PAUTA ELABORACIN INFORME CASO Arial, tamao letra 12 y espacio sencillo

TAPA. Debe incluir informacin sobre: nombre del trabajo, nombre de la profesora, nombres de los integrantes del grupo (en orden alfabtico) carrera, asignatura. ndice Introduccin I. DESCRIPCIN DEL DESARROLLO DEL NIO 1.- Desarrollo Fsico y Psicomotor despus de los 2 aos: La curva de crecimiento, actividad psicomotriz, esquema corporal, gesto grfico: El dibujo: La escritura(etapa).
2.- Desarrollo intelectual y procesos cognitivos: Caractersticas del pensamiento de acuerdo a Piaget,

,atencin, conocimiento categorial, memoria.

3.-Desarrollo del lenguaje

II. IDENTIFICACIN Nombre entrevistado: Fecha de Nacimiento: Fecha entrevista: Edad: Curso: Historia personal (mximo 3 pginas y mnimo 2): Deben orientarla a describir la formacin del autoconcepto considerando que es parte del proceso de consolidacin del proceso de Identidad, relacionndolo con su experiencia familiar, escolar, social, pololeo etc. III .ANLISIS GENERAL CON SUGERENCIAS DE APOYO IV CONCLUSIONES

Bibliografa (APA)

Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 aos

Victoria Hidalgo y Jess Palacios Las personas nos parecemos mucho uno con otras por la influencia gentica como ambientales de un determinado grupo sociocultural; donde por estas mismas razones diferidas notablemente, muestra experiencias van configurando una trayectoria vital e irreversible en cada persona. Mucho del carcter propio y particular tiene que ver

con la personalidad entendida como un conjunto de rasgos psicolgicos y otras veces aspectos afectivos y emocionales. El mbito evolutivo del desarrollo de la personalidad: conjunto de las propiedades intrnsecas que evolucionan en el nio y nia, como participantes activos de ese mundo social. A travs de las interacciones obteniendo experiencias y la in formacin necesaria para laborar representaciones tanto para ellos como para el mundo que les rodea. Planteamientos psicoanalticos de Freud y Erikson y la descripcin realizadas por Wallon. Desarrollo de la personalidad durante los aos preescolares: El conocimiento y al valoracin de s mismo y el desarrollo emocional donde se mezcla tambin aspectos cognitivos, afectivos y sociales. 1.- Descripcin clsica del desarrollo de la personalidad El desarrollo de la personalidad ha sido sujeto de estudio en la psicologa evolutiva a travs de elaboraciones tericas. 1.1Descripcin psicoanaltica: Freud y Erikson La teora psicoanaltica de Freud Para Freud el desarrollo de la personalidad est ligado al desarrollo psicosexual estadios invariables que conducen desde la sexualidad pre genital infantil hasta la sexualidad genital adulta. Las fases entre las pulsaciones libidinales del nio y las expectativas y normas sociales, supondrn la aparicin y fijacin de determinados rasgos de la personalidad que acompaan al sujeto hasta su etapa adulta. En la descripcin que realiza Freud en los 2 o 3 aos anteriores de la escuela primaria se corresponde con la fase flica zona ergena predominante (genitales externos) obtienen placer los nios mediante la exploracin y manipulacin de sus genitales, lo cual lleva al descubrimiento y diferencia entre los nios y las nias. En el plano psquico los nios viven un sentimiento de angustia y miedo a la castracin. El contenido ms importante a la etapa flica es, complejo de Edipo en el caso de los nios y Electra en el caso de las nias, que se desencadena debido al deseo sexual hacia el progenitor del otro gnero, lo cual tratan de conseguir una relacin privilegiada con l/ella. El miedo al castigo y el principio de realidad ponen fin estos conflictos y los edpicos, donde el nio/a logra identificarse con el progenitor del mismo sexo, dado gracia a la formacin del sper yo que interioriza normas y valores sociales predominantes del entorno. En este momento las relaciones del yo y sper-yo determinan la personalidad de cada sujeto. Erikson se destaca por sus aportaciones en el desarrollo socio personal. Comparte presupuestos analticos bsicos; teora psicosocial atiende los aspectos sociales

destacando las experiencias vividas en las distintas etapas del desarrollo, donde cada una de ella hay un conflicto psicosocial bsico por resolver; si al resolucin es positiva el nio y la nia irn adquiriendo las actitudes, destrezas y competencias que les convertirn en miembros activos de su grupo social. Segn Erikson, entre los 3 y 6 aos la tensin evolutiva est entre INICIATIVASCULPABILIDAD. La autonoma ganada conduce a experimentar nuevas capacidades y destrezas. 1.2 La descripcin de Wallon Construccin del yo (1934) etapa entre los 3 y los 6 aos. Fase de importancia en la terminologa Wallolianaestadio del personalismo; se inicia con la crisis de la oposicin o cabezonera (2 -3 aos) Forma de fortalecer y afianzar una identidad recin descubierta al final de la primera infancia (afirmar su yo oponindose a los dems y tratando de hacer prevalecer siempre su voluntad). Pero mediantes esta actitud no consigue el cario y la aceptacin de los dems, algo que necesitan y buscan durante la primera infancia, lo que le obliga a buscar estrategias que satisfagan estas necesidades en el nio. En el periodo de gracia (4 aos) nios y nias intenta atraerse la atencin de los dems y ganarse el aplauso y reconocimiento, demostrando sus habilidades y destrezas especialmente aquellas que han de ser admirada por los otros, aunque no siempre consiguen los resultados pretendidos, donde llega el momento en que estas habilidades no reciben el reconocimiento de los dems. As entre los 4 y 5 aos descubren estrategias ms eficaces para garantizarse la aprobacin y afecto incondicional: La imitacin de los dems. Para concluir con la identificacin de los adultos ms cercanos. 1.3 Coincidencias descriptivas Las tres descripciones relatan cosas diferentes. Una coincidencia unnime es sealar que los padres y contexto familiar como moldeadores del desarrollo de la personalidad infantil. La forma en que los padres manejan la satisfaccin o la restriccin de los deseos de sus hijos (Freud), la forma en que responden a sus conductas exploratorias y sus iniciativas (Erikson), la forma en que actan bajo sus cabezorias o sus gracias ( Wallon), la forma en que moldean con reforzamiento diferenciales las conductas sociales de sus hijos ( aprendizaje social), son consideradas esenciales en el desarrollo de un carcter ms apocado o mas omnipotente, ms seguro de s mismo o cauteloso, ms confiado o ms inseguro.

La etapa comprendida entre los 3 y los 6 aos es considerada crucial para la estructuracin de la personalidad infantil. Etapa que implica cierta conflictividad en las relaciones cotidianas y conflictividad relacionada con el desarrollo de la propia identidad, el deseo de ser uno mismo y la autonoma recin adquirida. La imitacin de los modelos adultos, interiorizacin de normas y valores y identificacin con los otros significados parecen ser al forma de resolver los conflictos y tensiones de estos aos. La formacin de la conciencia moral la cual podeos llamare sper- yo identificacin de conciencia y valores interiorizacin de la prctica de la socializacin. Las descripciones clsicas analizadas no han sido utilizadas en las perspectivas actuales, conservan una pertinencia que trasciende su no actualidad. 2. El conocimiento de s mismo En la psicologa ha sido la tradicin la problemtica del yo. En las primeras formulaciones a principios del siglo James y su distincin entre el YO y el MI; llevan las primeras propuestas del interaccionismo simblico a travs de autores como Cooley, Mead o Baldwin, que insistieron el yo como una construccin social, reflejado paradigmamente en la formula de Cooley el yo como espejo (personas significativas que le ayudan a tomar conciencia en la visin hacia s mismo, propia forma de verse). Las primeras propuestas corresponden a los puntos de vistas de Freud el YO constituida la instancia psquica encargada de resolver los conflictos entre los deseos internos y profundos y las imposiciones externas, puntos de vista netamente socio genticos propuestos por Wallon (1932) en Francia el yo como biparticin intima de las relaciones con el otro, con el que al principio est confundido en una simbiosis de sociabilidad sincrtica y por Vygotski (1932-34/1996) En la aproximacin evolutivas ms actual sobre el conocimiento de si mismo podemos encontrar muchas formulaciones; la postura duelista respecto al yo defendida por James reconocible en la distincin que realiza Lewis y Brooks Gunn (1979) entre el <<yo existencial>> (el yo como objeto, constituido por las capacidades, actitudes y valores que componen el propio concepto de si mismo). Planteamientos d Mead y Cooley, como en los de Wallon y vygotski predominan una forma de entender el desarrollo del conocimiento de s mismo como un proceso de construccin social, destacando la importancia de las interacciones sociales, atribuyendo un papel activo a la persona. Gran parte de las investigaciones aportan sobre todo datos descriptivos y normativos referidos tanto al aspectos ms cognitivo del yo (el autoconcepto) y valorativo (la autoestima).

2.1 Desarrollo del autoconcepto entre los 2 y los 6 aos. El autoconcepto tiene relacin con la imagen que tenemos de nosotros mismos y se refiere al conjunto de caractersticas o atributos que utilizamos para definirnos como individuos y para diferenciarnos de los dems. Conocimiento que es resultado de un proceso activo de construccin a lo largo de todo su desarrollo. La forma en que los nios y nias conciben y expresan su auto concepto vara notablemente de una edad a otra. Nias y nios de 3 4 aos suelen basarse en trminos simples y globales del tipo de <<bueno>> o <<malo>>, <<grande>>o <<pequeo>>. Aun antes de los 6 aos, el autoconcepto se hace cada vez ms complejo. Por mucho tiempo la caracterstica del autoconcepto era la tendencia a describirse basndose en caractersticas concretas y observables. En los datos ms recientes abundan los atributos personales externos y observables, especialmente caractersticas en el aspecto fsico y als actividades que realizan habitualmente, tambin es posible encontrar caractersticas de ndole psicolgica en la autodescripciones. El autoconcepto suele basarse en la informacin que se recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos determinados. En la infancia el autoconcepto suele ser durante estos aos poco coherente, arbitrario y cambiante. En sus autodescripciones, las nias y nios ms pequeos suelen referirse exclusivamente a s mismos. A medida que crezcan irn haciendo un uso cada vez mayor de las comparaciones sociales para llenar el contenido de su autoconcepto. 2.2 La autoestima: dimensiones y determinantes El conocimiento de si mismo se completa con una dimensin valorativa y enjuiciadora del yo, el aspecto evaluativo del yo, es lo que conoceremos como autoestima. La autoestima no es comprensible si no es en relacin con las metas que uno se propone y la importancia que le da a determinados contenidos. La autoestima es un producto psicolgico que unas veces se acompaa de un signo positivo y otra de un signo negativo; cuando la distancia entre los datos de la realidad y nuestras aspiraciones y deseos es corta o inexistente, el signo es positivo por el contrario, cuando percibimos que lo que hemos conseguido o lo que somos capaces de hacer esta alejado de nuestras metas e ilusiones, el signo toma un valor negativo. Los datos ms recientes permiten sostener que la autoestima tiene un carcter esencialmente multidimensional, estando formada por un conjunto de facetas que muestra bastante

independencia unas de otras. As, una nia puede tener una alta autoestima fsica cuando se siente orgullosa de sus destrezas y habilidades corporales (aspecto que valora y en el que resulta ser competente). Las dimensiones que son relevantes en la autoestima de nios y nias van cambiando con la edad, el instrumento diseado por Harter y Pike para evaluar la autoestima entre los 4 y los 7 aos, al menos cuatro dominios distintos y relevantes en estas edades: competencia fsica, competencia cognitivo-academicas, aceptacin por parte de los iguales y aceptacin por pare de los padres desde los aos preescolares, nios y nias parecen ser capaces de describir como son de competentes y hbiles en cada una de las dimensiones. As, conocer la valoracin que un nio hace de s mismo. Schaffer (1996) la autoestima global no parece desarrollarse hasta los 7 -8 aos momento en que los nios parecen ser capaces de autoevaluarse, empiezan hacer mas objetivos. entre los 2-6 aos tienden hacer ms idealizadas. La autoestima se ha convertido en un rasgo psicolgico de gran inters. Muchos investigadores se han centrado en explorar los factores asociados con una alta o baja autoestima. Coopersmith (1967) manifest el grado de aceptacin de las personas ms significativas y cercanas, as como el tipo y la calidad de las relaciones. Es habitual que nios de alta autoestima se sientan queridos y aceptados por las personas que les rodean, manteniendo relaciones clidas y positivas. Para que un nio se valore asi mismo necesita sentirse valorado por las personas que le rodean. 3.- Desarrollo emocional Elementos centrales de odas las actividades humanas, son esenciales de cara a la comprensin del funcionamiento de la personalidad. Incluye la evolucin de las expresiones, la expresin y el control de las propias emociones. 3.1 la expresin de las emociones Los bebes experimentan y expresan emociones; alegra, enfado, agrado y desagrado. Pero estas reacciones globales dejan paso desde muy pronto a emociones especificas que van apareciendo progresivamente (primero la alegra y el malestar, mas tarde la clera y la sorpresa, y finalmente el miedo y la tristeza), en la mayora de los casos, a lo largo de la primera mitad del primer ao de vida (emociones bsicas). Nios y nias van hacer capaces de experimentar un conjunto de emociones ms complejas descubrimiento de uno mismo, relacin con los dems, las mas importantes de estas emociones son la vergenza, el orgullo y la culpa. Las caractersticas de estas emociones el desarrollo del yo y la autoconciencia, relacin con otro y la adaptacin a la normas. El mayor dominio del lenguaje tiene lugar hacia los 3 -4 aos influencia sobre el desarrollo emocional. El lenguaje constituye un instrumento preciso para

expresar y comunicar los estados emocionales, los cambios ms importantes tienen que ver con la comprensin y el control de los estados emocionales. 3.2 La comprensin y el control de las propias emociones La expresin y la comprensin de las emociones tienen ritmos evolutivos diferentes, desde los 3-4 aos nios y nias conocen que ciertas situaciones provocan determinados estados emocionales, estos guiones que relacionan situaciones concretas con emociones especificas es relativa ya que el estado emocional provoca un determinado acontecimiento. A partir de los 4- 5 aos cuando ese proceso de valoracin suele aparecer permitiendo que las emociones comienzan a contextualizarse, comprender y explicar los estados emocionales, entre la importancia de la meta y el resultado finalmente alcanzado Estado emocional interno y la expresin conductual externa. Como seala Harris (1989) parecen pasar por dos etapas distintas en la adopcin y la comprensin de las normas de expresin. Los nios a las 3-4 aos comienzan a ocultar sus emociones, pero no son del todo eficaces. A los 5 6 aos parecen comprender realmente entre una emocin real y una emocin expresada.

4. La familia como principal contexto socializacin El desarrollo de la personalidad y de las emociones entre los 2 y los 6 aos est ntimamente relacionado con los procesos de educativos y de socializacin. La mayor o menor autoestima de un nio/a depende fundamentalmente de cmo el nio se sienta de valorado por las personas ms significativas para l; determinadas emocione y el aprendizaje de su regulacin van a depender de procesos de socializacin y de intercambios afectivos. Durante los primeros aos d la infancia los contextos ms habituales en el que nios y nios crecen y se desarrollan. La familia como totalidad; conjunto de influencias bi y multidireccionales, el anlisis debe partir de una concepcin sistmica y ecolgica en la que se entiende a la familia. 4.1 Los estilos educativos familiares Los procesos de socializacin familiar en el desarrollo de nios y nias han dado lugar a los distintos estilos con los que padres y madres abordan las tareas de crianza y educacin de sus hijos e hijas. Maccoby y Martin (1983) encontraron que una importante coincidencia al resaltar dos dimensiones bsicas del comportamiento de padres y madres: Afecto y comunicacin: Es posible diferenciar el tono emocional que perside las relaciones padres-hijos, nivel de intercambios y comunicacin existentes en su

relacin. Relaciones clidas y estrechas con sus hijos e hijas, muestran una gran sensibilidad. En el otro extremo se situaran relaciones en al que la falta de expresiones de afecto, la frialdad, la hostilidad y la falta de intercambios comunicativos. Control y exigencias: Relaciones padre-hijos, las exigencias y las disciplinas; los padres son ms o menos exigentes a la hora de plantear situacin que supongan un reto, si los padres controlan la conducta de un nio si establecen o no normas.

Ambas dimensiones deben entenderse la tipologa de estilos educativos. Estilos democrticos: Se caracteriza por niveles altos tanto de afecto y comunicacin, como de control y exigencias, padres que mantienen una relacin clida, afectuosa y comunicativa, pero al mismo tiempo son firmes y exigentes, prefieren las tcnicas inductivas, basadas en el razonamiento y la explicacin y asi mismo animan a que nios y nias se superen continuamente. Estilo autoritario: Se caracteriza por valores altos en control y exigencias, pero bajos en afecto y comunicacin. Son padres que no suelen expresar abiertamente sus afecto a los hijos y que tienen poco en cuenta sus intereses y necesidades, son exigente y propensos s utilizar prcticas coercitivas (basada en el castigo o la amenaza) para eliminar als conductas que no toleran en sus hijos. Estilo permisivo: altos niveles de afecto y comunicacin unidos a la ausencia de control y exigencia de madurez son poco propensos a establecer normas, plantear exigencias o ejercer control sobre las conductas de los nios. Estilo indiferente o negligente: Padres con una escasa implicacin en las tareas de crianza y educacin, frialdad y el distanciamiento, escasa sensibilidad a las necesidades de los nios. Generalmente presentan una ausencia de normas y exigencias, pero en ocasiones ejercen un control excesivo no justificado e incoherente. Las consecuencias que tienen para nios y nias crecer en familias caracterizadas por uno u otros estilos (hijos de padres democrticos) son los que presentan las caractersticas que en nuestra cultura actual consideran ms deseable alta autoestima, afronta nuevas situaciones con confianza y son persistentes en las tareas que emprenden. Desatacar competencias sociales, su

autocontrol y la interiorizacin de valores sociales y morales. Los hijos de padres autoritarios suelen tener una baja autoestima y escaso autocontrol, son poco hbiles en las relaciones sociales y pueden presentar conductas agresivas en ausencia de control externo. Hijos de padres permisivos se muestran como los ms alegres y vitales, son tambin inmaduros, incapaces de controlar sus impulsos y poco persistentes en las tareas. Por ltimo hijo de padres negligentes tienen problema de identidad y baja autoestima, propensos a experimentar conflictos personales y sociales. Las prcticas de los padres las producen directa a irreversiblemente una serie de caractersticas en sus hijos. La concepcin actual de la familia insiste en el papel activo que desempaa el propio nio; en que las mismas prcticas educativas pueden producir distintos efectos en nios de caractersticas distintas e individuales psicolgicas. Es necesario atender no solo relacin bidireccional que se establecen entre padrehijos sino tambin a las que se mantienen entre los distintos hermanos, padres y madres, familia y otros sistemas sociales totalmente interdependiente. Por otro laso el modelo ms clsico de socializacin familiar dado que los padres acta siempre de la misma manera. A pesar de que una cierta estabilidad suele acompaar al estilo educativo de cada adulto, sus prcticas pueden cambiar en la medida que los adultos tambin experimentan procesos de cambios y desarrollo. Las prcticas educativas llevadas a cabo por los padres s encuentran bajo la influencia de muy diversas fuentes de determinacin tanto intrafamiliares como extrafamiliares. La tendencia actual va en el sentido de entender los procesos de socializacin que se producen dentro del contexto familiar como un proceso de construccin conjunta, como un compromiso entre las caractersticas de todos los integrantes del sistema familiar y de las diversas conductas manifestadas por los padres a una serie de caractersticas inevitables con los hijos. Entre los determinantes de la autoestima figura, en lugar destacado, las practicas educativas que los padres llevan a cabo con sus hijos. Los nios con autoestima tienen padres que se ajustan al patrn que define a los padres democrticos: afecto y aceptacin. Desde muy pronto padres y madres tratan de promover en sus bebes, las emociones positivas. Segn van creciendo, los nios residen instrucciones directas en relaciona las normas de expresin emocional, los padres ejercen un control externo del estado emocional de nio, control que el nio terminara interiorizando. Los adres sensibles a las necesidades del nio suelen preparar a sus hijos de cara a enfrentar situaciones ofreciendo a los nios estrategias que les permitan hacer frente a su emociones y controlarlas, los nios terminaran siendo competentes cara a la autorregulacin emocional.

10

Las prcticas educativas familiares influyen en el desarrollo personal, pero su configuracin final influida en otros contextos e interacciones extrafamiliares 5. El gnero y su papel en el desarrollo personal El desarrollo del genero y las diferencias ligadas al gnero comprometen a contenidos relacionados con lo cognitivo, emocional y social. El gnero es uno de nuestros rasgos mas identificativos y definitorios, sea cual sea nuestra edad. Nios y nias aprenden a describirse tanto a s mismo como a los dems, pero el papel del genero en el desarrollo suelen aadir todo un conjunto de expectativas y atribuciones relativas a cmo deben ser y comportarse un nio y una nia, un hombre y una mujer. Cuando nos referimos al aspecto ms conceptual del desarrollo del genero hablamos de Identidad de gnero. Conocimiento de los que se espera y considera adecuado a la adquisicin de los roles de gnero. 5.1 Diferencias ligadas al gnero Desde los primeros meses de vida es posible observar ciertas diferencias entre los bebes de distintos sexo. Los procesos madurativos presentan diferencias que han llevado a hablar de dimorfismo sexual. En los aspectos fsicos como los psicolgicos las diferencias dentro de un grupo sexual suelen ser mayores. La ventaja madurativa que las nias representan sobre los nios se traduce en una ventaja psicolgica generalizada, ventaja lingista en las nias, aprenden antes a decir sus primeras palabras y tienen un desarrollo gramtica y lxico mucho ms avanzados que los nios, una ligera ventaja de los nios son las habilidades espaciales y matemticas. Diferencias ligadas al gnero en el mbito cognitivo y el lingstico, desarrollo social y el de la personalidad. Desde los primeros aos, los nios suelen ser ms activos que las nias. Desde los 2-3 aos las nias muestran ser mas sensibles emocionalmente que los nios, expresan mas vierta e intensamente sus emociones y sentimientos, los nios muestran niveles ms altos de agresividad. Estas diferencias obedecen tanto a influencias biolgicas como a procesos de socializacin, van tomando conciencia del gnero al que pertenece y a caractersticas y conducta que la sociedad espera y atribuye a los miembros de su grupo sexual.

5.2 Identidad, estabilidad y constancia del gnero

11

Integran tanto el autoconcepto como el conocimiento que nias y nias tienen de las otras personas. Se desarrolla gradualmente a lo largo de la infancia. Empiezan a hacer capaces de identificarse como pertenecientes a uno u otro gnero, reconocen la identidad de gnero. De 2-2 aos, la mayora de los nios y nias ya utilizan adecuadamente la etiqueta verbal que corresponde a su gnero. Esta primera identidad de gnero se basa en los aspectos ms externo y visibles como el tipo de peinado, ropa y adornos. El proceso de identificacin de nias y nios tiene que descubrir la llamada estabilidad del gnero. Consistente en comprender que el gnero es un rasgo que permanece estable a lo largo del tiempo. En torno a los 3-4 aos, ya saben que de mayores se convertirn en un hombre y en una mujer. El inicio de la escuela primaria 6-7 aos aparece llamada la constancia: conciencia de que el gnero es un rasgo invariante de las personas y que no se modifica. 5.3 Los roles de gnero Referencia a las atribuciones y estereotipos relacionados con lo que un nio y una nia deben hacer, como deben comportarse y lo que se espera por el hecho de pertenecer a uno u otro gnero. Desde muy pronto nios y nias comienzan a tomar conciencia de estos estereotipo de forma que incluso ya a los 2 aos reconocen como pertenecientes a uno u otro grupo las cosas que se relacionan con cada gnero. A partir de los 4 y 5 aos, edad a la que la conducta de nios y nias se vuelven especialmente tipificadas en funcin del genero adquiriendo normas inviolables, desde edades tempranas los nios presentan estereotipos mucho ms rgidos que las nias. El ser muy estereotipados les ayuda a definir su identidad de gnero, permiten construir y fortalecer los esquemas cognitivos que sustentan la propia identidad. Estas diferencias se relacionan en el contexto familiar, empezando el trato diferencial y eligen enseres, la ropa y los juguetes en funcin de su gnero de sus hijos. Cuantos ms estereotipos de gnero subyacen a las prcticas educativas de unos padres, mas tipificadas en funcin del gnero suele ser la conducta de sus hijos. La descripcin de Wallon Construccin del yo 3-6 aos Descubren la estrategia ms eficaz para 4-5 aos

12

ganar la valoracin de los dems Autoconcepto: Representacin aisladas, faltas de coherencia y coordinacin. Situaciones que suelen provocar emociones tienen que ver principalmente con los conflictos La comprensin y el control de los estados emocionales Conocen ciertas situaciones que provocan determinados estados emocionales. Emociones comienzan a contextualizarse. Empiezan a poder ocultar sus emociones. Comprender realmente la diferencia entre una emocin real y una emocin expresada. Desarrollo de la personalidad y de las emociones estn ntimamente relacionados con los procesos educativos y de socializacin. Muestran ser ms sensibles emocionalmente Utilizan adecuadamente la etiqueta verbal que corresponde a su gnero (nio/nia) Ya saben que nacieron siendo un nio i una nia y que de mayores se convertirn, respectivamente en un hombre y una mujer. Aparece la llamada constancia del genero Perteneciente a uno u otro grupo las cosas Descripciones de si mismo pueden basarse en trminos simples y globales del tipo de bueno o malo, grande o pequeo El autoconcepto se hace cada vez ms complejo Capaces de autoevaluarse

2-6 aos 2 -6 aos 3-4 aos 3-4 aos 4-5 aos 3-4 aos 5-6 aos 2-6 aos

2-3 aos 2- 2 aos 3-4 aos

6-7 aos 2 aos 3-4 aos

6 aos 7-8 aos

13

Capitulo 10.
Conocimiento social y desarrollo de normas y valores entre los 2 y los 6 aos
Dentro de los diversos procesos que deben llevar a cabo los nios, uno muy importante es el cmo evolucionan la conducta social y las relaciones con los dems en el transcurso de los aos y antecediendo el ingreso a la escuela primaria. Nuestra conducta est condicionada por los comportamientos que consideramos correctos (buenos, aceptables), dentro de este tipo est el de conocimiento social, que es el conocimiento de los dems y relaciones y por otra parte el de las instituciones y maquinaria social por otro. Tambin existen los comportamientos que consideramos incorrectos (malos, inaceptables); dentro de estos est el desarrollo moral, en el que se involucran las normas morales, valores sociales y reglas convencionales.

14

1. Conocimiento social. Piaget manifestaba que los contenidos de carcter interpersonal y social formaban parte de su modelo de estadios, los cuales iban de las concepciones ms prelgicas y egocntricas a las ms lgicas y socializadas. La psicologa anglosajona por su parte indicaba que las concepciones infantiles eran analizadas empricamente en relacin con variables como lo son la clase social de los padres, su nivel educativo o creencias y sus actitudes. En la dcada de 1970, los procesos evolutivos se interpretaban en esquemas; siendo lo que formaba estos esquemas la consecuencia de la participacin en situaciones cotidianas dando esto lugar a marcos interpretativos desde que los nios y nias dan explicaciones, se forman expectativas y adquieren nuevos conocimientos.

1.1 Desarrollo de la comprensin de los dems. Piaget indicaba que los menores de 7 aos mostraban indiferenciacin entre su punto de vista y el de las otras personas (egocentrismo), debido a que suponan que los dems vean las cosas como ellos, sin embargo y pese a diversos estudios hoy tenemos pruebas de que la capacidades de nios y nias menores de 7 aos son mucho ms avanzadas de lo que Piaget sealaba. Los investigadores manifiestan que existen importantes diferencias en la comprensin interpersonal que tienen los nios y nias de 2-3 aos en comparacin con los de 4-6 aos. En el conocimiento interpersonal se producen los siguientes hechos evolutivos: Distincin yo-no yo. Capacidad para influir sobre la conducta de otros. A los 2 aos aparecen las referencias a emociones propias y ajenas, intenciones, deseos. Mostrar reacciones empticas. Entre los 2 y 3 aos son capaces de asociar situaciones con diversas experiencias personales. Pueden distinguir entre situaciones intencionales y accidentales. En el lenguaje infantil aparecen trminos relativos a conocimientos o creencias. Harris (1989), seala que el juego es la llave que abre al nio la mente de los dems y le permite introducirse de forma temporal en sus planes, miedos y esperanzas.

15

A los 4 aos aparece la teora de la mente, capacidad para darse cuenta de que los dems tienen estados mentales que no coinciden con los propios. A los 4 aos nios y nias entienden que una misma situacin puede tener distinto significado para diversas personas. A los 4-5 aos, nios y nias pueden engaar intencionadamente a otros sin proponrselo o por asociacin entre acciones y consecuencias. A los 4-5 aos, pueden imaginar y simular (esto les permite salir de s mismos y entrar temporalmente en la mente de otros). A los 4-5 aos, evidencian la comprensin de las otras personas como agentes activos, tambin empiezan a usar expresiones lingsticas relacionadas con el conocimiento y su adquisicin. Hobson (1991), Trevarthen (1982), plantean que el desarrollo del conocimiento interpersonal est ligado a las experiencias de relacin con otras personas. Las emociones y los afectos son la va de acceso primigenia al conocimiento de otras personas.

1.2 Desarrollo de la comprensin de las relaciones interpersonales. El conocimiento social se va dando a travs de las evoluciones de los conceptos que lo componen, como lo son: la amistad, autoridad, liderazgo y relaciones familiares. Relaciones de amistad: Selnam (1981), plantea que se desarrolla en estadios; el primero que se inicia aproximadamente a los 3 aos de edad. La amistad se concibe y se define en la proximidad fsica (alguien que viva cerca del nio o juegue con l), ya que, para los nios menores de 6 aos cualquier interaccin divertida que vivencie con alguien se le etiquetar como amigo. A los 4-5 aos se inicia el segundo estadio propuesto por Selnam y se prolonga hasta los 8-9 aos aproximadamente, aqu los amigos son definidos como los que ayudan, prestan cosas y con quienes se divierten. Relaciones de autoridad: Se inicia antes de los 6 aos, Piaget manifestaba que a esta edad las relaciones de autoridad tienen que ver con la idea de ser adultos, tener poder, mandar. A esta edad pueden dar su opinin. A los 4-5 aos, los nios y nias entienden que las personas con autoridad tienen un poder limitado al contexto en el que le corresponda ejercerla.

16

Los nios y nias paulatinamente van elaborando su conocimiento de las relaciones interpersonales, con las herramientas cognitivas de las que disponen y un tanto marcadas por el egocentrismo, a su vez recurren a sus propias experiencias y emociones para modular su comprensin de las situaciones de interaccin social

1.3 Gnesis de la comprensin de los sistemas sociales. Los nios cuando van creciendo y van viendo la realidad en la cual estn inmersos y observan que algunas de estas realidades son muy complejas y que contienen muchos aspectos que escapan de la percepcin y experiencia directa de un nio pequeo, se hacen muchas preguntas que para las respectivas respuestas requieren de un nivel de razonamiento bastante complejo y de realidades bastante intangibles. Nociones econmicas: Antes de los 6 aos las ideas que tienen los nios y nias del dinero son bastante limitadas, Delval (1994) plantea que para nios de esta edad, el dinero es un elemento ritual que se necesita para comprar, sin entender lo de pagar y recibir dinero a cambio. Estratificacin social: Los nios manifiestan que el tema de la riqueza o la pobreza es algo decidido de antemano, que la gente nace rica o por el contrario, nace pobre.

2. Desarrollo de normas y valores. Causas del desarrollo moral segn las teoras evolutivas: Psicoanlisis Los nios pequeos son amorales, careciendo de inhibiciones debido a su ello orientado al placer. Teoras del aprendizaje El desarrollo de la conciencia y el comportamiento moral se explican como un proceso de interiorizacin. Esto se debe a los procesos de condicionamiento y de aprendizaje (conductas, normas) y tambin a travs del aprendizaje por la observacin de modelos (preferentemente que tienen autoridad y prestigio).

17

Teora piagetiana Se produce como un proceso de dentro hacia afuera, en donde el razonamiento moral es un derivado del desarrollo del pensamiento lgico.

Teora vygostskiana El plantea que el desarrollo moral es una construccin sociocultural y no un proceso de construccin individual elaborado al hilo del desarrollo cognitivo.

2.1 Desarrollo de normas y valores antes de los 6 aos. En el segundo ao de vida, nios y nias son capaces de manifestar emociones sociomorales como el orgullo, la vergenza y culpa. Sin embargo, resulta complejo entender como comienzan a entender el sentido de las normas y de los valores que se atribuyen a esas expresiones sociomorales. La caracterstica de la moralidad de los nios hasta los 6-7 aos es la heteronoma moral, segn lo que deca Piaget (1932), en los que los nios planteaban el respeto y la transgresin de las reglas. Siendo as, la moral heternoma la que el nio respeta las reglas impuestas por el adulto creyendo que son absolutas, inflexible e inmodificables. Debido a esto, los nios consideran que si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo. Kohlberg (1976) plantea una secuencia evolutiva que se divide en tres estadios; preconvencional, convencional y postconvencional, sin embargo, el preconvencional nos corresponde debido a la edad y que concuerda con la heteronoma moral de Piaget; ya que, en este estadio los juicios que el nio emite estn basados en la opinin de quienes para l son fuente de autoridad (padres y profesores). Dunn (1988) gracias a procedimientos realizados con bebs de casi 2 aos, evidencian que nios y nias demuestran ya tener bastante conocimiento de las conductas que estn prohibidas en casa o que puedan molestar a otros. Snow (1987) dice que los nios y nias entre 2 y 6 aos, incrementan en sus conversaciones las referencias entre lo que est bien y lo que est mal, pareciendo diferenciar entre normas morales y convencionales.

18

Turiel (1983) plantea la existencia de la moralidad, que se refiere a los conceptos morales y de justicia y por otra parte existe la convencin; que es la organizacin social y las normas convencionales. Estableciendo distincin entre lo moral y lo convencional. Corsaro (1990) plantea la existencia de una vida subterrnea en las guarderas y centros de educacin, es una cultura de los iguales en la que las normas se transgreden a espaldas de los profesores. Justicia distributiva: a los 2-3 aos, nios y nias comparten posesiones, a modo de ritual social alentado por los adultos o imitado de otros. Luego, a los 4 aos, el compartir se llena de valor moral, el que es estimulado por la comprensin emptica de los sentimientos de otros. Razonamiento moral prosocial: son los juicios de los nios y nias referentes a que hay que hacer cuando una persona est en apuros y necesita ayuda. Eisenberg (1989), dice que entre los 4 y los 6 aos deciden actuar en mayor medida de modo prosocial apelando a las necesidades fsicas o psicolgicas de la persona en dificultad, sin embargo, cuando existe un conflicto de intereses, es frecuente que a esta edad decidan no actuar de modo prosocial y razonen orientados hacia su propio beneficio.

2.2 Fuentes del desarrollo moral. Kohlberg plantea que el desarrollo cognitivo es condicin necesaria para el desarrollo del razonamiento moral. Una nia de dos aos no posee gran competencia lgica, pero sabe lo que es caerse, por lo que cuando ve a otra nia o nio caerse, sabe que necesita ayuda. Las instancias en las que se da la capacidad de razonamiento son: vivencias emocionales de tipo emptico, participacin social en las interacciones con adultos y compaeros, son buenos motivadores del aprendizaje de desarrollo moral. Grusec y Goodnow (1994), plantean que la interiorizacin est determinada por tres componentes: Percepcin que el nio o nia tenga de las intenciones de sus padres. Interiorizacin de los mensajes educativos determinada por el grado de aceptacin de dichos mensajes y dada por la calidez de las relaciones padreshijos.

19

Interiorizacin de los mensajes depende hasta que punto su destinatario siente que ha participado en su elaboracin.

Conducta Aparecen las referencias a emociones propias y ajenas, intenciones, deseos. Capaces de asociar situaciones con diversas experiencias personales. Capaces de manifestar emociones sociomorales. Nios y nias demuestran tener bastante conocimiento de las conductas que estn prohibidas en casa o que puedan molestar a otros. Desarrollo del concepto de amistad. Capaces para darse cuenta de que los dems tienen estados mentales distintos a los propios. Comparten sus pertenencias acompaados de valor moral, el que es estimulado por la comprensin emptica de los sentimientos de otros. Pueden imaginar y simular. Actan en mayor medida de modo prosocial apelando a las necesidades fsicas o psicolgicas de personas en dificultad

Edad Promedio 2 aos. 2-3 aos.

2 aos. 2 aos.

3 aos. 4 aos.

4 aos.

4-5 aos. 4-6 aos.

20

Van incrementando en sus conversaciones las referencias entre lo que est bien y lo que est mal, pareciendo diferenciar entre normas morales y convencionales. Entienden la autoridad de padres y profesores. El nio respeta las reglas impuestas por el adulto creyendo que son absolutas, inflexibles e inmodificables. Debido a esto, consideran que si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo.

Desde los 2 a los 6 aos.

Antes de los 6 aos. 6-7 aos.

21

Capitulo 11
Desarrollo de la conducta social de los 2 a los 6 aos.
Antiguamente el estudio del desarrollo social haba permanecido vinculado a procesos de naturaleza cognitiva, adems de relacionarse con las figuras de socializacin paternas, en especial el de la madre. No es sino hasta 1980 en donde se centra el desarrollo social en torno de lo que llamaremos relaciones horizontales. A continuacin se darn a conocer los tipos de relaciones horizontales entre los 2 a 6 aos, adems de todo lo que implica en estas relaciones como es el papel dominante, agresividad, etc. Y el cmo influyen las relaciones de los nios con sus padres en el tipo de socializacin que tendrn a futuro con sus pares y el mundo que lo rodea

- Los iguales una nueva experiencia social? La experiencia social parte desde el primer momentos en los seres humanos, pues no es menor decir que su primera experiencia en junto a su cuidador. Incluso antes de los 2 aos estas relaciones giran fundamentalmente en torno a las relaciones con los adultos, denominadas de tipo vertical y que estn caracterizadas por su asimetra entre los protagonistas, complementariedad entre personas que tienen un estatus y competencias diferentes. Ya a partir de los 2 aos en medida que el nio participe de entornos de cuidado o educacin extrafamiliar, comienza a crecer su vida social en torno a relaciones horizontales, es decir simtricas, basadas en la cooperacin entre personas con estatus y destrezas parecidas.

Nios y nias en esta etapa se encuentran a un nuevo horizonte social, en lo cual es posible detectar ciertas claves de continuidad entre las experiencias de socializacin verbal en su vida familiar y las horizontales que son mas novedosas desde que empiezan a formar lazos con iguales, en lo cual es posible hallar coincidencias en funciones como: relaciones influyentes en prcticamente la totalidad de los procesos psicolgicos, llegar a

22

funcionar como objetos de apego para los nios, como en momentos de estrs, seguridad, novedad, entre otros. Existen ciertas diferencias entre ambas relaciones como por ejemplo en el entorno social el nio o nia tiene un lugar garantizado, un conjunto de afectos y actitudes incondicionales, mientras que en el grupo de amigos deben buscarse un lugar por sus propios meritos, de igual modo hay procesos de influencia relevantes en la experiencia vertical, como lo es la enseanza donde el adulto ensea a realizar algo mientras que en las relaciones horizontales se aprende a travs de la imitacin o comparacin. - Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 aos. Estas relaciones constituyen un tipo especial de vinculacin, que esta entre medio de las relaciones horizontales y las verticales, con elementos de ambas. Las primeras referencias que aparecen a su influencia son de autores psicoanalticos, centrando su inters en los sentimientos de rivalidad, donde a travs de esto encuentran oportunidad de formar el odio. Pero las relaciones entre hermanos no son solo rivalidad y celos (Arranz y Olabarrieta, 1998). Sino que otros rasgos importantes que caracterizan esta relacin son las emociones, tanto las positivas como negativas. Investigaciones han demostrado que los hijos primognitos tendran mejor resultados acadmicos y profesionales en inteligencia, donde influye fuertemente la clase social. Estos nios se enfrentan a progenitores ms inseguros y ansiosos, exigentes, que suelen dedicarles ms tiempo, supervisan actividades, etc. Lo cual explica tendencias a ser los mejores. El nacimiento de un hermano suele llegar acompaado de cambios importantes en sus rutinas diarias en estas edades, lo que significa un inicio de una vida en comn con alguien con quien compartir casi todo, sobre todo la figura de apego, pues se ha demostrado que los enfrentamientos entre madre y nio cambian significativamente antes y despus del nacimiento, como por ejemplo una regresin por parte del pequeo luego del nacimiento, enriquecen su autoconcepto en distintas dimensiones.

Existen 2 tipos de relaciones mas observables en cuanto a la relacin entre hermanos, pues en algunas predomina la hostilidad y agonismo, mientras que en otras la calidez, pero en esto tambin existen diferentes factores influyentes como por ejemplo la diferencia de edades, comportamiento de la madre, etc.

23

Los hermanos son figuras socializadoras muy importantes, pues promueven el conocimiento interpersonal como la relacin de apego entre ellos, son modelos sociales y aprenden juntos.

Las interacciones sociales en el juego, la agresividad y la prosocialidad.

Aos previos a la enseanza primaria los nios y nias demuestran gran inters hacia los iguales demostrados en el aumento de las interacciones y de su complejidad. Acuden ms al lenguaje como recurso comunicativo, son mas hbiles en la combinacin de herramientas expresivas, hacer entender intenciones y deseos, adaptar estrategias de comunicacin en funcin a caractersticas del otro, etc. El juego: Es una actividad espontnea y voluntaria que provoca placer, hay un predominio de los medios sobre los fines, es decir experimentan conductas complejas sin la presin de tener que llegar a un objetivo. Una tarea compleja es poder clasificar el juego pues existe una diversidad de conductas, adems de que poseen distintos temas, y maduracin social de las destrezas. Tericos no han dejado de mencionar las enormes potencialidades y funciones que cumplen los distintos tipos de juegos en el desarrollo, 3 de ellos son: el sensorial, rudodesordenado y el socio dramtico. El juego sensorial-manipulativo aprenden las propiedades que caracterizan objetos, leyes que lo gobiernan, sentimiento de creatividad, seguridad, confianza, y dominio del entorno. El juego rudo-desordenado ayuda a los pequeos a aprender a controlar sentimientos e impulsos, diferencias entre lo real y lo no real, sentimiento de cooperacin y filiacin social. Y el juego socio dramtico donde ejercitan la simulacin y se proyectan en otras personalidades, lo que enriquece su conocimiento social y les permite actuar, y experimentar en el mundo de los adultos imitando roles. El juego rudo-desordenado es muy caracterstico de los nios varones y de los aos previos a la escuela primaria, donde los pequeos dicen realizarlos juntos a los amigos, y donde la mayora de las veces queda algn lesionado es visto de una manera diferente considerndolos mas ldicos. La agresividad: Es uno de los problemas que afecta a nios y nias durante la infancia, estudios han demostrado ciertas conductas y su evolucin a travs de los aos, por ejemplo

24

las rabietas de genio van disminuyendo y no son observables despus de los 4 aos, la venganza como respuesta a ataque o frustracin aumenta a partir de los 3 aos, y esta muy presente a los 6 aos, cambiando sus protagonista y direcciones. A medida que el nio y nia va creciendo la agresin va tomando distintos sentidos, por ejemplo existe la agresividad hostil e instrumental, en la primera la meta es causar dao a otro destruyendo sus bienes o privndolos de ello, y la segunda causa dao para conseguir un fin no agresivo. Al comienzo de los aos, la agresividad esta dirigida a obtener objetos, a medida que estos vayan terminando este periodo esta agresividad hostil ira aumentando a travs de la agresin fsica, burla, hacer rabiar, etc. A medida que vayan creciendo disminuir esta agresin pero aumentara la verbal y la venganza ser mas comn. La agresividad ira disminuyendo al crecer de los nios y nias, ya a los 5 aos los conflictos son menos duraderos y frecuentes, esto puede ser porque nacen otras acciones como el dominio de grupo, crece la empatia, experimentan competencias cognitivas, etc.

Otro factor importante tiene que ver con las diferencias de genero, pues los nios tienen mayor implicancias en conflictos que las nias, lo cual pude explicarse debido a que son mas enrgicos, y por naturaleza son mas hostiles, lo cual se manifiesta en todos los niveles socioeconmicos y culturas, siendo su aparicin a muy temprana edad (2- 2 y medio aos). La prosocialidad.

Los comportamientos prosociales son actos que se emiten de manera voluntaria y que sirven para ayudar, compartir, consolar o proteger a otros. En la ejecucin de estas conductas, la persona puede actuar por motivos egostas, prcticos o preocupacin por el bienestar del otro. Las perspectivas tericas mas actuales en torno a la conducta prosocial y el altruismo van desde las mas biologicistas a las del aprendizaje social y cognitivas, pues desde temprana edad es posible ver a los bebes con cierta sensibilidad a los estados emocionales negativos de otros. Por ejemplo nios entre 1 y 2 aos prestan consuelo a hermanos, entre los 2-3 aos tienen mayor capacidad de compartir objetos con nios que antes haban compartido con ellos. Los nios y nias a distintas edades evolutivas muestran comportamientos dirigidos a atender dificultades de otros, de autosufrimiento. Actos los cuales estn ligados que en primera instancia son familiares, pero que a medida que va madurando estas conductas se

25

van haciendo extensivas a personas menos familiares, debido a sus habilidades empticas, de razonamiento y adopcin de perspectivas.

Las relaciones entre iguales: la amistad.

La amistad es algo que esta presente en todo nuestro ciclo evolutivo humano, pero que de igual forma experimenta notables cambios a lo largo del desarrollo, existe un conjunto de caractersticas tpicas de la amistad en todas las edades, por ejemplo se basa en la reciprocidad, tratndose de una relacin voluntaria, en el gusto por estar juntos, y que desde todos los aspectos sea beneficioso para ambos. Segn cifras citadas por Hartup (1992b) a los 4-5 aos 3 de cada 10 nios tiene una relacin estrecha con otro, y 3 de cada 10 tiene ms de un amigo. A partir de este tema tan importante en cuanto al desarrollo social se vern dos aspectos importantes. Quines se hacen amigos? Uno de los aspectos principales es el parecido entre los individuos, es decir los nios y nias inconscientemente escogen sus amigos a partir de ciertas semejanzas como por ejemplo razones socio-culturales y econmicas, adems de determinar las potencialidades de los amigos con quien se relacione. Segn estudios se habla de un proceso de seleccin activo, mientras que otros hablan de un proceso de socializacin, al igual que ambas se complementan. Entre los 3 y 6 aos se habla de un proceso de seleccin activo, en donde los pequeos seleccionan de acuerdo a sus semejanzas compaeros de juegos, otro comportamiento observable en los pequeos es que ya a los 2 aos se sienten atrados hacia amistades del mismo gnero, lo cual se forja a los 4 aos, y ya a los 6 sus preferencias son mas que evidentes. Cmo se relaciona entre si los amigos? A los 2-3 aos podemos notar como nios y nias tienen diferentes comportamientos con sus iguales y con los que son menos conocidos. Las interacciones con un amigo se caracterizan por la cantidad de interaccin y comunicacin entre ambos, adems de intercambios sociales positivos como es la ayuda, cooperacin, etc. Pero que de igual modo crean ms situaciones de conflictos debido a la gran cantidad de tiempo que pasan juntos, aunque estos sean de baja intensidad, al igual que son resueltos de distintos modos que con otra persona. Estas amistades primarias son de gran beneficio pues

26

es mucho ms fcil establecer amistad con los pares y entrar a un grupo de amigos, los juegos son ms complementarios y cooperativos.

Los grupos de nios y nias y las jerarquas de dominio.

A medida que los nios van creciendo y estableciendo amistades, van formando grupos determinantes que ya son posibles observar entre los 2 a 6 aos, estos se estructuran a travs del gnero y preferencia de actividades, en donde existen jerarquas de dominio, en estas edades es comn que estas jerarquas estn definidas sobre quien sale mas victorioso en las disputas por objetos, comienzan a perfilarse distintos niveles de aceptacin o aislamiento dentro del grupo. Los determinantes de la experiencia social.

Para los nios y nias existen ciertos tipos de conexiones entre las experiencias dentro de la familia, y las relaciones que establecen con el grupo de iguales, denominadas relaciones verticales y horizontales. La experiencia con iguales es la consecuencia de un conjunto de caractersticas relacionadas con su competencia social, caractersticas que tienen sus orgenes en las relaciones o experiencias familiares. Existen 3 tipos de variables del ambiente familiar que tienen gran influencia en las relaciones de los nios y nias con sus pares: las relaciones de apego, practicas educativas y estilos de interaccin de los padres y madres con sus hijos, y las actitudes que los padres tienen haba las relaciones sociales y promocin del desarrollo social. En relacin a la primera variable podemos decir que dependiendo del tipo de apego que exista entre los padres y los nios, sabremos como este se relacionara con el medio y que caractersticas como individuo tendr a futuro, no esta dems decir que si existe un tipo de apego seguro, el pequeo ser una persona mas seguro de si mismo, tendr una autoestima mayor y se sentir a gusto estableciendo nuevas relaciones sociales, no as un pequeo que haya tenido otro tipo de apego el cual ser mas inseguro, inestable emocionalmente y con una autoestima baja, lo que determinara que este sea incapaz de establecer relaciones sociales estables que duren el tiempo y no ser mayormente exitoso. En el contexto social es esencial decir que las familias son el propulsor de los pequeos a una vida social activa,

27

pues ellos son los que determinaran desde temprana edad el como los pequeos se desenvolvern en el mundo que los rodea, tomando en cuenta factores importantes como lo son la cultura, nivel socioeconmico, ubicacin, etc.

Conclusin
Finalmente hemos podido conocer cmo se desarrolla en diversos aspectos de manera integral el nio y nia significativamente de acuerdo a su crecimiento y habilidades; Fsicas, intelectuales, comunicacionales, personalidad, normas y valores y conductas sociales en lo que comprende las edades de los 2 y 6 aos. No est dems decir que antiguamente se crea que los nios en este periodo tenan capacidades limitadas en cuanto a su desarrollo, y que era solo una etapa de transicin entre lo que es el crecimiento psicomotor y el concreto. Pero actualmente esto ha cambiado y hemos podido notar que los pequeos en este periodo comienzan a adquirir importantes procesos los cuales va desarrollando en conjunto con su entorno. Es as como surgieron muchas teoras tratando de explicar los procesos y herramientas que adquieren los nios durante este periodo, por ejemplo como primera teora significativa podemos encontrar a Piaget, el cual impone un estadio especifico donde clasifica este periodo de los 2 a 6 aos clasificndolo como preoperacionalcaracterizndolo de capacidades limitadas, las cuales los preparaban para la etapa siguiente. Otro terico importante y que cuestiono esta teora piagietana fue Vygotsky el cual dio a conocer que los nios y nias posean un desarrollo cognitivo y social en relacin con su entorno, y que estas caractersticas eran adquiridas para mejorar la comunicacin, y as sucesivamente. Lo que sabemos actualmente es que estas teoras solo sirvieron como una base de explicacin acerca de las capacidades infantiles, pero que limitaban muchas de las habilidades reales las cuales son adquiridas aun a ms temprana edad.

28