. 100).
A melhoria das condies de vida a que se
refere Libneo, e a que se refere Kater, ao discorrer
sobre o elemento nuclear de um projeto de educa-
o musical contribuir para uma melhor qualidade
de vida exige que se discutam indicadores de
melhoria de condies (qualidade) de vida. De que
educao musical precisam esses sujeitos para uma
vida melhor e mais digna? De que contedos e am-
1
Documento apresentado pela professora Dr Margarete Arroyo (Encontro Anual da ABEM, Florianpolis, Assemblia Geral, outubro
de 2003), contendo listagem com nomes das terminalidades de cursos de graduao propostos recentemente no Brasil. Essa
relao se baseia nos dados fornecidos pelos representantes de instituies formadoras presentes ao encontro.
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revista da
abem
biente educacional produzido? Capaz de gerar que
espcie de produto? A empregabilidade? O sustento
financeiro? A potncia de expresso? O desejo de
realizao e reconhecimento social? Capaz de de-
senvolver as energias que sustentam a aprendiza-
gem: curiosidade; um desejo de ser competente;
querer imitar outros; uma necessidade de interao
social, conforme destaca Swanwick (1993, p. 27)?
Onde se aprende formao humana e integradora?
E se promovem processos de socializao? Em que
conj unto se pauta uma educao musi cal
emancipatria, dada a partir de uma postura tica-
poltica-pedaggica que, mais do que tolerar e res-
peitar, compreenda e saiba produzir formas de lidar
com a diferena, com os modos de vida de quem
est margem ou em situao de risco, saiba
operar pelo exerccio da autopoiesis? Desejo reto-
mar isso a partir de Tomaz Tadeu da Silva e de seu
texto com Sandra Corazza. Busco compreender a
dimenso expressa no discurso sobre melhoria de
vida. Recorro a Corazza, em seu texto escrito com
Silva (Corazza; Silva, 2003), que trata do currculo
como plano de composio e plano de imanncia a
partir de pistas deixadas por Deleuze e Spinoza.
Lidando no com o descritivo, o definicional e
o critrio de verdade, o currculo como plano de
imanncia opera com as categorias do interessan-
te, do notvel ou do importante, critrios puramente
imanentes. Corazza e Silva (2003, p. 67) citam
Deleuze e Guattari, quando tratam dessas trs ca-
tegorias: uma possibilidade de vida se avalia nela
mesma, pelos movimentos que ela traa e pelas in-
tensidades que ela cria, sobre um plano de imanncia
[]. Nesse currculo-imanncia provocativamente se
pergunta e se fosse assim?, ao invs de se afirmar,
no singular, assim; desenvolvem-se todas as im-
plicaes do se Continuam os autores:
Pouco importa [] a pergunta sobre a essncia das
coisas. Estamos mais preocupados em saber como
elas se combinam, como elas se compem, como elas
se conjugam. E depois, ver o que resulta dessas
combinaes, dessas composies, dessas conju-
gaes. E depois ainda, perguntar-se se elas so boas
ou se so ms. Mas no relativamente ao critrio
transcendente de bem e de mal, mas ao critrio
imanente de aumento ou diminuio da potncia.
Aumenta ou diminui nossa capacidade de vida, de gozo,
de alegria? esse o deslocamento que resulta do
encontro de Del euze com Spi noza. Perguntas
diferentes. Quando pensar no conceito de psssaro,
no perguntar a que gnero pertence ou que espcies
tem?, mas de que se compe? No o que ?, mas
o que ele pode fazer? e o que podemos fazer com
ele?. Pensar no conceito de pssaro a partir da
composio de suas posturas, de suas cores e de
seus cantos. Conseguiremos pensar no currculo
e na pedagogia dessa maneira? (Corazza; Silva,
2003, p. 68).
Corazza e Silva voltam palavra encontro:
s num encontro que um corpo se define. [] na
interseco das linhas dos movimentos e dos afectos
que ficamos sabendo daquilo de que um corpo capaz.
Sua capacidade, e no sua essncia, o que importa,
a no ser que por essncia entendamos justamente
sua capacidade(Corrazza; Silva, 2003, p. 68).
Interessa considerar a capacidade de agir, a
potncia de agir como critrio para determinar a qua-
lidade de um encontro. E concluem:
Isso muda tudo no currculo e na pedagogia. Mudam as
perguntas e mudam as respostas. Muda o problema.
No se trata mais de saber o que um currculo, consi-
derado como objeto, faz a um educando, considerado
como sujeito. Nem quais so os saberes que constituem
um currculo. Nem quais os sujeitos ou as subjetividades
que se formam ou desenvolvem por meio de um cur-
rculo. Somem o sujeito e o objeto. Nada disso importa.
Como problema, bem entendido. No se trata mais da
questo da formao ou do desenvolvimento de um
corpo o do saber-objeto ou o do educando-sujeito. O
que interessa agora saber quais composies so
feitas e quais composies podem ser feitas e se elas
so boas ou ms do ponto de vista da potncia de agir.
Passar da formao para a composio, do desen-
volvimento para a combinao, da organizao para o
agenciamento. (Corazza; Silva, 2003, p. 69-70).
Corazza e Silva continuam perguntando quais
so as combinaes existentes e que outras podem
ser feitas, ou outras melhores, ou que convenham
melhor aos diferentes corpos envolvidos, em se tra-
tando de currculo e pedagogia. Continuam:
Em geral, um currculo definido por um conjunto de
saberes. Uma pedagogia, por sua vez, estaria, na
concepo tradicional, fundamentalmente preocupada
com a maneira mais eficiente de transmitir esses
saberes a um conjunto de aprendizes. E se o currculo,
em vez disso, fosse concebido como um encontro,
uma composio? Isso no mudaria tudo? Poderamos
comear por imaginar que corpos, os mais hetero-
gneos, os mais disparatados, os mais improvveis
[], se encontram e se combinam no currculo, para
compor um agenciamento-currculo particular. Imaginar
o currculo desse modo aparentemente contraria a
experincia ordinria. Mas exatamente o contrrio:
a concepo cannica que contraria a experincia
ordinria que temos do currculo. (Corazza; Silva,
2003, p. 70).
Um agenciamento isso. No apenas a reunio ou o
ajuntamento de corpos, mas o que acontece aos corpos
quando eles se renem ou se juntam, sempre sob o
ponto de vista de seu movimento e de seus mtuos
afectos. No se trata apenas de uma questo de soma,
mas de encontro ou de composio. No apenas a
simples justaposio assinalada pela conjuno e,
mas a complexa combinao implicada pela partcula
com. []
Tudo girar, ento, em torno da questo de saber quais
composies, quais encontros, quais agenciamentos
so bons e quais so maus. A grande pergunta:
aumentam ou diminuem a nossa potncia de agir? Fazem
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a vida vibrar e se renovar? Acionam a diferena, a
criao, a inveno? Eles nos do um vislumbre do
que seria o infinito e a eternidade []? Ou, ao contrrio,
colocam a vida em risco, matam o desejo? So algumas
das perguntas que se podem fazer ao currculo
concebido como arte da composio e do encontro.
(Corazza; Silva, 2003, p. 72).
A questo, ento, est posta: aumento ou di-
minuio da potncia, da capacidade de vida, de
gozo, de alegria, agenciamentos-combinaes que
fazem a vida vibrar e se renovar, que acionam a dife-
rena, a criao, a inveno. Que no colocam a
vida em risco, no matam o desejo. Talvez tudo isso
tenha ecoado muito bem no campo da musicoterapia,
mas no no da educao musical, que insistiu num
discurso calcado no ensino e nos currculos ordena-
dos por contedos. Benenzon (1998) afirma que a
musicoterapia pode oferecer um projeto para a ps-
Referncias
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Anais Porto Alegre: ABEM, 1993. p. 19-32.
Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 10/02/2004
modernidade, por enfatizar laos afetivos e de co-
municao entre os homens. Isso, na sua prtica
didtica, recreativa, instrucional (das aulas particu-
lares com objetivos reeducativos, reconstrutivos ou
de apoio); a musicoterapia investindo na sade da
unidade ecolgica, onde ela est em risco (Bruscia,
2000, p. 237), visando algum tipo de mudana
emocional, de comunicao, interpessoal, o esta-
belecimento de uma relao, um crescimento har-
mnico da personalidade (Benenzon, 1998, p. 142),
da cognio, da criao (entre outros), visando efei-
tos psicoprofilticos (Benenzon, 1988, p. 11) no ser
humano e na sociedade.
Engana-se quem pensa que temos a respos-
ta ideal e a soluo pronta para aplicao. O que
temos de sobra so demandas potenciais do mer-
cado para o profissional da educao musical.
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A educao musical como
prtica educativa no cotidiano
escolar
Alcia Maria Almeida Loureiro
Faculdade da Cidade de Santa Luzia/MG
aliciamalmeida@zipmail.com.br
Resumo. O trabalho em foco pretende refletir sobre o entendimento do atual processo e da
dinmica do fenmeno musical dentro das instituies escolares de ensino fundamental. A abordagem
do tema, atravs da confluncia de dois caminhos: o da pesquisa bibliogrfica, tomando como
base, principalmente, a produo dos pesquisadores envolvidos com a Associao Brasileira de
Educao Musical (ABEM) e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica
(ANPPOM) e o da pesquisa de campo essa realizada junto a especialistas na rea de educao
musical e a professores de msica em uma escola fundamental da rede pblica. A reflexo terica
revelou-nos uma acentuada desarticulao entre o falar sobre msica e o fazer musical, o que
acabaria por apontar, sob a tica de atores envolvidos no trabalho de campo, para o uso e funes
inadequados da prtica musical, em desarmonia com a realidade do aluno e dissonante com o
contexto sociocultural brasileiro.
Palavras-chave: ensino de msica, ensino fundamental, currculo
Abstract. This paper intends to reflect on the process and the dynamics of the musical phenomenon
inside the elementary schools. The theme is approached in two ways: the bibliographical research
one which was based specially on productions from researchers involved in the Brazilian
Association of Music Education and the National Association of Music Research and Post-Graduation
and the field research one carried out with music education specialists and music teachers from
a public elementary school. The theoretical reflection revealed the existence of a gap between
talking about music and the music making. From the point of view of the agents involved in the
field work, this points to inappropriate uses and functions of the musical practice, because
disconnected both to students reality and the Brazilian social-cultural context.
Keywords: music teaching, elementary school, curriculum
A educao musical que hoje praticada em
nossas escolas mostra-se como um complexo he-
terogneo onde encontramos a convivncia de di-
versas e variadas prticas e discursos. Evidencia-
se, entretanto, o distanciamento da prtica, presente
nas salas de aula, e a teoria, produzida e circuns-
crita academia.
Para buscar o sentido e o significado da edu-
cao musical no ensino fundamental, abordamos
o objeto por meio da confluncia terica, tomando
como base, principalmente, a produo de pesqui-
sadores envolvidos com a Associao Brasileira de
Educao Musical (ABEM) e a Associao Nacio-
nal de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica
(ANPPOM), com o trabalho de campo, em que qua-
tro professoras e uma diretora de uma escola da rede
estadual de ensino do Estado de Minas Gerais fo-
ram entrevistadas sobre o ensino de msica na es-
cola fundamental, sua concepo e percepo, com
LOUREIRO, Alcia Maria Almeida. A educao musical como prtica educativa no cotidiano escolar. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 65-74,
mar. 2004.
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base em seu envolvimento no projeto Msica na
Escola, da Secretaria de Educao do Estado de
Minas Gerais, no perodo de 1997 a 1998. Decidi-
mos tambm ouvir duas professoras de msica, es-
pecialistas em educao musical, por julgarmos
importantes suas experincias e prticas docentes
para a anlise em questo.
Para ns, so duas realidades significativas,
o discurso e a prtica, uma vez que percebemos
uma dissonncia entre o ensino da Arte (Msica),
que est institudo e garantido legalmente, com o
fazer e ensinar msica, enquanto disciplina, dentro
do contexto escolar mais restrito, ou seja, dentro
das salas de aula.
Em linhas gerais, a consulta do material pro-
duzido sobre a educao musical enfatiza a neces-
sidade de articulao entre teoria e prtica. Ademais,
focaliza e revela em seu contedo as dimenses
acadmicas, culturais e sociais para referenciar a
ausncia de polticas pblicas educacionais que,
conseqentemente, vem gerando o silncio musical
que impregna a escola bsica.
O caso dessa escola e a maneira como ela e
seus professores lidam com a msica e as articula-
es com a produo terica evidenciaram que o
ensino de msica ainda est impregnado de prti-
cas conservadoras, em que predomina o ensinar
cantando, um cantar bem distante da realidade dos
alunos e da realidade sociocultural em sua totalidade.
Nossa inteno no foi generalizar a partici-
pao desses professores no projeto ante a totalida-
de dos professores e escolas da rede pblica de
ensino, mas sim contribuir para o entendimento e o
esclarecimento da situao do ensino da msica,
enriquecendo a temtica em questo.
A rigidez e a imobilidade dos sistemas e dos
modelos de ensino insistem em regular todo o pro-
cesso educativo, direcionando desde os objetivos at
as formas de avaliao. Sugerem uma padronizao
nas aes que iro determinar um modo nico e efi-
ciente de respostas, considerando que para uma boa
aprendizagem o essencial a quantidade de conhe-
cimentos transmitidos, memorizados, garantindo e
assegurando, desse modo, um bom desempenho e
um bom aluno.
Hoje, h uma tendncia a negar e opor-se aos
mtodos tradi ci onai s, que por mui tos anos
priorizaram o talento e o virtuosismo, massacrados
por uma tcnica racional e puramente instrumen-
tal, desconsiderando os valores da criao e da
expresso.
O preconceito de que preciso possuir o dom
inato para se fazer msica no precisa mais existir.
Qualquer pessoa pode aprender msica e se expres-
sar atravs dela, desde que sejam oferecidas condi-
es necessrias para a sua prtica. Quando afir-
mamos que qualquer pessoa pode desenvolver-se
musicalmente, consideramos a necessidade de tor-
nar acessvel, s crianas e aos jovens, a atividade
musical de forma ampla e democrtica.
Considerando as diferenas individuais e as
diversas e variadas formas de acesso msica, a
prtica musical na sala de aula torna-se o momento
oportuno para a socializao da arte. Cabe ao pro-
fessor facilitar as relaes entre a escola, o aluno e
a msica.
De acordo com as educadoras musicais en-
trevistadas:
Depende do esclarecimento do professor transformar
aquela sala de aula num lugar privilegiado, eu diria, um
lago limpo, no melhor sentido da palavra, o mais
iluminado possvel. De repente, voc pode criar na sala
de aula uma nova mentalidade para todos os valores
que voc acredita florescerem ali. E se a gente
conseguir atingir, se todos os professores pensassem
nisso, na importncia do trabalho deles. No estou
falando especialmente do professor de educao
musical, quanta coisa boa ele pode desenvolver ali.
[] temos que criar um ritual para a msica atingir a
sensibilidade, no pode ser de qualquer jeito, tem que
conquistar a confiana do aluno. (Educadora I).
Ento, a primeira coisa voc conseguir esse
envolvimento deles. [] Na escola fundamental, s
vezes, voc tem que brigar um pouquinho. [] Na
escola fundamental, ela tem que ser mais verstil,
flexvel, muito mais voltada para o social da criana,
tem que ver o contexto. [] Na fundamental, tem que
ser mais light. mais de musicalizar, provocar, prover
aquela vivncia, a sonorizao, o sensorial. uma coisa
mais social. (Educadora II).
Entretanto, assegurar um lugar para a msi-
ca no contexto escolar pblico (e no privado tam-
bm) no tem sido tarefa fcil. Se ele existe, prin-
cipalmente na escola de educao infantil (embora
com carter ldico e recreativo) e, com a progresso
dos anos, perde sua fora, at desaparecer por com-
pleto (o que lamentvel). Dessa forma, a educao
musical v-se diante de um desafio que, sem dvi-
da, se apresenta como o alicerce para uma prtica
efetiva e consistente do ensino de msica: promo-
ver, de modo amplo e democrtico, uma educao
musical sria e de qualidade para a escola de ensi-
no bsico (Loureiro, 2003).
Numa sociedade em processo de globa-
lizao, surgem novas influncias na produo do
conhecimento, e o ensino de msica, imerso nesse
processo, traz novos questionamentos que deman-
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dam um novo redimensionamento para os seus con-
tedos curriculares.
A rigidez da escola e dos professores cerca o
cotidiano do aluno, levando-o a se tornar mero exe-
cutor de tarefas, distanciando-o da realidade exteri-
or escola e silenciando-o na sua individualidade. A
generalizao leva uniformizao de hbitos, gos-
tos, informaes, preferncias. Todos passam a fa-
zer parte da massa gl obal i zante e de uma
homogeneizao cultural, devido proximidade por
certos produtos, inclusive a msica, sabiamente vei-
culados pelos meios de comunicao.
Segundo Penna (1994, p. 23),
os problemas de certas metodologias do ensino
tradicional de msica [] residem no fato de que tais
metodologias pressupem uma familiarizao prvia
com a linguagem musical, sendo por isso, muitas vezes
ineficientes. Como podero, ento, ser adequadas a
clientelas ainda mais carentes comparando-se o aluno
que tem condies de acesso a uma escola espe-
cializada com aquele de uma escola pblica de 1
o
grau?
Diante da influncia causada pelas transfor-
maes culturais e sociais, atitudes educacionais
precisam compatibilizar-se com as necessidades do
aluno ou do grupo, tornando significativas e atraen-
tes as prticas musicais no cotidiano escolar.
Para Koellreutter (1985, p. 195), entretanto,
no adianta reformular ou completar programas de
ensino, se a didtica e a metodologia, na prtica,
continuarem desatualizadas, e se limitarem a transmitir
ao aluno os conhecimentos herdados, consolidados e
freqentemente repetidos em todos os semestres
atravs de aulas de doutoral e fastidiosa atuao do
professor.
Diante da atual diversidade de manifestaes
musicais, justificadas pelo processo acelerado da
globalizao, uma nova postura inspira e busca uma
nova identidade para a educao musical. Suscita
uma nova concepo de aprendizagem, que supo-
nha uma ao construtivista de conhecimento, des-
locando o eixo centralizador dos contedos para uma
organizao no linear dos contedos, onde o aluno
interage com o meio ambiente atravs das relaes
estabelecidas com o professor e com a classe.
Dalben (1991, p. 19-20) entende que
o aluno, submerso na escola como numa malha de
contedos e metodologias desconexos, submerso num
espao onde nada escolheu, nada discutiu e onde
nunca ningum o ouviu, se v repleto de aulas, de
concepes de educao contraditrias, onde uns
digladiam-se com os outros em busca tambm de
espaos prprios.
No h, na verdade, um nico caminho a ser
seguido, que possa garantir, com segurana, a efici-
ncia da prtica da educao musical. No h imu-
nidade para qualquer atividade ou mtodo. As crti-
cas e os questionamentos devem ser encarados
como essenciais e fundamentais para o aprendiza-
do do novo, assim como um constante aprimoramen-
to e busca de renovao.
Nesse sentido, Penna (1990, p. 80) considera que
o mais importante que o professor, consciente de
seus objetivos e dos fundamentos de sua prtica
onde a msica deve ser encarada como uma produo
e um meio educativo para a formao mais ampla do
indivduo assuma os riscos a dificuldade e a
insegurana de construir o seu caminho do dia-a-dia,
em constante reavaliao.
As atividades pedaggicas propiciadas atra-
vs da linguagem musical dizem respeito relao
entre o sujeito e o objeto do conhecimento. O modo
de conceber o processo e o objeto dessa aprendiza-
gem que valoriza a ao pedaggica inserida na
prtica social concreta, tornando-a, dessa forma,
mediadora entre o individual e o social.
Fonterrada (1997, p. 7-17) vem refletir a res-
peito da prtica pedaggica dos professores e do
relacionamento que mantm com seus alunos. As
prticas pedaggicas, segundo a pesquisadora, vm
oscilando entre dois extremos: de um lado, est o
modelo tradicional que privilegia o ensino em linha,
ou seja, privilegia a transmisso de contedos de
modo linear e seqencial; professores que o utili-
zam acreditam que o rigor metodolgico seria a ni-
ca maneira de transmitir o conhecimento, alm de
combater a falta de interesse, a baixa capacidade
de concentrao e a superficialidade de nossos alu-
nos. O outro extremo seria adotar um procedimento
no linear, uma prtica pedaggica apoiada em uma
nova maneira de apreenso do mundo, propiciando
experincias vivas e variadas, to mutantes quanto
curtas e diversas, em conformidade com o
imediatismo da msica. Dessa forma, o modelo con-
servador e reprodutor de ensino seria substitudo pela
conduta em rede, onde as informaes variadas,
oriundas de diversas fontes, seriam mais interessan-
tes e mais prximas da realidade do aluno.
O momento atual vem trazendo, no campo
musical, inmeras novidades, com produes nos
mais variados estilos, exigindo dos professores e
profissionais da msica uma nova maneira de perce-
ber, experienciar e ouvir. Esta mobilidade e a diversi-
dade de linguagens musicais no representam obs-
tculos para a criana ou para o jovem, pois estes
recebem com naturalidade todo e qualquer tipo de
msica, alm daqueles que cotidianamente lhes so
apresentados e postos para apreciao.
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A criana est aberta, intuitivamente, a uma
enorme variedade de estmulos sonoros que lhe che-
gam naturalmente atravs de redes, ou seja, de
maneira no ordenada, intuitiva e criativa. Cabe ao
professor mostrar-se aberto para aceitar o novo, to-
mando conscincia de que preciso buscar novas
maneiras de apreenso do mundo, deixando de lado
critrios j enraizados e institudos; preciso acei-
tar de forma natural a energia viva e espontnea das
crianas e jovens.
Nessa perspectiva, Fonterrada (1997) vem
colocar como situao emergencial para as prticas
pedaggicas em educao musical o redimen-
sionamento das propostas metodolgicas, no alcan-
ce de um melhor entendimento do mundo perceptivo
das crianas e jovens. Est na complementaridade
dos dois modos extremos, ou seja, o mtodo linear,
ordenado, em interao com o no-linear, baseado
na experincia intuitiva, criativa e atual, um efetivo
processo de educao musical. Desvencilhar-se de
preconceitos ir ao encontro de novas prticas pe-
daggicas.
Quando se fala que estudar msica uma
atividade para poucos talentosos, refora-se, de cer-
to modo, o preconceito que se tem em relao ao
fazer msica. H inmeras escolas especializadas
destinadas queles que querem estudar msica, seja
para se tornar um intrprete ou um compositor. Tem-
se a impresso de que o fazer msica, seja atra-
vs da execuo ou da composio, s est reser-
vado a uma minoria, e que a grande maioria, os que
vo ouvi-la, os consumidores dessa msica mais
elaborada, no precisam saber msica.
Estamos numa poca em que resistir ao des-
conhecido ou s mudanas qualitativas no a me-
lhor maneira de abordar o perodo atual de nossa
cultura, cercado de representaes transitrias e
instantneas da televiso, dos videogames, da Inter-
net, das quais fazem parte crianas e jovens nos
momentos extra-escolares.
Entretanto, sabemos que, efetivamente, o
acesso s prticas pedaggico-musicais no est
ao alcance de todos e, o que pior, oportuniza-se
apenas queles que dispem de instrumentos apro-
priados para a sua apreenso. Isso significa que a
escola vem priorizar aqueles alunos que j possuem
uma educao cultural e socialmente diferenciada,
privilegiados de uma classe cultivada, para a qual
vem direcionar um ensino elitista e excludente.
De acordo com Penna (1990, p. 28),
no nvel do processo pedaggico propriamente dito, a
escol a val ori za e refora os padres cul turai s
expressos no vocabulrio, na estrutura das frases,
nas maneiras de se relacionar vigentes nas camadas
mdias, segregando os alunos que no os possuem. A
ao pedaggica se baseia e se utiliza destes padres
(a linguagem, referncias, motivaes), sendo de difcil
assimilao para aqueles que no os vivem em casa.
Desse modo, estes mecanismos em atuao
nada mais fazem do que dissimular a discriminao
que produzem, levando o aluno ao fracasso e, con-
seqentemente, a se culpar pela falta de capacida-
de e ausncia de motivao.
Nessa perspectiva, no caso especfico do en-
sino de msica, Penna coloca em duas questes as
mesmas evidncias dos mecanismos citados aci-
ma. A autora indaga:
O que representa a atitude estudei msica, mas no
dou para isso, alm da incorporao da culpa pelo
fracasso como f al t a de t al ent o, apt i do ou
musicalidade, quando a realidade mostra um pro-
cesso de ensino que, preso a determinados padres
(e mesmo a certos mtodos que a eles corres-
pondem), incapaz de atender s necessidades
do aluno? (Penna, 1990, p. 28-29).
Se o aluno no possui uma experincia musi-
cal anterior, sua situao ainda muito mais delica-
da. Sua vivncia musical, apenas como um amador
(ou amante da msica?), no valorizada, at
mesmo desconsiderada pelo modelo de cultura e de
musicalidade que norteia o ensino das escolas.
Penna (1990, p. 29) vem ressaltar que,
desta forma, o ensino artstico encontrado nas escolas
inclusive nas especializadas s pode ser eficaz
para aqueles que tiveram as condies sociais
necessrias para desenvolver uma competncia prvia,
uma familiaridade e prtica cultural como pressupostos
para o aprendizado formalizado.
Sabemos que nem toda criana gosta das
aulas de msica. Pensamos que reaes adversas
podem ser atribudas a algum tipo de discriminao
sofrida ou situaes enfrentadas em um dado mo-
mento de sua escolarizao. Ou disseram a ela que
no possui talento, ou pela prtica imposta pelos
professores que priorizaram a teoria musical, enten-
dida aqui como o domnio da leitura e escrita da no-
tao musical, antes mesmo da sua introduo no
mundo sonoro. De qualquer modo, ignora-se algum
ou qualquer conhecimento anterior do aluno, adquiri-
do atravs da sua vivncia e experincia, negando-
lhe novos e diferentes saberes. Crianas e jovens
que foram introduzidos na msica atravs de mto-
dos tradicionais, aqueles que desprezam as vivncias
e experincias individuais, que foram introduzidos
pela teoria ou discriminados pela falta de talento
ou, ainda, que tiveram professores rgidos e insens-
veis que negaram as inmeras possibilidades de
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contato com o mundo sonoro, provavelmente alimen-
taram um desprazer em relao ao ato musical, des-
prezando-o.
So situaes onde no h nem o domnio
das representaes simblicas da linguagem musi-
cal, ou seja, a nomenclatura, a notao musical,
tampouco a sua relao com a formao de ima-
gens auditivas, essenciais no ensino da msica. No
adianta obedecer a regras de organizao e articula-
o, transmitidas pelo professor como se fossem
um cdigo, sem estabelecer o elo com o significa-
do, o que fundamentalmente importante para a
configurao da linguagem artstico-musical.
Quando a apreenso da linguagem musical
no ocorre, desvia-se o problema para o aluno, pois
o considera desprovido de musicalidade ou talen-
to, incapaz para apreender conhecimentos legitima-
mente aceitos como srios; s no se leva em conta
que esse contato e aproximao com a linguagem
musical no ocorre de modo abrangente e democr-
tico, pelo contrrio, desigual e seletivo, no atin-
gindo, dessa forma, o universo de alunos que fre-
qentam as escolas. Sendo assim, o aluno , com
certeza, o menos culpado.
Um outro fator que tem contribudo para o afas-
tamento do aluno em relao s aulas de msica
diz respeito ao professor, ou escola, que insiste
em trabalhar com um repertrio que est em desar-
monia com a msica que seus alunos ouvem e apre-
ciam fora da sala de aula. No mais possvel igno-
rar que crianas e jovens esto em contato perma-
nente com um tipo de msica que, de maneira de-
senfreada e sem qualquer critrio, veiculado pela
mdia, e que professores e a prpria escola tm difi-
culdades em absorv-lo no seu cotidiano.
De acordo com as professoras entrevistadas:
Ns fizemos uma festinha para o dia das mes. Os
meninos pediram para danar o Rap do Tigro. Ento,
eu falei: Pera. Ns vamos escolher uma msica que
transmita uma mensagem, no uma msica por danar.
Ns escolhemos uma msica do Roberto Carlos. Uma
msica muito bonita, por sinal. No incio, eles no
quiseram. No incio houve muita objeo por parte deles.
Os meninos de imediato no quiseram danar. A, eu
sentei com eles e conversei T bem, professora,
ns vamos fazer. Pois , ns temos que saber escolher
a msica. A escolha certa na hora certa. Ento eu acho
que a escola que tem que saber escolher as msicas,
tem que saber a qualidade das msicas que entram
dentro da escola, junto com a famlia, lgico. Porque a
escola no trabalha sozinha.
Igual eu te falei. Depende do meio deles. A maioria gosta
dessas msicas mesmo, bandas, pagodes. No sei
como chama essas msicas de agora. Parece que est
no sangue deles. Eles vo para o ptio no recreio,
levam o som e pem essas msicas. Muitas profes-
soras reclamam. Esses rap deixam eles agitados.
Muitas vezes, as professoras questionam, no gostam.
Elas queriam ouvir outras msicas.
Sendo assim, da mesma forma que no po-
demos mais ignorar o gosto musical dos alunos, no
podemos negar-lhes a possibilidade de ampliar o seu
campo de conhecimento musical. Professor e aluno
devem buscar um consenso ao selecionar um reper-
trio, ou mesmo um tema a ser abordado em sala
de aula. A questo estar instrumentalizado para
gerar, atravs do material selecionado, a aquisio
do conhecimento musical. Esse tipo de ensino-
aprendizagem envolve uma conscientizao e dis-
posio para esclarecer a real proposta da educa-
o musical e, sempre que necessrio, uma reviso
dos seus pressupostos que devem, antes de tudo,
estar em sintonia com as necessidades, as expec-
tativas e a formao integral do aluno.
A escola, atravs da educao musical, pode
ajudar o aluno a enxergar a realidade alm da qual
ele vive, ajud-lo a desconfiar da mdia, criticando-a.
Entretanto, como apontam as duas educadoras
musicais entrevistadas, preciso saber como pro-
ceder para oportunizar o desenvolvimento do esprito
crtico e analtico do aluno:
A msica faz parte da cultura, uma manifestao
cul tural . Ento, eu acho que na escol a, para
desenvolver o esprito do aluno, essa viso mais ampla,
eu acho que ter a educao musical muito importante.
(Educadora I).
Pegar o cotidiano do aluno, a msica das garagens,
das bandas, a msica que o aluno traz de casa para a
sala de aula. [] No pouco espao que ns temos, ns
temos que batalhar, no para impor nada, mas para
mostrar outras coisas. A, se eles quiserem escolher,
depois de conhecer vrias, a tudo bem. Eles escolhem
o que quiserem, sem preconceito. (Educadora II).
Escolas que praticam a msica organizando
corais e bandas esto, de certa forma, adotando uma
prtica ainda elitista e excludente, visto que para a
sua organizao preciso selecionar uma pequena
parte dos alunos considerados musicais e talentosos.
No que a formao e a prtica de grupos musicais
deixe de representar um estmulo e que os conheci-
mentos tcnicos adquiridos no sejam importantes.
Contudo, a democratizao do ensino de msica nas
escolas de ensino bsico est intrinsecamente rela-
cionada ao principal desafio do nosso sistema edu-
cacional, ou seja, tornar possvel a todos os alunos
o acesso ao saber, cultura e arte, principalmente
a clientelas mais carentes e marginalizadas, seja
do ponto de vista econmico, cultural ou social.
Para falar de cultura e identidade nas prticas
educacionais, devemos levar em considerao as
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inmeras transformaes pelas quais passam os
produtos culturais, incluindo a msica. A educao
musical, desse modo, vista como uma prtica so-
cial que tambm se transforma e exige uma nova
viso dentro do contexto de uma sociedade onde
diferentes e mltiplos grupos se relacionam com ela.
H uma intrincada rede e relaes numa multiplicidade
de variveis, uma vez que a educao musical vem
tratar das relaes do ser humano com a cultura.
O momento atual requer de ns, educadores
musicais, a conscincia da diversidade de expres-
ses musicais e a necessidade de abranger essa
pluralidade dentro do contexto escolar. uma ques-
to de desenvolver no aluno a percepo crtica como
ouvinte, diante do fenmeno da massificao, do
consumismo exagerado. E, nesse caso, como apon-
ta uma das educadoras musicais entrevistadas, o
papel da escola de suma importncia:
Eu acho que a mdia uma realidade muito forte. Ento,
onde que vai existir, de onde dever sair a outra
fora que vai estabelecer o equilbrio da situao? da
escola, da educao. [] De repente, todas essas
msicas que no tm espao na mdia, na indstria
cultural, podem aparecer ali, naquele momento da
escola. (Educadora I).
Dessa forma, esto envolvidos nessas rela-
es elementos histricos, estticos, psicolgicos,
sociais, tnicos, tericos, filosficos que esto, ne-
cessariamente, implicados dentro do processo de
aquisio do conhecimento, ou seja, quando da ocor-
rncia do processo de aquisio, apropriao e trans-
misso de msica. Conscientes da complexidade
de seu objeto, faz-se necessrio reconhecer a sua
pluralidade, a diversidade de abordagens, abrindo
possibilidades de interao, e no de conflitos, com
os mais diversos fazeres musicais, construdos em
diferentes contextos culturais.
Essa perspectiva implica uma abordagem de
ensino centrada no cotidiano, podendo levar ao des-
locamento do modelo de ensino autoritrio para um
modelo democrtico e pluridimensional.
Santos (1993), chamando a ateno para esse
autoritarismo e o valetudismo que acontece nas pr-
ticas musicais escolares, vem mostrar que essas
prticas ocorrem para compensar e democratizar o
ensino musical, onde se implanta o mascaramento
de uma no-aceitao ou uma falsa aceitao da
msica da mdia que trazida pelos alunos para
dentro da sala de aula. Entretanto, uma resposta
adequada continua sendo dada de acordo com as
expectativas do professor.
O professor, segundo Schafer (1991), dota-
do de uma casca de paquiderme que o impede de
mudar os critrios j estabelecidos e reconhecer a
fora vivificadora presente nos jovens. A relutncia
do professor diante da dificuldade no est em acei-
tar estmulos diversos, at mesmo avessos aos seus,
mas sim em deter-se diante de uma questo no
resolvida e que precisa ser trabalhada e aprofundada.
Fonterrada (1997, p. 16) acredita que
se compreendermos melhor os modos pelos quais
as crianas e jovens de hoje se relacionam com o
mundo e se conseguirmos nos despojar de alguns
preconceitos e ampliarmos nosso conhecimento de
obras e prticas pedaggicas contemporneas,
poderemos conciliar as duas idias, aparentemente
antagnicas, de linha e rede.
Na prtica musical escolar encontram-se, em
plos opostos, dois mundos distintos que represen-
tam, respectivamente, desejos e atitudes caracte-
rsticos de cada universo cultural. De um lado, o
mundo intocvel, trazido e vivido pelos alunos em
suas vivncias extraclasse; do outro, o adequado,
considerado pelos professores como o aceitvel,
mesmo que propcio a riscos e erros.
Santos (1993, p. 124), ao alertar que os pro-
fessores esto muitas vezes ligados a um progra-
ma, em nome do cientificismo, colocando-os numa
posio sedentria e evitando riscos, considera que,
na verdade, uma atitude de autodefesa, proteo
frente formao profissional deficiente. A autora
defende, frente a esse impasse, uma proposta ba-
seada no universo cultural dos alunos, no quadro
sociocultural, utilizando uma atitude investigatria e
o uso do relativismo. Isso significa que a educao
musical deve procurar no rejeitar ou tornar inferior a
cultura musical dos alunos, que na maioria das ve-
zes difere da do professor.
Dentro de uma viso relativista, h a valoriza-
o da diversidade e da heterogeneidade culturais,
onde o professor busca entender e enxergar o que
h de positivo no universo cultural do aluno. Nessa
perspectiva, a percepo do aluno como portador de
um deficit cultural substituda pela percepo das
singularidades, das particularidades dos elementos
que compem as sociedades humanas, da diversi-
dade de grupos culturais imersos num mundo em
processo de globalizao. Ocorre, entretanto, a
marginalizao da cultura popular, pois carrega a vi-
so de que a vida cotidiana insignificante, sem pres-
tgio social e, conseqentemente, sem legitimao
dentro do contexto institucional.
No entendimento da realidade hoje vivida pe-
los jovens, muitas vezes de difcil acesso e compre-
enso pelos professores, as professoras entrevista-
das manifestam-se a respeito das experincias mu-
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sicais trazidas pelas crianas e que refletem a influ-
ncia da mdia:
No caso do uso da msica popular nas prti-
cas educativas musicais no contexto escolar,
Vulliamy e Shepherd (apud Fernandes, 1998) consi-
deram que o sistema escolar vem contribuir para a
hegemonia social e cultural das classes mdias e
que somente a nova sociologia da educao pode
auxiliar no entendimento do porqu da msica popu-
lar ser ignorada pelos professores, privando cultural-
mente seus alunos, privilegiando somente a msica
clssica e sria. Para os autores, a incluso da
msica popular repousa sobre as noes de
relativismo cultural. Eles acreditam na incluso da
msica popular no currculo porque
ela fala do mundo das pessoas jovens e ento fornece
a eles um significado que explora e desenvolve
criticamente suas realidades pessoais e culturais.
(Vulliamy; Shepherd apud Fernandes, 1998, p. 204).
Percebemos uma distncia entre cultura es-
colar e cultura do aluno, inexistindo uma ligao
entre os saberes curriculares e a sua experincia
social. Fernandes (1998, p. 201-202) complemen-
ta dizendo que
o papel da educao musical formal fazer com que
se mantenha uma tradio cultural (a erudio europia)
mas, ao mesmo tempo, na sociedade, verifica-se que
os produtos culturais (msica) esto constantemente
sendo transformados e reintegrados. comum a
transposio e a reinterpretao de outras culturas.
Existe hoje um trfico de culturas, que no tem regras.
Esta problemtica deve ser vista considerando os
aspectos sociolgicos e antropolgicos e sua relao
com as prticas educativas realizadas na escola.
Ainda assim, as manifestaes populares,
incluindo a msica, continuam sendo consideradas
associais, no clssicas, passageiras, etc. No dis-
curso institucional, a msica popular ainda representa
um problema e uma barreira a ser vencida pelos pro-
fessores de msica. Para Fernandes (1998, p. 204),
essa dificuldade se deve
porque o estudo dos estilos/gneros da msica popular
e seus mtodos de ensino no esto nos cursos de
formao de professores e ainda no foi desenvolvido
um modelo de ensino dessa msica. O problema da
no-existncia de um programa de ensino da msica
popular reflexo da viso que os professores tm de
valorizar a tradio erudita europia, perdendo as
oportunidades de ensino-aprendizagem que se dariam
atravs da msica popular.
Essa situao deve ser analisada a partir da
seguinte questo: quem valida esta ou aquela msi-
ca como social ou associal? Que viso tm os pro-
fessores da cultura (msica) popular?
Tourinho (1995) vem criticando o pouco caso
que a educao musical faz da msica popular, en-
tendida aqui como a msica que o aluno ouve e gos-
ta. Para ela, trabalhar com a msica que o aluno
gosta uma forma de trazer motivao para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Isso significa que
na prtica educativa deve-se procurar, atravs dos
contedos e dos mtodos, respeitar os interesses
dos alunos e da comunidade onde vivem e constro-
em suas experincias. A autora vem tambm ressal-
tar que os programas escolares so planejados nas
progresses histricas e conceituais, menosprezan-
do os interesses dos alunos, o aspecto cognitivo e o
afetivo. Nessa prtica, deixa de existir a inter-rela-
o entre o contexto educativo, programas didticos
e a realidade dos alunos. Esquecemos, entretanto,
que no levar em considerao o gostar e o no gos-
tar dos jovens, a preferncia por esta ou aquela m-
sica, faz parte de modismos e que esto em ntima
relao com o padro de msica aceito por essa ou
aquela classe social.
Citando o trabalho de Hentschke (1993),
Fernandes (1998, p. 207) vem apontar que
entre os problemas prticos da educao musical
multicultural est a dificuldade em lidar com cada idioma
musical, uma vez que cada um apresenta suas
dificuldades especficas nos aspectos da tcnica,
instrumentos, notao, entre outros.
Segundo o autor
outros fatores esto em jogo na colocao de diversas
culturas musicais na aula de msica: a formao do
professor, a autenticidade das execues, os mtodos
e materiais, a exeqibilidade e a praticidade e tambm a
seleo de tradies musicais especficas. Alm disso,
os estudos multiculturais relacionados s questes
urbanas acentuam o extremismo que acontece nos
currculos. Privilegiar as minorias diferenciao/
preconceito, e se ope a um pluralismo cultural que
reconhece a diversidade como um princpio
organizacional da sociedade. (Fernandes, 1998, p. 207).
A condio da cultura popular deve ser revista
dentro da vida cotidiana das pessoas. Seu conceito,
funo e uso escolar no tarefa fcil. Dificuldades
so apresentadas devido a grandes diferenas oriun-
das das lutas relacionadas a questes de sexo, etnia,
classe, idade e religio, fatores que so usados para
manter situaes de desvantagem e superioridade.
Concorre para a manuteno dessa situao o fato
dos professores enxergarem a cultura popular (m-
sica popular) como elemento insignificante,
perturbador da ordem social e uma ameaa autori-
dade hegemnica. Para eles o que popular no
tem legitimao acadmica, atribui-se condio de
desprestgio frente ao discurso dominante e, em con-
seqncia, consideram a cultura popular como um
conjunto de conhecimentos desnecessrios e alie-
nveis e, por isso, desvinculados do processo de
escolarizao.
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Freqentemente, os currculos escolares e as
prticas educativas musicais respondem a momen-
tos e movimentos sociais e culturais que ultrapas-
sam o espao escolar. Contudo, os contedos de
cada rea do currculo, ou seja, aquilo que deve ser
ensinado e aprendido por todos os alunos, de todos
os nveis, precisam ser organizados e tomar por base
trs critrios que consideramos de suma importn-
cia para a sua validao e operacionalizao. Em
primeiro lugar, os contedos devem possuir signifi-
cado cultural para os alunos; em segundo lugar, de-
vem emergir do seu prprio meio, ou dele se aproxi-
mar o mximo possvel e, finalmente, possibilitar aos
alunos meios para uma aproximao a novos co-
nhecimentos, experincias e vivncias.
Evitar o tendencionismo em relao a deter-
minados idiomas musicais e compreender o modo
como os jovens se relacionam com a msica, seus
gostos e estilos, significa uma abertura ao dilogo
permanente com a realidade sociocultural na qual
esto engajados os mais diferentes grupos sociais,
inclusive o do aluno e o do professor.
Msica popular, msica clssica, msica
de massa, msica folclrica, msica de consu-
mo, msica de vanguarda, msica religiosa, den-
tre outras denominaes, reforam a pluralidade do
universo musical.
Dessa forma, Beineke (2001, p. 61) afirma que
a msica ajuda a demarcar territrios culturais (Silva,
1996), i denti fi cando grupos e formas de vi da.
Trabalhando-se com adolescentes, por exemplo, pode-
se observar a quantidade de rotulaes que eles do
msica, como msica de criana, msica de velho,
msica de amor, msica de gay, msica de igreja,
msica de danar, msica pra dormir, entre tantas
outras. s vezes o professor no tem acesso s
representaes que a msica tem para os alunos ou
no questiona a forma como essas representaes
so construdas, o que pode envolver uma srie de
esteretipos que no so explicitados e discutidos
criticamente.
Nesse ponto, Swanwi ck (1988 apud
Swanwick, 1993, p. 20), traz a intrigante questo:
Se a msica est viva e bem fora da escola, por que
incomodar-se em institucionaliz-la? Poderia argu-
mentar-se que escolas e aulas de msica levariam
ao empobrecimento da msica, tirando-lhe a vida e
estragando-a para os alunos. Isso s no ocorrer
se professores de msica permanecerem fiis
msica e a seus alunos. Swanwick (1988 apud
Swanwick, 1993, p. 20) ainda conclui dizendo que
como profissionais ns necessitamos entender o
que essencial sobre as experincias musicais. Isto
ir determinar nossos objetivos e atividades educa-
cionais.
Todo o cuidado pouco para que no perma-
neamos passivos e alienados diante das mltiplas
possibilidades de acesso ao conhecimento. Deve-
mos estar atentos para no nos perdermos num
emaranhado de procedimentos que, ao invs de avan-
ar na compreenso dos elementos constituintes da
linguagem musical, nos leve a situaes embarao-
sas no momento da organizao das experincias
musicais, imprescindveis para o desenvolvimento da
aprendizagem musical.
De qualquer forma, no se pode propor uma
maneira nica de organizar o currculo, principalmente
porque a organizao do conhecimento no admite
regras universais. Sempre ser necessrio observar
que a ordenao do material a ser ensinado no pode
ter uma forma nica. Isso significa que, diante da
multiplicidade e variedade de informaes a que es-
to expostos crianas e jovens, um dos objetivos da
educao para a compreenso da cultura musical
encontrar o fio condutor, o problema, a idia-chave
que sirva para que os alunos estabeleam corres-
pondncia com outros conhecimentos e com sua
prpria vida.
Indo um pouco mais adiante, os professores
podem ajudar os alunos a explorar as representa-
es da cultura musical a partir de uma relao en-
tre a construo da subjetividade individual e a cons-
truo da sociedade. O dilogo, nesse sentido, tor-
na-se fundamental para entender que os alunos so
o resultado de contextos socioculturais diversos e
que trazem para dentro do contexto escolar uma iden-
tidade, um indivduo em construo e com vivncias
e experincias musicais que, bem verdade, no
so as que a escola ir lhes transmitir.
Consideraes finais
Entendemos que preciso romper com os
mecanismos que fazem com que a escola simples-
mente tome para si a postura de reafirmar a familia-
ridade musical dada a alguns por seu meio
sociocultural. O objetivo principal est na grande
massa escolar, em milhares de alunos de escolas
pblicas e privadas que, na ausncia de uma polti-
ca educacional coerente com a formao plena do
aluno, encontram-se desprovidos de uma educao
musical que os acompanhe no percurso da escolari-
dade bsica.
O silncio das escolas foi conseqncia de
um processo em que pesaram fatores de ordem po-
ltica, cultural e pedaggica. Dessa forma, no bas-
ta apenas reintroduzir a msica no currculo escolar
das escolas. Sua insero no universo escolar de-
pende, antes de mais nada, de uma reflexo mais
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profunda da atual realidade educacional brasileira,
para que nela a msica possa ser vista e entendida
como um componente curricular importante para a
formao do indivduo como um todo.
Depende, ainda, de uma vontade poltica e de
investimentos, sobretudo na formao do professor.
Se, atualmente, so raras as escolas que se pro-
pem a realizar um trabalho bem orientado e meto-
dologicamente estruturado para o ensino da msi-
ca, no menos rara a presena do professor espe-
cializado para se dispor a um trabalho dinmico e de
qualidade.
Dessa forma, as indicaes nos Parmetros
Curriculares Nacionais no so suficientes para rom-
per esse silncio que ecoa no interior das escolas.
Fruto de uma poltica educacional equivocada, esse
silncio que calou as vozes de milhares de crianas
e jovens deve se constituir num ponto de partida para
um novo caminho para a msica na escola. Cami-
nho esse pautado pelo seu entendimento como uma
linguagem com possibilidades de transformar, modi-
ficar e estabelecer uma nova concepo de homem,
de sociedade e de mundo.
Esses parecem ser, no mago da situao,
os maiores obstculos para a incluso da msica
na escola de ensino fundamental do pas.
preciso, em nome do resgate da alegria
escolar (Snyders, 1992), tomarmos conscincia das
verdadeiras carncias pedaggicas no domnio do
ensino musical e projetarmos um plano estratgico,
transparente e inovador, que tenha objetivos claros e
bem definidos que possam ser efetivados no cotidia-
no da vida escolar.
A escola, como espao de construo e re-
construo do conhecimento, pode surgir como pos-
sibilidade de realizar um ensino de msica que este-
ja ao alcance de todos. A ousadia ficaria por conta
de tentativas de democratizar o acesso arte, de se
projetar nesta tarefa de renovao, reconstruo e,
mais ainda, de apoiar as atividades pedaggicas
musicais, considerando-as qualitativamente signifi-
cativas.
Se o verdadeiro objetivo aproximar o aluno
da msica, levando-o a gostar de ouvi-la, apreci-la
e compreend-la, preciso, com urgncia, preen-
cher o vazio musical no cotidiano escolar, o qual,
ao mesmo tempo, como num acellerando, deixa-
se escapar aos nossos olhos e, como um allar-
gando, deixa-se escapar aos nossos ouvidos (Lou-
reiro, 2003, p. 221).
Nessa perspectiva, ao buscarmos elementos
para compreender a atual situao do ensino da
msica na escola fundamental brasileira, acredita-
mos estar contribuindo para o debate e o dilogo
necessrios reintroduo da msica no universo
escolar, certos de que, para isso, h um longo cami-
nho a ser percorrido.
No podemos permitir que a msica se cale
nas escolas brasileiras.
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Goinia: ABEM, 1995. p. 55-66.
Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 16/02/2004
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Normatizao, estrutura e
organizao do ensino da msica
nas escolas de educao bsica
do Brasil: LDBEN/96, PCN e
currculos oficiais em questo
Jos Nunes Fernandes
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
jonufer@iis.com.br
Resumo. Este estudo tem a finalidade de discutir os aspectos legais, a estrutura e o funcionamento
do ensino da msica nas escolas de educao bsica brasileiras luz da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN/96, chamada de Lei Darcy Ribeiro), dos Parmetros Curriculares
Nacionais Arte (PCN-Arte) e de currculos oficiais de estados e de capitais estaduais brasileiras,
levando em considerao o Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick (1979).
Palavras-chave: educao escolar brasileira, educao musical, legislao educacional brasileira
Abstract. The aim of this study is to discuss the laws, structure and functioning of music education
in Brazilian primary and secondary schools, taking as a basis the Brazilian Educational Law (LDBEN/
96), the national guidelines for music teaching (PCN-Arte) and state music programs. It is also taken
into account the C(L)A(S)P Model proposed by Swanwick (1979).
Keywords: Brazilian school education, music education, Brazilian educational laws
FERNANDES, Jos Nunes. Normatizao, estrutura e organizao do ensino da msica nas escolas de educao bsica do Brasil: LDBEN/96, PCN
e currculos oficiais em questo. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 75-87, mar. 2004.
Arte, legislao e currculo
A Constituio Nacional (1988), na Seo I
Da Educao, no artigo 206, diz que o ensino ser
ministrado com base nos seguintes princpios: [] II
liberdade de aprender, ensinar e divulgar o pensa-
mento, a arte e o saber. No artigo 210 normatiza-se a
existncia obrigatria de contedos, afirmando-se que
sero fixados contedos mnimos para o ensino fun-
damental. Fica claro, ento, que a Carta Magna im-
pe tanto o ensino da arte nas escolas como a fixao
de contedos mnimos para todo o pas. Isso mostra que,
nos documentos posteriores Constituio, era normal
se esperar que a LDBEN/96, por exemplo, tornasse o
ensino da arte como obrigatrio e que fossem estabeleci-
dos parmetros curriculares que fixariam os contedos.
Como a arte obrigatria, os contedos mnimos, vistos
por ns como sendo os Parmetros Curriculares Nacio-
nais (PCN),
1
colocam a arte como componente curricular
obrigatrio e, assim, a msica.
1
O correto seria usar a sigla PCNs pois se trata de plural e a regra na lngua portuguesa assim, mas no documento aparece PCN
(ver, por exemplo, a capa dos PCN de Ensino Mdio), por isso decidimos usar PCN.
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A LDBEN/96 declara, inicialmente, no artigo
4
o
, que o Estado deve garantir acesso aos nveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica e no artigo 26, pargrafo 2
o
, que o ensino
da arte constituir componente bsico curricular obri-
gatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alu-
nos. A educao bsica engloba a educao infan-
til, o ensino fundamental e o ensino mdio. Isso im-
plica que a arte e, conseqentemente, a msica
esto inseridas. Portanto, na educao infantil fica
subentendido que ela deve tambm estar presente,
assim sendo, a normatizao curricular nacional para
tal nvel de ensino o Referencial Curricular Nacio-
nal de Educao Infantil (RCNEI) engloba a msi-
ca. No ensino fundamental, a lei reza, no artigo 32,
II, que o ensino fundamental buscar a compreen-
so do ambiente natural e social, do sistema polti-
co, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade. Em relao ao ensino
mdio, a lei mostra, artigo 36, I, que o currculo do
ensino mdio destacar a educao tecnolgica
bsica, a compreenso do significado da cincia,
das letras e das artes. Nos pcn de ensino mdio a
msica tambm est includa na parte de linguagens.
Analisando o dito na lei, comprovamos, por
um lado, que h obrigatoriedade do ensino da msi-
ca nas escolas regulares, mesmo sem citar clara-
mente, mas ainda no h leis complementares, como
havia para a LDBEN anterior 5692/71, com o Pa-
recer 540/77, que dava tratamento detalhado de como
o ensino da arte devia ser feito nas escolas. Por ou-
tro lado, acreditamos que esse tratamento j est
presente nos PCN, uma vez que eles estabelecem
fundamentao, fins e objetivos, contedos, proces-
sos e avaliao para o ensino da arte e da msica
na escola.
Comparando a lei atual com a anterior, nota-
mos que a lei atual trata do ensino da arte como o
que se refere presena de diferentes linguagens
artsticas na escola. No se fala, porm, em educa-
o artstica, mas sim em arte e no seu ensino. O
que significa essa mudana de nomes? Acreditamos
que a troca de denominao nem sempre assegura
a transformao de argumentos, pressupostos, idi-
as e prticas subjacentes, fazendo com que, na ver-
dade, as linguagens no sejam mais integradas, mas
sim separadas, embora enjauladas num campo cha-
mado de arte. A presena de diferentes linguagens
nem sempre acontece na prtica e isso merece um
exame cuidadoso. O que se encontra, na realidade,
, muitas vezes, a exclusividade da aula de artes
plsticas, fazendo com que os alunos no entrem
em contado com as outras linguagens artsticas,
como a msica, a dana e o teatro.
No podemos deixar de lado outros proble-
mas: a formao deficiente de professores, a falta
de orientao pedaggica, a pequena carga horria
destinada arte, a falta de ambiente fsico e de re-
cursos materiais. H, ainda, nessa confusa trama, a
desvalorizao da rea da arte pelos alunos e de-
mais profissionais, j que se desconsidera e se des-
conhece a importncia e o papel do ensino da arte
na escola. No caso da msica, isso foi revelado por
algumas pesquisas e, muitas vezes, at os alunos
rejeitam a aula de msica por certos motivos, como
a no reprovao e sua no exigncia no vestibular e
na vida diria (Fernandes, 1998).
Segundo Penna (1995,1998), o ensino da arte
no Brasil pode ser caracterizado historicamente pela
presena de trs tendncias: 1) o enfoque tcnico-
profissionalizante; 2) o enfoque que traz a arte na
educao vinculada formao plena do indivduo; e
3) o enfoque que tenta resgatar os contedos de lin-
guagem, visando a apreenso, compreenso e apre-
ciao.
O primeiro enfoque, tcnico-profissionalizante,
enfatiza o domnio tcnico e a formao profissional
(repetio, mecanicismo, reproduo, contedos fi-
xos fragmentados, abstratos, formais e elitismo).
Na msica, esse enfoque o utilizado pelos conser-
vatrios e cursos de graduao em msica, j que
um modelo de um ensino srio da msica (Penna,
1998, p. 91) e que, na grande maioria das vezes,
usa a msica erudita.
O segundo enfoque, o da arte como integran-
te da educao integral do homem, tem bases psi-
colgicas profundas e busca a formao integral do
homem atravs da arte. Esse enfoque est vincula-
do ao movimento artstico-filosfico-educacional cha-
mado de Arte-Educao, levando em considerao
a liberdade criativa, a expresso pessoal, os esta-
dos psicolgicos e as emoes, dando nfase ao
processo e no ao produto. Essa tendncia liga-se
s orientaes da Escola Nova, em que a transmis-
so pura de conhecimentos rejeitada, enfatizando
o aluno como pesquisador, que aprende fazendo. H
um no-diretismo e, segundo Penna (1998), um
distanciamento das obras de arte da sala de aula.
2
2
Ao contrrio disso, alguns autores mostram que, na rea da msica, as oficinas de msica, aqui no Brasil e no exterior, enfatizam
a apreciao, no deixando a obra de arte fora da sala. Na rea das artes plsticas, isto ficou mais visvel, uma vez que a livre
expresso imperava.
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revista da
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Para Penna (1998), esse enfoque teve como conse-
qncia o aparecimento de uma srie de abordagens
pedaggicas que destacam a expresso espont-
nea, um tipo de laissez-faire, havendo um esvazia-
mento, um empobrecimento dos contedos.
O ponto culminante da influncia e do prprio
mal-entendimento da Arte-Educao na educao
brasileira a instalao da Educao Artstica nas
escolas com a Lei 5692/71 e, com ela, a polivalncia.
Esta traz srias conseqncias, tanto para a forma-
o do professor quanto para a prtica pedaggica
e, alm disso, faz com que haja uma diluio dos
contedos especficos de cada linguagem artstica.
Alm disso, a obrigatoriedade imposta pela antiga
lei traz a popularizao do ensino da arte nas esco-
las, mesmo que de forma deturpada.
Estando ainda em construo, o terceiro
enfoque busca resgatar os contedos de linguagem,
repudiando a denominao de educao artstica em
prol do ensino da arte com suas respectivas reas
(ensino da msica, ensino das artes plsticas, etc.).
Essa tendncia baseia-se na proposta pedaggica
chamada de metodologia triangular, originada na
rea das artes plsticas e divulgada no Brasil por
Ana Mae Barbosa. A denominao metodologia tri-
angular foi revista por Ana Mae: a triangulao Ps-
Colonialista do ensino da Arte no Brasil foi apelidada
de metodologia pelos professores. Culpo-me por ter
aceitado o apelido. Hoje recuso a idia de metodologia
por ser particularizada, prescritiva e pedagogizante,
mas subscrevo a designao triangular. (Barbosa,
1994, p. 17).
A proposta triangular est centrada em trs
diretrizes, atravs das quais o conhecimento em arte
adquirido com inter-relacionamento entre fazer,
apreciar e contextualizar historicamente a arte. E
no se pode dizer que, tomadas separadamente,
cada rea corresponde epistemologia da arte (Bar-
bosa, 1991, p. 32). A base da proposta pode ser vis-
ta em trs aspectos: 1) o fazer artstico: a atividades
de produo e criao; 2) a leitura da obra de arte:
atividades de apreciao; e 3) a histria da arte: ati-
vidades de contextualizao histrica da obra apre-
ciada.
A proposta adota uma postura ps-moderna.
Barbosa (1991, p. 89-90) diz que isso comprova-
do, pois enquanto a modernidade concebia a arte
como expresso, a ps-modernidade remete cons-
truo do objeto e sua concepo inteligvel, como
elementos definidores da arte.
Penna (1998) mostra que com esse enfoque
a obra de arte volta s salas, j que elas foram ex-
pulsas pelas prticas espontanestas (com exceo
das oficinas de msica). S que agora no mais
como modelos a serem reproduzidos (tendncia 1),
mas sim para serem colocadas [as obras] como
objeto de reapropriao criativa, como suporte
interpretativo (Penna, 1998, p. 95). Na verdade, uma
tendncia recente, que procura resgatar os conte-
dos especficos de cada linguagem artstica, ultra-
passando os problemas da Arte-Educao, sem ne-
gar suas contribuies. Vale ressaltar a dificuldade
na avaliao de tais prticas.
A literatura aponta que a proposta triangular
apresenta tambm alguns problemas, como, por
exemplo, o risco de uma aplicao mecnica, sem
uma maior compreenso de seus pressupostos ou
sem que se leve em conta as peculiaridades de cada
situao pedaggica (Penna, 1998, p. 95). Se os
professores que a adotam forem mal preparados, a
releitura pode virar uma simples cpia, no contri-
buindo para a conscincia da linguagem artstica. A
seleo de materiais tambm um problema, pois
se pode cair no erro de escolher somente obras da
chamada alta produo (arte consagrada), negan-
do a produo cotidiana e a da cultura popular. Ape-
sar desses riscos, as trs diretrizes da proposta tri-
angular so propcias para todas as reas da arte,
embora o seu uso seja, ainda, quase que especifi-
camente nas artes plsticas.
As tendncias do ensino de arte apontadas
por Penna (1998) so refletidas na formao dos pro-
fessores de msica que iro atuar nas escolas
Curso de Licenciatura em Educao Artstica com
Habilitao em Msica especialmente nas disci-
plinas relacionadas didtica e prtica de ensino.
Nos cursos de formao de professores, a tendn-
cia que busca dar arte funes educacionais mais
amplas, vinculadas Arte-Educao, ainda a mais
dominante, inclusive na bibliografia (Penna, 1998,
p. 95). Ao se falar em arte na educao, no deve-
mos esquecer que no est em jogo somente qual
a concepo de educao, mas tambm qual a
concepo de arte. Esse problema est presente
nos PCN-Arte, uma vez que, mesmo tentando res-
gatar os conhecimentos especficos de cada lingua-
gem e usando a proposta triangular, sua fundamen-
tao permeada por uma viso romntica de arte,
com base nos pressupostos da arte como expres-
so e comunicao, com nfase na transmisso e
recepo de emoes (Penna, 1998, p. 96). Os PCN,
portanto, adotam a proposta triangular e apresen-
tam uma viso romntica de arte. Isso tambm foi
comprovado atravs dos resultados desta pesquisa,
no referente s propostas curriculares oficiais anali-
sadas dos estados e capitais brasileiros, no que toca
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revista da
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ao ensino fundamental. As propostas da Arte-Edu-
cao esto presentes na maioria das propostas
curriculares averiguadas, como demonstraremos pos-
teriormente.
Tratando especificamente dos PCN (Brasil,
1997b, 1998b) e sua vinculao a uma viso romn-
tica de arte, Penna (1997, p. 73-74) mostra que eles
vm, com isso, abalando as certezas e o senso
comum. Na verdade, os PCN se preocupam com a
formao do cidado e para isso constroem um pro-
jeto de ensino da arte voltado para a democratiza-
o do acesso cultura. Para Penna (1997, p. 74),
um projeto assim no pode se sustentar sobre quais-
quer concepes de educao e de arte, mas antes
requer abordagens tericas que permitam discutir e
compreender os mecanismos que reproduzem o
acesso socialmente diferenciado arte, principal-
mente o aspecto da elitizao, o da arte para pou-
cos. A autora mostra que um projeto de democrati-
zao obrigatoriamente focalizar os contedos es-
pecficos de cada linguagem artstica e, podemos
dizer, de cada regio do Brasil. Os PCN enfatizam
isso e ocorre, ento, um direcionamento que se ope
ao esvaziamento de contedos, uma vez que a base
nacional no abrange a diversidade da cultura brasi-
leira, mas indica que cada localidade se responsabi-
lize por isso.
Os PCN, como j foi dito, se baseiam na pro-
posta triangular, quando apontam, por exemplo, que
o conhecimento da arte envolve o fazer, o fruir e o
refletir sobre a arte:
a experincia de fazer formas artsticas e tudo que
entra em jogo nessa ao criadora [] a experincia
de fruir formas artsticas, utilizando informaes e
qualidades imaginativas para estabelecer um contato
[] a experincia de refletir sobre a arte como objeto
de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura
em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da
arte e os elementos e princpios formais que constituem
a produo artstica (Brasil, 1997b, p. 43-44).
Tais diretrizes mostram, implicitamente, que
os trs eixos da proposta triangular (integrao do
fazer artstico com a apreciao da obra de arte e
sua contextualizao histrica) esto presentes. Mas
existe tambm uma concepo romntica da arte,
pois h uma supervalorizao da emoo com n-
fase na sensibilidade inventiva, sem que, no entan-
to, sejam explicitadas com clareza a maior parte das
noes utilizadas (Penna, 1997, p. 56). Mas a van-
tagem est no fato de os contedos especficos de
cada linguagem terem sido resgatados.
Figura 1: Parte da estrutura dos PCN para o Ensino Fundamental.
Fonte: Brasil (1997b, p. 111).
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental
tica - Sade - Meio Ambiente - Orientao Sexual - Pluralidade Cultural
rea de
Lingua
Portuguesa
rea de
Matemtica
rea de
Cincias
Naturais
rea de
Histria
rea de
Geografia
rea de
Arte
rea de
Educao
Fsica
rea de
Lingua
Estrangeira
Caracterizao da rea
Objetivos Gerais da rea
1 Ciclo
(1 e 2 s)
2 Ciclo
(3 e 4 s)
3 Ciclo
(5 e 6 s)
4 Ciclo
(7 e 8 s)
1 Parte
Ensino Fundamental
2 Parte
Especificao
por Ciclo
ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
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revista da
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Os currculos oficiais de educao musical no
Brasil (estados e capitais)
3
O universo de estudo foi composto por todos
os estados e pelas capitais estaduais mais repre-
sentativas de cada regio geo-econmica do Brasil
e o Distrito Federal, cuja pesquisa teve a finalidade
de analisar as propostas curriculares de educao
musical de cada uma dessas entidades federativas
(estados e capitais). Temos aqui somente uma vi-
so reduzida, tendo em vista que o relatrio final
muito extenso. As questes tratadas foram: a) como
so organizadas e quais os embasamentos tericos
e metodolgicos das propostas curriculares?; b)
como se apresentam os contedos/objetivos e os
fins da educao musical quanto filosofia de educa-
o musical adotada?; e c) qual a freqncia das ativi-
dades/procedimentos/objetivos em relao aos
parmetros do Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick (1979)?
A amostra final dependeu da resposta de cada
secretaria de Educao, municipal ou estadual, e
inicialmente compreendia todos os 26 estados bra-
sileiros e o Distrito Federal, e 13 capitais estaduais
mais representativas de cada regio geo-econmica
do Brasil, como j dito. A amostra final compreen-
deu os estados e municpios que responderam a
nossa solicitao enviando as propostas curriculares/
programas ou afirmando que no tinham proposta
curricular/programa.
A amostra final ficou assim definida: Grupo 1:
21 estados (Rio Grande do Sul, Paran, Santa
Catarina, So Paulo, Rio de Janeiro, Esprito Santo,
Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do
Norte, Paraba, Cear, Piau, Maranho, Gois, Mato
Grosso, Mato Grosso do Sul, Par, Rondnia,
Roraima e Acre) e o Distrito Federal. Grupo 2: dez
capitais estaduais (Porto Alegre, Curitiba, So Pau-
lo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Fortaleza, Recife,
Goinia, Campo Grande).
4
O total solicitado foi de 39 secretarias de Edu-
cao e o total de respostas foi de 32 secretarias,
mas entre as respostas estavam cartas mostrando
que no havia proposta curricular de educao mu-
sical. Outros enviaram documentos que no serviam
para a pesquisa, ou seja, propostas de uma escola,
currculo do curso tcnico, dentre outros. No item
descrio e organizao dos documentos recebidos,
h a anlise detalhada, mostrando os documentos
recebidos e os que foram analisados. O total de pro-
postas curriculares recebidas foi de 24.
Quanto metodologia utilizada, acreditamos
que tal tipo de pesquisa qualitativa, anlise de docu-
mentos, procure identificar informaes nos docu-
mentos a partir de questes de interesse do pesqui-
sador, por isso, a metodologia usada foi a de anlise
de contedo, baseada em Guba e Lincoln (1981),
Holsti (1969) e Krippendorff (1980). A interpretao,
neste estudo, levar em conta quatro enfoques: os
aspectos estruturais dos documentos, os aspectos
organizacionais dos documentos, os aspectos filo-
sficos e os aspectos pedaggicos.
5
Apresentaremos a seguir a descrio geral da
identificao e caracterizao dos documentos rece-
bidos, dos embasamentos tericos e metodolgicos
das propostas curriculares, das atividades/procedimen-
tos/objetivos em relao aos parmetros do Modelo
(T)EC(L)A de Swanwick (1979) e dos aspectos filos-
ficos presentes nos documentos recebidos.
Organizao e embasamentos terico-
metodolgicos presentes nos documentos
curriculares recebidos
Os documentos recebidos variavam em tama-
nho, formato e organizao. Havia tambm variao
de objetivos e fins da educao musical e do trata-
mento dado a esta, que ora era includa na rea das
artes (artes integradas), ora era tratada como rea
separada. No possvel colocar todos os ttulos e
datas no texto
6
e fazer um detalhamento da organiza-
o e estrutura de cada documento, mas o que foi
verificado foi o tratamento dado educao musical, a
organizao do documento, o referencial terico e a pre-
sena de referncias bibliogrficas. Quanto ao formato,
bom lembrar que vrios estados e capitais j adotaram
um formato idntico ou semelhante ao dos PCN.
A maioria dos documentos curriculares anali-
sados apresentava referencial terico referente a te-
orias e estudos da Arte-Educao (80%). E, dentro
3
Tais idias e concluses foram retiradas do relatrio parcial (junho a dezembro de 1998) da pesquisa Perspectivas Curriculares
Brasileiras Oficiais para a Educao Musical nas Escolas Pblicas do Ensino Fundamental, realizada por mim pela UNIRIO, que foi
apresentado no Encontro Anual da ANPPOM em Salvador, 1999, com o titulo O Cancioneiro Brasileiro: Currculos e Programas Oficiais
Brasileiros para a Educao Musical no Ensino Fundamental (Estados e Capitais) Anlise Preliminar (Fernandes, 1999).
4
Foi solicitada por engano Secretaria Municipal de Educao da cidade de Rio Branco, que nos respondeu informando que no tem
proposta curricular de educao artstica ou de educao musical.
5
Embora alguns autores afirmem que o ideal seria, numa pesquisa qualitativa que analise documentos oficiais, saber algo acerca
de quem os produziu e por que razes, por outras palavras, o seu contexto social (Bogdan; Biklen, 1994, p. 181), mas isso no foi
possvel na presente investigao.
6
Ver no Anexo a lista de documentos analisados.
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dessa maioria, 25% apresentavam como referencial
a proposta triangular, sendo, portanto, o referencial
mais presente nos documentos curriculares.
Tal proposta tambm chamada, muitas ve-
zes, de metodologia triangular, j detalhada anterior-
mente, tendo sido introduzida no Brasil por Ana Mae
Barbosa, na dcada de 1990, a partir das propostas
do Getty Center para o ensino de artes. Baseia-se no
aprender fazendo (o fazer), apreciando esteticamente
(o apreciar) e no contextualizar (a contextualizao
histrica). Afirma-se, nos documentos que utilizam
essa proposta, que o aluno, assim, estar atuando
numa dimenso cognitiva, esttica e histrica. H tam-
bm um estmulo profundo do desenvolvimento do pen-
samento divergente, ou seja, a criatividade.
Embora a metodologia triangular seja basea-
da no fazer, muitas vezes, nos documentos analisa-
dos, o fazer restringia-se ao ouvir, seja apreciando
ou reconhecendo elementos musicais e timbres,
negando mesmo o executar. Esse fato est ligado
unicamente ao ouvir, algo semelhante ao que fei-
to com as artes plsticas: o ver, o apreciar vendo.
Muitas propostas curriculares analisadas se
fundamentam na psicologia e algumas na filosofia
da educao e na sociologia. Poucas so as funda-
mentaes referentes aos processos de educao
musical, formais e no-formais. Duas das propostas
analisadas tinham indicaes para a aula de msica
na escola baseada nas oficinas de msica, que po-
demos afirmar ser tambm um referencial voltado
para a Arte-Educao, tendo em vista que as ofici-
nas de msica so, nada mais nada menos, que a
concretizao das idias da Arte-Educao na edu-
cao musical (Fernandes, 1993, 1997). Poucas pro-
postas apresentam fundamentao baseada nos
PCN, nas metodologias escolanovistas e em misce-
lneas.
As atividades/procedimentos em relao aos
parmetros do Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick
7
O modelo composto pelo que Swanwick
chama de Parmetros da Educao Musical (1979).
8
Tais parmetros so as atividades musicais, ou seja,
parmetros da experincia musical. No possvel
falar sobre o fazer musical sem incluir questes re-
lativas tcnica, estilo, passado histrico, por exem-
plo. Da se conclui que escutar; compor; trabalhar
com conjuntos vocais e instrumentais; conviver com
tipos, gneros e estilos; conhecer aspectos histri-
cos e discutir sobre uma cano so algumas ma-
neiras de nos relacionarmos com a msica. Esta
pode ser manifestada em uma variedade de formas
e adquire diferentes funes, sendo importante para
os educadores musicais a viso clara de uma ampla
lista de procedimentos musicais atuais.
Aqui esto, pois, os cinco parmetros da ex-
perincia musical. Trs deles nos relacionam direta-
mente com a msica (C, A, E) e os outros dois (T, L)
tm papel de sustentar e habilitar a atividade musi-
cal. Da a sigla (T)EC(L)A uma abreviao mne-
mnica. No Brasil, a traduo (T)EC(L)A vem sendo
usada por muitos autores, e parte do original C(L)A(S)P
Composition, literature, audition, skill acquisition e
performance, criado por Swanwick (1979).
Quadro 1: O Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick
7
Keith Swanwick msico e educador, professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres e autor de vrias obras
divulgadas internacionalmente.
8
Hentschke (1996) chama-os de parmetros ou atividades musicais ou de parmetros da experincia musical. Esses no so os
parmetros da msica, altura, durao, intensidade, etc, so os parmetros ou aes que o ser humano tem com a arte.
Anlise dos documentos com base no
Modelo (T)EC(L)A
Alguns dos documentos no foram analisa-
dos com base no Modelo (T)EC(L)A, uma vez que
no havia possibilidade de verificarmos a presena
dos parmetros tcnica, execuo, composio, li-
teratura e apreciao. Apenas 19 das 24 propostas
curriculares recebidas apontavam atividades e obje-
tivos que indicavam os parmetros do modelo.
(T) tcnicas auditiva, instrumental, notacional.
E comunicao da msica como presena
C formulao de uma idia musical, construir uma idia musical
(L) literatura da msica e sobre a msica
A audio sensvel como apreciao
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Quadro 2: Anlise dos documentos recebidos com base no Modelo (T)EC(L)A
Regio Nordeste
Pernambuco Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou
instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional.
(T)EC(L)A
Bahia Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) h indicaes de tcnica vocal, auditiva e notacional.
(T)EC(L)A
Paraba No h indicaes de execuo de instrumentos, s do cantar e da
percusso corporal, nem h indicaes de
composio/criao/improvisao.
(T)E(L)A
Rio Grande do Norte Todas as indicaes so referentes s artes plsticas e ao folclore. -
Maranho Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo.
No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) h
indicaes de tcnica vocal, auditiva e notacional.

(T)EC(L)A
Piau Todo o programa se restringe s artes plsticas e ao folclore.
A msica aparece somente uma vez: para ser interpretada atravs de
grafismos. o nico programa que tem como contedo/objetivo mostrar a
importncia da educao artstica.
-
Cear No consta do uso de tcnica notacional nem vocal e
manipulativa/instrumental. Interessante notar que este foi o primeiro
currculo que aponta o cantar coletivo e individual.
(T)EC(L)A
Mato Grosso do Sul No h indicaes do parmetro (L), mas h indicaes de todos os outros
parmetros, inclusive do E cantar e tocar e das tcnicas vocal, auditiva
e notacional no parmetro (T).
(T) E C A
Gois No h indicaes do parmetro (L) nem da tcnica vocal e
manipulativa/instrumental, somente da notacional.
(T) E C A
Regio Norte
Acre Como na proposta do Estado do Cear h indicaes de canto coletivo
(coral) e individual, mas inexistem indicaes de (T) e de (L).
E C A
Distrito Federal e Capitais
Distrito Federal Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo.
No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) h
indicaes de tcnica vocal, auditiva e notacional.
(T)EC(L)A
Porto Alegre No h indicaes -
Curitiba No consta de indicaes sobre tcnica auditiva e
vocal/instrumental/manipulativa. No hindicaes de prticas, s de
anlise e compreenso.
(T) C (L) A
So Paulo Embora se baseando na proposta triangular, a qual inclui o fazer, no h
quase indicaes de execuo.
(T)EC(L)A
Rio de Janeiro Apresenta indicaes dos cinco parmetros do model o.
No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) no h
indicaes de tcnica vocal, s instrumental.
(T)EC(L)A
Goinia S abarca a msica e as artes plsticas, havendo predominncia da
msica. No h indicaes de tcnica vocal/instrumental nem de tcnica
notacional. No II Ciclo aparece a incluso do item polifonia. Acreditamos
que seja referente ao canto coletivo, que no em unssono. O parmetro
E corresponde somente ao cantar.
(T)EC(L)A
Estado/Capital Comentrio Parmetros (T)EC(L)A
presentes
Regio Sul
Rio Grande do Sul No h indicaes -
Santa Catarina Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou
instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional.
(T)EC(L)A
Paran Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou
instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional.
(T)EC(L)A
Regio Sudeste
So Paulo Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) h indicaes de tcnica vocal, auditiva e notacional.
(T)EC(L)A
Rio de Janeiro Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou
instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional.
(T)EC(L)A
Minas Gerais Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou
instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional.
(T)EC(L)A
Esprito Santo Por ser uma leitura rpida e superficial das propostas da oficina de
msica, erra em conceber uma proposta que no Inclui a histria, a grafia,
a tcnica vocal e instrumental e a apreciao. Outro aspecto importante
que a execuo, o parmetro E, carece de progresso, j que nenhuma
vez so citadas as palavras cantar e tocar, ou seja, mesmo abarcando o
uso da voz edos instrumentos, ele tratado sempre como experimentao
e pesquisa.
T (auditiva) E C.
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A anlise levou em conta que os parmetros
do modelo devem estar presentes em qualquer prti-
ca. Os documentos analisados apontam, na sua
maioria, para um equilbrio relativo. Os parmetros
execuo (canto) e apreciao apresentaram os mais
altos ndices de presena nos documentos. O par-
metro mais carente foi a tcnica, no que toca tc-
nica vocal, principalmente. Isso comprova que o can-
to est presente em quase todos os documentos,
mas sem obrigaes tcnicas. Os currculos e pro-
gramas mais equilibrados,
9
levando em conta os
parmetros do Modelo (T)EC(L)A, eram os dos esta-
dos da Bahia, do Maranho, de So Paulo e o do
Distrito Federal. Entre os das capitais analisadas,
nenhum apresentava grande equilbrio.
Um ponto interessante que havia, em muitos
documentos, indicaes de construo de instrumen-
tos. Aqui nos questionamos: em qual parmetro se
enquadra a construo de instrumentos presente em
muitos documentos? Isso merece uma discusso
posterior, apontando para uma releitura dos parmetros
do modelo. Os estudos de Brasilena Pinto Trindade
(1996, 1997) apontam para a incluso do parmetro
construo de instrumentos, gerando o que a autora
chama de CLATEC. Quanto ao parmetro (L), por um
lado, muitos no abordavam a histria
10
e, por outro,
muitos que a incluam no garantiam a contextua-
lizao da execuo e da apreciao, tratando so-
mente de um conhecimento factual, isolado, fragmen-
tado e desligado da prtica.
Muitos documentos analisados traziam refern-
cias a certos exerccios/atividades/objetivos que nos
deixaram em dvida de como enquadr-los em um dos
parmetros, como a construo de instrumentos, j
citada, e a execuo corporal, execuo de ritmos
com o corpo, percusso corporal, etc. Seriam refe-
rentes execuo? Consideramos como sendo parte
da execuo, j que o corpo um instrumento.
Em todos os documentos, a execuo, no que
se refere ao tocar instrumentos, se ligava aos instru-
mentos de percusso. Um fator natural, j que , de
certa forma, impossvel vincular o ensino instrumen-
tal de outros instrumentos alm desses, a no ser
os instrumentos de percusso temperados de lmi-
nas, como o xilofone e o metalofone, bem como a
flauta doce. bom lembrar que em dois documen-
tos, o da Bahia e o do Cear, havia recomendao
do aproveitamento na aula de msica de alunos da
escola que j tocam instrumentos.
Anlise das consideraes filosficas dos
documentos
Verificando as afirmaes filosficas, as cren-
as e argumentos, os fins/metas da educao mu-
si cal de programas de educao musi cal ,
Temmerman (1991)
11
comprovou duas tendncias fi-
losficas, presentes em programas e presentes na
histria do homem desde a Grcia Antiga, a ndia e
a China. As duas tendncias eleitas pela autora cons-
0
24
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c
n
i
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Figura 2: Os programas curriculares oficiais brasileiros e o Modelo (T)EC(L)A (24 documentos)
9
O currculo de educao musical que se limite somente a um parmetro insuficiente. Um currculo equilibrado envolve composio,
execuo e apreciao; isso j muito difundido na literatura, como o caso de Swanwick (1979) e de outros autores, como: C.
Plummeridge (1991) e G. Winters (1986), alm das propostas curriculares de diversos pases/centros desenvolvidos, como, por
exemplo, as propostas curriculares do MENC/USA, o Curriculum Guide (Canad), o Currculo de Hong Kong e o Currculo Nacional
Ingls e, no caso do Brasil, das propostas do Currculo ALLI de Oliveira (1996) e Hentschke (1996).
10
Os documentos que se baseavam na Proposta Triangular, ao contrrio, privilegiavam a literatura.
11
A autora analisou documentos oficiais de educao musical do curso primrio da Austrlia.
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tituem a base para um debate entre os educadores
musicais sobre os embasamentos filosficos dos
currculos e programas de educao musical.
Segundo Temmerman (1991), podemos notar
o desenvolvimento de duas tendncias filosficas
(argumentos intrnsecos e argumentos extrnsecos).
12
Filosofia intrnseca da educao musical:
refere-se educao musical como educao est-
tica e est baseada na promoo da msica por ela
mesma, no requerendo justificativa externa, ou seja,
os valores da educao musical esto contidos no
valor da prpria msica. Vrios autores defendem
que a meta da educao musical o desenvolvimento
da conscincia e da sensibilidade esttica, que in-
clui a percepo e a resposta s qualidades expres-
sivas da msica. Essa filosofia vai alm da simples
aquisio de conhecimentos sobre msica e da ha-
bilidade de execuo de peas. Ela inclui a com-
pleta imerso na msica, suas combinaes sono-
ras, forma e desenvolvimento, tratando da funo
nica da msica como um significante modo sim-
blico disponvel aos indivduos, para se expressa-
rem simbolicamente, o que no pode ser represen-
tado pela linguagem verbal (Temmerman,1991, p.
152, traduo minha).
Filosofia extrnseca da educao musical:
referida pela literatura como utilitria e funcional,
referencial ou social e est fundamentada na promo-
o da msica na educao com fins no musicais,
ou seja, baseando-se na justificativa de incluso da
msica na educao por valores instrumentais e no
estticos. Temmerman (1991) mostra que a literatu-
ra aponta para cinco funes utilitrias da msica:
1) desenvolvimento emocional; 2) a universalidade
da msica como um meio para a comunicao soci-
al; 3) inteno moral e promoo de direo moral
para a conduta diria; 4) valor disciplinar; e 5) valor
espiritual. Outras finalidades no-musicais atribudas
incluem ainda: 1) desenvolvimento fsico e a coorde-
nao atravs de movimentos ou da execuo de
instrumentos; 2) tempo de lazer e recreao; 3) uso
das habilidades musicais para melhorar o ambiente
escolar e faz-lo mais prazeroso; 4) capacidade da
msica de ter contato com prticas culturais (pas-
sado e presente) e adquirir entendimento e tolern-
cia com outros povos e suas culturas; e 5) valor da
msica na sociedade tecnolgica atual, a vida corri-
da e o estresse, e a necessidade de relaxamento.
Assim, a filosofia extrnseca definida como forma
de justificao para o uso da msica na educao
baseada em fins no-musicais, mas sim utilitrios
(emocional, social, moral, espiritual, intelectual, fsi-
co e cultural).
Os documentos analisados apresentavam, na
sua maioria (75%), fundamentos vinculados a argu-
mentos intrnsecos. Somente 20% apresentavam
argumentos extrnsecos, embora algumas conside-
raes possam ser feitas. Dois dos documentos
(5%)
13
no trazem finalidades especficas de arte/
educao musical, mas pode-se notar que eles apon-
tam uma filosofia extrnseca, tendo em vista que os
fins so relativos cidadania. Em alguns documen-
tos havia uma mistura de argumentos explcitos e
implcitos, sendo que prevalecia a argumentao
hbrida, ou seja, o fato de mostrar que a educao
esttica auxiliaria outros aspectos (no desenvolvimen-
to intelectual, social, afetivo e fsico-corporal, por
exemplo). A maioria dos documentos se fundamen-
tava em princpios da Arte-Educao, preservando a
educao esttica e associando ao desenvolvimen-
to da criatividade. Consideramos que todos adotam
uma filosofia intrnseca. Mas aqui se instala um pro-
blema, j que h possibilidade de adoo de uma
filosofia extrnseca, pois a finalidade, na verdade, era
extrnseca, era no-musical, era o desenvolvimento
da criatividade. Muitos documentos mostravam tam-
bm erros e problemas comuns na educao musi-
cal escolar hoje: recreao, laissez-faire, professo-
res despreparados, falta de espao fsico, carncia
de material, nmero de alunos, desconhecimento da
rea, dentre outros.
12
Tais tendncias apresentam, segundo Temmerman (1991), pontos fracos e fortes. Um dos pontos fracos, referentes filosofia
extrnseca, que vrios educadores musicais recorrem aos fins extrnsecos da msica para convencer pais, administrao escolar
e pblico, no considerando que esses fins no pertencem s msica. Outras matrias podem desenvolv-los (disciplina,
cidadania, bons hbitos, carter moral, desenvolvimento da coordenao e habilidades motoras). Os defensores da filosofia
extrnseca afirmam que vrios pontos fracos podem ser encontrados na filosofia intrnseca (educao esttica). Primeiro, afirmam
que a experincia esttica freqentemente colocada em nvel baixo nas escolas, ou seja, tem baixa considerao nas escolas.
Segundo, o cultivo da experincia esttica perifrico nas escolas que centram suas prticas na literatura musical e nas
habilidades de execuo. Os programas de execuo, principalmente coral e conjuntos instrumentais so visivelmente bem
considerados pelos pais e pela administrao, enquanto os programas que se baseiam na experincia esttica tm dificuldade de
aceitao pelos pais e administrao. H, segundo os defensores da filosofia extrnseca, com a adoo de programas baseados
na experincia esttica, uma reduo da experincia musical do aluno.
13
A proposta curricular de Belo Horizonte (Escola Plural) e a de Porto Alegre (Escola Cidad) apresentam uma nova organizao,
rompendo com o modelo baseado unicamente em disciplinas/reas, organizando o currculo sobre a realidade, os temas sociais
contemporneos.
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Os fundamentos filosficos dos currculos/pro-
gramas de educao musical analisados eram
direcionados para: 1) a fundamentao da significa-
o da msica na vida diria, como uma parte inte-
gral da experincia humana no passado e no pre-
sente; 2) a demonstrao de que a msica uma
forma importante de auto-expresso e comunicao;
e 3) os objetivos comuns dos programas so o de-
senvolvimento das habilidades auditivas, habilidades
sociais e atitudes, auto-expresso, diverso, prazer
e lazer. Muitos documentos incluam o desenvolvi-
mento esttico nos objetivos da educao musical,
mostrando que os currculos de educao musical
so baseados, na sua maioria, em uma filosofia in-
trnseca da educao musical. Poucos se ligavam a
uma filosofia extrnseca, j que a argumentao para
a incluso da educao musical na educao era
feita sob os aspectos fsico, social, intelectual, cul-
tural e emocional. O significado e a implicao para
a adoo desses argumentos filosficos so confir-
mados em cada documento, influenciando como a
msica ser abordada (objetivos, contedos e ativi-
dades).
Consideraes finais
Devemos lembrar aqui que muitas propostas
recebidas se referiam a uma parte do ensino funda-
mental, ou seja, alguns documentos analisados eram
somente dos dois primeiros ciclos (1
a
4
a
srie) ou
dos dois segundos ciclos (5
a
8
a
srie). A anlise foi
feita da mesma forma, tendo em vista que os
parmetros do Modelo (T)EC(L)A devem estar pre-
sentes em qualquer prtica. Muitos estados e capi-
tais afirmaram estar em fase de restruturao
curricular, tendo enviado a parte que j estava pron-
ta. Alguns se comprometeram enviar a outra parte e
no obtivemos resposta.
Um ponto interessante de ser discutido o
de que, em muitas propostas, aparece a indicao
de construo de instrumentos, confeco de ins-
trumentos, criao de instrumentos. Aqui um
questionamento: em qual parmetro se encaixa a
construo de instrumentos presente em alguns
dos documentos? Esse aspecto merece uma dis-
cusso posterior, j que, possivelmente, aponta para
uma releitura dos parmetros do modelo.
Quanto ao parmetro (L), por um lado, muitos
documentos no tinham histria e, por outro, muitos
que tinham no garantiam a contextualizao do que
executado e apreciado, mas sim tratavam de um
conhecimento factual, isolado, fragmentado e desli-
gado da prtica.
Muitos documentos analisados traziam refe-
rncias a certos tipos de exerccios/atividades/obje-
tivos que deixam dvidas em como enquadr-los em
um dos parmetros, como a construo de instru-
mentos j citada. Outros se referiam execuo
corporal, execuo de ritmos com o corpo, percus-
so corporal, etc. Seriam referentes execuo ou
tcnica auditiva (percepo e coordenao motora)?
Consideramos como sendo parte da execuo.
importante enfatizar que, em todos os do-
cumentos, a execuo, no que se refere ao tocar
instrumentos, se ligava a instrumentos de percus-
so. Um fator natural, j que , de certa forma, im-
possvel vincular o ensino instrumental de outros ins-
trumentos no Brasil alm desses,
14
a no ser os ins-
trumentos de percusso temperados de lminas,
como o xilofone e o metalofone. bom lembrar que
este item a execuo instrumental em dois do-
cumentos, o da Bahia e o do Cear, recomendam o
aproveitamento de alunos da escola que j tocam
instrumentos.
H muitos documentos que j apresentam
uma restaurao da forma de organizar o ensino e,
conseqentemente, seu planejamento em ciclos,
etapas, perodos e fases, fugindo da tradicional or-
ganizao em sries.
O contato com os documentos analisados fez
com que passssemos a acreditar que a Proposta
Triangular/Metodologia Triangular, que abarca as di-
versas reas da arte, tenha influenciado na constru-
o dos PCN, e tambm nas 24 propostas curricu-
lares oficiais brasileiras analisadas, uma vez que,
em vrios documentos analisados, verificamos que
os PCN foram utilizados nas suas elaboraes, sen-
do que a fundamentao e metodologia usadas eram,
em muitos casos, baseadas na proposta triangular.
Dois outros fatores nos levam fazer tal afirmao. O
primeiro a incluso da dana pelos PCN e o se-
gundo, a mudana do nome de Educao Artstica
para Artes, exatamente como na metodologia ou
proposta triangular, nos PCN, na LDBEN/96 e na
Constituio Nacional.
Alm disso, alguns autores j apontam que a
adoo dos princpios da Arte-Educao torna o cur-
14
O que se pode observar na literatura e nas prticas j observadas que a condio econmica do aluno e a situao da escola
pblica, principalmente as estaduais do interior de cada estado brasileiro, no permitem a compra de instrumentos alm dos
descritos aqui, e, muitas vezes, nem esses.
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rculo vulnervel, j que a Arte-Educao est, no
Brasil, ligada ao evento de Educao Artstica e
tambm uma rea hoje considerada como fraca,
sendo, portanto, desvalorizada. Ao contrrio, outros
autores apontam para um revigoramento dos con-
tedos especficos de cada linguagem artstica, ao
invs de globalizar e tomar a Arte como um todo.
Indica-se, aqui, a continuidade da pesquisa,
aprofundando as questes analisadas e incluindo
outras unidades de anlise surgidas no decorrer da
pesquisa, por exemplo, como cada proposta citada
na bibliografia dos PCN foi utilizada na sua constru-
o e estruturao, como as propostas se relacio-
nam, comparativamente, em relao aos aspectos
j analisados; como caracterizado o aspecto da
avaliao e qual a caracterizao regional e tempo-
ral dos documentos. Restam ainda alguns questiona-
mentos, por exemplo, como feita a prtica escolar,
ou seja, como so colocadas em prtica nas esco-
las as propostas curriculares analisadas?
15
Existem
professores capacitados para tal ensino? Ou ainda:
nos estados e nas capitais brasileiras em que as
artes so tratadas separadamente, elas so ensina-
das por professores especficos e com tempos de
aula distintos? Ou s existe o professor de artes
integradas, o chamado professor polivalente?
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Anexos - Documentos Analisados
Grupo 1: Estados e Distrito Federal
16
- Rio Grande do Sul: Padro Referencial de Currculo; Documento intermedirio, 1995-1998; Documento Bsi-
co; 1995-1998; 1
a
verso (14 cadernos), 1995-1998.
- Santa Catarina: Proposta Curricular de Santa Catarina. Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio.
Volume I: Disciplinas Curriculares, 1998; Volume II: Temas Multidisciplinares, 1998.
- Paran: Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran, 1997.
- So Paulo: Proposta Curricular para o Ensino de Educao Artstica. 1
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grau, 1991.
- Rio de Janeiro: Proposta de Plano Bsico de Estudos, 1994.
- Esprito Santo: Proposta Curricular para o Ensino Fundamental. Educao Artstica, 1990.
- Minas Gerais: Educao Artstica. Proposta Curricular. 1
o
e 2
o
graus, 1990.
- Pernambuco: Subsdios para Organizao da Prtica Pedaggica nas Escolas Coleo Professor Carlos
Maciel. n. 2. Arte Educao. 2. ed. revisada, 1997.
- Bahia: Educao. Caminho para a Construo da Cidadania. Educao Artstica. Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental, 1995.
- Paraba: 1. Educao Bsica. Programao Curricular. 1
a
4
a
srie. 2. Educao Bsica.
Programao Curricular. 5
a
8
a
srie, 1988.
- Rio Grande do Norte: Ensino da Arte. Fundamental e Mdio, 1998.
-Maranho: 1. Sugestes de Contedos de Artes 5
a
8
a
sries, 1998; 2. Proposta Curricular de Artes 1
a

8
a
srie, 1999 (s foi enviada a parte dos contedos de Msica de 1
a
8
a
srie).
- Piau: Educao Artstica & Programa de Orientao para o Trabalho POT,
17
1994.
15
Alguns estudos tratam da realidade atual da educao musical na escola. Penna (2002), por exemplo, mostra a atuao de
professores nas escolas regulares de Joo Pessoa.
16
Mato Grosso: o ofcio n. 578/98, de 25 de novembro de 1998, diz que a proposta curricular de Educao Artstica est em fase de
reformulao, mas que d autonomia para cada escola criar seus projetos de acordo com a realidade e necessidade, no havendo
ainda uma proposta curricular. Par: informou que no tem ainda programa curricular especfico de msica e que est em fase de
elaborao, tendo como referencial os parmetros curriculares nacionais, apresentando somente um projeto de Arte-Educao
Waldemar Henrique, 1998. Rondnia: no dispe de proposta curricular de Educao Artstica. Roraima: no tem proposta
curricular de Educao Musical ou Educao Artstica, enviou o projeto pedaggico da Escola de Msica de Roraima.
17
A carta enviada junto ao documento, do Departamento de Ensino Fundamental da Secretaria de Educao do Estado do Piau,
mostra que a proposta de 1994 no foi implantada. Mas ser por ns analisada. Foi enviado tambm, junto com a carta e o
documento, o projeto de Revitalizaco das Aes de Currculo Escolar no Estado do Piau Projeto, 1996. O projeto est em
andamento e inclui o corpo do currculo, mostrando as compatibilizaes com os PCN e com a LDB/96. O corpo inclui Aspectos de
Cidadania e reas de Conhecimentos, onde aparece a Educao Artstica. O projeto inclui os passos da construo do novo
currculo e na equipe de elaborao, ao contrrio da proposta existente, est um representante de Arte.
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- Cear: Proposta Curricular. Educao Artstica,
18
1994.
- Gois: Programa Curricular Mnimo para o Ensino Fundamental. Educao Artstica. 1
a
8
a
srie. 3.ed.,
19
1995.
- Mato Grosso do Sul: 1. Diretrizes Curriculares. 1
o
e 2
o
graus. v. 14. Educao Artstica, 1992. 2. Subsdio
Terico-Metodolgico de Artes Plsticas e Artes Musicais. Srie Subsdios, v. 5. Ciclo I, 1998.
- Acre: Proposta Curricular de Arte e Educao do Estado do Acre, 1998
- Distrito Federal: Currculo de Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal, 1993.
Grupo 2: Capitais
20
- Porto Alegre: Ciclos de Formao. Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad. Cadernos Pedaggicos,
n. 9, 1996.
- Curitiba: Currculo Bsico da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, 1998.
- So Paulo: Organizadores de rea. Ensino Fundamental. Educao Artstica,
21
1996.
- Rio de Janeiro: Multieducao. Ncleo Curricular Bsico, 1996.
- Belo Horizonte: 1. Escola Plural. Proposta Poltico-Pedaggica. Rede Municipal de Educao. Belo Horizon-
te, 2. ed., 1994; 2. Cadernos Escola Plural.1 Construindo uma Referncia Curricular para a Escola Plural:
uma Reflexo Preliminar, [s.d.]; 3. Cadernos Escola Plural. 2 Proposta Curricular da Escola Plural: Refern-
cias Norteadoras, [s.d.].
- Goinia: Proposta Poltico-Pedaggica Escola para o Sculo XXI, 1998.
Recebido em 28/01/2004
Aprovado em 17/02/2004
18
Enviada no pelo Governo do Estado, mas pela Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social de Fortaleza.
19
Junto com o documento curricular e o oficio (197/98) foi enviado tambm a Grade Curricular do Ensino Fundamental (1995), que
mostra a Educao Artstica como disciplina obrigatria de 1 4 srie (2 aulas semanais) e de 5 e 6 srie (2 aulas semanais).
20
Fortaleza: o documento enviado foi a proposta curricular estadual, implicando a no existncia de proposta municipal. Recife: o
documento enviado foi a proposta curricular da Escola Municipal de Arte Joo Pernambuco Grades Curriculares de Msica, Artes
Plsticas, Teatro e Dana implicando a no existncia de proposta municipal. Campo Grande: o documento enviado (Cantando com
Prazer) no ser usado nesta pesquisa por ser um projeto de uma professora de um CAIC. Entende-se que no existe uma proposta
curricular. Rio Branco: no possui proposta curricular de Educao Artstica, mas vai ser implantada em 1999. A EM oferecida
atravs do Centro de Multimeios, em forma de cursos para a comunidade.
21
O Ofcio 411/98 SME/G, enviado junto com o documento curricular pela secretria de Educao do municpio, Hebe Lotosa, diz que
o documento est sendo revisto, uma vez que esta organizao foi alterada para o ano de 1999, com a organizao do processo
de ensino aprendizagem em apenas dois ciclos. Alm disso, o documento Parmetros Curriculares Nacionais poder contribuir com
novos avanos conceituais na rea da Educao Artstica que estaro sendo contemplados. Entende-se, assim, que a proposta
existente estruturada em trs ciclos (Ciclo I 1, 2 e 3 ano do ciclo inicial; Ciclo II 1, 2 e 3 ano do ciclo intermedirio; Ciclo
III 1 e 2 ano do ciclo final) e que est sendo modificada para somente dois ciclos, como feito nos Parmetros Curriculares
Nacionais, citados no ofcio.
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Es tnen die Lieder Um olhar
sobre o ensino de msica nas
escolas teuto-brasileiras da dcada
de 1930 a partir de dois
cancioneiros selecionados
Luciane Wilke Freitas Garbosa
Universidade Federal de Santa Maria
lwilke@bol.com.br
GARBOSA, Luciane Wilke Freitas. Es tnen die Lieder Um olhar sobre o ensino de msica nas escolas teuto-brasileiras da dcada de 1930 a partir
de dois cancioneiros selecionados. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 89-98, mar. 2004.
Dentre as discusses que tm permeado os
contextos educacionais, o livro didtico, em suas
mais variadas formas e gneros, tem atrado a aten-
o de profissionais ligados ao ensino e pesquisa
em histria da educao. Nesse sentido, em meio
busca de novos objetos e fontes historiogrficas nas
investigaes dessa natureza, verifica-se uma ten-
dncia que procura conhecer e compreender os pro-
cessos de produo, circulao e apreciao de li-
vros didticos, tanto em relao ao universo escolar
quanto scio-familiar.
Examinando-se a literatura de educao mu-
sical, observa-se que os dados sistematizados so-
Resumo. O presente artigo apresenta dados provenientes de pesquisa que analisou as concepes
de educao musical que permearam a produo de dois cancioneiros, publicados na dcada de
1930, destinados ao contexto escolar teuto-brasileiro. Tomados como objetos culturais, segundo
o entendimento conceitual de Roger Chartier, texto, impresso e leituras se constituram em pontos de
estudo e reflexo, privilegiando-se o exame dos livros de msica enquanto objetos de investigao
e fontes de dados. A partir da anlise, foi possvel compreender as concepes que subsidiaram a
produo das obras, as quais se configuraram nos fundamentos que orientaram a rea dentro do
contexto examinado. Enquanto produes pioneiras, as obras contemplaram as necessidades das
comunidades, conjugando melodias da tradio cultural alem com canes em portugus e hinos
brasileiros, contribuindo para a formao da teuto-brasilidade.
Palavras-chave: livro didtico de msica, histria, teuto-brasileiro
Abstract. This paper presents data derived from a research which analysed the concepts of music
education that permeated the production of two songbooks published in the 1930s aimed at the
German-Brazilian school system. Text, published matter and readings, seen as cultural objects
according to Roger Chartiers concepts, have been issues of study and reflection, priority having
been given to the examination of music books as objects of investigation and sources of data. The
analysis made possible the understanding of the concepts that underlined the production of these
songbooks, concepts which were crystallised in the principles that guided the area within the
examined context. As groundbreaking products, the two analysed songbooks met the communities
needs, combining tunes of German cultural tradition, songs in Portuguese, and the Brazilian and
regional anthems contributing to form a German-Brazilian ethos.
Keywords: music textbook, history, German-Brazilian
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bre livros escolares de msica so recentes. Pouco
sabemos sobre a produo de materiais didticos
da rea, inseridos em diferentes pocas e espaos
sociais, sobre os circuitos de circulao das obras
ou sobre as leituras realizadas no cotidiano escolar.
O conhecimento acerca de livros didticos de msi-
ca desvela mltiplas informaes sobre as concep-
es que subsidiaram a rea de conhecimento, as
quais influenciaram na estruturao de currculos e
nas aes em sala de aula. Enquanto documentos
escritos que refletem o contexto em que so produzi-
dos, os estudos sobre manuais escolares de msica
revelam traos da histria da educao musical brasi-
leira, influindo na construo da histria futura da rea.
Buscando-se ampliar e aprofundar o conheci-
mento sobre a histria da educao musical brasi-
leira, apresento parte de uma pesquisa realizada entre
os anos de 2000 e 2003, cujo objetivo foi o de anali-
sar as concepes de educao musical que per-
mearam a produo dos cancioneiros
1
Es tnen die
Lieder Deutschbrasilianisches Liederbuch fr
Schule und Haus,
2
organizado por Wilhelm Schlter
e publicado em 1931, e Kommt und singet!
Deutschbrasilianisches Liederbuch fr Schule und
Haus. Es tnen die Lieder, neue Folge,
3
organizado
por Max Maschler e editado em 1938 (Maschler, 1938;
Schlter, 1931). Salienta-se que os livros seleciona-
dos foram elaborados especialmente para as esco-
las teuto-brasileiras,
4
constituindo-se em iniciativas
pioneiras dentro do contexto examinado. O estudo
buscou ainda examinar a funo dos manuais, os
contedos musicais e educacionais privilegiados, bem
como a representao da identidade teuto-brasilei-
ra
5
espelhada nas obras.
Aproximaes literatura
Os estudos em torno do livro didtico repre-
sentam um captulo da histria da educao brasi-
leira, no qual as concepes que permeiam a produ-
o de textos e impressos se transformam em cul-
tura escolar. Objeto de estudos elaborados por pro-
fissionais de diferentes reas, o exame dos livros
utilizados em situao escolar tematiza alm da his-
tria da produo editorial, problemas relacionados
a currculo, identidade, metodologias e prticas que
permearam o cotidiano institucional.
As vrias possibilidades de pesquisa so de-
correntes da natureza do objeto, o qual se faz cir-
cundado por questes poltico-ideolgicas, econ-
mico-materiais e histrico-culturais. Enquanto mer-
cadoria inserida no mundo da edio, o manual est
sujeito aos interesses de um pblico consumidor,
bem como ao desenvolvimento das tcnicas editori-
ais. O livro escolar tambm o receptrio de con-
tedos educacionais, sendo considerado um dos
principais suportes do ensino e um objeto privilegia-
do para as investigaes que examinam as concep-
es, os conhecimentos transmitidos, os mtodos
e as tcnicas consideradas fundamentais por uma
sociedade. Da mesma forma, o livro didtico o ve-
culo de um sistema de valores, crenas e normas
que norteiam a sociedade, refletindo traos da cultu-
ra na qual se inscreve.
Nas duas ltimas dcadas, o campo de in-
vestigao voltado aos manuais e livros escolares
tem se ampliado consideravelmente com a constru-
o de bases de dados, as quais subsidiam a pro-
duo de novas investigaes. Alguns projetos dessa
natureza tem sido empreendidos por centros de pes-
quisa brasileiros, destacando-se o projeto Memria do
Livro Escolar, desenvolvido na UNICAMP, o qual bus-
ca a identificao, o registro, a preservao e o estudo
dos livros escolares que serviram de instrumentos de
apoio ao ensino e aprendizagem da leitura.
Na perspectiva dos estudos teuto-brasileiros
voltados temtica do material didtico, Lcio
Kreutz
6
constitui-se em uma referncia para a rea,
1
De acordo com Houaiss e Villar (2001, p. 594), cancioneiros dizem respeito a obras construdas a partir de colees de canes. Dentro
da perspectiva deste estudo, os livros analisados, compostos a partir de uma coletnea de melodias e textos, dirigidos s escolas de imigrantes
alemes e seus descendentes, so tratados como cancioneiros, livros escolares de msica ou manuais escolares.
2
Soam as canes Livro de canes teuto-brasileiro para escola e lar.
3
Venha e cante! Livro de canes teuto-brasileiro para escola e lar. Soam as canes, nova seqncia.
4
As escolas teuto-brasileiras surgiram no Rio Grande do Sul na primeira metade do sculo XIX como resposta busca por uma
escolarizao e por uma preservao da cultura dos imigrantes alemes. Criadas e mantidas pelas famlias, as Gemeindeschule, ou
escolas comunitrias, eram instituies ligadas s Igrejas, Catlica e Evanglica, influenciando na produo, na manuteno e na
transformao cultural do povo, e, conseqentemente, na construo da identidade teuto-brasileira.
5
De acordo com Seyferth (1994, p. 15), a categoria Deutsch-brasilianer, ou teuto-brasileiro, surgiu na segunda metade do sculo
XIX, indicando um duplo pertencimento, ou seja, etnia alem e ao Estado brasileiro na qualidade de cidado. Nesse sentido, foi-
se construindo uma identidade hbrida, a qual buscava uma relao harmnica entre sangue alemo e cidadania brasileira, em que
a expresso mxima do dever seria o trabalho em favor da Ptria Brasil.
6
Lcio Kreutz doutor em Educao pela PUC/SP. Atualmente professor no Programa de Ps Graduao em Educao da
UNISINOS. Desde 1981 pesquisa o processo escolar entre imigrantes no Brasil.
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empenhando-se em investigaes que compreendem
o levantamento, a listagem e breves anlises de ma-
nuais didticos utilizados pelas escolas comunitri-
as (Kreutz, 1994, 2002), e em estudos voltados
representao ou construo identitria (Kreutz,
1996, 1997; Kreutz; Kreutz, 2002). Destacam-se ain-
da os estudos que, mesmo de forma indireta, tratam
de questes ligadas aos livros de msica dentro dos
impressos teuto-brasileiros (Flores, 1983, 1998;
Grtzmann, 1999; Kreutz, 1999).
Na rea de educao musical, a elaborao
de base de dados vem sendo empreendida recente-
mente, destacando-se os estudos de Souza et al.
(1997), Gonalves e Costa (1998) e Garbosa (2002).
A construo de bases de dados na rea pedaggi-
co-musical brasileira ainda recente, no entanto tem
contribudo para a realizao de estudos especfi-
cos, voltados concepes educacionais, metodo-
logias, contedos e ideologias veiculadas em livros
didticos da rea. A partir dos estudos levantados
verificam-se abordagens distintas, as quais incluem
investigaes que focalizam livros utilizados em es-
colas da rede pblica e privada (Oliveira, 2000; Silva,
2002; Souza, B., 1997, 1999; Souza, J., 1993), alm
de um estudo voltado ao exame de mtodos para o
ensino instrumental em conservatrios (Torres, 2002).
Os estudos efetuados buscam respostas relaciona-
das aos contedos e metodologias privilegiadas, s
ideologias que perpassaram as produes, bem
como s representaes refletidas nos manuais, con-
tribuindo no s para a histria do impresso pedag-
gico-musical, mas para a histria da educao mu-
sical brasileira.
Referencial terico
Tomando-se como referncia os estudos diri-
gidos por Roger Chartier (1990, 1992, 1996, 1997,
2001a, 2001b, 2001c, 2002), elaborados a partir do
trip texto-livro-leitura, buscou-se uma anlise am-
parada pela histria cultural, cujo principal objetivo
consiste na identificao do modo como em dife-
rentes lugares e momentos uma determinada reali-
dade social construda, pensada, dada a ler
(Chartier, 1990, p. 16-17) Enquanto historiador dedi-
cado aos estudos em torno do livro, Chartier consi-
dera a histria cultural como uma histria das repre-
sentaes coletivas do mundo social, ou seja, das
diferentes formas atravs das quais as comunida-
des, partindo de suas diferenas sociais e culturais,
percebem e compreendem sua sociedade e sua pr-
pria histria (Chartier, 1996, p. i). Para o autor, a his-
tria deve ser sensvel s desigualdades na apropri-
ao de objetos culturais comuns, distanciando-se
do coletivo para a diferena.
A partir do marco terico selecionado, bus-
cou-se a compreenso dos modos de produo do
texto e do impresso, das prticas de leitura, bem
como dos espaos e das comunidades de leitores
erigidas em torno do livro. A escolha de Chartier como
referencial deste estudo se justificou mediante a
nfase analtica do autor, a qual se volta ao livro no
somente em seu significado textual e material, mas
em sua prtica social, visto este se constituir em
modelo para a construo da cultura.
O processo de produo do texto fruto do
trabalho de um autor ou de um organizador, incluin-
do escolhas, que em uma obra pedaggica se vol-
tam veiculao de um discurso e modificao de
conhecimentos e de comportamentos. Neste estu-
do a produo dos cancioneiros marcada pelo tra-
balho de organizadores, os quais, mediante a sele-
o de canes j existentes, provenientes da tradi-
o popular ou atribudas a diferentes compositores,
organizaram as msicas segundo critrios estabe-
lecidos previamente.
A produo do impresso, utilizado como su-
porte do texto, marcada pela materialidade do li-
vro, sendo constituda por resolues de natureza
editorial. A anlise do impresso requer o exame dos
aspectos fsicos do livro, os quais englobam a dis-
posio dos textos nas pginas, a impresso e o
tipo de encadernao, o tamanho e a extenso dos
textos, as formas tipogrficas e as ilustraes esco-
lhidas, a insero de smbolos e outros elementos
grficos.
As prticas que sobre o texto recaem carac-
terizam as leituras efetuadas. Enquanto prticas de
apropriao de sentido, as leituras podem ser com-
preendidas como resultado da interao entre texto
e leitor (Chartier, 2001a, p. 30).
A produo do texto e do impresso, conju-
gando contedo e materialidade, se efetua a partir
das competncias atribudas ao leitor, ajustando-se
s suas necessidades e expectativas, e aos espa-
os onde a leitura efetuada. Dessa forma, as prti-
cas decorrentes dessas produes envolvem leito-
res, espaos e protocolos, caracterizando, na rea
de msica, prticas coletivas, socializadoras, multi-
plicadoras, favorecendo a veiculao de idias.
O referencial terico e os livros escolares de
msica
Os livros escolares de msica, voltados pr-
tica vocal e instrumental, enquanto objetos que vi-
sam a uma expresso sonora, caracterizam uma
leitura especfica, na qual a produo musical se
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alicera sobre uma sucesso de sons que guardam
uma organizao, assinalando a experincia. O canto,
enquanto prtica de natureza sonora, combina for-
mas literrias e textuais com as formas musicais,
produzindo uma prtica singular de recepo.
Tendo em vista sua natureza oral, o canto
sustenta o encontro com o outro, induz uma prti-
ca socializadora, alimentando uma relao entre o
leitor-cantor e a comunidade de ouvintes, permitin-
do, desse modo, uma apropriao indireta da cultu-
ra escrita. Em virtude de sua natureza, a execuo
vocal apresenta um grande poder de alcance, esten-
dendo-se a pessoas no familiarizadas com o texto
impresso e com a leitura. Atravs de seu efeito
multiplicador, o canto concede aos menos letrados
a participao na prtica coletiva, mesmo que de
forma passiva, favorecendo a veiculao de normas
e valores a todos os segmentos da sociedade, inde-
pendentemente de raa, gnero ou classe socio-
econmica.
No que se refere s caractersticas especfi-
cas do material, as estruturas textuais repetitivas e
as melodias curtas do repertrio que compem os
manuais escolares so provenientes, muitas vezes,
do cancioneiro popular ou de uma combinao de
temas e motivos do povo com a tradio musical
erudita, favorecendo o aprendizado e a memorizao
das canes. Para Chartier (1990, p. 230), os ma-
teriais que transmitem as prticas e os pensamen-
tos das pessoas comuns so sempre formas e te-
mas mistos e combinatrios, inveno e tradio,
cultura erudita e folclore.
Em virtude de sua natureza e organizao, os
canci onei ros permi tem ai nda uma l ei tura
descontnua, salteada, possibilitando um planeja-
mento e uma aprendizagem mais flexveis, edificados
sobre canes alternadas, caracterizando um mate-
rial pedaggico cuja estrutura no fixa. O espao
de leitura de livros de msica requer o uso do corpo
em virtude da rtmica inerente s melodias entoa-
das. Seja em p ou sentado, o corpo faz parte do
ato de cantar, produzindo uma prtica, na qual pro-
tocolos e maneiras de ler se encontram.
Enquanto textos que constroem representa-
es, os livros ou manuais escolares de msica guar-
dam vestgios sobre sua circulao, sobre as con-
cepes de leitura e de leitor que marcaram uma
dada poca, e sobre aquilo que se privilegiou ou no
para ser lido, transmitido e conservado. Da mesma
forma, os cancioneiros, que combinam formas mu-
sicais, literrias e grficas, produzem representaes
objetivando a modificao de uma ordem, configu-
rando-se em fontes privilegiadas para a investigao
da cultura escolar. Em face disso, o livro didtico,
musical ou geral, configura-se na chave dos para-
digmas de leitura ou das prticas de leitura prprias
de comunidades particulares (Chartier, 2001a, p.
162). A partir da materialidade dos cancioneiros, das
formas de ler em sala de aula ou no cotidiano da
comunidade, das prticas orais que envolvem o pr-
prio processo de ensino-aprendizagem, ao pesqui-
sador permitido transitar entre protocolos de leitu-
ra e prticas reais, de modo a construir a histria da
educao musical do pas mediante os manuais
escolares de msica de cada poca.
Metodologia
Diante da temtica deste estudo e do refe-
rencial adotado sobre o livro escolar, a pesquisa his-
trica, de natureza qualitativa, numa perspectiva her-
menutica, foi tomada como concepo metodo-
lgica, buscando-se a compreenso das questes
com base na anlise e na interpretao dos dados e
informaes coletadas. Nesse sentido procurou-se
contemplar no somente os dados inscritos nos can-
cioneiros, mas tambm informaes decorrentes de
entrevistas, questionrio e fontes documentais da
poca.
A pesquisa histrica, conforme Wiersma
(1991, p. 203), se caracteriza como um processo
sistemtico de descrio, anlise e interpretao do
passado, baseado em informaes coletadas relaci-
onadas ao objeto de estudo. Nesse sentido, a pes-
quisa histrica em educao musical se configura
na busca dos saberes e prticas que nortearam as
experincias pedaggico-musicais vivenciadas, de-
sencadeadas em instituies escolares ou em con-
servatrios, bem como em contextos no-formais.
Tais investigaes podem apresentar como foco o
processo de ensino-aprendizagem, bem como os
fins, metas, objetivos, materiais didticos, equipa-
mentos, espaos de prtica, procedimentos e o pro-
cesso de avaliao em msica. Da mesma forma,
compreendem os estudos voltados trajetria e
atuao de professores e personalidades da rea.
A abordagem qualitativa de pesquisa se confi-
gura em um dos enfoques mais utilizados nas inves-
tigaes acadmicas voltadas educao. Para Mark
(1996, p. 38), muitos aspectos da pesquisa histri-
ca so qualitativos por natureza. Reportando-se a
Bogdan e Biklen (1982), a abordagem qualitativa pode
ser descrita a partir de cinco caractersticas, com-
preendendo o pesquisador como instrumento-chave
no processo de pesquisa, a descrio dos eventos,
o interesse pelo processo, a anlise indutiva, e a
investigao conduzida a partir da perspectiva dos
participantes. Nesse sentido, a abordagem qualitati-
93
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va se justifica na medida em que os acontecimentos
e aes histricas foram analisados mediante o con-
texto, alicerados sobre relatos pessoais e docu-
mentos histricos, cuja narrativa final se configurou
na descrio, anlise e interpretao dos fatos, sen-
do conferido ao pesquisador papel central em todo o
processo investigativo.
A hermenutica, caracterizada como uma
corrente filosfica voltada interpretao de textos,
foi tratada neste estudo no sob o ponto de vista de
suas particularidades ou de autores especficos, mas
mediante um enfoque geral, considerando-se as ca-
ractersticas principais que fundamentam essa abor-
dagem interpretativa. Dessa forma, uma interpreta-
o decorre dos conhecimentos disponveis dentro
de cada indivduo, sendo fruto ou reflexo de uma po-
ca e das vivncias ou experincias anteriores do in-
trprete. Para a compreenso de uma obra no se
faz necessrio a volta ao passado, como defendia a
hermenutica romntica, mas uma compreenso
sustentada pela distncia entre o intrprete e o tex-
to. Definies e redefinies do objeto e do leitor
marcam uma postura hermenutica, onde o proces-
so de autocorreo transforma o intrprete, deixan-
do sempre na obra algo a ser revelado, visto que o
ser no pode ser compreendido em sua totalidade,
no podendo assim haver uma pretenso de totali-
dade da interpretao (Stein, 2002).
Como tcnicas de pesquisa foram utilizadas
a coleta de materiais documentais, a entrevista semi-
estruturada e o questionrio. As entrevistas foram
realizadas entre maio de 2002 e maro de 2003, com
doze ex-alunos e ex-colegas de Wilhelm Schlter e
Max Maschler, totalizando aproximadamente 180
pginas de transcrio. O questionrio, dirigido sr
a
Elisabeth Maschler, residente em Knigsfeld, Ale-
manha, foi realizado mediante correspondncia,
totalizando trs cartas datadas nos dias 15 e 16 de
fevereiro de 2002 e 4 de maro de 2003.
Os dados levantados foram coletados especi-
almente em museus e acervos pblicos e particula-
res do Rio Grande do Sul.
7
Os principais arquivos
sobre a imigrao alem existentes no estado foram
includos nesta investigao, centrando-se a anlise
do material documental num conjunto especfico de
impressos bilnges, publicados no Rio Grande do
Sul at o final dos anos 1930, composto por artigos
e propagandas dos Liederbcher,
8
veiculados em jor-
nais e relatrios institucionais, alm dos prprios
cancioneiros. Nesse sentido, as fontes de dados
utilizadas neste estudo compreenderam, alm dos
cancioneiros, dos entrevistados e da respondente,
os jornais Das Schulbuch. Organ zum Ausbau der
Schul buchl i teratur i n Brasi l i en,
9
Allgemeine
Lehrerzeitung fr Rio Grande do Sul. Vereinsblatt
des deutschen evangelischen Lehrervereins in Rio
Grande do Sul
10
e os relatrios anuais dos anos de
1930, 1932, 1934, 1935 e 1936 do Deutsche
Evahgelisches Lehrerseminar.
11
A anlise dos dados processou-se a partir da
organizao e do exame preliminar dos dados, efe-
tuada de forma paralela ao levantamento das infor-
maes. As entrevistas e o material documental fo-
ram agrupados, transcritos e traduzidos, possibili-
tando a organizao dos dados de acordo com o
tipo de informao coletada e com a natureza da
fonte de pesquisa.
Aps a organizao e o agrupamento das in-
formaes, iniciou-se a leitura e a anlise dos da-
dos, elaborando-se um sistema baseado nos princi-
pais temas tratados na investigao, o qual foi apli-
cado a todas as informaes levantadas, compreen-
dendo os organizadores Wilhelm Schlter e Max
Maschler, os cancioneiros analisados, o processo
pedaggico-musical que norteou as prticas escola-
res da dcada de 1930, bem como o a editora
Rotermund e a filosofia de seu fundador.
Mediante o exame dos dados, passou-se a
estabelecer relaes entre as informaes contidas
nos materiais documentais, nas entrevistas e no
questionrio, analisando-se os dados considerados
relevantes sob a tica da hermenutica. A prxima
7
A busca de informaes e de dados publicados foi realizada em diversos arquivos institucionais e acervos particulares, no perodo
de maro de 2002 a maro de 2003, incluindo: Museu Histrico Visconde de So Leopoldo (So Leopoldo), Acervo Benno Mentz, no
Instituto Latino-Americano de Estudos Avanados, UFRGS (Porto Alegre), Ncleo de Estudos Teuto-Brasileiros, UNISINOS (So
Leopoldo); arquivo da editora Rotermund (So Leopoldo); Arquivo Histrico de Santa Cruz do Sul (Santa Cruz do Sul); Arquivo do
Instituto de Educao Ivoti (Ivoti); Museu e Arquivo Histrico de Panambi (Panambi); Museu do Colgio Sinodal (So Leopoldo);
Arquivo Histrico da IECLB (So Leopoldo); acervo particular da sr Iria Bender (Santa Cruz do Sul); e acervo particular do sr.
Roberto Steinhaus (Santa Cruz do Sul).
8
Livros de canto ou cancioneiros.
9
O livro escolar. rgo para a formao da literatura do livro escolar no Brasil.
10
Jornal do professor para o Rio Grande do Sul. Associao de Jornais das Associaes de Professores Evanglicos Alemes no
Rio Grande do Sul.
11
Seminrio Evanglico Alemo de Professores.
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etapa consistiu na redao dos resultados, onde os
dados referentes a cada cancioneiro foram analisa-
dos individualmente.
Soam as canes
Wilhelm Schlter e Max Maschler chegaram
ao Brasil no final dos anos 1920 e meados da dca-
da de 1930, respectivamente, dando incio a um tra-
balho que buscou, em essncia, uma formao mu-
sical dirigida ao teuto-brasileiro. Durante o perodo
em que os professores estiveram no pas, a comuni-
dade de descendentes alemes viu florescer uma
prtica musical edificada sobre o canto coral, tanto
em espaos formais quanto em espaos no-formais,
configurando-se a escola como o local privilegiado
para a transmisso de saberes especficos.
Schlter e Maschler se dedicaram forma-
o docente e comunitria em msica, encaminhando
inciativas edificadas sobre o trabalho coral, de forma
que a elaborao de arranjos para coro misto e coro
masculino
12
assinalou uma das produes empre-
endidas. Assim, os professores se voltaram orga-
nizao de cancioneiros destinados promoo do
canto popular, dirigidos, especialmente, ao trabalho
nas escolas comunitrias. As obras se constituram
em iniciativas pioneiras, visto terem sido os primei-
ros livros teuto-brasileiros da rea, destinados expli-
citamente quelas instituies.
Es tnen die Lieder se caracterizou como o
primeiro cancioneiro teuto-brasileiro dirigido s es-
colas de descendentes alemes, tendo sido
reimpresso no final do ano de 1932 (Das Schulbuch,
1932, p. 4). A obra se alicerou sobre trs grupos de
canes, incluindo melodias alems, brasileiras e
teuto-brasileiras, as quais, em conjunto, promove-
ram a educao musical no incio da dcada de 1930,
veiculando a teuto-brasilidade entre as comunidades.
A obra de Schlter foi marcada por uma edio cui-
dadosa, com ilustraes adequadas aos contedos
e s funes da produo. Nesse sentido, o cancio-
neiro contemplou as necessidades comunitrias pre-
mentes, adequando-se tcnica e esteticamente ao
grupo de leitores idealizado, caracterizando-se como
uma produo engajada com o contexto do imigrante.
Kommt und singet!, como um seguimento ao
trabalho de Schlter, destinou-se ao sistema esco-
lar, edificando-se sobre dois grupos de canes in-
tegrados por msicas com textos em alemo e em
portugus. O cancioneiro se caracterizou como um
veculo para a promoo de canes populares da
tradio cultural alem e do folclore brasileiro, no
contemplando msicas teuto-brasileiras, enquanto
canes marcadas por textos especficos sobre a
temtica, compostos a partir das duas faces que
integraram a identidade. semelhana da obra de
1931, a edio foi marcada pelo cuidado, mantendo
os padres ligados materialidade do objeto e s
concepes pedaggico-musicais. A obra caracteri-
zou-se, no entanto, pela ausncia de imagens, em
virtude da diminuio dos custos da produo.
Kommt und singet! compreendeu um maior nmero
de canes, organizadas mediante um espao me-
nor, tendo o nmero total de pginas reduzido. O
cancioneiro de Maschler foi marcado por uma curta
vida mercadolgica, em virtude da poltica de nacio-
nalizao do ensino, tendo grande parte de seus
exemplares recolhidos e destrudos em meados de
1938. A obra atendeu as expectativas dos leitores,
caracterizando-se como uma produo organizada
a partir de um novo repertrio de canes alems e
brasileiras.
Com vistas nesses aspectos, os cancionei-
ros organizados por Schlter e Maschler, publica-
dos em 1931 e 1938 pela editora Rotermund & Co.,
caracterizaram-se como uma seqncia um do ou-
tro, apresentando uma padronizao material e pe-
daggica. Enquanto obras que guardaram estreita
ligao, os cancioneiros se configuraram em materi-
ais de uso paralelo na prtica cotidiana, visto terem
sido produzidos a partir de concepes similares,
apresentando ainda o mesmo objetivo, de propagar
o canto na escola
13
e na comunidade, a partir de
repertrios diferenciados.
Guardando modelos e configuraes anlogas,
os livros foram considerados os irmos gmeos
14
da rea, na literatura escolar teuto-brasileira. Nesse
sentido, os organizadores e a editora Rotermund &
Co. produziram os cancioneiros a partir da pr-sa-
bedoria dos leitores (Chartier, 1997, p. 28). Repetin-
do motivos semelhantes de ttulos e temas, o co-
nhecimento de textos j encontrados [foi] colocado
ao servio da compreenso de novas leituras
(Chartier, 1997, p. 28), levando as obras a uma am-
pla disseminao, transpondo os limites regionais e
estaduais.
12
Salienta-se que no incio dos anos 1930 praticamente inexistiam arranjos de msicas brasileiras para coros mistos e coros
masculinos no Sul do pas, tendo em vista a dificuldade de aquisio de materiais, publicados e no-publicados, provenientes do
centro do pas.
13
Entrevista com o sr. Telmo Mller, em 28 de janeiro de 2003.
14
Entrevista com o sr. Telmo Mller, em 28 de janeiro de 2003.
95
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Considerando-se as concepes de ensino de
msica que ampararam as produes, salienta-se
que a formao profissional dos organizadores ca-
racterizou um dos aspectos que influenciou na ela-
borao dos cancioneiros. Graduados em Escolas
Superiores de Pedagogia da Alemanha, os profes-
sores receberam uma formao musical edificada
sobre a cano, dirigida no somente a um pequeno
grupo de indivduos, mas, especialmente, grande
massa da populao.
15
Esse princpio educacional
de totalidade norteou a trajetria dos docentes no
Brasil, conduzindo elaborao de obras que trans-
puseram limites etrios e espaos sociais e
territoriais.
Tanto Schlter quanto Maschler defenderam
uma educao musical iniciada na famlia, com a
me entoando canes populares, sendo gradual-
mente ampliada a outros espaos da sociedade.
Nesse contexto, a escola representava o local de
destaque, contribuindo para a formao permanente
do indivduo. O ensino da cano, tanto na escola
quanto em outros espaos formais e no-formais,
era defendido como uma prtica significativa,
alicerada sobre temas e aes vinculados exis-
tncia humana, acompanhando o indivduo nas aes
do cotidiano e permanecendo para a vida. A partir
das idias de significatividade e de transposio dos
espaos e das fases da vida, a produo dos canci-
oneiros contemplou temas e melodias que busca-
ram indivduos e momentos diferenciados.
Todas as canes devem mostrar ntima relao com
as variadas facetas da vida humana, a fim de que a
coleo possa ser um livro de canto que v alm da
escola, para a juventude e para o lar da famlia teuto-
brasileira. (Schlter, 1930, p. 2, traduo minha).
Em sntese, a concepo pedaggico-musi-
cal sobre a qual as obras foram organizadas recaiu
sobre o Jugendmusikbewegung, o Movimento Musi-
cal da Juventude, ocorrido na Alemanha, na primeira
metade do sculo XX, o qual influenciou diretamente
na formao dos professores. O movimento aspirava
a uma educao musical natural, realizada na fam-
lia, na escola e em outros espaos da sociedade,
tendo a cano popular como ponto primordial. Des-
sa forma, tanto o livro organizado por Schlter quan-
to o cancioneiro de Maschler foram marcados pela
filosofia do movimento atravs da veiculao da can-
o autntica, entendida pelos professores como a
essncia do povo, caracterizando a cano popular
alem ou brasileira.
Com vistas no movimento, os organizadores
recorreram a cancioneiros publicados na Alemanha,
no intuito de promover a msica de raiz menciona-
da por Maschler (1938) no prefcio de sua obra. A
seleo das canes populares alems se funda-
mentou em obras elaboradas por Fritz Jde e Walter
Hensel, dentre outros, os quais tiveram uma impor-
tante participao na promoo da cano popular
daquele pas. Der Kanon, Der Musikant e Frau
Musika, de Jde, so algumas das referncias utili-
zadas pelos organizadores, das quais foram
coletadas vrias das canes inseridas nas obras
analisadas. Por outro lado, dentre os cancioneiros
consultados para a seleo das msicas em portu-
gus, figuraram os livros Cancioneiro, Cecilia, e
Modinhas Brasileiras, organizados pelo padre Petrus
Sinzig, os quais contemplavam melodias folclricas
do pas. Salienta-se que, a partir da filosofia do mo-
vimento, Maschler elaborou o livro Canes Brasilei-
ras, contendo arranjos para vozes masculinas, pro-
duzidos a partir de melodias e poesias do Brasil.
Para Schlter e Maschler, a cano popular
era capaz de sensibilizar e estimular as emoes,
constituindo-se no alicerce da vida musical em soci-
edade, agindo sobre os indivduos instrutiva e
modelarmente. O poder da cano popular possibili-
tava a restaurao e a transformao, conduzindo a
deslocamentos temporais e espaciais garantidos
atravs do vnculo entre melodia e poesia e median-
te ligaes de natureza afetiva, tornando-se um h-
bito e uma representao do prprio povo. Ao espelhar
a essncia da coletividade, a cano atuava como
instrumento de preservao e de transformao, con-
gregando e diferenciando, mediante uma relao entre
etnia e cidadania. Dessa forma as canes incorpo-
radas aos cancioneiros promoveram a nacionalida-
de alem e a cidadania brasileira, contribuindo para
a adaptao nova ptria e para a formao da iden-
tidade hbrida.
No que se refere s funes das produes
de Schlter e Maschler, a ausncia de materiais que
atendessem s concepes educacionais defendi-
das pelos professores e s necessidades do con-
texto, constitua-se em uma realidade. Desse modo,
no intuito de suprir a carncia de materiais voltados
educao musical escolar, de forma a contemplar
a cano dentro de uma perspectiva teuto-brasileira,
Es tnen die Lieder e Kommt und singet! foram
organizados a fim de promover, entre as comunida-
des de descendentes, a nacionalidade e a cidadania
a partir da seleo de canes na lngua materna e
na lngua da nova ptria.
Es tnen die Lieder e Kommt und singet!
se configuraram em agentes transmissores de sa-
15
Entrevista com o sr. Hans Gnther Naumann, em 23 de fevereiro de 2003.
96
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abem
beres, valores e normas, edificados a partir da co-
munidade e organizados dentro de uma abordagem
pedaggico-musical concebida como rea curricular
autnoma. Na medida em que os cancioneiros se
caracterizaram como publicaes de natureza pe-
daggica, objetivando instruir, educar o leitor e, em
ltima instncia, modificar e modelar sua conduta,
veicularam contedos de natureza musical e educa-
cional.
Os conhecimentos musicais veiculados se
assemelharam nas obras, as quais privilegiaram a
execuo vocal como atividade escolar. Os conte-
dos inseridos voltaram-se, especialmente, ao desen-
volvimento da percepo auditiva, da tcnica vocal e
da teoria musical, compreendendo figuras, compas-
sos, tonalidades, alm de sinais de dinmica e indi-
caes de carter, trabalhados a partir do repertrio
de canes. Alm de tais contedos, os livros apre-
sentavam instrues relativas regncia coral,
dirigidas, em especial, a professores ou regentes.
Reportando-se organizao pedaggico-
musical, os cancioneiros foram elaborados median-
te a insero de canes de nveis de dificuldade
diferenciados, as quais foram organizadas de forma
no hierarquizada, assinalando uma flexibilidade re-
ferente utilizao dos livros. A metodologia adota-
da se baseava na execuo a partir de modelos,
assinalando um ensino reprodutivo, no qual a partici-
pao do aluno se voltava, sobretudo, imitao de
textos e melodias memorizadas. Nessa circunstn-
cia, o professor se configurava como fonte de apren-
dizagem para a classe, caracterizando uma aborda-
gem pedaggica destinada, especialmente, ao do-
cente. Os cancioneiros, no entanto, veicularam con-
tedos especficos de teoria musical, dirigidos aos
alunos musicalmente mais adiantados, buscando
uma independentizao progressiva dos estudantes
e demais leitores.
A cano alem e a cano brasileira se equi-
valeram nas coletneas, no havendo uma supre-
macia ou superioridade da cultura europia sobre a
nacional. No entanto, ressalta-se que as msicas
em lngua alem figuraram em maior nmero nos dois
cancioneiros, como decorrncia da disponibilizao
e da acessibilidade s coletneas produzidas na Ale-
manha. Salienta-se que, antes da publicao das
obras de Schlter e de Maschler, os cancioneiros
provenientes da Alemanha se configuravam como os
materiais didticos disponveis dentro do contexto
teuto-brasileiro, sendo utilizados pelas instituies
escolares em suas aes educativas, caracterizan-
do um ensino desvinculado da realidade do pas.
Os conhecimentos educacionais refletidos nos
textos das canes buscaram a formao de uma
identidade atravs da representao do trabalhador,
do bom cristo, do bom filho/boa filha, do bom cida-
do, do alemo, do brasileiro e do teuto-brasileiro,
transmitindo s geraes os valores que aliceravam
a vida nas comunidades. A valorizao de smbolos
nacionais, brasileiros e alemes, como a bandeira e
o soldado, remetendo aos dois espaos territoriais,
apontava para a identidade teuto-brasileira, cujas
interfaces se fizeram representadas em ilustraes,
ttulos e textos de certas canes. O uso de ele-
mentos temticos e configuraes materiais, asso-
ciadas duas culturas, caracterizou-se como uma
forma de valorizao da nacionalidade e da cidada-
nia, unindo o grupo em favor da teuto-brasililidade.
Dessa forma, a identidade hbrida foi refletida
atravs das tradies culturais, com a introduo de
canes alems que refletiam a dor da despedida, a
separao e a saudade, assinalando um sentimento
nostlgico, de forma a transpor o espao territorial e
aproximar o descendente ptria dos antepassa-
dos. Da mesma forma, o ambiente verde das flores-
tas e as caadas foram objetos de ateno nas obras,
representando o contexto europeu e a conquista da
mata no interior do estado rio-grandense, instauran-
do ligaes entre as realidades, de modo a estabe-
lecer um elo entre as duas ptrias.
A prtica do canto popular em alemo, entre
os teuto-brasileiros, conjugou agregao e diferenci-
ao, reunindo, irmanando e singularizando o grupo
de imigrantes e descendentes em torno de suas ori-
gens tnicas e de seus valores e tradies. Assim,
o canto preservou e transformou, mantendo viva a
essncia da tradio dos pais e avs, ao mesmo
tempo em que modelou o descendente dentro da
perspectiva da brasilidade. O canto em portugus,
incorporado ao repertrio e executado dentro dos
espaos sociais, constituiu-se em um recurso utili-
zado para atestar e fomentar o amor ao Brasil, influ-
indo diretamente na construo da face brasileira da
identidade hbrida e no sentimento patritico.
Com vistas nesses aspectos, os cancionei-
ros foram responsveis por sustentar geraes den-
tro de uma perspectiva multifacetada, que conser-
vou o esprito alemo e despertou a conscincia na-
cional. O canto coletivo, difundido pelos manuais,
manteve viva a ligao entre as duas ptrias, presen-
tificando a herana dos antepassados e externando
o amor, o respeito e a fidelidade ptria brasileira.
Es tnen die Lieder, organizado por Wilhelm
Schlter em 1931, e Kommt und singet!, por Max
Maschler em 1938, caracterizaram-se como retra-
97
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tos da educao musical que permeou o ensino es-
colar teuto-brasileiro nos estados do Sul do pas, na
dcada de 1930, refletindo muito das diretrizes e en-
caminhamentos que edificaram o currculo de msi-
ca vigente. Enquanto materiais didticos relevantes
para a literatura teuto-brasileira, difundidos largamen-
te no contexto analisado, os cancioneiros se consti-
turam em fontes de sistematizao do ensino musi-
cal, fundamentando o processo educativo da rea e
marcando de forma permanente o contexto das ins-
tituies teuto-brasileiras.
Consideraes finais
Com esta investigao no se objetivou esgo-
tar o tpico estudado, mas apontar aspectos relati-
vos s concepes de educao musical que ampa-
raram a elaborao de cancioneiros destinados ao
trabalho nas escolas de imigrao alem, os quais
guiaram a rea dentro do contexto analisado, na
dcada de 1930, alicerando as prticas que se tem
hoje. Dessa forma, este estudo registra os primrdios
da histria formal da educao musical entre teuto-
brasileiros no Sul do Brasil, contribuindo para a am-
pliao dos conhecimentos especficos e para as
reflexes acerca dos livros didticos de msica.
Algumas anlises e leituras foram realiza-
das, outras necessitam ser empreendidas e
aprofundadas a partir de novas perspectivas. O
mesmo perodo histrico e o material documental
analisado se constituem em fontes para outros
recortes, de forma a deixar soar vozes e discur-
sos no contemplados. A partir deste estudo, ve-
rifica-se a necessidade de outras investigaes
voltadas ao livro escolar de msica, as quais con-
duzam ao desenvolvimento acadmico-cientfico
da rea de educao musical.
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Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 18/02/2004
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Educao musical e cultura:
singularidade e pluralidade
cultural no ensino e
aprendizagem da msica
Luis Ricardo Silva Queiroz
Universidade Federal da Bahia
luisrq@bol.com.br
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da msica. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 10, 99-107, mar. 2004.
A complexidade da diversidade musical bra-
sileira tem sido amplamente discutida e analisa-
da por estudiosos da etnomusicologia, da antro-
pologia e demais reas que se dedicam ao estu-
do da msica e suas relaes com o homem e o
seu contexto cultural. Compreendendo a neces-
sidade de uma educao que abranja os diferen-
tes universos de uma cultura e os distintos dis-
cursos e sotaques musicais presentes em cada
realidade, a educao musical brasileira tem
focado sua ateno sobre os diferentes universos
musicais do nosso pas, buscando inter-relacio-
nar aspectos mais abrangentes, plurais, do en-
sino da msica com particularidades que configu-
ram a nossa identidade
1
musical. Identidade que
nos singulariza pela sua dimenso plural, de uni-
Resumo. Este artigo discute relaes entre educao musical e cultura com o objetivo de analisar
diferentes dimenses do ensino e aprendizagem da msica dentro de uma realidade social. Nessa
perspectiva, enfocamos tanto a necessidade de uma educao musical adequada aos valores
particulares de um contexto cultural como a possibilidade de uma proposta educacional de ensino da
msica que possa abarcar diferentes universos musicais. Com base em uma pesquisa bibliogrfica
em educao musical, etnomusicologia, antropologia cultural e educao em geral foi possvel concluir
que o dilogo entre educao musical e cultura pode oferecer aos processos de ensino-aprendizagem
da msica uma base slida, contextualizada com os valores e significados idiossincrticos de um
contexto e com a pluralidade da msica de diferentes mundos musicais.
Palavras-chave: educao musical, cultura, sociedade
Abstract. This paper discusses relationships between music education and culture in order to
analyse different dimensions of music teaching and learning inside a social reality. Facing that, it
points out not only the need of an appropriate music education that takes into account the specific
values of a cultural context, but also the possibility of an educational proposal in music teaching that
can embrace different musical environments. This study is based on a bibliographical research in the
fields of music education, ethnomusicology, cultural anthropology and general education. Finally, it
concludes that the dialogue between music education and culture can offer a solid background to the
processes of music teaching and learning since it is connected with the values and idiosyncratic
meanings of a context and with the music plurality from different musical environments.
Keywords: music education, culture, society
1
Utilizamos o conceito de identidade segundo a perspectiva de Appiah (1997, p. 242-243), que a concebe como sendo uma
coalescncia de estilos, de conduta, hbitos de pensamento e padres de avaliao mutuamente correspondentes [].
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versos distintos, que caracterizam os diferentes
mundos musicais do Brasil, tornando este pas
um contexto cultural/musical que possui msicas
de diferentes significados, usos e funes, sim-
bolizando a diversidade identitria de uma cultu-
ra, a cultura brasileira.
Partindo dessa viso, buscamos, nesse es-
tudo, apresentar uma perspectiva relacional entre edu-
cao musical e cultura, objetivando essencialmen-
te apontar para dimenses do ensino da msica a
partir dos significados estabelecidos pelo grande
cdigo de cada sociedade a cultura. Analisamos,
tambm, como o contato com outros universos mu-
sicais pode possibilitar uma dimenso mais ampla e
transformadora para o ensino e aprendizagem da
msica. Com vistas nessa dimenso, enfocamos re-
laes entre os campos de estudo da etnomusi-
cologia e da educao musical, demonstrando como
os estudos etnomusicolgicos contribuem efetiva-
mente para uma proposta de ensino da msica ade-
quada aos significados e valores de uma determina-
da cultura.
Esse estudo tem como base uma pesquisa
bibliogrfica que abarca produes de cunho
emprico/terico que tm se dedicado aos estudos
culturais, etnomusicolgicos e educacionais, apon-
tando para diferentes perspectivas nas interaes
desses campos. Assim, a partir de uma discusso
mais ampla da literatura, buscaremos compreender
de forma mais especfica dimenses epistemolgicas
para a educao musical brasileira na contempo-
raneidade, a partir de suas relaes com a cultura
desse pas e com a msica de outros contextos
culturais mais amplos.
Msica e cultura
Desde o surgimento da antropologia cultural,
em meados do sculo XVIII, os estudos relaciona-
dos cultura tm se mostrado fundamentais para o
entendimento do homem e suas relaes com o
mundo em que vive.
Compreender o que seria cultura tem sido nos
ltimos dois sculos um dos principais anseios dos
pesquisadores e estudiosos da antropologia. A bus-
ca de uma definio para o termo vem desde Tylor
(1932-1917), que em 1871 caracterizou cultura como
um todo complexo que inclui conhecimentos, cren-
as, artes, moral, leis, costumes e qualquer outra
capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem como
membro de uma sociedade (Langness, 1987; Laraia,
2002; Mello 2001). Esse conceito tem sofrido ao longo
do tempo diversas conotaes, adaptadas s distin-
tas correntes antropolgicas que foram se constitu-
indo no decorrer da histria. No entanto, mesmo que
o termo cultura tenha adquirido diferentes defini-
es, parece ser consenso entre os estudiosos da
rea que a cultura fator determinante na vida do
homem e, portanto, ponto crucial para entendimento
do mesmo e suas relaes em geral.
Nesse estudo, definimos cultura de acordo
com o pensamento de Geertz (1989), que a conce-
be a partir de um conceito essencialmente semi-
tico, acreditando que o homem um animal amar-
rado a uma teia de significados que ele mesmo te-
ceu (Geertz, 1989, p. 15) a cultura significados
que, segundo o autor, so constitudos a partir das
interaes sociais. Podemos, nessa mesma pers-
pectiva, entender cultura como sendo as escolhas
feitas pelos humanos a partir dos significados que
eles prprios estabelecem ao lidarem com a nature-
za, com o meio social e consigo mesmo.
Os estudos que relacionam homem e msica
sempre se mostraram presentes na antropologia,
mas assumem caractersticas particulares, a partir
da segunda metade do sculo XX, com o estabeleci-
mento de um campo mais especfico para o estudo
da msica e suas relaes com o homem e o con-
texto em que vive. Surge nessa poca o termo
etnomusicologia, cunhado por Jaap Kunst em 1950.
2
Segundo Lhning (1991), a busca de um conceito
nico para o que seja etnomusicologia uma tarefa
difcil devido s diversas definies que variam de
acordo com a poca e a vertente epistemolgica. No
entanto, para efeito de anlise nesse trabalho,
conceituaremos etnomusicologia segundo Merriam
(1964), que a definiu inicialmente como a rea que
estuda a msica na cultura, ampliando posteriormen-
te o conceito para o estudo da msica como cultu-
ra. Assim, possvel perceber que, numa perspecti-
va etnomusicolgica, a msica , ao mesmo tempo,
determinada pela cultura e determinante desta. Por
essa perspectiva, podemos conceber a educao
musical como um universo de formao de valores,
que deve no somente se relacionar com a cultura,
mas, sobretudo, compor a sua caracterizao, ou seja,
desenvolver um ensino da msica como cultura.
Myers (1992) apresenta como caractersticas
da etnomusicologia a busca de discusses concei-
2
O termo etnomusicologia foi cunhado por Jaap Kunst ao utiliz-lo no subttulo do seu livro Musicology: a Study of the Nature of
Ethno-Musicology, its Problems, Methods, and Representative Personalities (1950). Edies subseqentes foram intituladas
Ethnomusicology; primeiro com hfen, e mais tarde sem ele (Pegg, 2003).
101
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tuais como a origem da msica, mudana musical,
composio e improvisao, msica como smbolo,
universais em msica, a funo da msica na socie-
dade, comparao de sistemas musicais e as ba-
ses biolgicas da msica e dana. Nesse sentido, o
campo dos estudos etnomusicolgicos possibilita
que compreendamos diferentes aspectos da msi-
ca em seus diferentes contextos e em suas distin-
tas relaes com o ser humano e suas interaes
sociais.
A partir da variedade das abordagens da m-
sica que constituem o campo da etnomusicologia e
da complexidade da msica brasileira, percebemos
que os estudos dessa rea se apresentam como
uma alternativa fundamental para a compreenso de
uma srie de questes relacionadas pluralidade
musical, no s no que se refere aos produtos musi-
cais, mas tambm aos conceitos e comportamentos
que a msica estabelece dentro de cada cultura.
3
A msica, pensada em relao cultura, po-
deria ser considerada como um veculo universal
de comunicao, no sentido que no se tem notcia
de nenhum grupo cultural que no utilize a msica
como meio de expresso e comunicao (Nettl,
1983). importante notar que com essa afirmao
no estamos concebendo a msica como uma lin-
guagem universal, pois tal concepo seria errnea,
tendo em vista que cada cultura tem formas particu-
lares de elaborar, transmitir e compreender a sua
prpria msica, (des)organizando os cdigos que a
constituem. Dessa forma, no nos possvel com-
preender universalmente todas as msicas do mun-
do, por ser a linguagem musical de cada cultura ade-
quada ao seu sistema singular de cdigos. O que
nos possvel, e que a educao musical deve nos
proporcionar, a interao com msica de diferen-
tes contextos culturais, ampliando a nossa dimen-
so e percepo musical, fazendo com que a partir
do contato com outras linguagens possamos inclu-
sive ampliar o nosso prprio discurso musical.
Para Swanwick (2003, p. 15), o discurso
musical [dentro de qualquer processo educacional]
tem que ser visto como uma pluralidade. Pois so-
mente assi m a educao musi cal formal ,
estabelecida dentro das instituies de ensino, po-
der adaptar-se a um mundo em mudanas, numa
situao em que os sistemas de comunicao se
expandem rapidamente e desordenadamente dentro
de cada meio cultural, proporcionando processos de
aculturao
4
que fogem, atualmente, de qualquer
controle social.
Essa diversidade dos meios de comunicao
tem favorecido o acesso a uma infinidade de repert-
rios, estilos e demais caractersticas da msica de
diferentes grupos sociais, fato que tem ocasionado
trocas e interaes musicais de diferentes mundos
da msica, tanto dentro de um mesmo universo so-
cial/cultural como tambm dentro de dimenses cul-
turais mais amplas.
Mundos musicais e sociedade
A msica, por sua forte e determinante rela-
o com a cultura, ocupa dentro de cada grupo hu-
mano um importante espao com significados, valo-
res, usos e funes que a particularizam de acordo
com cada contexto sociocultural (Hood, 1971; Nettl,
1983; Nettl et al., 1997; Merriam, 1964; Myers, 1992;
Queiroz, 2002). Assim, para buscar um entendimen-
to de uma cultura e/ou grupo social de grande rele-
vncia consideramos quais os tipos de msica exis-
tentes, e como eles so vivenciados pelos membros
dessa cultura e/ou desse grupo.
Compartilhamos da idia de mundos musi-
cais de Finnegan, citada por Arroyo (2002), enten-
dendo essa concepo de mundos musicais no
como universos e territrios da msica diferencia-
dos pelas linhas geogrficas, mas sim como mun-
dos diferentes pelos seus cdigos culturais. Mun-
dos que podem ser distintos dentro de um mesmo
territrio, dentro de uma mesma sociedade e/ou at
dentro de um mesmo grupo.
[Mundos] distintos no apenas por seus estilos diferentes,
mas tambm por outras convenes sociais: as pessoas
que tomam parte deles, seus valores, suas compreenses
e prticas compartilhadas, modos de produo e distribuio,
e a organizao social de suas atividades musicais.
(Finnegan apud Arroyo, 2002, p. 99).
Nessa mesma direo, estudiosos atuais,
tanto da educao musical como da etnomusicologia,
tm enfocado a relao msica e sociedade (Arroyo,
2002; Barenboim, 2003; Carvalho, 1999).
Por essa perspectiva, de mundos musicais
dentro de uma mesma cultura, podemos perceber
que a diversidade musical brasileira faz com que no
tenhamos um nico Brasil, mas sim brasis, princi-
palmente no que se refere aos aspectos artsticos/
3
A idia de um estudo que aborde o conceito de msica, o comportamento diante da performance musical e o produto musical em
si mesmo, foi amplamente discutida por Merriam (1964), a partir do modelo tripartite.
4
Aculturao, numa viso antropolgica, o processo pelo qual uma cultura se modifica a partir da incorporao de traos
significativos de outra cultura ou da adaptao a essa (Laraia, 2002; Mello, 2001).
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culturais. Portanto, importante reconhecer que as
diferentes manifestaes da cultura brasileira, atu-
ando em conjunto, configuram e singularizam a nos-
sa identidade, sendo esse fato refletido nas nossas
distintas expresses culturais e, principalmente, na
msica (Da Matta, 2001; Napolitano, 2002).
Essa viso nos revela que cada sociedade est
sujeita a uma infinidade de msicas que, natural-
mente, so veiculadas por diferentes meios, exer-
cendo um impacto maior ou menor, benfico ou ma-
lfico, unicultural ou multicultural, de acordo com o
grau de conscincia e formao esttica, artstica e
cultural de cada contexto social.
Os meios tecnolgicos, a servio da comunicao, da
i nformati zao e da i ndstri a fonogrfi ca tm
transformado significativamente o cotidiano de todos
ns. Atualmente, a indstria da msica produz e lana
no mercado grande variedade de gneros e estilos,
indo do ocidente ao oriente, do passado ao presente,
incluindo diferentes etnias, com abrangncia do popular
ao erudito. A globalizao diminui as fronteiras
musicais, e mesmo que perpetuando a hegemonia da
cultura dominante, contribui para a divulgao da msica
popular de diferentes pases []. (Grossi, 2000, p. 40).
Assim, fica evidente a idia de que a msica
tem rompido com as barreiras territoriais, invadindo
e misturando valores caractersticos de distintos gru-
pos, influenciando culturas e efetivando, muitas ve-
zes, uma dominao das mais priorizadas e divulga-
das pela mdia e pela industria cultural.
So muitas as possibilidades de acesso s
informaes culturais de um contexto social, dentre
essas os meios tecnolgicos poderiam, e deveriam,
ser apenas mais uma das alternativas, o que
descaracterizaria a viso unilateral de uma cultura.
Um acesso restrito a fenmenos como a msica e
demais manifestaes de uma cultura proporciona
uma percepo e uma formao esttica limitada e
restritiva, que tende a conduzir pessoas a uma ni-
ca direo. Nessa ptica, a educao musical se
torna fundamental, no como sendo a responsvel
por salvar a sociedade das manipulaes estabe-
lecidas pelos meios de comunicao de massa, lu-
tando contra a mdia, mas sim como sendo uma al-
ternativa de ampliao da viso musical dos indiv-
duos. Concordamos com Swanwick (2003) de que
um dos princpios bsicos da educao musical deve
ser o de considerar e compartilhar do discurso musi-
cal dos alunos, propiciando uma ampliao das re-
laes que eles j tm com a msica, conduzindo-
os a novas experincias, para que assim sejam ca-
pazes de estabelecer uma relao real entre msica
e cultura msica e vida.
A msica, manifestao espontnea da ex-
presso humana, tem funes que transcendem a
atividade artstica/musical em si mesma, devendo
segundo estudiosos como Beyer (1998), Gainza
(1988), Schafer (1991, 2001), Paynter (1991) e mui-
tos outros ser pensada como uma rea fundamen-
tal para a educao dos sentidos humanos. bas-
tante evidente, na literatura da rea de educao
musical, que uma pessoa que no tem oportunidade
de passar por um processo de sensibilizao musi-
cal, formal ou informal, fica merc do que lhe forne-
cido pelos meios de comunicao de massa, sendo
educada positivamente ou negativamente por estes.
Compreendendo essa relao que a msica
tem com a cultura e com os valores estabelecidos
por esta, a educao musical contempornea tem
se preocupado em valorizar, entender, compartilhar
e dialogar com msicas de diferentes contextos, pro-
porcionando uma interao entre os processos de
ensino-aprendizagem da msica dentro da escola
com os demais processos vivenciados no mundo
cotidiano do indivduo. Nesse sentido a educao
musical tem se aproximado e se apropriado do cam-
po de estudo da etnomusicologia com o intuito de
tornar a sua prxis mais significativa e contex-
tualizada com os distintos mundos musicais que se
confrontam e interagem dentro das escolas, espec-
ficas ou no, que se dedicam ao ensino da msica.
Se acreditamos que a educao musical
transcende as atividades institucionais, se inserindo
nos mais diversos processos culturais, temos que
estar cientes de que o ensino de msica se estabe-
lece tambm a partir do trabalho de outros profissio-
nais da msica, que no so necessariamente pro-
fessores com a finalidade especfica de ensinar. Se-
gundo Swanwick (2003), a educao musical deve
abranger no somente o ensino da msica em esco-
las, universidades e aulas especficas em institui-
es no formais, mas tambm deve contemplar o
trabalho de outras pessoas que facilitam o acesso
da sociedade msica, sem necessariamente se
conceberem como professores: produtores, compo-
sitores, performers, crticos, pessoas da TV, de ci-
nema e rdio, organizadores de festivais, examina-
dores e os que fazem msica informalmente e so
ativos nas comunidades.
Da mesma forma que entendemos a diversi-
dade musical necessitamos entender que neces-
srio uma diversidade de estratgias para o ensino
da msica. Nesse sentido, temos muito que apren-
der com os processos informais praticados nos dife-
rentes espaos e contextos da sociedade, no no
intuito de transplant-los para as instituies formais,
mas sim com o objetivo de, a partir deles, entender
diferentes relaes e situaes de ensino e aprendi-
zagem da msica.
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Aprendizagem musical: os processos de
transmisso musical em distintas culturas
evidente que nenhuma proposta de educa-
o musical vai contemplar todos os universos mu-
sicais existentes em uma cultura. No entanto, en-
tender processos de transmisso de msica em di-
ferentes situaes, espaos e contextos culturais
permite a realizao de propostas coerentes para o
ensino musical. Assim, acreditamos que a partir do
conhecimento de distintas perspectivas do ensino e
aprendizagem da msica, o educador estar mais
apto para a (re)apropriao e/ou a criao de estra-
tgias metodolgicas capazes de abarcar diferentes
dimenses da educao musical.
Segundo Nettl et al. (1997, p. 8, traduo mi-
nha), [] uma das coisas que determina o curso da
histria de uma cultura musical o mtodo de trans-
misso. Ainda segundo o autor, na maior parte das
culturas a msica transmitida de forma oral e aural.
Nettl (1983) concebe o conceito de aural como algo
vinculado a uma percepo global do indivduo, no que
se refere apreenso dos elementos transmitidos.
De acordo com Merriam (1964) e Nettl (1983),
os processos de ensino e aprendizagem da msica
acontecem de formas variadas, e so determinados
pelo contexto em que se inserem. [] cada cultura
modela o processo de aprendizagem conforme os
seus prprios ideais e valores. (Merriam, 1964, p.
145, traduo minha). Assim, os processos de trans-
misso musical assumem formas distintas dentro
de cada grupo, apresentando particularidades que
caracterizam a prpria performance musical.
Arroyo (1999)
5
trouxe em seu estudo uma
importante contribuio para o entendimento dos
processos de transmisso musical, enfocando es-
pecificamente a manifestao do congado em
Uberlndia (MG). A autora se utiliza de duas catego-
rias de captao e anlise do ensino e aprendiza-
gem da msica: as situaes em que aconteciam e
os processos que as envolviam.
A partir de suas anlises, Arroyo nos deixa
claro que a transmisso musical no congado assu-
me distintos processos, que variam de acordo com
a idade, a vivncia musical e demais caractersticas
particulares a cada congadeiro. A situao de apren-
dizagem [no congado] uma situao coletiva de
performance. [] Como em vrias culturas musicais,
orais, a cultura musical congadeira auditiva, visual
e ttil (Arroyo, 1999, f. 177).
Em uma pesquisa etnomusicolgica, tambm
realizada junto aos grupos de congado, mas em uma
outra realidade, a cidade de Montes Claros (MG),
tenho constatado aspectos significativos no proces-
so de aprendizagem musical nesse contexto.
6
Dos
distintos fatores presentes na prtica de aprender a
msica congadeira fica evidente que a experimenta-
o um dos mais privilegiados. Os momentos de
experimentao acontecem de forma mais efetiva
antes das sadas do terno.
7
Enquanto os integrantes
do grupo vo chegando, os meninos,
8
que em gran-
de parte das vezes chegam primeiro, experimentam
e tocam os seus instrumentos e, tambm, aqueles
considerados mais importantes, normalmente toca-
dos pelos adultos que esto h mais tempo no gru-
po. Assim, os meninos aproveitam para tocar as
caixas e os chamas,
9
praticando para, quando tive-
rem uma oportunidade, estarem preparados para
toc-los. Durante esse processo de experimentao,
que ocorre geralmente em grupos de quatro ou cin-
co integrantes, eles se corrigem e competem entre
si, buscando mostrar quem sabe mais. Por vrias
vezes, enquanto aguardava a sada do terno, meu
instrumento um chama era solicitado por um dos
meninos mais jovens, para que pudesse toc-lo.
Nessas experincias, eles atuam como seus prpri-
os professores, e somente quando no chegam a
um acordo sobre a execuo de um determinado
ritmo que solicitam a algum integrante mais expe-
riente do grupo para dizer quem est correto e/ou
demonstrar como se toca.
5
Margarete Arroyo, em sua tese de doutorado, intitulada Representaes Sociais sobre Prticas de Ensino e Aprendizagem Musical:
um Estudo Etnogrfico Entre Congadeiros, Professores e Estudantes de Msica, realizou um estudo em dois contextos distintos de
ensino e aprendizagem da msica: o ritual que envolve a Festa do Congado e o Conservatrio de Msica, ambos localizados na
cidade de Uberlndia (MG).
6
Os relatos apresentados aqui tm como base minhas experincias vivenciadas no trabalho de campo, participando ativamente do
terno de Catops de Nossa Senhora do Rosrio, comandado pelo mestre Joo Farias, durante as festas de agosto de 2003.
7
Sempre antes de sair para os desfiles durante as comemoraes da festa de agosto, ou para visitas s casas dos festeiros e
sede dos grupos de congado de Montes Claros, o terno se rene no local de concentrao, onde ficam guardados os instrumentos.
No caso do terno do mestre Joo Farias, essa reunio acontece na casa do irmo dele, conhecido por Tono.
8
Ao nos referirmos a meninos, estamos atribuindo um termo utilizado pelos congadeiros para designar aqueles integrantes com faixa
etria inferior, de aproximadamente 18 anos.
9
O chama um tambor grave, feito em madeira, medindo cerca de 35x33 cm e aro de 12 cm, com peles de couro de bode nas duas
extremidades; caracterstico dos grupos de congado de Minas Gerais.
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Um fator importante nesse processo, que acre-
dito ser um dos mais relevantes para a formao do
tocador no congado, a interferncia do mestre e
tambm dos integrantes mais experientes. Muitas
vezes, enquanto os meninos esto brincando e,
pensando que no esto sendo observados, batem
algum ritmo errado, so corrigidos e advertidos enfa-
ticamente: isto t errado menino, num assim que
bate no. Interessante que muitas vezes a corre-
o no vem acompanhada de uma explicao e o
tocador, advertido de que est errado, tem que se
virar para aprender a forma correta de tocar. Outras
vezes, a explicao feita por frases como: bate
sem parar a baqueta, bate mais compassado e
etc. Pelo que pude observar, frases como essas,
utilizadas constantemente, no tm um sentido cla-
ro para os meninos, e eles acabam aprendendo, de
fato, pela imitao e repetio dos padres feitos
pelos outros.
Em suma, os processos de transmisso mu-
sical no congado se do essencialmente de forma
coletiva, onde a aprendizagem feita pela prtica de
tocar, experimentar, prestar ateno na execuo dos
mais experientes e imitar suas performances. Nes-
se contexto, a performance ensina durante a sua
prtica, estabelecendo momentos de comunicao
e aprendizagem musical.
Swanwick (2003, p. 72-73) nos apresenta ou-
tro exemplo da versatilidade dos processos de trans-
misso musical em diferentes culturas. O autor ana-
lisa a atividade de ensino musical do percussionista
Brahim Abdulai, de Gana. Para Swanwick, a atitude
do percussionista extremamente contextualizada
com o que se espera do ensino de msica em uma
instituio:
Ele [o percussionista] considera a msica
como discurso, respeita o discurso dos outros m-
sicos e danarinos e, naturalmente, para ele a flun-
cia de suprema importncia. [] Brahim Abdulai
est preocupado com que os danarinos ouvintes
primeiro se orientem dentro de certas normas dos
motivos do tambor. (Swanwick, 2003, p. 73).
Nesses exemplos, buscamos demonstrar
como cada cultura e/ou contexto social ocasiona
diferentes situaes de ensino e aprendizagem mu-
sical. Os processos de transmisso de msica em
cada sociedade fazem com que a performance mu-
sical seja experimentada, vivida e transformada a
partir de relaes culturais de diferentes nveis. A
complexidade dos sistemas musicais torna, por con-
seqncia, complexas as prticas educacionais que
elegem a msica como foco de estudo. Entende-
mos que independentemente do meio e da situao,
uma educao musical s ser significativa quando
conseguir fazer da experincia musical uma experin-
cia para a vida na sociedade e na cultura em geral.
Educao musical: mltiplos contextos e
abordagens
Conscientes de que a msica no uma lin-
guagem universal, importante ter a conscincia de
que os seus processos de transmisso ensino e
aprendizagem tambm no so. Da mesma for-
ma, sabendo e reconhecendo a existncia de dife-
rentes mundos musicais dentro de uma cultura, cada
um com a sua importncia e significado prprio,
preciso que a educao musical tenha processos
de ensino e aprendizagem dentro de qualquer con-
texto que vise a formao musical do indivduo que
contemplem diferentes abordagens educacionais.
Abordagens que devem ser adequadas a cada situa-
o cultural e que consigam dialogar com os mlti-
plos contextos em que se ensina, aprende e vive
msica.
Propostas mais recentes da educao musi-
cal contempornea tm apontado para questes sig-
nificativas na relao entre a concretizao do ensi-
no de msica e os valores e cdigos musicais de
cada cultura.
O reconhecimento de demandas antes igno-
radas mas que j existiam e de espaos que
tinham pouca visibilidade para educadores musicais
tm gerado diversas interrogaes (Travassos, 2001
p. 76). Assim, temticas como novas demandas e
mltiplos espaos, ensino formal e informal, pr-
ticas de ensino-aprendizagem em contextos distin-
tos e vrias outras, relacionadas diretamente com
aspectos culturais, mostram que a educao musi-
cal vem sendo considerada como uma ao prti-
ca/terica que transcende os limites institucionais.
Em concordncia com Arroyo (2000), acreditamos
que os estudos que relacionam msica e cultura
(como a etnomusicologia) apontam que os espaos
escolares formais de educao musical no so
os nicos, mas sim apenas uma parte dos inmeros
contextos presentes no cotidiano das sociedades,
urbanas ou no, onde experincias de ensino-apren-
dizagem da msica acontecem (Arroyo, 2000). Des-
se modo, no podemos acreditar que processos de
educao musical ocorrem exclusivamente nas es-
colas de msica; eles acontecem em distintos con-
textos culturais (Arroyo, 1999).
A abertura para temticas que reconhecem a
existncia de uma variedade de culturas musicais,
sobretudo as populares, nos faz perceber que o edu-
cador musical est diante de questes complexas
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que necessitam ser discutidas e compreendidas, o
que somente possvel atravs do dilogo com ou-
tros campos do conhecimento. Nesse sentido as
abordagens educacionais ganham dimenses am-
plas, com o intuito de, a partir de distintas correntes
epistemolgicas, poder contemplar a complexidade
do seu campo de estudo. Dessa forma, a educao
musical precisa pensar a disciplinaridade como base
na interdisciplinaridade.
Com efeito, medida que essas discusses
tm proporcionado uma abrangncia maior para a
rea de educao musical, tm, por conseqncia,
gerado reflexes sobre deficincias relacionadas
articulao do ensino com a pluralidade musical da
cultura brasileira que ainda permeiam o processo
de ensino-aprendizagem em instituies formais do
ensino da msica (Queiroz, 2003).
Segundo Travassos (2001), foroso admitir
que grande parte do idioma musical contempor-
neo praticado na nossa sociedade ainda permane-
ce ausente do currculo e, conseqentemente, das
expectativas dos alunos. Assim, determinadas de-
mandas so atendidas pelas instituies, enquanto
outras continuam sendo endereadas para espaos
distintos, institucionais ou no institucionalizados,
fato que nos faz repensar as concepes que
embasam a educao musical brasileira, demons-
trando que s uma prtica educacional contextua-
lizada com a realidade do nosso pas vai poder pro-
porcionar processos de ensino-aprendizagem da
msica capazes de abarcar e se enriquecer com as
variadas possibilidades musicais existentes no Bra-
sil e no mundo.
Podemos, assim, concluir que os mltiplos
contextos musicais exigem do educador abordagens
mltiplas nas suas formas de ouvir, fazer, ensinar,
aprender e dialogar com a msica. Essa perspectiva
de educao musical, que tem afetado diretamente
os processos educativos e as competncias neces-
srias para a formao do professor de msica, tem
possibilitado tambm uma ressignificao dos valo-
res musicais do ensino formal. Tal fato tem favoreci-
do novas perspectivas do ensino institucionalizado
da msica, acabando, ou pelo menos diminuindo,
com a dominao exclusiva de repertrios tradicio-
nais da cultura ocidental, concebidos como erudi-
to, e at pouco tempo privilegiados demasiadamen-
te no ensino musical. J se comprovou que qualquer
processo que enfoque uma nica viso cultural aca-
ba acarretando uma dominao inapropriada, domi-
nao que tende a favorecer uma prtica educacio-
nal unilateral, que privilegia um sistema cultural em
detrimento de outros.
Concluso
Com base nas discusses apresentadas nes-
se estudo, pudemos concluir que a relao entre
educao musical e cultura estabelecida pelas
prprias relaes do homem com a msica. Assim,
no se pode pensar em um processo educacional
desvinculado dos demais aspectos da cultura parti-
cular de cada grupo social. Da mesma forma, espe-
ra-se da educao musical no somente uma con-
formidade com o sistema cultural de uma socieda-
de, mas sim uma interferncia neste, possibilitando
a autonomia dos seus sujeitos para configurar novas
concepes de msica e suas relaes. Partir da
realidade cultural dos alunos no significa ficar nela.
importante que sejam oferecidas novas opes e
descobertas para que a msica seja experimenta-
da, (re)criada e (re)vivida de forma musical, significa-
tiva para a prpria experincia de vida de cada ator
envolvido no processo de educao musical.
Um ensino de msica pensado a partir dos
significados estabelecidos pelo grande cdigo de
cada sociedade a cultura , e que proporcione um
dialogo com aspectos de outros contextos culturais,
pode trazer inmeras contribuies para o processo
educacional. Dentre essas contribuies podemos
destacar:
experincias educativas que interajam com
a realidade de cada cultura;
ensino contextualizado com os diferentes
universos musicais da vida cotidiana;
prticas e vivncias musicais que retratem
experincias significativas para cada sujeito do pro-
cesso educativo;
viso ampla dos valores culturais/musicais
da sociedade;
vivncias musicais distintas que permitam
ao indivduo de um determinado contexto conhecer
e reconhecer diferentes sotaques culturais, inclu-
sive o seu prprio;
ampliao esttica e artstico-musical a partir
do conhecimento e da experincia com diferentes
aspectos de distintas culturas;
valorizao e aproveitamento do aprendiza-
do musical proporcionado pelos diferentes meios e
agentes presentes no processo musical de cada
cultura.
Com efeito, afirmamos que a msica na e
como cultura representa uma forte e complexa fonte
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cia de cada sujeito, atuando como um dos fatores
essenciais para a expresso do homem em suas
interaes sociais. Cabe educao musical o pa-
pel de possibilitar caminhos para que a relao en-
tre o homem e a msica se efetive de forma signifi-
cativa, contextualizada com os objetivos de cada
indivduo e com a sua realidade sociocultural.
Pensando especificamente na educao mu-
sical brasileira na contemporaneidade, podemos afir-
mar que a diversidade e a pluralidade da msica deste
pas, que abarca ainda universos musicais de outros
contextos, s tendem a favorecer e a enriquecer os
nossos processos educacionais. medida que os
diferentes sotaques musicais do Brasil sejam
acoplados a processos de descobertas, de experi-
ncias significativas de audio musical, de dilo-
gos e ampliao esttica, e de respeito aos diferen-
tes discursos e expresses da msica nesse pas,
ns poderemos ter uma educao musical que tran-
site entre a formalidade e a informalidade, entre a
norma e a prtica, entre o dito e o feito, entre o texto
e o contexto. Assim, pensamos em uma educao
verdadeiramente musical, contextualizada com a
vivncia singular, mas integrada descoberta da
pluralidade.
Em suma, os diferentes mundos musicais e
os distintos processos de transmisso de msica
em cada sociedade nos fazem perceber que a edu-
cao musical est diante de uma pluralidade de
contextos, que tm mltiplos universos simblicos.
Dessa maneira, somente criando estratgias plurais
e entendendo a msica como algo que tem valor em
si mesmo, mas que tambm traz outros sentidos e
significados, poderemos pensar num verdadeiro di-
logo entre educao musical e cultura. Um dilogo
que transpasse o discurso verbal e se insira no dis-
curso musical de cada grupo e/ou contexto social.
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Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 18/02/2004
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O msico: desconstruindo mitos
1
Slvia Cordeiro Nassif Schroeder
Universidade Estadual de Campinas
silviacn@unicamp.br
SCHROEDER, Slvia Cordeiro Nassif. O msico: desconstruindo mitos. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 109-118, mar. 2004.
Resumo. Este artigo procura desconstruir a concepo do msico como uma pessoa dotada
naturalmente com algum talento especial, viso essa que no somente faz parte do senso comum,
mas se mostra predominante tambm entre os indivduos envolvidos diretamente no campo musical.
Partindo da anlise de discursos de msicos e crticos que, em geral, tendem a reforar essa viso
, analisa tambm os pontos de vista de alguns educadores, buscando estabelecer um contraponto
entre as vrias opinies encontradas. Prope ainda, com base na perspectiva histrico-cultural de
pensamento terico, um novo modo de anlise, que possibilite a necessria reviso de alguns
conceitos.
Palavras-chave: msico, talento, musicalidade
Abstract. This article aims to deconstruct the idea that the musician is a person naturally endowed
with some special talent. This is a widespread opinion, not only among laymen but also among
specialists in music, as musicians and critics. The article analyses their views and arguments,
confronting them with the opinion of some educators. A new model of analysis based on a historic
and cultural perspective of the theoretical thought is suggested, leading to a revision of some
important concepts.
Keywords: musician, talent, musicality
Numa viso que poderamos qualificar de sen-
so comum, os msicos (e os artistas de modo ge-
ral) tm sido freqentemente tratados como seres
humanos especiais, dotados naturalmente de um
atributo definido genericamente como dom ou ta-
lento que os diferencia da maioria das pessoas
comuns. Essa viso um tanto quanto estereotipada,
contudo, no exclusiva, como se poderia pensar,
das pessoas que esto fora do campo musical (os
chamados leigos em msica). Ao contrrio, no
prprio campo que as idias mitificadoras do msi-
co vm sendo reforadas a todo o momento, seja
atravs da crtica especializada, dos prprios msi-
cos ou mesmo de muitos educadores (nesse caso,
sobretudo pela adoo de procedimentos pedaggi-
cos fundamentados em determinadas perspectivas
de desenvolvimento musical).
Neste trabalho tentarei mostrar como essa
concepo a respeito do msico vem se construin-
do e se perpetuando nas vrias instncias do campo
musical, de tal modo que diramos que j se tornou
natural, uma espcie de verdade absoluta. Para isso,
parto da anlise de alguns discursos
2
de crticos e
msicos, na tentativa de resgatar um senso comum
1
Este texto parte de uma pesquisa de doutorado que se desenvolve na Faculdade de Educao da UNICAMP, sob orientao da
professora Dr
a
Luci Banks Leite, e conta com o apoio financeiro da FAPESP.
2
As anlises foram feitas com base nas ferramentas metodolgicas da Anlise do Discurso, vertente francesa.
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entre as pessoas do campo musical. Coloco tam-
bm algumas das idias encontradas nas anlises
em dilogo com pensadores da educao musical
que exerceram e exercem larga influncia nas prti-
cas pedaggicas bem como na elaborao de mto-
dos de ensino, com o propsito de verificar at que
ponto esses autores se aproximam ou se afastam
desse senso comum. A seguir mostro, com base
na perspectiva terica histrico-cultural, como uma
outra viso dessa questo pode ajudar a desna-
turalizar determinados conceitos, alterando profun-
damente a nossa conscincia e, conseqentemen-
te, nossas prticas educacionais.
Atributos do msico segundo a viso do campo
Fazendo um levantamento, com base em
exemplos extrados de cadernos culturais de jornais
e revistas especializadas,
3
das idias mitificadoras
mais recorrentes associadas figura do msico
desde conceitos bem genricos at qualidades mais
especficas , chegamos s seguintes caracteriza-
es principais:
Genialidade
Nos textos analisados verificou-se uma insis-
tncia em se atribuir aos msicos uma superiorida-
de em relao s pessoas comuns. Essa superiori-
dade, tambm chamada de genialidade, afirma-
da e reafirmada nos discursos da mdia, principal-
mente na voz de crticos musicais. H, por exemplo,
uma quantidade enorme de textos apologticos so-
bre compositores e intrpretes, s vezes tentando
localizar concretamente a genialidade desses msi-
cos, seja em caractersticas pessoais ou em ele-
mentos de suas msicas. Na impossibilidade de que
isso acontea, sobram as frases de efeito, vazias de
significado:
Porque ningum tocou to bem tanto Bach quanto
Stravinsky, tanto spirituals quanto reggae. Marsalis
[Wynton] a msica resumida em corpo humano.
(Bravo!, nov. 1997, p. 104, grifo meu).
A obra de Gustav Mahl er humanamente to
importante, provoca tal mergulho interior, que nos faz
questionar toda a existncia. Diria, num grau ltimo de
anlise, que sua msica se faz espelho da vida. (Bravo!,
set. 1999, p. 76, grifo meu).
Ou a subjetivizao de elementos objetivos
tcnicos, causando a falsa iluso de um atestado
concreto de qualidade:
Nos saltos meldicos agridoces de Gershwin, nas
suas harmonias sutis e audaciosas, em seus ritmos
inusitados, fica claro que ele era um gnio mas o tipo
de gnio que pertencia ao homem comum e grande
audincia. (Bravo!, set. 1998, p. 117, grifo meu).
Tudo foi intenso na vida desse homem [Cludio Santoro]
que tinha o futuro e a tecnologia como paradigma
[]Na sua escrita um cluster ou um simples acorde
de d maior ganha personalidade pesem a sua
ideologia e suas idiossincrasias. (Bravo!, mar. 1999, p.
73, grifo meu).
interessante observar que fora do mbito da
msica de concerto, a genialidade de um msico
ou grupo aparece muito ligada amplitude de reper-
cusso que esses msicos tiveram. Nesse sentido,
muitas vezes o sucesso aparece como um indcio
de qualidade: se determinado msico conseguiu atin-
gir tanta gente, sua msica deve conter algum com-
ponente diferenciado que a torne universal. Num arti-
go sobre os Beatles,
4
por exemplo, h uma tentativa
de desvendar o mistrio do sucesso e, principalmen-
te, da permanncia da msica desse grupo por vri-
as geraes. Inicialmente so levantadas algumas
hipteses de cunho psicolgico a frmula do twist
and shout (espcie de descarga fsica coletiva) e
a dissociao entre o que diz a letra e o que
transparece a msica (que acabou tendo o efeito
de um comentrio sobre o sofrimento). Num dado
momento, ao tentar explicar o sucesso do disco
Sargent Peppers Loneley Hearts Club Band, o autor
do texto sintetiza tudo o que os Beatles inventa-
ram: humor, surrealismo, protesto, trabalhados em
harmonias cheias de incidentes rtmicos, instrumen-
taes refinadas, letras que alternam bordes e enig-
mas. Nota-se tambm, aqui, que a falta de dados
concretos que atestem a genialidade dos Beatles e
a necessidade de comprov-la de algum modo, aca-
bam levando a anlises um tanto quanto vazias, pouco
esclarecedoras, s vezes com vagas referncias a
elementos musicais.
Misticismo
Nessa construo mtica do msico como um
ser diferenciado, aparecem tambm, de modo recor-
rente, diversos tipos de vinculao do artista ao divi-
no. So bastante comuns expresses e at artigos
inteiros que ressaltam supostas ligaes dos msi-
cos com elementos msticos. Um exemplo bem
ilustrativo dessa associao msico/misticismo pode
ser visto no artigo O Messias das Galxias,
5
sobre
3
Foram analisados artigos da revistas Bravo! (Editora DAvila Ltda.) e Concerto (Clssicos Editorial Ltda.) e dos jornais O Estado de
So Paulo e Folha de So Paulo. Os exemplos escolhidos como ilustrao restringem-se, nos limites deste artigo, quase que
exclusivamente a excertos da revista Bravo!, registrando, assim, apenas uma pequena parcela das anlises efetuadas. Assinalou-
se, contudo, nas questes em discusso, uma equivalncia significativa entre as posturas assumidas por essas diversas publicaes.
4
O rock pode desaparecer. Os Beatles no. O Estado de So Paulo, 18 fev. 2001.
5
Revista Bravo!, ago. 1998.
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os 70 anos de Stockhausen. No decorrer de todo o
texto (a comear pelo ttulo), so mencionadas liga-
es entre o compositor e elementos msticos
chamado de visionrio, so lembrados seus auto-
proclamados poderes sobrenaturais, seus credos
orientais, sua inteno de fazer uma viagem cs-
mica, etc. Em outros textos aparecem referncias
a diversos universos msticos e supe-se que, de
algum modo, os msicos estejam ligados a esse
misticismo:
Para os orixs do candombl, a existncia de Dorival
[Caymmi] uma bno. Ele ob de Xang, um dos
doze ministros protetores, conforme a tradio ioruba.
(Bravo!, fev. 2001, p. 78).
Ou ento se atribui a eles poderes profticos
ou sacerdotais:
Despertar e formar talentos uma das prioridades na
vida de Wynton Marsalis. Com fervor quase evanglico,
ele cruza os EUA de costa a costa, disseminando seu
evangelho musical e recrutando apstolos. (Bravo!, nov.
1997, p. 105).
Intuio
comum atribuir-se aos msicos uma quali-
dade denominada intuio (s vezes tambm cha-
mada de inspirao ou sensibilidade), que seria
algo como a capacidade especfica de fazer esco-
lhas musicais pertinentes num nvel pr-consciente.
Uma pessoa vulgarmente considerada intuitiva
quando capaz de perceber naturalmente determi-
nadas coisas de modo claro e imediato, muitas ve-
zes a despeito de um conhecimento tcnico prvio,
supostamente devido a algum componente intrnse-
co a ela. Os verdadeiros msicos, nesse sentido,
seriam aqueles que possuem uma intuio musi-
cal, uma capacidade de discernimento em relao
msica que a maioria das pessoas no tem. Essa
intuio seria uma condio a priori, sem a qual ne-
nhum conhecimento tcnico se faz suficiente:
Eu [o violista Jordi Savall] diria que a intuio a base
de toda a interpretao musical desde que o msico
se baseie em conhecimentos de histria e esttica.
Mas todo o conhecimento musicolgico e tcnico ser
intil sem a sensibilidade e sem a intuio. (Bravo!,
out. 1997, p. 122, grifo meu).
Alm disso, a intuio vista como algo que
vem de dentro, se opondo, portanto, s influncias
externas que os msicos recebem:
E nem tudo era intuio. Fernando Melo, [] conta que
Hermeto Pascoal j dizia que Lus Gonzaga era
admirador e ouvinte de jazz. (Bravo!, ago. 1999, p.
108, grifo meu).
Entrevistador: E a partir da, quais foram as msicas
que influenciaram voc?
Dorival Caymmi: Isso um engano. Eu nunca me
baseio nas obras j feitas para fazer as minhas, eu
espero sair de mim. Muita gente pensa que eu tenho
influncias de msicos. Eu no tenho. (Bravo!, fev. 2001,
p. 81, grifo meu).
Como vemos, na idia de intuio vem a cren-
a de que se possa criar algo independentemente
de qualquer influncia externa, a partir apenas de
recursos internos, prprios.
Talento/musicalidade
Parece haver um consenso em relao ao fato
de que todo msico demonstra um forte talento
musical, s vezes tambm denominado de musi-
calidade e que, via de regra, detectado bem cedo.
Em alguns casos esse talento explicitamente con-
si derado i nato:
Com seus prprios trunfos, Fbio Zanon imps-se no
espao restrito da cena contempornea: talento nato,
autoconfiana e uma adquirida originalidade timbrstica
que o fez destacar-se num cenrio um tanto uniforme.
(Bravo!, mar. 1998, p. 139, grifo meu).
Em outros, embora no haja uma aluso dire-
ta ao carter inatista do talento, essa parece ser a
hiptese mais vivel, uma vez que se enfatiza a pre-
cocidade com que ele se manifesta nos msicos:
Natural de So Paulo, de pai trombonista e famlia
modesta originria da Bielo-Rssia e da Bessarbia, a
musicalidade incomum de Roberto Minczuk (pronun-
cia-se mintchuk) manifestou-se muito cedo. (Bravo!,
jan. 1999, p. 118, grifo meu).
Entre os educadores as opinies a respeito
desse assunto so um pouco divergentes. Em pri-
meiro lugar h algumas tentativas de distinguir ta-
lento de musicalidade, como, por exemplo, em
Violeta Gainza, que considera o talento musical uma
musicalidade precocemente madura. Segundo essa
autora:
Uma determinada porcentagem de crianas costuma
demonstrar desde cedo condies especiais para a
compreenso, execuo ou criao musicais. Tais
condies afloram em maior ou menor grau nos diversos
tipos individuais, por obra de um claro impulso interno
ou por ao de estmulos externos que atuam como
desencadeadores. (Gainza, 1964, p. 59, traduo
minha).
Como podemos notar, temos aqui uma pre-
missa inatista do talento (as condies afloram, os
estmulos externos so desencadeadores, ou seja,
as capacidades musicais j existem em estado la-
tente e s precisam de impulsos internos ou exter-
nos para que sejam despertadas), a ligao talen-
to/precocidade (costuma demonstrar desde cedo)
e uma viso relativista das capacidades musicais
(em maior ou menor grau).
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Outro autor, Edgar Willems, demonstra, ex-
pressando-se em outros termos, o mesmo ponto de
vista:
Graas aos progressos da psicologia, sabemos
atualmente que o dom musical no tem nada de absoluto,
que relativo e que se pode represent-lo esquema-
ticamente por uma escala de cifras que vo do zero ao
infinito. (Willems, 1962, p. 10, traduo minha).
Novamente aqui o princpio inatista (o uso da
palavra dom) e relativista do talento musical, que
predominante entre os vrios educadores analisados,
6
dos quais os autores citados so apenas exemplos.
Uma das raras excees a essa premissa inatista
fica por conta do educador japons Shinichi Suzuki,
que defende uma viso totalmente contrria a essa.
Segundo Suzuki, quando se constata que algumas
crianas tem determinadas habilidades inatas,
na verdade elas j passaram por um processo edu-
cacional informal, que acaba sendo mascarado
como habilidade inata. Trata-se, contudo, reafir-
mo, de uma posio bastante isolada no contex-
to maior dos educadores musicais e dos msicos
e crticos em geral.
7
Nessa maneira de conceber o talento musi-
cal como algo dado a priori e que precisa apenas de
disparadores para que aflore, o meio ambiente exer-
ce apenas o papel de desencadeador das poten-
cialidades latentes. Entretanto, interessante ob-
servar que, embora o talento seja considerado, via
de regra, um atributo natural, as informaes biogr-
ficas dos msicos em questo de certo modo con-
tradizem essa naturalidade. Dentre os textos ana-
lisados, em todos os casos onde h informaes
sobre o ambiente familiar e/ou social dos msicos,
nota-se que pelo menos um dos pais (s vezes am-
bos) ou algum parente muito prximo era msico
profissional ou amador, ou ento o msico teve aces-
so, desde a mais tenra idade, a um ambiente musi-
cal (geralmente uma igreja) de maneira intensiva.
Audio absoluta
Um dos indcios mais concretos, vulgarmente
considerado tpico de uma musicalidade acima da
mdia, a presena de um ouvido absoluto:
Rostropovich comeou sua trajetria musical criando
pequenas rias ao piano. Seus pais eram msicos
[] Logo descobriram que o filho tinha ouvido absoluto
e no hesitaram em mudar-se para Moscou sob o
risco de morrer de fome para que ele pudesse estudar
com os melhores professores na capital. (Bravo!, abr.
1999, p. 84).
Evidentemente h, nesse exemplo, um exa-
gero por parte do autor do texto. Sendo os pais de
Rostropovich msicos, com certeza eles tinham
conscincia de que ser dotado com ouvido absoluto
no nenhuma garantia de sucesso musical. No
entanto, para muitas pessoas h necessidade de se
buscar dados concretos, palpveis, que expliquem
uma musicalidade acima da mdia. A presena do
ouvido absoluto, ento, funcionaria como esse dife-
rencial concreto e visvel. Essa opinio, contudo, no
partilhada pelos educadores musicais estudados.
Vamos examinar, a seguir, as idias de dois teri-
cos que tiveram uma grande preocupao com essa
questo da audio na formao do msico.
Um dos pensadores que mais estudou o ou-
vido musical foi Edgar Willems, que possui um ex-
tenso trabalho a esse respeito.
8
Segundo esse au-
tor, ao contrrio do que muitos pensam, a audio
absoluta, embora possuindo algumas vantagens,
extremamente perigosa, pois as pessoas que a pos-
suem correm o risco de s conseguirem ouvir rtu-
los para os sons (o nome das notas) e serem inca-
pazes de perceber as relaes sonoras. Nesse sen-
tido, a verdadeira audio musical seria a relativa,
considerada mais artstica. Vejamos o tipo de com-
parao que Willems faz entre essas duas formas
de audio:
A audio absoluta confere vantagens de ordem
prtica; favorece o virtuosismo pela exatido com que
procede rotulao dos sons e pela excluso da
sensibilidade; [] A audio relativa, ao contrrio, toca
de forma mais profunda a natureza artstica da msica;
caracteriza melhor que a audio absoluta o msico
nato, e s ela permite obter a justa afinao expressiva.
(Willems, 1969, p. 93, traduo minha).
interessante observar que Willems, por um
lado contribui para derrubar um clich a associa-
o ouvido absoluto/musicalidade , mas, por outro,
mantm bem erigido o mito do msico nato. H
6
Alm dos autores citados no texto, foram analisados, entre outros: Dalcroze (1965), Howard (1984), Lavignac (1950), Schafer
(1991), Orff (Graetzer; Yepes, 1961), etc. Em que pesem algumas variaes individuais, de modo geral todos esses educadores
demonstram ter concepes bastante semelhantes em relao s questes em discusso. Dalcroze (1965, p. 46), por exemplo,
considera que cabe educao permitir que as aptides musicais escondidas no indivduo se manifestem; Schafer (1991, p. 284)
afirma trabalhar no sentido de descobrir todo potencial criativo das crianas; Howard (1984, p. 35) faz a equivalncia educar
despertar; enfim, todos eles de algum modo reafirmam a crena na musicalidade como algo natural, intrnseco ao ser humano, a ser
despertado pela educao.
7
importante assinalar que esse autor, ao fugir das concepes inatistas, acaba caindo no extremo oposto, ou seja, na adoo de
uma perspectiva behaviorista do desenvolvimento humano.
8
Um resumo desse trabalho pode ser visto em Las Bases Psicolgicas de la Educacin Musical (Willems, 1969).
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uma profunda conscincia das limitaes de uma
audio absoluta em relao relativa - resultado de
anos de pesquisa sobre esse assunto , entretanto
a perspectiva inatista permanece intocvel.
Alm de Willems, tambm a educadora
Gainza (1977) desenvolveu pesquisas a respeito da
audio, chegando a formular uma hiptese para o
desenvolvimento do ouvido musical. Segundo a sua
hiptese, haveria duas etapas bem distintas nesse
processo: uma em que predominam as funes sen-
soriais e emocionais (percepo e memria de sons
isolados) e outra em que, permanecendo o compo-
nente emocional, h o desenvolvimento da capaci-
dade de percepo de formas, estruturas ou rela-
es tonais. A passagem da primeira para a segun-
da etapa, de acordo com a autora, acontece natural-
mente, sem mediao da conscincia, pela mera
presena de um crebro cada vez mais maduro que
comea a pedir sua cota de atividade (Gainza, 1977,
p. 56, traduo minha). Do ponto de vista das ne-
cessidades do msico, Gainza define como ideal uma
situao de equilbrio entre as funes do ouvido
absoluta, que permite a percepo de detalhes, e
relativa, ligada percepo de estruturas.
Como vemos, dois pontos parecem ser es-
senciais para esses autores, a saber: 1) as duas
funes auditivas so importantes e complementa-
res para o msico; 2) o desenvolvimento auditivo
musical uma questo maturacional do crebro.
Temos, em suma, circulando coletivamente,
uma concepo do msico como uma pessoa espe-
cialmente dotada, capaz de produzir algo original a
partir de sua prpria intuio e que de algum modo
est vinculado a entidades sagradas, que transcen-
dem o poder e o controle humanos. A presena de
um talento musical pode ser detectada, segundo
as fontes analisadas, pela manifestao de uma
musicalidade precocemente madura e por uma ca-
pacidade auditiva diferenciada (o ouvido absoluto). O
ambiente musical extremamente propcio a que tive-
ram acesso os msicos analisados funciona, de
acordo com essa concepo, apenas como um
disparador de potenciais inatos. Dialogando com al-
guns educadores musicais constatamos que, em-
bora estes se mostrem menos iludidos quanto a
supostos dons advindos de lugares incertos, no
conseguem escapar de uma explicao biologizante
para a musicalidade, notadamente nos casos em
que uma facilidade musical acentuada detectada
muito cedo.
A pergunta que nos fazemos, ento, aps essa
tentativa de recuperar a viso de msico predomi-
nante entre os membros do campo musical, : por
que isso ocorre? Por que, a despeito de todo conhe-
cimento de psicologia, sociologia e antropologia a
que temos acesso, continuamos a mitificar os msi-
cos, a trat-los como seres especialmente dotados?
E por que muitas vezes mesmo educadores histori-
camente comprometidos com a democratizao do
ensino musical se apoiaram em teses inatistas da
musicalidade, que em nada contribuem para uma
maior possibilidade de acesso msica?
9
A seguir mostrarei, luz de uma outra pers-
pectiva, como as concepes encontradas poderi-
am ser revistas, como poderamos tentar repensar
esses conceitos h tanto tempo arraigados.
Um olhar pela perspectiva histrico-cultural
Pensar pela perspectiva histrico-cultural, in-
dependentemente do vis terico adotado (sociol-
gico, antropolgico, psicolgico, etc.), significa as-
sumir pelo menos duas premissas epistemolgias
bsicas: 1) os fenmenos s podem ser entendidos
quando analisados em processo, ou do ponto de vis-
ta histrico do seu desenvolvimento; 2) o funciona-
mento psquico humano se constitui no entrelaa-
mento do desenvolvimento biolgico com o desen-
volvimento cultural do homem, o que significa dizer
que todas as funes psicolgicas tpicas humanas
(que nos diferenciam dos animais) s so possveis
porque os indivduos vivem em sociedade e partilham
uma cultura. Tendo sempre em mente essas pre-
missas, vamos retomar algumas idias que apare-
ceram de modo recorrente nos discursos analisa-
dos e ver como um novo olhar pode fazer toda a dife-
rena, obrigando-nos pelo menos a repensar alguns
pr-conceitos.
A viso que temos hoje do artista como al-
gum peculiar, que recebeu um dom divino (para os
mais msticos) ou com uma carga gentica diferen-
ciada (para os mais cientificistas) algo bastante
recente em termos histricos. Em seu livro sobre
Mozart, Norbert Elias (1995) nos mostra como a tra-
jetria desse compositor ilustra de maneira paradig-
mtica o incio dessa viso, ou melhor, a transio
entre a posio do artista como simples arteso para
9
importante ressaltar que a produo acadmica mais atual sobre educao musical, onde encontro eco para vrias das questes
discutidas neste trabalho, foi propositadamente deixada de lado entre os autores analisados por considerar que, infelizmente, ainda
no ela que embasa os procedimentos pedaggicos da esmagadora maioria dos professores de msica, sejam eles particulares
ou vinculados a escolas (especializadas ou de ensino geral, pblicas ou privadas).
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uma posio de artista tal como o concebemos na
atualidade. Na poca de Mozart, os msicos eram
apenas empregados da corte, tinham o mesmo
status de qualquer outro servial, e deviam subme-
ter sua msica ao gosto da nobreza:
No que se referia msica, ainda se tinha como certo
que o artista devia seguir o gosto da audincia, social-
mente superior. A estrutura de poder que dava nobreza
de corte precedncia sobre todas as outras classes
tambm determinava que tipo de msica um artista
burgus poderia tocar nos crculos cortesos e at que
ponto suas inovaes poderiam ir. (Elias, 1995, p. 41).
Como se pode notar, no existia ainda, nesse
perodo, qualquer coisa como a idia de genialidade
ou de originalidade na msica. Estando subordina-
dos a um padro social previamente determinado,
os msicos no passavam de artesos, cuja arte
tinha um lugar e uma funo derivados de determi-
nadas ocasies uma espcie de arte utilitria.
Nesse sentido, Mozart representa uma das primei-
ras tentativas de alterao dessas posies. Ten-
tando viver de modo independente, sem um empre-
gador fixo, ele buscava sobretudo uma autonomia
para sua msica. Por diversas razes esse tipo de
independncia dos msicos s seria efetivamente
conseguido aps a sua morte, dando incio a um
tipo de artista bem prximo ao que concebemos na
atualidade. Esse novo artista, ento, j no mais
subordinava suas fantasias individuais a um padro
social, e se permitia novas experimentaes. Essa
transio s foi possvel, segundo Elias, devido a
uma mudana na relao entre os produtores e os
consumidores de arte em funo da ampliao do
mercado dessa atividade, que passou a pender em
favor dos artistas. Uma vez economicamente fortale-
cidos, eles puderam, ento, libertar a sua arte dos
ditames sociais e iniciaram uma jornada rumo au-
tonomia total (o que, em todo o caso, nunca chegou
a se concretizar, visto que, individualmente, se os
msicos eruditos no mais esto presos s exign-
cias sociais, no conseguem se libertar das exign-
cias do prprio campo).
10
interessante observar que, se numa anlise
diacrnica as posies de arteso e artista se suce-
deram, do ponto de vista sincrnico, na atualidade,
essas duas categorias coexistem. De um lado te-
mos o artista relativamente autnomo, que cria se-
gundo suas prprias necessidades internas, repre-
sentado, no campo da msica, pelo msico erudito;
de outro lado, o arteso, ou seja, aquele que produz
sua arte em funo de um pblico determinado, re-
presentado pelo campo da indstria cultural. Segun-
do Bourdieu (1999), uma das principais diferenas
entre o campo de produo erudita e o campo da
indstria cultural que, enquanto o primeiro um
sistema que produz bens culturais para os prprios
produtores de bens culturais, o segundo produz es-
pecificamente para no produtores, o grande pbli-
co. Dessa diferena deriva uma srie de implica-
es, como, por exemplo, o fato da indstria cultural
ser regida pelas leis da concorrncia de mercado,
enquanto que a produo erudita depende do reco-
nhecimento cultural feito pelos seus pares, que so,
ao mesmo tempo pblico e concorrentes. Nesse
sentido, a to pleiteada autonomia do artista erudito
bastante relativa, uma vez que, para ser reconhe-
cido, ele tem que, de algum modo, estar se referindo
a uma tradio, seja afirmando-a ou negando-a.
Isso nos remete questo da qualidade ar-
tstica, que, ao contrrio do que comumente se pen-
sa, no uma atribuio natural, intrnseca s obras
de arte, mas, conforme afirma Bourdieu (1999, p.
108), s existe na e pela relao circular de reco-
nhecimento recproco entre os artistas, os escrito-
res e os eruditos.
11
A partir do momento em que
determinado tipo de produo consagrada e consi-
derada legtima pelas devidas instncias legi-
timadoras (entre as quais a escola), apaga-se o ca-
rter arbitrrio dessa consagrao, que passa a ser
tomada como um direito natural, baseado em leis
simblicas. Isso explica, por exemplo, por que de-
terminados tipos de msica particularmente a
msica erudita so revestidos de uma aura sagra-
10
Como forma de fortalecimento dos msicos (e dos artistas de modo geral), alm de mudanas contratuais (como o aparecimento
dos concertos por assinatura, por exemplo), est, segundo Pierre Bourdieu (1999, p. 289), a emergncia de diversas instituies
que passaram a condicionar o funcionamento da economia dos bens culturais: locais de exposio (galerias, museus etc.),
instncias de consagrao (academias, sales etc.), instncias de reproduo dos produtores e consumidores (escolas de Belas-
Artes etc.), agentes especializados (comerciantes, crticos, historiadores da arte, colecionadores etc.), dotados das atitudes
objetivamente exigidas pelo campo e de categorias de percepo e de apreciao especficas, irredutveis s que tm curso normal
na existncia corrente e que so capazes de impor uma medida especfica do valor do artista e dos seus produtos. Nesse sentido,
os artigos por mim analisados ilustram bem essas instncias consagradoras. O fato de esses msicos aparecerem em lugares
privilegiados de jornais (cadernos culturais) ou em publicaes elitistas (revistas especializadas) por si s j fornece, de antemo,
um atestado de sua importncia e qualidade. Como assinala Bourdieu, importa menos o que se diz, do que o fato de se estar dizendo
algo sobre esses artistas.
11
Duarte e Mazzotti (2002, p. 36) discutem uma questo que ainda anterior a esta e que diz respeito ao carter relativo do que
ou no considerado msica para determinada comunidade (e como isso interfere na educao): No caso da msica, o sentido
atribudo pelos homens, que negociam esses sentidos entre si. A Msica, assim como a Verdade, no tem sentido per se; ambas so
produtos humanos. O ensino de msica um acordo sobre o que propriamente musical para determinados grupos sociais. Ainda
sobre a concepo da msica como uma construo cultural, ver tambm Penna (1990).
115
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da. E explica tambm por que os msicos, enquan-
to porta-vozes dessa manifestao cultural, so ti-
dos como seres humanos especiais, eleitos divinos,
tocados pelas musas, e toda sorte de atribuies
sagradas que lhes possam fazer.
Uma vez firmado o pacto entre os produtores
e os consumidores de msica sobre a superioridade
de determinado tipo de produo, no h mais
questionamentos e a perpetuao desse estado de
coisas passa a ser uma questo de trabalhar ins-
tncias de consagrao, ou seja, os lugares onde
isso ser reforado sobretudo a escola e a crti-
ca.
12
E uma das maneiras de reforar o distancia-
mento da arte erudita do grande pblico chamar a
ateno para os aspectos estticos dessa arte, ou
seja, fazer com que ela esteja sempre voltada para
si mesma enquanto forma. Desse modo, o artista
passa a ser o nico que detm o domnio da produ-
o e mesmo de uma compreenso mais profunda
da arte:
Afirmar o primado da maneira de dizer sobre a coisa
dita, sacrificar o assunto, antes sujeito direta-
mente demanda, maneira de abord-lo, ao puro
jogo das cores, dos valores e das formas, forar a
l i nguagem para forar a ateno l i nguagem,
constituem procedimentos destinados a afirmar a
especificidade e o carter insubstituvel do produto
e do produtor, dando nfase ao aspecto mais espe-
cfico e mais insubstituvel do ato de produo arts-
tica. (Bourdieu, 1999, p. 110-111).
Essa nfase no carter insubstituvel do pro-
duto e do produtor nos leva de volta idia do g-
nio, to recorrente nos textos analisados. Se a
msica uma produo to especfica, nica e
esotrica, o msico deve ser necessariamente uma
pessoa com capacidade mental criadora acima da
mdia: um gnio.
13
Como podemos notar, essa con-
cepo do msico, entre outros possveis equvocos,
incorre pelo menos em dois tipos de falsidade: por
um lado mascara toda relao de dominao cultu-
ral de um tipo de cultura sobre outros, por outro no
leva em conta as condies histricas que permi-
tem efetivamente a existncia de determinado tipo
de msico. Voltando ao exemplo de Mozart, lembre-
mos que, por mais que tentasse, esse msico no
conseguiu a autonomia desejada, entre outras ra-
zes, porque as condies histricas naquele mo-
mento no permitiam. Nas palavras de Elias (1995,
p. 23-24), Mozart foi um gnio numa sociedade
que ainda no conhecia o conceito romntico de
gnio, e cujo padro social no permitia que em seu
meio houvesse qualquer lugar legtimo para um ar-
tista de gnio altamente individualizado.
Outro ponto para onde convergiram diversos
discursos diz respeito crena generalizada de que
todo msico demonstra, em tenra idade, ser possui-
dor de um talento musical, de uma musicalidade de
tal modo precoce que parece impossvel no
consider-la um atributo inato. Vamos ento, verifi-
car de que modo a perspectiva aqui assumida, ago-
ra pelo vis da psicologia, pode reinterpretar fatos
aparentemente to bvios.
De acordo com Vigotski (1995), o grande pro-
blema no estudo das funes psicolgicas superio-
res, do modo como ele vinha sendo feito pela psico-
logia de sua poca (incio do sculo XX), que se
pretendia situar numa mesma linha fatos do desen-
volvimento cultural e fatos do desenvolvimento org-
nico da criana. No se levava em conta as particu-
laridades do funcionamento das formas culturais de
comportamento. No havendo, ento, uma compre-
enso exata dos fenmenos estudados, essa abor-
dagem reduzia as funes psicolgicas superiores
a processos naturais, confundindo o natural e o cul-
tural, o natural e o histrico, o biolgico e o social no
desenvolvimento psquico da criana. Acho que esse
modo de pensamento unilateral profundamente
esclarecedor e um bom ponto de partida para nossa
anlise dessas questes relativas ao talento musi-
cal. Como fcil perceber, tambm aqui a incapaci-
dade de se perceber o carter histrico e cultural
dos fenmenos acaba levando a concepes falsas,
uma vez que tudo reduzido ao biolgico (quando
no ao sobrenatural, conforme j vimos). A pergunta
que nos fazemos, ento, : o que pode ou no ser
inato no talento musical? Ou: possvel separar os
componentes biolgicos dos culturais no desenvol-
vimento da musicalidade?
Para tentar responder a essas questes,
retornemos novamente a Vigostski (1995). Segundo
esse autor, o comportamento do adulto atual re-
sultado de dois processos distintos do desenvolvi-
mento psquico: o processo biolgico de evoluo
das espcies animais e o processo de desenvolvi-
mento histrico, graas ao qual o homem primitivo
se converteu em culturizado. Na ontognese
14
es-
12
Sobre os conservatrios de msica como um local onde essa superioridade da msica erudita reforada, ver, por exemplo, Arroyo (2001).
13
Educacionalmente, um meio de desmistificar a arte (e, por extenso, os artistas), seria, de acordo com Tourinho (1993, p. 112),
proporcionar a convivncia (ao) e familiarizao do aluno com a produo artstica: Se, em relao s produes artsticas, no
nosso caso especificamente as musicais, a escola apenas admite a contemplao e, no mximo, a execuo ou audio passiva,
estaremos produzindo medrosos culturais para os quais, a arte um mito. (Tourinho, 1993, p. 113).
14
A ontognese refere-se ao desenvolvimento do indivduo nas suas vrias etapas, desde a fecundao at a idade adulta.
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sas duas linhas de desenvolvimento aparecem uni-
das, constituindo um nico processo, de tal modo
que muito difcil dissociar, no desenvolvimento in-
fantil, o que compete ao fator biolgico e o que com-
pete ao fator cultural. Isso, alis, aliado ao fato de
que muitas vezes determinadas aquisies no de-
senvolvimento cultural coincidem com determinados
estgios de maturidade orgnica, levou determina-
dos ramos da psicologia infantil, segundo Vigostski
(1995), a serem incapazes de dissociar os dois pro-
cessos, atribuindo comportamentos culturais ma-
turidade orgnica.
Essa discusso particularmente importante
para os nossos questionamentos sobre a possibili-
dade da musicalidade ser ou no uma herana ge-
ntica. Considerando a msica uma linguagem,
15
um
fenmeno essencialmente cultural, uma inveno do
homem, pode-se dizer que de modo algum ela pode
estar inscrita geneticamente nele. Se adotarmos a
tese de que no processo de desenvolvimento do ho-
mem primitivo at o homem culturizado no houve
nenhuma mudana significativa no seu aparato bio-
lgico, ento a msica (ou a musicalidade) no pode
ser parte integrante desse aparato, visto que, das
supostas msicas ritualsticas do homem primitivo
s msicas de hoje, considerveis mudanas ocor-
reram. Isso sem levar em conta o fato de que no
existe a msica, mas apenas linguagens musi-
cais e, nesse sentido, bastante sintomtico o fato
de que os talentos inatos sempre demonstram uma
facilidade extrema para as linguagens musicais s
quais que eles tm acesso, de modo intensivo, des-
de pequenos. Conclumos, ento, que, no sendo a
msica parte da natureza e aqui se inclui a nature-
za humana , todo tipo de aptido musical s pode
ser entendido a partir da linha de desenvolvimento
histrico-cultural que, como vimos, na criana apa-
rece entrelaada ao desenvolvimento orgnico, mas
de modo algum pode ser reduzido a ele.
Retomando as anlises, interessante obser-
var que, no que tange especificamente questo do
ouvido absoluto, os educadores citados se mostram
bastante conscientes em relao ao problema de se
considerar essa aptido como indcio de talento, ar-
gumentando que a msica vai muito alm do sim-
ples discernimento dos sons. Estranhamente, po-
rm, insistem no carter inatista do talento num sen-
tido mais amplo. E um dos principais argumentos
na defesa dessa tese repousa na precocidade com
que as capacidades musicais geralmente aparecem
nas crianas. Vejo a pelo menos dois pontos a es-
clarecer. Em primeiro lugar me parece fundamental
diferenciar a prtica musical de uma criana peque-
na da de um adulto. Se do ponto de vista da aparn-
cia essas duas prticas parecem se equivaler, numa
anlise mais profunda veremos que so atitudes com-
pletamente diferentes. Enquanto a criana pequena
estabelece com a msica uma relao predominan-
temente direta (uma reao corporal a um estmulo),
para o adulto essa relao mediada por signos
culturalmente estabelecidos. Assim como ocorre no
incio do processo de aquisio da linguagem ver-
bal, a prtica musical de uma criana pequena
essencialmente imitativa. No h ainda, nesse mo-
mento, uma criao artstica propriamente dita,
entendida como a capacidade da formar novas sin-
taxes a partir de elementos conhecidos. J para o
adulto, a msica se constitui efetivamente em uma
linguagem, em um sistema culturalmente significati-
vo. Nesse sentido, a elaborao musical do adulto
no apenas uma evoluo da infantil, mas um pro-
cesso qualitativamente diferente, ou, em outras pa-
lavras, a musicalidade infantil no a musicalidade
do adulto.
No caso especfico das crianas-prodgio e
este o segundo ponto a ser considerado , h um
desenvolvimento prematuro anormal que, segundo
Vigotski (1987), est bem prximo do patolgico.
Nesse sentido, a criana que muito precocemente
apresenta uma maturidade musical no pode servir
de exemplo para um modelo de desenvolvimento da
musicalidade, do mesmo modo que uma criana com
qualquer tipo de deficincia no ilustra o modo de
aquisio da capacidade que lhe falta. Essa analo-
gia entre a deficincia e o talento precoce parece
ser bastante esclarecedora. O processo de desen-
volvimento infantil se caracteriza, como j foi dito,
pelo entrelaamento dos processos biolgico e cul-
tural. Na criana deficiente, de acordo com Vigotski
(1995), no h a fuso entre esses dois planos de
desenvolvimento, que ocorrem de modo divergente,
o que acaba causando uma alterao orgnica, mo-
dificando o curso do desenvolvimento e obrigando a
uma reestruturao total desse processo, assenta-
do agora sobre novas bases. Analogicamente, na
criana precoce, possveis divergncias no curso do
desenvolvimento provocaram no uma deficincia,
mas uma habilidade prematura (o prprio Vigotski
considera o defeito o plo negativo do talento). Essa
anlise parece de acordo com a constatao de que,
na verdade, a precocidade infantil se refere sempre,
15
Como adverte Penna (1999), a noo da msica como linguagem no consensual e muitas vezes empregada de modo pouco
claro. Entretanto, importante registrar que comeam a aparecer trabalhos cientficos que propem essa abordagem de um modo
bastante consistente ver, por exemplo, Bernardes (2001).
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pelo menos no caso da msica, parte puramente
tcnica geralmente virtuosismo instrumental e, mais
raramente, composicional. A maturidade artstica,
mesmos nos gnios, nunca ocorre na infncia.
Em resumo, podemos dizer que nem o fato
de crianas pequenas poderem se mostrar musical-
mente capacitadas de vrias maneiras e nem a com-
provada existncia de crianas-prodgio so argumen-
tos suficientemente fortes a favor da tese inatista
para o desenvolvimento da musicalidade. No primei-
ro caso, uma mudana significativa entre o fazer mu-
sical da criana e do adulto impede que se conside-
re precocidade uma ao condicionada por fatores
completamente diferentes (como o caso do fazer
musical infantil); no segundo caso, habilidades ad-
quiridas num provvel desvio no curso do desen-
volvimento adiantam o processo de musicalizao
de tal modo que se cria uma iluso inatista.
Vamos passar agora a outro atributo do msi-
co bastante citado nos textos analisados, que a
presena de uma intuio musical. Essa intuio,
como vimos, tida como algo intrnseco ao msico,
que independe de todo seu conhecimento tcnico
musical e de possveis influncias que tenha recebi-
do de outros msicos. O problema, a meu ver, co-
mea nessa dicotomizao entre o que interno
(intuio, sensibilidade, inspirao, etc.) e o que
externo (tcnica, conhecimento, o mundo sonoro
de modo geral). Na perspectiva vigotskiana, essa
distino no faz sentido, uma vez que, de acordo
com ela, todo interno nas funes psquicas superi-
ores (ou especificamente humanas) foi antes exter-
no. Toda funo psquica superior, no curso do seu
desenvolvimento, passa por uma etapa externa, que
ocorre atravs de interaes sociais. Isso significa
que, nesse processo, o social anterior ao individu-
al. No caso especfico da msica, s possvel a
existncia de um mundo musical dentro do indiv-
duo porque de algum modo ele foi internalizado. Em
msica, o que chamamos vulgarmente de intuio
ou inspirao, ento, nada mais do que a proje-
o de um universo musical internalizado e tornado
inconsciente de tal modo que percebido, inclusive
pelos prprios msicos, como algo natural, sempre
existente. Quando um msico cria uma obra, por
exemplo, tem a impresso e isso foi mencionado
16
fcil entender o que acontece com o msico em relao msica se fizermos uma analogia com a linguagem verbal, que, uma
vez adquirida, tem o seu processo de aquisio completamente apagado e ficamos com a impresso de que j nascemos sabendo
falar, tal a naturalidade e o domnio que possumos dela.
17
No, evidentemente, para descart-las quando seus pressupostos forem questionveis, mas para saber aproveitar o que cada
teoria tem de positivo. No caso dos autores usados como exemplo neste artigo, inegvel a sua contribuio para a renovao
pedaggica da msica, a despeito de seus escorreges epistemolgicos. Uma falta de clareza sobre os fundamentos tericos da
educao musical, entretanto, pode levar a apropriaes incuas de propostas interessantes, pois alguns educadores podem se
apegar justamente a essas concepes equivocadas, deixando de lado o que relevante nesses autores.
diversas vezes nas entrevistas de que sua criao
responsabilidade apenas sua, pois que sai de
dentro dele. O que acontece, na verdade, que no
existe criao a partir do nada, e cada obra, por mais
inovadora que seja, tem sempre alguma relao com
as obras j existentes (nem que seja apenas por
neg-las):
Todo inventor, por genial que seja, sempre produto de
sua poca e de seu ambi ente.[] Nenhum
descobrimento nem inveno cientfica aparece antes
que se criem as condies materiais e psicolgicas
necessrias para o seu surgimento. A obra criadora
constitui um processo histrico consecutivo, onde cada
nova forma se apia nas precedentes. (Vigotski, 1987,
p. 37-38, traduo minha).
Vemos, ento, que, de modo geral, a falta de
conscincia de como se d o processo criativo do
msico, de onde vem a sua inspirao, acaba de-
sembocando em uma srie de equvocos e miti-
ficaes. Os prprios msicos, com a naturaliza-
o do comportamento musical pela prtica, per-
dem de vista o seu processo de desenvolvimento e o
tomam por dom, pensam j ter nascido assim. o
que Vigostski (1998) chama de o problema do com-
portamento fossilizado. Muitas formas de compor-
tamento passaram por longos processos de desen-
volvimento at se tornarem automatizadas, apagan-
do-se, assim, as suas origens. Penso ser esse o
caso do comportamento musical dos msicos. Eles
no precisam mais pensar quando fazem msica,
ela simplesmente acontece espontaneamente atra-
vs de reaes mecanizadas.
16
Perdendo-se a pers-
pectiva do desenvolvimento, fica o inatismo como
nica explicao possvel. Desse modo, s uma
anlise histrica ou do processo de mudana
pode nos dizer algo efetivo sobre a aquisio das
diversas formas de comportamento musical.
Final
Aps essa tentativa de desconstruir os luga-
res-comuns sobre o msico, mostrando o carter
arbitrrio e histrico de concepes tidas como na-
turais, a reflexo que se poderia fazer que, em
educao, nada deve ser tomado como verdade ab-
soluta: devemos constantemente questionar os pres-
supostos das teorias das quais nos apropriamos.
17
No se trata efetivamente de negar a existncia do
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Recebido em 16/01/2004
Aprovado em 03/02/2004
talento e mesmo do gnio musical. H que se ter
em mente, contudo, que gnios e talentos existem
e so excees em qualquer rea. Entretanto, na
msica, muitas vezes essas qualidades so conside-
radas condio sine qua non para o sucesso. E isso,
educacionalmente, extremamente desastroso, pois
provoca, de antemo, uma classificao dos alunos
em musicais ou no musicais e uma conseqente
apatia por parte de muitos educadores em relao aos
considerados menos favorecidos, que geralmente so
levados em banho-maria at que desistam, por se
verem totalmente inaptos para a msica.
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ALCIA MARIA ALMEIDA LOUREIRO
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC/MG). Especialista em Educao
Musical pela Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e em Psicologia Educacional pela
PUC/MG. Professora de Psicologia da Educao no Curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade de Santa Luzia/
MG (FACSAL).
CARLOS KATER
Doutor em Histria da Msica e Musicologia pela Universidade de Paris IV Sorbonne. Professor da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar) e do Programa de Ps-Graduao da Universidade So Marcos. tambm
musiclogo e compositor e ministra regularmente cursos para educadores da rede pblica de ensino no estado de
So Paulo.
JOS NUNES FERNANDES
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Mestre em Msica pelo Conservatrio
Brasileiro de Msica (CBM/RJ). Professor Adjunto do Instituto Villa-Lobos da Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro (UNIRIO), atuando tambm junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica da mesma universidade.
JUSAMARA SOUZA
Doutora em Educao Musical pela Universidade de Bremen, Alemanha. Professora Adjunto do Departamento de
Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Orientadora do Programa de Ps-
Graduao em Msica da UFRGS. Pesquisadora do CNPq. Diretora da Editora da UFRGS. presidente da ABEM,
gesto 2003-2005.
LUCIANE WILKE FREITAS GARBOSA
Doutora em Educao Musical pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Especialista em Metodologia do Ensino
Superior pela Universidade de Cruz Alta. Professora Adjunto do Departamento de Metodologia do Ensino, do Centro
de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
LUIS RICARDO SILVA QUEIROZ
Doutorando em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Mestre em Educao Musical pelo
Conservatrio Brasileiro de Msica (CBM/RJ). Professor da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
MARGARETE ARROYO
Doutora em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora da Universidade
Federal de Uberlndia (UFU). Atualmente, exerce o cargo de coordenadora dos cursos de msica graduao.
membro lder do Grupo de Pesquisa Educao musical formal e informal na regio do Tringulo Mineiro (Diretrio
dos Grupos de Pesquisa, CNPq) e membro do Ncleo Extenso e Pesquisa em Educao Musical da UFU.
MAURA PENNA
Doutora em Lingstica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professora Titular do Departamento de
Educao da Universidade Estadual da Paraba (UEPB) e do Mestrado Interdisciplinar em Cincias da Sociedade
da mesma universidade.
NIZE MARIA CAMPOS PELLANDA
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora da Universidade de
Santa Cruz do Sul (UNISC). Pesquisadora do CNPq. Fundadora e primeira presidente da REDE ONG do Novo
Mundo do Trabalho.
REGINA MRCIA SIMO SANTOS
Doutora em Comunicao e Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora
Orientadora do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO). Professora visitante da UFRJ.
SLVIA CORDEIRO NASSIF SCHROEDER
Doutoranda em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Bacharel em Msica pela UNICAMP.
VNIA MLLER
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Efetiva do
Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Coordenadora dos projetos
Oficina de Percusso e Grupo Instrumental do Laboratrio de Ensino em Educao Musical, do Ncleo de Educao
Musical (NEM) do Departamento de Msica da UDESC.
VIVIANE BEINEKE
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Efetiva do
Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Coordenadora do Ncleo de
Educao Musical (NEM) do Departamento de Msica da UDESC.
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