A EDUCAO ESPECIAL NO PARADIGMA DA INCLUSO: A EXPERINCIA DA REDE PBLICA MUNICIPAL DE EDUCAO DO RIO DE JANEIRO1

Rosana Glat
(UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro)

Katiuscia C. Vargas Antunes

(UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro / FESO - Fundao Educacional Serra dos rgos)

Mrcia Cabral de Oliveira

( SME/RJ-Secretaria Municipal de Educao da Cidade do Rio de Janeiro/UCAM Universidade Candido Mendes)

Mrcia Pletsch (UERJ- Universidade do Estado do Rio de Janeiro)

A Educao Especial que tradicionalmente, pautava-se por um modelo de atendimento clnico e segregado tem se voltado nas ltimas duas dcadas para a chamada Educao Inclusiva. Esta proposta preconiza que todos os alunos, mesmo os que apresentam condies que afetam diretamente a relao ensino aprendizagem deficincias sensoriais (auditiva e visual), deficincia mental, transtornos severos de comportamento ou condutas tpicas (autismo e psicoses), deficincias mltiplas (paralisia cerebral, surdocegueira), altas habilidades (superdotados), e deficincias fsicas devem ser inseridos no sistema regular de ensino, com o mnimo possvel de distoro idade-srie. A Educao Inclusiva consiste na idia de uma escola que no seleciona crianas em funo de suas diferenas individuais, sejam elas orgnicas, sociais ou culturais. Este paradigma rompe com a idia de aluno padro e a suposio de que existe um nico processo de ensino-aprendizagem normal e saudvel para todos os sujeitos (GLAT & NOGUEIRA, 2002). Marques (2001) denomina esta proposta de paradigma da acessibilidade, j que o mesmo tem como mote oportunizar a aprendizagem escolar para todos os alunos independentemente de cor, raa, classe social, sexo ou deficincia, enfatizando-se o respeito e a aceitao da diferena como condies constitutivas de uma sociedade plural.

Texto publicado nos Anais eletrnicos do XIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Realizado nos dias 23 a 26 de abril na Universidade Federal de Pernambuco/Recife-PE. ISBN 85-3730068-3.

2 O avano do paradigma da Incluso tem trazido grandes desafios para a Educao em geral e, sobretudo, Educao Especial, que passa atualmente por um processo de re-significao de seu papel, antes focado no atendimento direto aos educandos com necessidades especiais oriundas de deficincias, transtornos ou atrasos no desenvolvimento, e agora volta-se, cada vez mais, para o suporte a escolas regulares no recebimento deste alunado. O presente trabalho pretende analisar essa nova dimenso da Educao Especial, a partir da experincia da Rede Pblica Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Para avanarmos nesta discusso, porm, importante reconhecer que o paradigma que hoje conhecemos por Educao Inclusiva -- no que diz respeito aos alunos que apresentam deficincias, transtornos ou atrasos no desenvolvimento representa a etapa atual do processo de transformao das concepes tericas e das prticas da Educao Especial, as quais vm, historicamente, acompanhando os movimentos sociais e polticos em prol dos direitos das pessoas com deficincias. A Educao Especial constituiu-se baseada em um modelo mdico ou clnico em que a deficincia era entendida como uma doena crnica. Nessa poca a diversidade humana era considerada um trao negativo, e os deficientes, assim como os demais indivduos que se distanciavam do padro considerado ideal ou normal, eram ostensivamente estigmatizados e marginalizados da vida social. Assim, todo o atendimento prestado a essa clientela era de natureza segregada, em escolas ou instituies especializadas. A partir da dcada de 60, Educao Especial comeou a se consolidar. A crescente preocupao do sistema educacional em garantir o acesso escola aos portadores de deficincias resultou na criao de escolas e classes especiais nas redes pblicas. O aperfeioamento de novos mtodos e tcnicas de ensino permitiu a mudana de expectativas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento acadmico desses sujeitos, at ento alijados do processo educacional. A nfase no era mais sobre a deficincia intrnseca do indivduo, mas sim sobre a falha do meio social em proporcionar condies adequadas s suas necessidades de aprendizagem e de desenvolvimento. No entanto, apesar dos avanos, a Educao Especial funcionava como um servio paralelo e distanciado, com mtodos e profissionais prprios. As classes especiais, por sua vez, se tornaram espaos de segregao para todos os alunos que no se enquadravam no sistema regular de ensino (BUENO, 1999; FERREIRA & GLAT, 2003; GLAT & FERNANDES, 2005).

3 Com a intensificao dos movimentos sociais de defesa dos direitos das minorias, sobretudo no final dos anos 60 e incio dos 70, os indivduos considerados desviantes comearam a ter maior visibilidade e participao na sociedade. No mbito da Educao Especial, foi adotado um novo paradigma, denominado de Integrao, que consistia na preparao de alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem preferencialmente integrados no ensino regular, recebendo atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas (GLAT & FERNANDES, 2005). Entretanto, esse modelo (ainda hoje predominante na maioria das redes educacionais) tem sido amplamente questionado por responsabilizar o prprio aluno pela sua preparao e adaptao ao ensino regular. Resultando que a maioria dessas pessoas continua segregada em escolas e classes especiais, por no apresentar condies de ingresso nas turmas regulares (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003). As crticas ao modelo de Integrao, acompanhando as discusses da Sociologia e Antropologia sobre a instituio escolar de modo geral, culminaram na proposta de Educao Inclusiva, hoje amparada pela legislao em vigor e convertida em diretriz para polticas pblicas educacionais a nvel federal, estadual e municipal (FERREIRA & GLAT, 2003). A Educao Inclusiva tornou-se referncia internacional na rea, sobretudo a partir da segunda metade da dcada de 90, com a difuso da Declarao de Salamancam documento resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Acessibilidade, da qual participaram cerca de 100 pases e inmeras organizaes internacionais. Esta estabelece que as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas devem se adequar, j que tais escolas constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias (...), construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a Educao para todos (UNESCO, 1994, p. 8-9, grifo nosso). Neste modelo, todos os alunos, independentemente do tipo ou grau de comprometimento, devem ser matriculados diretamente no ensino regular, cabendo escola se adaptar para atender s suas necessidades. No entanto, esse processo no se configura apenas na insero do aluno com necessidades especiais na classe regular. Para acolher esse aluno e lhe proporcionar uma educao de qualidade, a escola precisa de adaptaes fsicas e pedaggicas. H que se considerar, ainda, que uma proposta efetiva de Educao Inclusiva no elimina o atendimento especializado para alunos que estejam enfrentando dificuldades em acompanhar a classe regular.

4 Em suma, a implantao da Educao Inclusiva implica uma nova postura da escola regular, valorizando a diversidade em vez da homogeneidade. O projeto polticopedaggico e o currculo (englobando metodologias, avaliao e estratgias de ensino) devem incorporar aes que favoream a incluso social e prticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Esse processo requer o envolvimento de todos os atores do cenrio educacional, e no apenas dos profissionais ligados Educao Especial. Nesse sentido, a Educao Especial no mais concebida como um sistema paralelo, mas como um conjunto de medidas que a escola regular pe a servio de uma resposta adequada diversidade dos alunos (OLIVEIRA & GLAT, 2003). Com o objetivo de conhecer as diversas dimenses que permeiam a implementao da escola inclusiva, foi criada no Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ a linha de pesquisa Educao Inclusiva: cincia e cultura da incluso escolar. Um dos projetos em andamento volta-se para o estudo da incluso escolar de alunos com deficincia na Rede Pblica de Educao do Municpio do Rio de Janeiro. A primeira etapa dessa investigao (que se desdobrar em um estudo etnogrfico, seguido de uma pesquisa-ao) consiste no mapeamento quantitativo e qualitativo da estrutura e funcionamento do atendimento escolar oferecido aos alunos com necessidades especiais matriculados nesta rede. O trabalho em tela, baseado nos dados preliminares da referida pesquisa, objetiva analisar a atuao da Educao Especial nesse contexto. O Rio de Janeiro possui a maior rede municipal de Educao da Amrica Latina, perfazendo em julho de 2005 um total de 1054 escolas, com mais de setecentos mil alunos matriculados. A administrao desse universo escolar descentralizada em dez Coordenadorias Regionais de Educao (CREs) distribudas por todo o municpio, responsveis por gerenciar as escolas de uma determinada regio. Integrando a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME/RJ), desde sua criao em 1974, o Instituto Helena Antipoff (IHA) o rgo responsvel pela elaborao e implementao de polticas em Educao Especial. Tambm se dedica formao continuada dos professores das classes regulares que recebem alunos especiais, e daqueles que atuam nas modalidades especializadas ou de suporte. Esses professores especializados so lotados nas CREs e distribudos pelas diversas escolas que recebem apoio da equipe do IHA. As CREs contam, ainda, com os chamados agentes de Educao Especial, professores encarregados, entre outras funes, da

5 conduo e acompanhamento dos encaminhamentos e programas relativos aos alunos especiais no mbito de sua regio, articulando aes conjuntas com o IHA. Os dados que sero apresentados foram obtidos mediante entrevistas semiestruturadas e discusses em grupo com os dez coordenadores das equipes de acompanhamento do IHA (uma para cada CRE). Foram tambm utilizadas, como fonte complementar, as planilhas regularmente elaboradas pelo IHA, referentes ao quantitativo de alunos com necessidades especiais. Estas detalham o total de alunos com cada tipo de necessidade especial matriculados nas CREs, bem como a modalidade educacional especializada a eles oferecida. A Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro foi escolhida para esse estudo por sua histria consolidada de polticas e aes no campo da Educao Especial, as quais acompanharam os diversos movimentos da rea, previamente apontados. Destacase, entretanto, pela flexibilidade do sistema, que oferece vrias modalidades de atendimento educacional, desde as de carter segregado como a escola ou classe especial, at incluso em classe regular, com ou sem suporte especializado. Tambm de interesse investigativo a expressiva representao numrica de alunos com necessidades educacionais especiais, o que permite o estudo das mais diferentes experincias de insero educacional. No segundo semestre de 2005, estavam matriculados nas escolas pblicas municipais do Rio de Janeiro 8.869 alunos com necessidades especiais. Cerca de 27% desses estudavam em classes regulares, sendo que a maioria (82%) recebia atendimento especializado paralelo. Descreveremos brevemente como a distribuio desse alunado em funo do tipo de necessidade especial, e posteriormente analisaremos as modalidades de atendimento. Deste universo, a deficincia mental a condio mais prevalente, abrangendo cerca de 43% dos alunos assistidos pela Educao Especial. A maioria deles estuda em escolas regulares, porm em classes especiais, mas h um nmero crescente de alunos com deficincia mental sendo includos no ensino regular. Cabe ressaltar que no se incluem nesse grupo alunos com deficincia mental leve ou com dificuldades de aprendizagem, os quais devem ter suas demandas de aprendizagem respondidas pela Educao Regular, incluindo-se os suportes oferecidos a qualquer aluno em programas e projetos complementares. Os alunos com deficincia auditiva constituem 11%, e aproximadamente um tero deste total esto includos em classes regulares, recebendo suporte especializado em

6 salas de recursos em horrio paralelo. Grande parte desses alunos est envolvida em programas de bilingismo e/ou aprendendo Lngua Brasileira de Sinais. Um dado inesperado foi o grande nmero de alunos com condutas tpicas (autismo, psicoses, e outros distrbios graves de comportamento), que constituem mais de 12% dos alunos especiais. Embora j haja algumas experincias pontuais de incluso desses alunos em classes regulares, eles so atendidos primordialmente em classes especiais. Considerando que at recentemente esses indivduos eram isolados do sistema escolar, sua insero nas escolas pblicas do Rio de Janeiro representa um avano significativo em relao a outras redes. No entanto, a identificao e a avaliao desses alunos ainda problemtica. Os portadores de deficincias visuais (cegos ou de baixa viso) compreendem 3% do total de alunos especiais, sendo que 58,85% estudam em classes regulares, com suporte da sala de recursos. A classe especial para esse grupo geralmente est voltada para a alfabetizao, aps a qual o aluno inserido no ensino regular. Os portadores de deficincias fsicas (paralisia cerebral e /ou outras limitaes ligadas ao desenvolvimento motor) totalizam cerca de 3% do alunado especial. Esses alunos estudam em classes regulares, recebendo suporte de um professor itinerante. Entretanto, aqueles que tm deficincias mltiplas e/ou severas estudam em classes ou escolas especiais ou, dependendo da faixa etria, em plos especializados de Educao Infantil (que compreende os alunos na faixa etria entre 0 e 3 anos e 11 meses). Tambm fazem parte do conjunto de alunos com necessidades especiais, crianas e jovens com doenas graves ou crnicas internados em hospitais, que estudam nas chamadas classes hospitalares. Incluem-se, ainda alunos com altas habilidades, que participam de atividades de enriquecimento em algumas salas de recursos, embora esse servio esteja, no momento, muito limitado. Alm das classificaes acima apresentadas, existem alguns alunos matriculados na Rede que no tm um diagnstico definitivo, sendo classificados como sem etiologia. A determinao da SME/RJ, que os alunos com necessidades especiais sejam matriculados preferencialmente em turmas regulares e recebam suporte paralelo da Educao Especial, quando apropriado. Entretanto, essa diretriz ainda est longe de ser amplamente concretizada. De acordo com os dados analisados, verifica-se que a modalidade predominante ainda a classe especial (especfica para cada tipo de necessidade especial), que em julho de 2005 atendia cerca de cinco mil alunos (56%).

7 Foi visto, tambm, que em algumas CREs h classes especiais formadas por alunos portadores de diferentes tipos de necessidades especiais, denominadas de classes de sndromes diversas. Pelo que foi averiguado, essa situao atpica decorrente de circunstncias concretas, como, por exemplo, nmero insuficiente de alunos com a mesma condio na escola para abertura de uma classe especial. Outra modalidade segregada de Educao Especial, que poderia ser considerada contraditria em um projeto de Educao Inclusiva, a escola especial. Atualmente a Rede possui 10 escolas especiais, com aproximadamente mil alunos (12%) portadores de deficincias fsicas severas ou mltiplas. A orientao do IHA de no ampliar esse nmero, j que a prioridade do sistema tem sido incluir esses alunos, no espao da escola regular, eliminando, aos poucos, as formas de atendimento de carter mais restritivo. Entretanto, no se vislumbra, a mdio prazo, a descontinuidade desse tipo de servio, por se tratar de alunos com graves comprometimentos que demandam adaptaes significativas no currculo, na infra-estrutura e nos recursos materiais e humanos, que poucas escolas regulares possuem. interessante observar que seis dessas escolas especiais, foram alvo de um processo denominado de incluso inversa, recebendo nas turmas de Educao Infantil alunos que no tm deficincias. Segundo informaes informais obtidas, essa estratgia vem alterando positivamente a configurao da escola especial. Como mencionado, a diretriz da SME/RJ de facilitar e apoiar a incluso do maior nmero possvel de alunos com necessidades especiais em classes regulares, contando para isso com duas modalidades principais de suporte especializado, sendo mais predominante a sala de recursos, onde so atendidos aproximadamente 1300 alunos (15%). Para l so encaminhados, em horrio alternativo, duas ou trs vezes na semana, alunos que estejam apresentando dificuldades para acompanhar a turma regular e /ou que necessitem de recursos pedaggicos especficos. Algumas CREs tambm oferecem programas de enriquecimento para alunos com altas habilidades. Outro tipo de suporte so os professores itinerantes, que prestam apoio a 7% dos alunos com necessidades especiais (660). So, assim, denominados por no estarem lotados em uma escola especfica, e sim atenderem a alunos includos em classes regulares, auxiliando e orientando tambm o professor da turma nas adaptaes pertinentes. Os professores itinerantes atuam como agentes de mediao, sensibilizao e mobilizao pr-incluso junto aos demais profissionais escolares (PLETSCH, 2005). Essa modalidade de suporte pode ser considerada a menos restritiva,

8 uma vez que objetiva interferir em todos os processos da escola; e o atendimento especializado, quando indispensvel, dado na prpria sala de aula do aluno. Entretanto, devido a questes estruturais de distribuio de recursos humanos, a incluso com suporte de professor itinerante ainda no predominante na Rede. Alm de acompanhar alunos especiais includos em classes regulares, o professor itinerante, em algumas CREs, tambm direcionado para atendimento domiciliar de alunos que, em funo de seu quadro clnico de sade, no tm condies (temporrias ou permanentes) de freqentar a escola. Infelizmente, h carncia de profissionais disponveis para esse servio, e muitos alunos ficam sem o atendimento necessrio. As entrevistas realizadas com a equipe do IHA permitiram uma viso de aspectos no aparentes na anlise dos dados quantitativos. Um deles diz respeito determinao feita por cada CRE sobre as prioridades de alocao dos professores especializados nas diversas modalidades de suporte. Devido s dificuldades de suprir uma sistema to vasto e heterogneo, segundo os informantes do IHA, nem sempre possvel se seguir um critrio puramente pedaggico. Questes como o quantitativo de alunos com um tipo de necessidade especial na escola, distncia e dificuldade de locomoo entre as escolas, violncia urbana, falta de professores, entre outras, acabam interferindo na organizao do atendimento especializado em algumas regies. Outra modalidade de Educao Especial, relativamente pouco disseminada no Brasil, a das classes hospitalares. Estas atendem em mdia 190 alunos por ms e so institudas em hospitais conveniados com a SME/RJ. Seu objetivo promover aes pedaggicas com crianas internadas por curto, mdio ou longo espao de tempo. Uma das questes focais de nossa investigao a forma como se efetiva a incluso dos alunos com necessidades especiais nas classes regulares. A orientao dada s CREs que ao se matricular pela primeira vez na Rede, o aluno seja encaminhado a uma classe regular, de acordo com sua faixa etria, na escola mais prxima de sua residncia. De acordo com as entrevistadas, aps um perodo nessa turma, quando o professor tiver elementos reais para afirmar ou suspeitar da necessidade de alteraes no programa curricular do aluno, o IHA, atravs do agente de Educao Especial da CRE, acionado para auxiliar na determinao do suporte mais adequado. Embora tal poltica seja ao nosso ver acertada, pois d a chance escola de refletir sobre suas prticas e tentar se estruturar para acolher todos os alunos, a implementao desse processo nem sempre ocorre de maneira to linear. Alm de

9 entraves operacionais, certamente esperados em uma rede dessa magnitude, nem todos os professores tm condies de adequar sua forma de ensinar s caractersticas e necessidades do aluno, buscando os apoios de que precisa. Assim, alunos que precisariam de adequaes curriculares e / ou receber suporte imediato no so logo atendidos, prejudicando ainda mais seu entrosamento na dinmica da turma. Por outro lado, sobretudo no caso das condies mais severas ou facilmente identificadas, alguns alunos so diretamente encaminhados para o ensino especial, sem que a escola tente esse perodo probatrio. Por fim, confirmando estudos anteriores (GLAT & OLIVEIRA, 2003; GLAT et al., 2003), foi apontado que mesmo nos casos em que o aluno permanece na classe regular, muitas vezes a professora regente no assume a responsabilidade por seu aprendizado, j que ele aluno da Educao Especial. Embora a classe especial seja a modalidade predominante, h um esforo do IHA para que os alunos com necessidades especiais retornem ou ingressem (conforme for o caso) na escolarizao regular. Esse processo acompanhado pelo agente de Educao Especial da CRE, e as equipes do IHA auxiliam para a escolha, dentro da disponibilidade, do suporte mais adequado: sala de recursos ou professor itinerante. As planilhas tambm mostram que h um grupo de alunos com necessidades especiais includos em classes regulares que no recebem qualquer tipo de suporte especializado. Entretanto, os dados quantitativos no permitem determinar se o professor regente (por si s, ou com apoio da equipe pedaggica) d conta do aprendizado desse aluno, ou se o caso de uma carncia estrutural ou pontual de recursos da CRE. Sem dvida, este aspecto merece uma investigao mais detalhada. Com base nas informaes colhidas com a equipe do IHA, podemos afirmar que ainda h controvrsias quanto aos critrios de avaliao e encaminhamento dos alunos das classes especiais para o ensino regular, sobretudo nos casos de deficincia mental, deficincias mltiplas, ou condutas tpicas. De modo geral, esses critrios passam pelo domnio de conhecimentos bsicos (prprio nome, algumas palavras, contedos acadmicos), a observao do comportamento do aluno em sala de aula e o diagnstico (at mesmo se o aluno tem ou no acompanhamento clnico). Embora a diretriz da SME-RJ afirme os preceitos da proposta de Educao Inclusiva -- segundo os quais no exige que o aluno esteja preparado ou dominando um certo contedo curricular para ingressar na classe regular -- observa-se que as prticas avaliativas ainda seguem, predominantemente, o modelo da Integrao.

10 Fica claro, neste aspecto, a discrepncia entre o discurso oficial-- que rejeita o diagnstico clnico como fator determinante para o encaminhamento para esta ou aquela modalidade de ensino, privilegiando a avaliao do processo educacional do aluno -e os professores e demais profissionais da ponta, que ainda consideram a classificao diagnstica como seu principal referencial. Em algumas CREs, por exemplo, se o aluno chegar na escola com um diagnstico j definido, ele encaminhado diretamente para a classe especial correspondente. Na falta do diagnstico, a escola, auxiliada pelo agente de Educao Especial, indica um lugar para ele fazer a avaliao clnica. Este tipo de distoro ocorre, segundo as entrevistadas, porque no claro para a maioria dos professores como se d essa avaliao do processo educacional. A acessibilidade das escolas para recebimento de alunos com deficincias outro grave entrave, que no se restringe ao Rio de Janeiro. Embora nos ltimos anos tenha havido um investimento substancial do Municpio em obras, mobilirio, recursos pedaggicos, informatizao e at mesmo transporte adaptado, h problemas de infraestrutura dos prdios que so de difcil soluo em mdio prazo. O livre acesso tambm prejudicado por conta de situaes do entorno das escolas, como barreiras fsicas ditadas pela prpria constituio geogrfica do terreno. Alm disso, a violncia urbana dificulta a freqncia dos alunos em muitas regies da cidade, j que o fato de residir e/ou estudar em bairros disputados por faces criminosas rivais impede o remanejamento de alunos para escolas que tenham recursos mais adequados para eles. Alm das questes estruturais e organizacionais j citadas, a resistncia familiar, tambm foi apontada como uma dificuldade para o processo de incluso. Pois muitos pais acreditam que a insero de seu filho na turma regular poderia levar a uma situao de discriminao e excluso ainda maior. J com os seus pares, sob ateno direta da professora especializada, ele teria melhores condies de desenvolvimento. Pelo que foi exposto anteriormente, sabemos que, embora justificada, essa avaliao da eficcia da classe especial no corresponde realidade. Fica clara a importncia de um dilogo mais estreito entre a famlia e escola. Algumas CREs tm desenvolvido com sucesso aes nesse campo; estas, porm, ainda no foram disseminadas para toda a rede. A idade outro fator que interfere na transferncia de alunos da classe especial para a classe regular, visto que a maioria das escolas que oferece o Programa de Educao de Jovens e Adultos o faz no turno noturno, e nem sempre est situada em local de fcil acesso para pessoas com dificuldades de locomoo e/ou orientao.

11 Como esses alunos j ultrapassaram a faixa etria de ingresso nas classes regulares de sua escola, isso mais um aspecto que refora a sua permanncia na classe especial. Atravessando todas essas questes, a insuficiente capacitao e preparao dos professores para trabalhar com alunos portadores de necessidades especiais talvez o maior entrave ao processo de incluso. Este um problema presente em todos os sistemas, e no h dvida de que sem um programa de capacitao contnuo, permanente e eficaz que permita aos professores rever suas prticas pedaggicas, nenhuma poltica se concretizar no cotidiano escolar. Verifica-se, pelo exposto, que a Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro ainda se depara com dificuldades reais para a efetivao, em grande escala, da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Embora a estrutura da Educao Especial oferea uma gama de possibilidades de suporte, existe um certo distanciamento entre a formulao e orientao dessa poltica a nvel central e a sua implementao na prtica cotidiana das 1054 escolas municipais. Durante nossa investigao, identificamos alguns problemas que merecem um estudo mais aprofundado. Entre eles destacamos a acessibilidade, o aproveitamento e a alocao dos recursos humanos e materiais disponveis nas CREs, a avaliao e o encaminhamento dos alunos especiais para as diferentes modalidades, a relao escolafamlia e, principalmente, a preparao e o envolvimento de todo o universo escolar no acolhimento e incluso desses alunos especiais. Sobre este ltimo aspecto, a capacitao contnua dos professores e demais agentes educacionais (incluindo a equipe de gesto de cada escola) , sem dvida, requisito bsico para o sucesso dessa poltica. Embora no tenha sido enfatizado pelas entrevistadas, sabemos que o IHA tem feito, nos ltimos anos, um grande investimento em programas e reunies de sensibilizao e capacitao com os professores do ensino regular. Entretanto, acreditamos que preciso rever a forma como esse processo est sendo desenvolvido, para que reverta em uma transformao real das prticas docentes. Tambm nos pareceu ainda difusa e ser alvo de uma prxima investigao a relao institucional entre o IHA, atravs de equipes de acompanhamento, e as Divises de Educao (DED) das CREs, onde esto lotados os agentes de Educao Especial. Pois, a principio parece haver, em alguns casos, superposio de aes; e em outros, pouco entrosamento entre essas diferentes instncias. Entretanto, apesar dos entraves, no se pode deixar de ressaltar que as medidas at ento tomadas por esta rede tm contribudo muito para um atendimento menos

12 segregado deste alunado, sobretudo se comparado com outras realidades em nosso pas. O projeto poltico pedaggico da SME/RJ efetivamente direcionado para uma proposta de Educao Inclusiva: os alunos com deficincias ou outras necessidades especiais tm matrcula assegurada em qualquer escola, e o IHA acompanha e orienta diferentes modalidades de suporte apoio para os que se escolarizam na classe regular. Nesse sentido, podemos afirmar que a Educao Especial nesta rede no se constitui como um sistema educacional paralelo, nem apenas como servio especializado. Tampouco considerada a nica instncia responsvel por promover a incluso dos portadores de necessidades especiais. O papel da Educao Especial vem se transformando gradativamente em um conjunto de suportes e recursos materiais e humanos voltados para apoiar o Ensino Regular nesse processo. No entanto, a equipe do IHA tem clareza de que a viabilizao da Educao Inclusiva no se resume a um sistema bem organizado e eficaz de suportes especializados. Ao contrrio, essa estrutura pouco pode acrescentar ao cotidiano escolar sem uma reviso radical das prticas educacionais tradicionais, que, como apontado pelas coordenadoras, resultar na melhoria da qualidade de ensino para todos os alunos. Por fim, gostaramos de ressaltar que, talvez mais importante do que os dados aqui apresentados, este estudo -- assim como os demais trabalhos que constituem o presente painel -- representa a concretizao de uma demanda h muito identificada: a formao de grupos integrados de pesquisa constitudos por pesquisadores da universidade e da rede de ensino. Como lembram Glat e Pletsch (2004), somente investindo nessa direo possvel superar a falsa dicotomia entre teoria e prtica ou academia e campo, cujo corolrio a viso de que cabe universidade o papel da pesquisa, enquanto os agentes do sistema educacional (escola, professores e gestores) figuram to somente como sujeitos passivos ou objetos de estudo das investigaes.

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