LA LECTURA:

1.1) En qu consiste la lectura

1.2) Pre-requisitos de la lectura.
1.3) Adquisicin de la lectura.
1.4) La comprensin lectora.
1.1) En qu consiste la lectura ?
Es una actividad compleja en la cual intervienen muchos procesos que tienen en s una
entidad propia, pero adems una interaccin entre ellos. Estos procesos se encargan de hacer
el anlisis grafmico, de relacionar o asignar fonemas, de recuperar el significado de las
palabras, de extraer el significado de unidades superiores del lenguaje (frases, prrafos...), de
integrar toda esta informacin en los esquemas de conocimiento que el lector ya posee.
Existen dos vas o rutas de acceso al lxico:
1) DIRECTA O VISUAL
2) INDIRECTA, AUDITIVA O FONOLGICA
1) DIRECTA O VISUAL : La palabra escrita la conocemos como una totalidad, no
la analizamos, la reconocemos globalmente.
2) INDIRECTA, AUDITIVA O FONOLGICA : Crea una representacin de la
palabra que est escrita y utilizamos esa representacin para acceder al lxico.
Las dos vas son utilizadas por los buenos lectores. La DIRECTA para la comprensin de
palabras muy usuales, y la INDIRECTA para comprender las palabras con una grafa poco
conocida, poco usual o palabras nuevas. La va INDIRECTA nos permite aumentar el
repertorio de la va DIRECTA, pero no al revs. La va INDIRECTA permite al nio ser un
ser autnomo, el autoaprendizaje de la lectura. Para leer bien, hay que explotar las dos
vas INDIR-DIREC.
Para poder usar la va IND. un buen lector tiene que haber identificado los segmentos que
componen la palabra, que se corresponden a las letras. La lectura no slo incluye la
capacidad de procesar informacin grafmica, ni el porcesamiento de la informacin fnica.
Podemos distinguir tres niveles de procesamiento de la informacin:
A) Fonolgico: habilidad que nos va a permitir unir smbolos alfabticos con
sonidos. Los malos lectores pueden llegar a ser capaces de reconocer o percibir las palabras o
las slabas como unidades fono-articulatorias, pero son incapaces de reconocer o percibir la
estructura fnica de las palabras. El proceso de toma de conciencia de la estructura fontica de
las palabras es un proceso muy difcil, porque la corriente sonora de las palabras no puede
descomponerse con facilidad en segmentos acsticos.
B) Semntico: habilidad para relacionar la palabra con un contexto o significado
familiar. Debemos asociar las palabras que hemos visto con el vocabulario que existe en
nuestro lxico antes de haberla visto. Los alumnos con trastornos en la lectura no consiguen
hacer un acceso automtico al lxico a partir de la decodificacin fonolgica.
C) Sintctico: habilidad para usar la informacin proveniente de las relaciones
gramaticales para comprender el lenguaje escrito. Este tipo de procesamiento de la informacin
implica un procesamiento verbal muy abstracto y complejo; pero que proporciona al lector un
contexto donde ubicar el sentido de lo que lee. Esto permitir evitar errores, hacer
predicciones....
1
1.2) Pre-requisitos de la lectura:
Condiciones para considerar algo pre-requisito lector :
- Debe estar relacionado directamente con la lectura.
- Tiene que seguir un desarrollo predecible.
- Tiene que ser algo que est bien consolidado en los buenos lectores y que est
relacionado con el nivel lector del nio.
- Esta habilidad no puede estar plenamente consolidada en los malos lectores
- El entrenamiento y la mejora en esas habilidades o pre-requisitos tiene que llevar
consigo una mejora en el nivel lector
Pre-requisitos de la lecto-escritura:
Claridad cognoscitiva: el nio, antes de leer y escribir, debe saber qu es eso de leer y
escribir, para qu sirve leer y escribir. Que entienda cul es la funcin bsica y objetivos de
leer y escribir
Desarrollo del lenguaje oral: es muy importante la capacidad de conocer el significado de
conceptos bsicos y del vocabulario y capacidad de articular fonemas
Habilidades metalingsticas: concebir el habla como cadena de segmentos (palabras,
slabas y fonos). Ser capaces de centrar la atencin sobre el lenguaje y reflexionar sobre su
naturaleza y estructura.
Dentro de estas habilidades, un conjunto muy importante est constituido por:
La capacidad de la segmentacin lxica. Para aprender a leer en un sistema alfabtico
como el nuestro, es necesario un conocimiento claro y consciente del lenguaje que ya se
domina. El nio tiene que ejercitar la capacidad para reflexionar sobre la estructura sonora
del lenguaje. Esta capacidad se concreta en las habilidades de segmentacin lxica.
Tambin tiene que ser capaz y se concreta en la segmentacin silbica.
Capacidad de segmentacin fontica: el nio debe ser capaz de dividir, percibir las
unidades sonoras a nivel de fonos que componen las palabras.
1.3) Adquisicin de la lectura:
El nio debe ser capaz de interpretar la informacin ortogrfica. El nio pasa por tres
etapas, y en cada una usa una estrategia:
1 etapa: Pictogrfica
A los tres aos hay un perodo que se caracteriza porque el nio es capaz de operar con
distintas representaciones. Nos encontramos con un momento muy bueno para ayudar al nio
a que tenga claro la diferencia entre lenguaje oral y escrito. Para preparar esta etapa podemos
trabajar con sencillos smbolos grficos esquemticos que reciben el nombre de
PICTOGRAMAS (un signo que representa un objeto).
Las tiras de pictogramas que podemos utilizar, son un autntico cdigo de escritura.
Utilizando los pictogramas, acostumbramos al nio a relacionar la palabra y el smbolo grfico.
De hecho se trata de pactar con el nio un significado para cada uno de estos smbolos y
utilizarlos con valor comunicativo en esas mismas situaciones en las que es til y se emplea el
lenguaje escrito.
2 etapa: Logogrfica
2
El nio es capaz de reconocer un conjunto de palabras de su medio. Realmente el nio
conoce de memoria esas palabras. Es incapaz, en esta etapa, de analizar la palabra escrita y
de establecer relacin entre partes de esa palabra y su pronunciacin. Es muy importante tener
claros en qu aspectos grficos se fija el nio en esta etapa.
El nio se fija en la longitud de la palabra y tambin en la presencia de rasgos salientes,
sin embargo, se basa en la posicin que ocupan los rasgos salientes dentro de la palabra. Es
muy importante que al nio le pongamos en contacto con palabras escritas altamente
significativas.
3 etapa: Alfabtica
El nio pasa de la estrategia a la alfabtica porque empieza a reconocer algunas letras
que son muy prximas afectivamente para l. Descubre que la escritura se compone de una
serie de segmentos y que estos segmentos tienen una funcin a la hora de escribir.
Cada encuentro que tenga el nio con una palabra escrita que pueda ir analizando, le va
a ir ayudando a tomar conciencia de esa estructura alfabtica. Hay que tener en cuenta que las
letras del alfabeto son unidades abstractas que carecen de sentido para quien se plantea su
aprendizaje.

1.4) La comprensin lectora:
Se puede definir como el proceso por el cual se emplean las claves dadas por el autor y
el conocimiento previo que el lector tiene para conocer el significado que intenta transmitir el
autor. Es muy importante tener en cuenta que si el conocimiento previo que el lector tiene es
slido y amplio, este lector va a construir un modelo de una manera rpida y detallada;
entonces la actividad lectora llena huecos en ese modelo y lo verifica.
Con respecto a la comprensin, algunos autores sealan tres niveles:
1) Nivel superficial: supone que el lector es capaz de determinar las propiedades
fonolgicas y acsticas ms sobresalientes del texto.
2) Nivel de comprensin bsico: o Semntico sintctico: este nivel requiere que exista
una competencia lingstica para entender la oracin que se lee y lograr con eso una cierta
descripcin.
3) Nivel interpretativo: permite al lector establecer relaciones significativas que van ms
all del texto escrito. Supone dominar con mayor amplitud el contexto lingstico para
establecer las inferencias personales.
-Para comprender lo que leemos utilizaremos muchas y variadas estrategias. Cuando
leemos, partimos de unas claves o macroseales que nos proporciona el autor y elaboramos
un modelo.
Para comprobar si el modelo se corresponde con lo que dice el autor, analizamos si es
creble lo que vamos asumiendo con la lectura y las consecuencias del modelo. Tambin
analizamos lo completo que es nuestro modelo y la interconexin del mismo, viendo por ltimo
qu correspondencia existe entre el modelo y el texto.
Cuando el modelo no se corresponde con el texto ponemos en marcha una serie de
estrategias para el control de la comprensin, es decir, estrategias para controlar nuestra
comprensin. Podemos fallar en la comprensin de una palabra, tambin podemos fallar en la
comprensin de una o varias frases, o fallar en la comprensin del discurso.

-Cuando controlamos la comprensin, necesitamos conocer las condiciones que
desencadenan ese fallo de comprensin. Algunas de las estrategias que podemos emplear
para salvar esos fallos de comprensin, son las siguientes:
Ignorar y seguir leyendo
3
Suspender los juicios
Elaborar una hiptesis de tanteo
Releer la frase
Releer el contexto previo
Consultar una fuente experta
4
LA ESCRITURA:
2.1) En qu consiste la escritura ?
2.2) Pre-requisitos de la escritura
2.3) Grafomotricidad
2.4) Adquisicin de la escritura
2.1) En qu consiste la escritura?
Slo es posible escribir a partir de un cierto nivel de organizacin de la motricidad a partir
de un cierto nivel de coordinacin fina de movimientos y a partir de que se puedan hacer estos
movimientos en todas las direcciones del espacio.
La escritura es una adquisicin fruto de un proceso. Slo llegamos a ella a partir de un
cierto grado de desarrollo intelectual, motor y afectivo. Para saber escribir hay que saber
hablar. Escribir es una actividad cognitiva muy compleja que requiere que se dominen una serie
de destrezas como son:
Destrezas mentales (memoria, cmo trazar letras)
Destrezas lingsticas
Destrezas motrices
Adems va a intervenir un elemento que es arbitrario y convencional. El primer proceso
que el individuo lleva a cabo a la hora de escribir es el reconocer los fonemas.
El 2 proceso que interviene en la escritura es la articulacin. Esta articulacin se inhibe
oralmente cuando se ha automatizado el proceso de escribir, pero con esta articulacin
convertimos las unidades fnicas en impulsos motores.
El tercer proceso que hacemos cuando escribimos es la codificacin de la unidades
sonoras en unidades visuales, que seran los grafemas.
El cuarto proceso es el anlisis secuencial y el quinto proceso son los factores
lingsticos.
Podemos distinguir dos tipos de escritura:
1) Escritura REPRODUCTIVA
2) Escritura PRODUCTIVA
1) Escritura REPRODUCTIVA:
Aquella en la que son suficientes los procesos lxicos y motores: el dictado y la copia.
El dictado: a la hora de escribir al dictado utilizamos distintas estrategias. En cualquiera
de ellas empezamos por el anlisis auditivo, que nos permite identificar los fonemas que
componen la palabra. A continuacin reconocemos la palabra.
Una vez reconocida podemos saber si es conocida o no, pero todava no sabemos
realmente qu significa. Una vez reconocida la palabra, activamos la memoria ortogrfica. A
continuacin pasamos a nuestro almacn grafmico donde buscamos las grafas de esas letras
y a continuacin pasamos a los procesos motores.
La 2 estrategia en el dictado se utiliza sobre todo para escribir palabras poco frecuentes
o pseudopalabras. Empezamos con el anlisis auditivo y recuperamos la pronunciacin de la
palabra. Mediante la regla de conversin grafema-fonema, se va escribiendo una regla para
cada uno de los sonidos de la palabra.
La 3 estrategia se utiliza cuando se escribe con una ortografa correcta pero sin
comprender lo que se oye.
5
La copia: utilizaremos distintas vas:
Empezamos por el anlisis visual. Utilizamos esta va cuando comprendemos lo que
estamos copiando. De ah vamos al lxico visual (esa palabra ya la he visto antes). De ah
pasamos al sistema semntico (qu significa en palabras) y de ah al lxico ortogrfico (cmo
se escribe esa palabra?). De ah al almacn grafmico (letras) y finalmente a los procesos
motores (escritura).
2) Escritura PRODUCTIVA:
Ser la composicin, es decir, aquella estructura con la cual expresamos ideas,
conocimientos, etc. a travs de signos grficos. En este tipo de escritura, intervienen tres tipos
de procesos:
Procesos conceptuales
Procesos lingsticos
Procesos motores
Siempre se empieza por la planificacin de las ideas y los conceptos que se van a
trasmitir. A continuacin van a intervenir dos procesos lingsticos:
Uno sintctico (va destinado a construir las estructuras que vamos a utilizar) y los
procesos lxicos (encaminados a rellenar los huecos de esas estructuras con las palabras).
Planificacin: En la escritura PRODUCTIVA invertimos dos tercios del total dedicado a
escribir. Podemos distinguir distintos procesos:
Generacin de ideas
Organizacin de ideas (seleccionar los contenidos ms relevantes), organizar las ideas
de acuerdo a un plan coherente.
Revisin del mensaje. Establecemos los criterios o preguntas que se van a utilizar en la
revisin para juzgar si el texto se ajusta o no al objetivo planteado.
Construccin sintctica: Podemos distinguir dos procesos:
Construccin de la estructura sintctica: frases a nivel escrito ms complejas que a
nivel oral. El tipo de construccin viene condicionado por una serie de variables (lingsticas,
contextuales...). Tambin influye la finalidad que persigamos con el escrito: por ejemplo, para
persuadir de algo, utilizamos estructuras mucho ms largas.
Colocacin de palabras funcin: tenemos una serie de claves o normas que rigen la
colocacin de estas palabras funcin. Adems tambin las palabras funcin nos dan
informacin sobre el contenido del mensaje de la oracin, determinan el sentido del mensaje
por encima de la estructura: No es lo mismo M le recrimina a Pedro que A M le recrimina
Pedro
Recuperacin lxica: Consiste en buscar las palabras concretas para buscar la idea.
Procesos Motores:
1) Seleccionar el tipo de letra:
Lo elegimos de acuerdo a reglas ortogrficas, y el tipo de letra del estilo propio. Los
distintos tipos de letra que sirven para representar un fonema se llaman algrafos:
EJ: A A A A a

2) Recuperar el patrn motor del algrafo. En los patrones motores se especifica la
secuencia de los movimientos, la direccin de los mismos, el tamao de los trazos y la
proporcionalidad de los rasgos.
La realizacin de los grafos: la secuencia coordinada de los movimientos, cada uno de
los cuales tiene que ocurrir en el momento justo y concreto.
2.2) Pre-requisitos de la escritura
6
Bsicamente engloban los de la lectura, pero hay otros especficos de esta actividad. Es
necesario un cierto desarrollo del sistema postural, en cuanto se refiere a:
La posicin del cuerpo.
La independencia de los segmentos del brazo y el antebrazo con respecto al eje del
cuerpo.
La independencia de los segmentos de los dedos.
Lo que se pretende con este control del sistema postural es que se puedan automatizar
los procesos motores de manera que la energa cortical se desve. Tambin otro pre-requisito
se refiere a la capacidad de simbolizacin grfica. El nio tiene que ser capaz de dominar los
procesos de anlisis y sntesis.
Es necesario tambin desarrollar distintos procesos:
Procesos perceptivos: coordinacin vistarealizacin del trazo, automatizacin del
desplazamiento de la vista ante cualquier esquema grfico para despus aplicarlo a la escritura
como tal (de izquierda a derecha y de arriba a abajo).
Procesos neurolgicos: Control segmentario de los dedos, coordinacin de la presin de
los dedos sobre el til (boli...) con la presin que ejercemos con el til sobre el soporte.
Procesos grficos: automatizacin en la realizacin encadenada y en el sentido correcto,
los trazos rectos y los curvos.
2.3) Grafomotricidad
Es aquello que se ocupa de las condiciones y los medios para que la grafa se produzca
de forma gil, rpida y sin dificultad. El objetivo que se persigue al trabajar la grafomotricidad es
que el nio alcance el control neuro-muscular necesario en los distintos segmentos que
interviene en el gesto grfico.
Para alcanzar la automatizacin de la grafa, es necesario que previamente sea un acto
voluntario, con lo cual, es importante que el nio tenga numerosas sensaciones corporales para
que su cerebro tenga el mximo de soporte informativo que le permita ir organizando la
informacin.
Hay algunas condiciones y coacciones sobre el aprendizaje de la grafomotricidad. Unas
se refieren al material. Con respecto al mismo hay una gran variedad y disparidad en cuanto a
los materiales ms adecuados en la grafomotricidad.
1) Tipo de papel (blanco o rayado)
2) Instrumentos (lapicero, bolgrafo, rotulador...)
3) Grosor: no hay un acuerdo sobre el grosor del instrumento con que escribimos.
Tampoco hay acuerdo sobre la posicin del material, ni sobre la postura, la inclinacin del
cuerpo, la posicin del brazo...
INSTRUMENTOS GRAFOMOTORES:
El nio, para poder escribir, va a tener que conseguir el control segmentario de los
dedos. Pese a que esos movimientos segmentarios el nio los empieza a hacer muy
tempranamente a travs de la manipulacin, es una de las ltimas cosas en establecerse.
Para conseguir esto, es necesario que el nio ande sin dificultad, que tenga un buen
control del equilibrio, tanto a nivel esttico como dinmico. Sobre los 5 6 aos de edad, el
nio empieza a ser capaz de realizar el movimiento asociado de la mano con la cabeza.
Despus va a ir afianzando la independencia entre el movimiento de mano-brazo y brazo-
7
hombro. Este control independiente de los movimientos no se llega a completar hasta los 9; 10
u 11 aos.
La fatiga del nio es uno de los grandes peligros de cara a la grafomotricidad, y es una
de los aspectos que ms debe vigilar el maestro. Hay que sopesar el tiempo que tenemos al
nio haciendo ejercicios de trazos, palotes
De cara a la grafomotricidad, es muy importante el soporte: espacio limitado sobre el
que se hacen los trazos.
Hay dos tipos de soportes con respecto a nuestro cuerpo: vertical y horizontal
Soporte Vertical: es grande (pizarra, papel continuo) duro y de materia deslizante.
Permite al nio mover todo su cuerpo al realizar el trazo. El nio, estando de pie, se pude
desplazar libremente y descargar la tensin del gesto motor sobre todo el cuerpo. El
soporte vertical es el ideal para las primeras experiencias grafomotoras.
Soporte horizontal: hay dos: el suelo y el papel
El suelo: va a permitir un menor movimiento que en el caso del soporte vertical.
Inmoviliza la parte inferior del tronco y permite la oscilacin de los brazos. Permite un control
segmentario tronco-hombro.
Poco a poco el soporte horizontal se va reduciendo en tamao, llegando a la posicin
propia de la escritura: el papel sobre la mesa.
El Papel: la mejor manera de tener el papel es en posicin apaisada; as facilitamos el
movimiento de izquierda a derecha. El papel debe estar paralelo al nio, ligeramente inclinado
a la derecha o a la izquierda (segn sea diestro o zurdo).
El til: es el instrumento con cuyo desplazamiento se produce el trazo. Segn de la
materia con que est hecho, puede ser duro o blando; y segn la forma: cilndrico,
paraleleppedo, triangular...
El til es una prolongacin de la mano cuando escribimos; lograr su dominio es algo muy
complejo. Hay que conseguir un cierto grado de presin para realizar el trazo y cada til
necesita diferente grado de presin. Adems necesitamos coordinar dos tensiones: la de
soportar el til y la tensin necesaria para deslizarlo sobre el soporte.
Es algo muy complejo que necesita muchas horas de experiencia. El primer til del nio
es su mano; despus, sus dedos. A travs de ellos, damos al cerebro las sensaciones que
producen esos msculos. Al principio, la tensin que se aplica sobre el til es desproporcionada
e incontrolada. Para facilitar ese aprendizaje sobre el til, es aconsejable que el til no sea duro
(pues bloqueara los movimientos) ni demasiado blando (porque difuminara las sensaciones).
Se aconseja utilizar tizas en soporte vertical y ceras para el horizontal. Poco a poco
iremos introduciendo valores intermedios de dureza.
Los Trazos: es la huella que deja el til al desplazarse sobre el soporte. Es el resultado
de un movimiento voluntario complejo, que realizamos con el brazo y con la mano. Los Trazos
bsicos de nuestra escritura son los palotes, giros y bucles.
En qu consiste el acto motor grfico?
Podemos distinguir una serie de planos:
Postura y posiciones segmentarias: No se describe una postura ideal para escribir,
pero s hay acuerdo sobre que el nio tiene que estar confortablemente sentado con una silla y
una mesa adaptados a su talla. La proporcin sillamesa, segn DOTTRENS, es que el codo
es el punto de referencia que sirve para medir la altura de la mesa. El borde anterior de la mesa
8
debe llegar a la altura del codo de la persona, estando el nio confortablemente sentado y con
los brazos colgando.
Es conveniente apoyar los pies, pues si quedan colgando, se pueden producir
movimientos de inestabilidad. No todos los autores estn de acuerdo sobre la necesidad de
apoyar la espalda. El tronco puede estar recto o ligeramente inclinado hacia adelante.
Hay una serie de normas didcticas, fundadas sobre todo en la observacin del adulto,
sobre la posicin de: codo, antebrazo, mano y dedos.
Esto ser muy importante para conseguir el movimiento de progresin. El codo es el eje
de rotacin sobre el cual rotar el antebrazo. La posicin que adopte el codo y el antebrazo va
a depender de la disposicin del papel. Si est recto, entonces el codo se desplazar
lateralmente a lo largo de la mesa (tpico nios chicos). Si est ligeramente inclinado a la
izquierda, el antebrazo ir girando sobre el codo. La inclinacin del papel ms usan los
escritores hbiles, se hace trazando la diagonal que une el ngulo superior derecho con el
ngulo inferior izquierdo, que est ms o menos perpendicular con respecto a la mesa.
El ngulo depende del grado de inclinacin de la escritura. Parece que es a partir de los
9 u 11 aos cuando el nio empieza a aprovechar las posibilidades que le da la inclinacin del
papel:
La posicin de los codos: el codo debe descansar sobre la mesa y estar separado entre
uno y dos palmos del tronco.
El antebrazo: debe estar apoyado sobre la mesa y formar un ngulo recto con respecto
al borde inferior de la pgina.
La mano: puede estar situada en varias posiciones:
En rotacin interna (palma hacia la mesa).
En rotacin externa (palma hacia arriba).
La posicin ideal es con apoyo cubital, que est semitumbada sobre el borde de la mano
y relajada. Pero la posicin, para cada uno, va a depender de la morfologa. La mano debe
colocarse bajo la lnea de escritura, salvo en los zurdos.
Los dedos: especial importancia del ndice y del pulgar. La posicin va a depender de la
presin que se ejerza sobre el til. Describimos tres tipos:
1) Una posicin flexible con movimiento de los dedos.
2) Una posicin semiflexible.
3) Una posicin crispada.
Los movimientos a la hora de escribir:
Tenemos dos tipos de movimientos: de inscripcin y de progresin
Movimientos de Inscripcin: son todos aquellos movimientos que nos ayudan a trazar la
forma de las diferentes letras. Los movimientos mejores, para los escritores hbiles, son
aquellos que reducen al mximo los movimientos de los dedos. Los movimientos de los
dedos en estos casos sirven para completar cierta forma de las letras, y para desplazar
para levantar el til. Los movimientos de inscripcin se haran con la mano y la mueca.
Movimientos de progresin: son aquellos movimientos que hacen posible el
desplazamiento de un extremo a otro de la lnea. Se hacen principalmente gracias a los
msculos ms importantes del brazo, mediante la rotacin del antebrazo sobre el codo. El
nio realiza los movimientos de progresin mediante el desplazamiento de todo el brazo.
Otro aspecto relacionado con el acto motor es la velocidad.
9
Velocidad: Est relacionada con los factores de madurez e influida por factores como
manifestaciones sincinticas
1
y manifestaciones tnicas
2
que pueden frenar la velocidad.
Tambin influye en la velocidad el aprendizaje y el nivel ortogrfico que tenga el nio.
La presin: los aspectos tnicos influyen directamente en el movimiento grfico. Todos
los autores coinciden en que los movimientos se deben hacer con los msculos relajados al
mximo. Hay que reducir al mximo las crispaciones a nivel de mano y dedos (tan frecuentes
en los nios).
Lo que hay que diferenciar son las tensiones propias de la edad y las que dependen de
las situaciones materiales. Cuando escribimos hay que efectuar con el movimiento dos
presiones: una sobre el soporte por la necesidad de apoyo y otra sobre el til por la necesidad
de presin.
2.4) Adquisicin de la escritura
El aprendizaje de la lectura tiene que estar precedido por ciertos procesos de
simbolizacin. En el caso de la escritura ir precedido por el desarrollo de ciertas habilidades
motrices que permiten la realizacin del trazo y el encadenamiento de distintas estructuras.
Las fases del acto motor de la escritura seran estas:
Identificacin: se forman las memorias viso-perceptivas motoras de las grafas de las
letras. Tambin van sentndose las bases de la legibilidad. En esta etapa se resuelven los
problemas relacionados con la direccionalidad, con el tamao, con la situacin espacial dentro
de las coordenadas propias de la grafa de las letras
Fluidez: se llevan a cabo los encadenamientos cuando el nio logra el encadenamiento
y domina toda esa fase de identificacin.
En estos casos el nio va a dar consistencia a la palabra. La palabra tiene una
estructura grfica estable y as el nio va a resolver los problemas ortogrficos y de puntuacin
simple.
Automatizacin: se alcanza la rapidez suficiente que hace posible la fluidez lingstica.
Se resuelven los problemas ortogrficos y de puntuacin complejos. En esta etapa, surge la
escritura espontnea (la redaccin). Desde el punto de vista de la grafa de la escritura
AJURIA GUERRA distingue tres fases:
a) Pre-caligrfica (5 a 8 aos):
El nio empieza a copiar, a dibujar letras aisladas. Los trazos son temblorosos y la
dimensin de la letra poco controlada. Ruptura de los trazos rectos, las curvas las arquean, no
suelen unir las letras. Si damos una hoja en blanco, los renglones no son rectos y los
mrgenes no existen.
b) Caligrfica (8-9 aos hasta la pubertad):
Dominio cada vez mayor de la grafomotricidad de la escritura, que se hace ms fluida y
ms regular (forma y dimensin). En esta etapa, se empieza a dominar el til y en torno a los
10 aos hay madurez y equilibrio en el acto motor de la escritura.
1
Movimiento sincintico es un pequeo movimiento inconsciente que acompaa a movimientos mayores
voluntarios, como los movimientos faciales en los ejercicios violentos.
2
El movimiento tnico se refiere al tono muscular, es decir, al nivel de tensin muscular y lo
manifestamos a travs de las emociones, como por ejemplo, cuando nos enojamos y apretamos los labios
y nuestro cuerpo se pone rgido
10
c) Post-caligrfica:
Debido a la velocidad, cada uno crea su propio estilo de escritura. El trazo se simplifica
al mximo, y pueden llegar a suprimirse ciertos aspectos de las grafas de las letras.
FERREIRO y TEBEROSKY nos plantean una clasificacin de las escrituras de los
nios, diferenciando tres tipos de escrituras: Pre-silbicas, silbicas y alfabticas.
1) Presilbicas: en un primer momento escritura indiferenciada en la cual el nio hace
los mismos trazos sea cual sea el estmulo.
2) Silbicas: el nio ya empieza a hacer una correspondencia cuantitativa segn un
anlisis sonoro del lenguaje. El nio descubre la slaba como unidad a la que puede
corresponderse una grafa; ms adelante esta correspondencia cuantitativa deja lugar a una
correspondencia cualitativa, o sea determinadas letras se corresponden con determinadas
slabas.
3) Alfabticas: ya hay una correspondencia de tipo fontico en la cual a cada valor
sonoro corresponde una determinada grafa.
11
TRASTORNOS DE LA LECTO ESCRITURA:
3.1) Trastornos de la lectura.
3.2) Errores / trastornos de la escritura.
3.1) Trastornos de la lectura:
Durante mucho tiempo, los trastornos de la lectura se han englobado bajo un trmino
equvoco. Siempre que un alumno tiene problemas para leer, el profesor, el psiclogo o los
padres tienden a decir que el nio tiene dislexia.
Dislexia: incapacidad para comprender lo que se lee por una lesin en el cerebro. Estado
patolgico en el cual pese a ser posible leer, la lectura resulta difcil y penosa.
Ya en 1968 la Federacin Mundial de neurologa defina la dislexia en estos trminos:
Es una alteracin que se manifiesta en dificultad para aprender a leer, a pesar de una
instruccin convencional, a pesar de una inteligencia adecuada y de una oportunidad
sociocultural adecuada. Depende de los trastornos cognitivos fundamentales que son
frecuentemente de origen constitucional.
Segn MARGA NIETO la dislexia se trata de: la desintegracin de las asociaciones
correspondientes a la lectura, lo que causa una dificultad manifiesta al leer.
Segn JORDAN la dislexia: se trata de una dificultad o incapacidad para procesar
debidamente los smbolos del lenguaje. Los smbolos visuales (grafas o slabas...), cuando
llegan al cerebro, no se descodifican correctamente y posteriormente no se codifican.
Para WALLET: se trata de un trastorno grave de la lectura por una inmadurez o una
disfuncin neuropsicolgica, aunque haya personas con trastornos en la lectura y
necesariamente no son dislxicos.
El DSM III
3
dice sobre la dislexia: es un trastorno del desarrollo de la lectura no
relacionado con la edad cronolgica, la edad mental o la escolaridad inadecuada.
Hoy en da se intentan imponer los tminos de retraso lector o bajo rendimiento en
lectura para diferenciarlo claramente de los dos trastornos propios del adulto:
Alexia = incapacidad para leer
Dislexia adquirida
Podemos empezar a hablar de dificultades en la lectoescritura cuando el alumno est por
lo menos en el 2 trimestre de 2 de Primaria y no antes. Lo importante es tener en cuenta los
niveles de aprendizaje, no la edad cronolgica. As hablaramos de:
Retraso lector: cuando hay una diferencia superior a 15 meses respecto a la edad mental
y el nivel de escritura.
Bajo rendimiento en lectura: cuando la diferencia entre edad mental y nivel lector es
inferior a 15 meses.
Para considerar que hay trastornos en la comprensin lectora, el alumno debe saber leer
y tener cierto manejo de la lectura a ese nivel. Debe de tener un patrn de aprendizaje de 3 de
Primaria. La lectura engloba una gran variedad de procesos, por tanto tambin va a haber una
gran variedad de trastornos con origen diferente.
Durante mucho tiempo se ha barajado como origen de los trastornos el origen perceptivo
visual o viso-espacial de esos trastornos. Sin embargo el sentido comn nos indica que todo
3
El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (en ingls Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, DSM) de la Asociacin Psiquitrica de los Estados Unidos.
12
esto tiene una relacin lejana con la escritura. De hecho ya LIBERMAN en 1982 deca que este
enfoque ignora el hecho claramente demostrado de que personas que tienen una visin y una
coordinacin muy buenas pueden ser psimos lectores, mientras que sus hermanos o
hermanas que son incapaces de lanzar una pelota con precisin son buenos y hbiles lectores.
3.2) Errores y trastornos de la escritura:
En primer lugar resulta relevante tener presentes cules son los principales requisitos a
tener en cuenta en relacin a la adquisicin de la ortografa:
Adecuado desarrollo del procesamiento visual de la informacin, resultando en este
caso especialmente relevante el desarrollo de la memoria visual, como fuente de recuerdo de la
escritura de palabras, ya sea a partir de la copia o bien a partir de la lectura.
Adecuado desarrollo del procesamiento auditivo de la informacin; en este caso,
resultan clave tanto la discriminacin auditiva como la memoria auditiva. La discriminacin
auditiva nos permitir establecer con claridad el sonido y por tanto asociarlo a su
correspondiente grafa; en este caso son frecuentes por ejemplo las substituciones de r por
l. La memoria auditiva nos permite recordar la informacin verbal y por tanto resultar clave
para poderla transcribir, especialmente cuando se trate de palabras largas o desconocidas, al
mismo tiempo que es la habilidad que mientras almacenamos esa informacin la podemos
analizar.
Otro punto a tener en cuenta dentro del procesamiento visual de la informacin reside en
la orientacin espacial y la madurez perceptiva, es decir, aquella habilidad que nos permite
distinguir adecuadamente las simetras, ya sean estas simples o complejas. La presencia de
dificultades en este punto nos puede llevar a las rotaciones de letras como a la inversin de
stas, ya sea en la copia o en la escritura al dictado o la expresin escrita.
La integracin espacio temporal; sta resulta clave en la adquisicin del ritmo del
lenguaje, la apreciacin de las palabras y sus partes. El ritmo resulta clave en el momento de
poder separar las palabras o de poder discriminar adecuadamente las slabas y por tanto poder
acentuar. En los casos en que el ritmo no est bien consolidado encontraremos dificultades en
la ortografa natural, pudiendo presentar uniones de palabras o bien fragmentaciones de stas.
Hay dos tipos de errores: la disgrafa y la disortografa
1. LA DISGRAFA:
Se refiere a los errores que afectan a la escritura en cuanto al trazado o la forma de las
letras que puede afectar a su significado. Tiene Disgrafa todo aquel cuya escritura sea
defectuosa si no tiene un dficit neurolgico muy importante o un dficit que lo justifique. Estos
alumnos escriben despacio y de forma ilegible, cosa que retrasa su avance escolar.
Mala caligrafa, mrgenes irregulares en los cuadernos, lneas torcidas, lneas abolladas
(pegadas unas a otras), trazo inseguro, tachones, borraduras, ilegibilidad total o parcial.
Para el diagnstico tendremos en cuenta la edad del nio: por lo menos 7 u 8 aos y con
una escolaridad adecuada.
Estos rasgos en la escritura se pueden considerar normales en dos momentos:
1) Al iniciar el aprendizaje de la escritura
2) Cuando el alumno empieza a personalizar su letra y a veces se hace ilegible.
Por qu se producen las DISGRAFAS?:
Por desrdenes en la organizacin motriz del nio:
A) Nios con motricidad dbil
13
B) Nios con ligeras perturbaciones en el equilibrio cintico y tnico
C) Nios inestables
A) Nios con motricidad dbil:
Los movimientos grficos estn mal disociados y mal coordinados a nivel de los dedos y
movimientos de progresin. Suele estar inclinado el tronco hacia la derecha y va avanzando a
medida que avanza la mano. Lentitud en la escritura.
B) Nios con ligeras perturbaciones en el equilibrio cintico y tnico:
Presentan frecuentes vacilaciones de tronco y de mano. Tambin hay movimientos casi
involuntarios de los dedos y de la mano, y a veces incluso tambin suele haber un ligero
temblor.
C) Nios inestables:
Debido a sus frecuentes cambios de comportamiento necesitan una terapia para que la
lectura sea legible.
2. LA DISORTOGRAFA:
La disortografa se refiere a la dificultad significativa en la trascripcin del cdigo escrito
de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociacin entre el
cdigo escrito, las normas ortogrficas y la escritura de las palabras. De esta forma las
dificultades residen en la asociacin entre sonido y grafa o bien en la integracin de la
normativa ortogrfica, o en ambos aspectos.
La disortografa, a pesar de que a menudo va ligada a la dislexia o a la disgrafa, se debe
de entender como una entidad a parte, ya que puede presentarse de forma aislada o bien
debida a estas alteraciones, resultando especialmente frecuente su asociacin a la disgrafa.
Resulta importante identificar una serie de aspectos como posibles causas de la
disortografa, entre las cuales podramos citar las siguientes:
Causas de tipo intelectual: la presencia de este tipo de dificultades entorpece ante
todo la adquisicin de la normativa ortogrfica bsica. Aunque probablemente no resulte la
causa ms relevante, s que puede llevar asociado otro tipo de dificultades que s resulten
claramente relevantes: por ejemplo, problemas al procesar la informacin.
Causas lingsticas: las dificultades en la adquisicin del lenguaje, ya sea de tipo
articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario. Las dificultades
articulatorias pueden dificultar la correcta percepcin del sonido y por tanto presentar
dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte, el conocimiento del
vocabulario implica el recuerdo de su forma, es decir, de cmo se escribe una palabra
determinada.
Causas de tipo pedaggico: en ciertas ocasiones, el mtodo de enseanza de la
ortografa puede resultar poco beneficioso en funcin del estilo cognitivo del alumno.
Causas perceptivas: como apuntaba anteriormente, el procesamiento visual y
auditivo de la informacin resulta clave en el desarrollo de la disortografa, resultando claves en
este sentido la memoria visual, la memoria auditiva, la orientacin espacial y la orientacin
temporal.
14
DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES
EN LECTO-ESCRITURA:
1) PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA EVALUACIN Y
PROCEDIMIENTOS A UTILIZAR:
La evaluacin que nosotros hagamos de los trastornos en lecto-escritura tiene que ir
enfocada hacia un anlisis de los errores que cometa el alumno, porque esto nos permite
orientar la intervencin y el tratamiento educativo. No hay que desechar totalmente el hacer
una evaluacin cuantitativa porque a veces nos puede ser til para saber si es un caso de
retraso lector o bajo rendimiento lector.
El proceso de evaluacin consta de 7 pasos (para hacer una evaluacin):
1. Descartar daos o deficiencias a nivel sensorial (odo, vista), a nivel neurolgico,
retraso intelectual... Para realizar esto utilizaremos el historial del alumno:
Nos fijamos en los informes mdicos, neurolgicos y psicolgicos. Tambin sern
importantes los datos que tengamos de los trabajadores sociales, porque en ocasiones las
limitaciones socio-culturales de los alumnos y la inadecuada escolaridad pueden explicar los
trastornos del nio.
2. Hay que establecer la edad mental del alumno, compararla con el nivel curricular,
edad cronolgica y dems datos que tengamos. Para establecer la EM nos valdremos de los
informes psicolgicos y el expediente acadmico del alumno.
3. Establecer el nivel funcional de lecto-escritura. Para establecerlo nos valdremos de las
pruebas estandarizadas que estn a nuestro alcance.
4. Comparar el nivel de lectoescritura del alumno con la EM y su nivel de aprendizaje.
Con esto determinaremos el bajo rendimiento en lectura o retraso escolar.
5. Analizar el perfil de desarrollo cognitivo
4
que presenta el alumno. Puede ser que no
haya una relacin entre los procesos cognitivos y los resultados que se obtienen en
lectoescritura.
6. Anlisis de las dificultades especficas del alumno en lectoescritura para establecer las
estrategias de intervencin.
7. Analizar los procesos relacionados directamente con el aprendizaje de la
lectoescritura. Analizar en concreto todos los procesos incluidos en los prerrequisitos.
PRUEBAS DE LECTO-ESCRITURA:
Escasez de pruebas desde la perspectiva psico-lingstica. Se han utilizado durante
mucho tiempo test predictivos de rendimiento lector. Uno de los ms conocidos es el ABC (De
Kapelusz), que mide memoria motora, visual, auditiva, la pronunciacin, la coordinacin
motora Mide aspectos que nos hablan de la maduracin general del nio pero no son en s
prerrequisitos directos de la escritura.
El Test Reversal (Edit. Herder) en base a la percepcin visual hace
predicciones en cuanto al nivel del lectura.
El Test Inizan (Edit. Pablo del Ro) mide madurez general y est diseado
para la poblacin francesa.
El Test Badimale (Edit. Cepe) mide organizacin perceptiva, reproduccin de
esquemas rtmicos, las series, vocabularios, memoria auditiva vocal, y tambin la organizacin
izquierda derecha.
4
El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su mundo.
Se inicia con una capacidad innata de adaptacin al ambiente. Consta de una serie de etapas que
representan los patrones universales del desarrollo. En cada etapa, la mente del nio desarrolla una nueva
forma de operar. Este desarrollo gradual sucede por medio de tres principios interrelacionados: la
organizacin, la adaptacin y el equilibrio.
15
= Como pruebas ms especficas dentro del enfoque psico-lingstico para evaluar los
prerrequisitos: Prueba de reconocimiento sobre el lenguaje escrito (de Ortiz Glez, Jimnez
Glez.; ao 93):
Pretende evaluar tres aspectos:
1) El reconocimiento de las actividades de leer y escribir.
2) La comprensin que el nio tiene de las funciones de lectoescritura.
3) Conocimiento que tiene el nio de las caractersticas especficas del lenguaje
escrito.
Para aplicar esta prueba no es necesario que el nio haya iniciado el proceso de
aprendizaje de la lectoescritura.
HABILIDADES METALINGSTICAS:
Prueba de segmentacin lingstica (de Jimenez & Ortiz Glez.): Esta prueba est
diseada y baremada para nios de 5 aos de edad. Parte de la idea de que la conciencia
fonolgica contiene distintas habilidades que tienen que ver con aislar, igualar u omitir
segmentos fonmicos.
Considera que la capacidad para retener y representar las estructuras silbico
fonmicas, permite conocer o predecir los nios que van a ser capaces de realizar
correctamente la correspondencia grafemafonema en pseudopalabras y permite predecir un
buen nivel de comprensin lectora al finalizar el 2 curso de Primaria. Consta de una serie de
subpruebas:
a) Segmentacin lxica: que consiste en reconocer el nmero de palabras que
hay en una oracin.
b) Aislar slabas y fonemas, es decir, buscar los dibujos que contienen un
determinado fonema o slaba en posicin inicial.
c) Omisin de slabas y fonemas en palabras. El nio nombra los dibujos
omitiendo el fonema voclico inicial, la slaba inicial o la final.
d) Reconocer la slaba inicial y/o final de dos palabras coincidentes.
e) Contar las slabas de una palabra.
f)Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de slabas:
EJ: Lo co
9) Omisin de slabas en palabras. Contar los dibujos pero sin decir la slaba que el
examinador ha dicho.
PRUEBAS ESPECFICAS PARA LA EVALUACIN DE LECTO ESCRITURA:
- Test grafomtrico (de AJURIA GUERRA): es una prueba especfica para evaluar la
disgrafa y se aplica a alumnos entre 6 y 14 aos de edad. Consiste en copiar dictados,
redaccin y anlisis de los trazos realizados por el nio.
- Prueba de Disortografa (de Dionisio Rodrguez Jorrn, del libro: La Disortografa,
Edit CP.1984): Prueba cualitativa que permite analizar errores que consisten en el dictado
aislado de 30 palabras y de 4 frases.
- Palabras ordenadas por dificultad, ortografa natural y ordinaria. Un apartado es solo
para lectura; es la prueba de evaluacin del retraso en lectura, conocida como PEREL, de Pilar
Soto y otros. Est en fase experimental. Permite evaluar el rendimiento lector correspondiente
a los niveles de 1, 2 y 3 de Primaria. La aplicacin de esta prueba supone que los alumnos
deben tener 7 aos y estar en 2 de Primaria.
- Los resultados que se van a obtener estarn referidos a la capacidad de
descodificacin y la correspondencia grafema fonema. La prueba consiste en la lectura de
palabras y pseudopalabras (sin sentido): EJ: Platirrino. son 100 palabras. La prueba nos dar
una puntuacin en aos y meses respecto al nivel lector, porque es una prueba til de cara a
establecer si hay retraso lector o bajo rendimiento en lectura.
16
- Test de anlisis en lecto-escritura (de J. Toro y Cervera. Edit. Aprendizaje visor
(1984) : Permite evaluar tanto lectura como escritura. Aplicable a alumnos a partir de 2 de
primaria. Es una prueba que va a permitir establecer el nivel de lectura y escritura referidos a 4
niveles (4 primeros niveles de primaria), y adems nos permite un anlisis de los errores que
comete el alumno.
Los subtest de los que estn compuestos est prueba son:
- Lectura de letras (maysculas y minsculas).
- Lectura de slabas.
- Lectura de palabras y pseudopalabras.
- Lectura de un texto. Textos con diferentes dificultades. Analiza los errores, la
velocidad y comprensin lectora.
Subtest de escritura:
Copia de slabas. El nio copia con su letra slabas (en imprenta, maysculas,
minsculas), palabras, frases. Se escribe con escritura ligada.
Dictado de frases.
Redaccin o escritura espontnea.
Los subtest de escritura permiten analizar la ortografa natural, la arbitraria, la
velocidad en la escritura, la sintaxis y el contenido expresivo. Lo ms importante de TALE
es que nos permite hacer un anlisis cualitativo de los errores que comete el alumno tanto
en lectura como en escritura, lo que nos va a facilitar el diseo de intervencin.
2) ANLISIS DE LOS ERRORES EN LECTO-ESCRITURA:

Nota aclaratoria:
Tipos de slabas:
Directas CV (Ma no)
Inversas VC (An ca)
Mixtas CVC (Ms ti co)
Sinfones CCV (Bra zo)
Hemos de tener en cuenta que las dificultades en lenguaje oral y los trastornos a este
nivel que el nio pueda presentar, van a influir directamente en la lectura y la escritura. La
articulacin inadecuada de los sonidos del habla se suele proyectar en la escritura; por eso a la
hora de analizar los errores veremos si el alumno tiene trastornos articulatorios o si los ha
tenido.
Cuando analicemos los errores tendremos en cuenta que la lectura y la escritura son
aprendizajes y por tanto en su proceso de adquisicin es normal que se cometan errores; por
tanto no hay nunca que olvidar el momento del aprendizaje de este proceso en el que el
alumno se encuentra.
Adems tenemos que considerar que no hay errores tpicos de la dislexia. Lo que vamos
a tener que hacer es acotar los errores que comete el alumno especificando de qu tipo son,
pero adems en qu modalidad se producen principalmente. Tambin tenemos que especificar
en qu tipo de slabas se cometen principalmente los errores y si el alumno comete siempre
ese tipo de errores.
Tambin especificaremos si los errores se presentan en palabras que tienen contenido
semntico para el alumno o no; si, en lectura, los errores se producen en palabras sueltas o en
frases y, en escritura, si los errores se cometen en copia, dictado o redaccin; si, en dictado,
cometen ms en palabras sueltas o en el contexto de frases, frases largas....
Al analizar los errores, tenemos que elaborar hiptesis sobre la posible causa de esos
errores y, cuando finalicemos todo el anlisis, corroborar o desechar esa hiptesis.
Errores que pueden aparecer en lecto-escritura:
17
Rotaciones: por problemas de procesamiento visual. La letra correcta se cambia por
otra que se puede considerar la misma habindolas girado o rotado en el plano del papel.
EJ: Boda Poda
Hay algunos autores que tambin explican las inversiones (EJ: Seis Sesi) debidas a
problemas de procesamiento visual. Hay que asegurarse de que los errores se presentan
tambin en copia.
Imposible descifrado de la palabra: por problemas de procesamiento fonolgico. El
nio es capaz de identificar palabras iguales pero no es capaz de leerlas o lo hace con gran
dificultad. El nio no hace asociacin grafemafonema.
Inversiones: por problemas de procesamiento fonolgico. El nio altera el orden de
las letras. EJ: Seis Sesi.
Traslocaciones: el alumno, al leer o al escribir, cambia una determinada letra, la
traslada de slaba. EJ: Borde Boder

Omisiones: el nio no lee o escribe una palabra, slaba o letra. Las omite. Las
posibles causas son:
- Aprendizaje ineficiente de la lectura.
- Falta de entrenamiento en la emisin sonora del grafema que omite.
- Cuando en el habla se presentan tambin omisiones.
- Dificultad en la integracin intersensorial (no es capaz de integrar los grafemas con los
fonemas correspondientes).
- Dificultad en el anlisis de la cadena hablada.
- Problemas de atencin.
Sustituciones: el nio lee o escribe una letra por otra.
EJ: BocaFoca
ElefanteElebante
Hay letras cuyos fonemas tienen puntos de articulacin comunes y/o el mismo modo de
articulacin, y esto hace que se confundan con frecuencia. Suelen afectar ms a los sonidos
consonnticos. Las posibles causas de las sustituciones seran:
- Dificultades en la discriminacin auditiva
- Carencia de habilidades de segmentacin fnica.
- Falta de entrenamiento grafofnico.
- Dificultad en la retencin de cdigos fonolgicos.
Adiciones: consisten en aadir letras y/o slabas que no se corresponden. Pueden
ser tanto de vocales como de consonantes:
EJ: Plato Palato
Las posibles causas son:
- Dificultades perceptivas a nivel auditivo.
- Retrasos ms o menos simples en el odo fonemtico.
- Pobre memoria auditiva o visual.
Mezclas: se mezclan letras, slabas y palabras sin sentido. EJ: Ventana Tanvena.
Las causas suelen ser problemas o dificultades de percepcin auditiva, de sincretismo (unir
cosas que no se pueden), ciertos trastornos orgnicos.
Separaciones o fragmentaciones: no se unen las letras y slabas que forman una
palabra. El nio rompe las palabras en partes que carecen de significado:
EJ: Ca sa / Com paero
Las posibles causas son:
- Dificultad en el anlisis de la frase
- Dificultades en el conocimiento de los conceptos de palabra y frase.
- El efecto de un aprendizaje mecnico de la lecto-escritura.
18
Uniones o contaminaciones: Consiste en la unin de dos o ms palabras de forma
incorrecta. Las causas son las mismas que las de las fragmentaciones.
EJ: Lacasa demi padre
Errores por dificultades en el procesamiento semntico
(comprensin):
Sustituciones de palabras: sustituye palabras que no estn relacionadas a nivel de
significado:
EJ: El caf fue tomado por el nio - (bien)
El caf fue tocado por el nio x (Mal)
Adiciones: pero siempre que se produzcan dentro de la frase:
EJ: El nio comi huevos con patatas - (Bien)
El nio comi huevos con platantas x (Mal)
Uniones y fragmentaciones :
EJ: El alcalde de mi pueblo - (Bien)
El al calde de mi pueblo x (Mal)
Errores por problemas de procesamiento sintctico y morfolgico:
Falta de concordancia: entre los elementos de la oracin. Omisin de nexos o
palabras funcin. EJ: Nino come huevos patatas x (Mal)
= En cuanto a los errores por mal aprendizaje del cdigo tenemos tres:
O Vacilaciones: El nio se detiene ms tiempo de lo normal antes de escribir o leer
una palabra, pero al final lee esa palabra. Pueden ser debidas a que el alumno est superando
errores anteriores.
O Repeticiones: El nio vuelve a leer lo ya ledo y repite frases, palabras.
O Lectura a golpes: Slaba a slaba: EJ: El / ni / o / co / me
A golpes de palabras EJ: El / nio / come
No respetar los signos de puntuacin grficos cuando lee.
Leen muy lentamente.
Errores de ortografa arbitraria:
La confusin de los fonemas que admiten doble grafa:
EJ: (C, Z), (Y, LL). .../ K / c, k, qu X j, g
Omisin letra h (pues no tiene correspondencia fontica).
Confusiones derivadas de usos fonticos diferentes al normativo.
Uso no normativo de la ortografa arbitraria. EJ: Formas verbales que terminan en aba
se escriben con b, y los alumnos la escriben con v.
Errores a nivel de Disgrafa (calidad de la letra):
Trastornos de la forma o tamao de la letra
Deficiente espaciamiento entre las letras de una palabra (por exceso o por defecto):
Deficiente espaciamiento entre los renglones
Inclinacin defectuosa de las palabras y los renglones
19
Enlaces defectuosos entre las letras que forman una palabra.
EJ: Pladera en vez de Pradera
Dos cientos en vez de Doscientos
Trastornos en la presin del til, lo que lleva a un determinado color de la escritura.
EJ: HOLA (marcado muy fuerte)
Trastornos en la fluidez y el ritmo escritor.
Trastornos en la direccin de los giros.
Alteraciones tnico posturales en el nio.
3) DIFICULTADES DE COMPRENSIN LECTORA:
Problemas que tienen que ver con la meta-cognicin y lectura:
No tienen claro el concepto de lectura. El nio no es consciente de que la finalidad de la
lectura es comprender el significado del lenguaje escrito.
El nio no tiene claro para qu sirve la lectura.
El nio no asocia una serie de emociones relacionadas con la lectura.
Problemas relacionados con vocabulario y uso de contextos:
El alumno posee algn conocimiento limitado del significado de las palabras. Los
problemas pueden estar relacionados con las palabras que sirven de unin (nexos).
Con respecto al uso del contexto podemos encontrar dos situaciones:
A) Que el nio tenga que comprender palabras que no forman parte de su
vocabulario habitual. La dificultad estara en que el nio no usa o usa mal las claves que le
proporciona el contexto para acceder al lxico.
B) Cuando el alumno tiene que reconocer palabras que formen parte de su
vocabulario habitual. El nio tiene dificultad en utilizar las claves que le proporciona el contexto
para anticipar las palabras que pueden aparecer y pertenecer a su repertorio lingstico.
Problemas relacionados con la estructura del texto:
Dificultad para entender las partes que se articulan en un texto narrativo.
Problemas relacionados con la idea principal:
El nio tiene dificultad para extraer la idea principal del texto.
Problemas relacionados con ideas secundarias:
Dificultades para distinguir, entender y diferenciar los detalles e ideas secundarias en un
texto.
Problemas con la secuencia:
El nio tiene dificultad para identificar cul es la sucesin de los acontecimientos en el
cuento.
20