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Association pour le dveloppement de lducation en Afrique Biennale de lADEA 2003 (Grand Baie, Maurice, 3-6 dcembre 2003)

Etude de cas nationale - SENEGAL

Le projet dcole et le cahier des charges : des outils de contractualisation pour le pilotage de la qualit dans lducation de base.
Ministre de lducation, direction de la planification et de la rforme de lducation
Moustapha TOURE Mamadou ABDOUL SOW Magatte FAYE Abdoulaye TOURE Coordination Mbaye NDOUMBE GUEYE

Document de travail en cours dlaboration


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Les documents dont les rsums figurent ci-aprs ont t commands par lADEA ou prpars pour sa biennale (Grand Baie, Maurice, 3-6 dcembre 2003). Les points de vue et les opinions exprims dans les documents et les rsums sont ceux des auteurs et ne doivent pas tre attribus lADEA, ses membres, aux organisations qui lui sont affilies ou toute personne agissant au nom de lADEA. Les documents de la biennale sont des documents de travail en cours dlaboration. Ils ont t prpars pour servir de base aux discussions de la biennale de lADEA et ne doivent en aucun cas tre diffuss dans leur tat actuel et dautres fins.

Association pour le dveloppement de lducation en Afrique (ADEA) 2003 Association pour le dveloppement de lducation en Afrique (ADEA) Institut international de planification de lducation 7-9 rue Eugne Delacroix 75116 Paris, France Tl. : +33(0)1 45 03 77 57 Fax : +33(0)1 45 03 39 65 adea@iiep.unesco.org Site web : www.ADEAnet.org

TABLE DES MATIERES LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES ........................................................................... 5 LISTE DES SIGLES ..................................................................................................................... 6 INTRODUCTION ......................................................................................................................... 8 1 LE CONTEXTE DU SYSTEME EDUCATIF SENEGALAIS........................................ 9 1.1 LE SYSTEME EDUCATIF SENEGALAIS ................................................................................. 9 1.1.1 Prsentation............................................................................................................. 9 1.1.2 Diagnostic................................................................................................................ 9 1.1.3 La politique d' ducation de base ......................................................................... 11 2 PROBLEMATIQUE ET CADRE METHODOLOGIQUE DE L'ETUDE .................. 13 2.1 LA PROBLEMATIQUE ....................................................................................................... 13 2.2 OBJECTIFS DE LETUDE .................................................................................................. 13 2.3 METHODOLOGIE ............................................................................................................. 14 2.3.1 Lapproche mthodologique.................................................................................. 14 2.3.2 Les instruments de collecte.................................................................................... 15 2.3.3 lanalyse est de type qualitatif et quantitatif ........................................................ 15 3 LES CAHIERS DE CHARGES ET LE PROJET DECOLE ....................................... 16 3.1 LE CAHIER DES CHARGES ................................................................................................ 16 3.2 LE PROJET D'ECOLE ......................................................................................................... 18 3.2.1 Le Projet dappui lEcole Nouvelle (PAEN) ..................................................... 19 3.2.2 Le Fonds de Dveloppement Scolaire (FDS) ........................................................ 20 3.2.3 Le projet dappui aux coles de Saint-louis (PAES) ............................................. 21 3.2.4 Autres initiatives .................................................................................................... 22 4 ANALYSES DES RESULTATS ........................................................................................ 23 4.1 PARTENARIAT ET VISION PARTAGEE ............................................................................... 23 LE PARTENARIAT DANS LES PROJETS PAEN, FDS, PAES, PEES, LE CENTRE 4.2 DEXCELLENCE DE DIOURBEL ET LINITIATIVE CAHIER DE CHARGES .................................... 24 4.3 RSULTATS AU PLAN DE LIMPLICATION DES ACTEURS................................................... 25 4.4 LES RESULTATS DES CAHIERS DE CHARGES SUR LES PERFORMANCES SCOLAIRES .......... 28 4.4.1 Les taux d'accs au CI et dachvement de la sixime anne du primaire .......... 29 4.4.2 Le taux de redoublement ....................................................................................... 29 4.4.3 Les rsultats au CFEE........................................................................................... 30 4.5 LES RESULTATS DU PROJET D'ECOLE SUR LES PERFORMANCES SCOLAIRES ..................... 31 4.5.1 Exprience du FDS............................................................................................... 31 4.5.2 Exprience du PAES............................................................................................. 33 4.5.3 Exprience des coles du PEES............................................................................. 34 G .................................................................................................................................................... 36 4.6 EFFETS DU PROJET D'ECOLE SUR LES PERFORMANCES SCOLAIRES SELON LE SNERS 2 ET LE MLA...................................................................................................................................... 36 4.6.1 Le SNERS............................................................................................................... 36 4.6.2 MLA ....................................................................................................................... 38 3

4.6.3 5 5.1 5.2 5.3 5.4 6 7

Le Centre d'excellence de Diourbel....................................................................... 41

PERENNISATION, AUTONOMIE ET SOUTENABILITE.......................................... 47 QUE RESTE-IL DES DIFFERENTES INNOVATIONS ?............................................................ 47 LE PROFESSIONNALISME : ............................................................................................... 48 LORGANISATION DES ECOLES : ...................................................................................... 49 RESPONSABILISATION ..................................................................................................... 49

SOUTENABILITE .............................................................................................................. 51 CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS ............................................................... 52 7.1 7.2 LEONS APPRISES ........................................................................................................... 52 RECOMMANDATIONS ...................................................................................................... 53

BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................... 54

Liste des tableaux et graphiques Tableau 1: Performances des coles selon le niveau d'implication des populations..................... 26 Tableau 2: Niveau d'implication des enseignants selon que l'cole dispose d'un projet ou non ... 27 Tableau 3: Evolution des taux d'accs au CI et d'achvement de la sixime anne du primaire .. 29 Tableau 4 : Evolution du taux de redoublement par rgion et par sexe ........................................ 29 Tableau 5 : Evolution des rsultats au CFEE de 1990 2002....................................................... 30 Tableau 6: Evolution des rsultats au CFEE par rgion................................................................ 31 Tableau 7/ Corrlation entre niveau de prise en charge de l'cole et les redoublements .............. 33 Tableau 8 : Corrlation entre niveau de prise en charge de l'cole et les rsultats au CFEE ........ 34 Tableau 9: Evolution du taux de frquentation au CE1 et CE2 des garons et des filles............. 35 Tableau 10: Evolution des moyennes au CE1 et CE2 ................................................................... 36 Tableau 11: Performances en franais CP selon que l'cole dispose ou non d'un projet .............. 37 Tableau 12: Performances en franais CE2 selon que l'cole dispose ou non d'un projet ............ 37 Tableau 13: Performances en math CP selon que l'cole dispose ou non d'un projet ................... 37 Tableau 14: Performances en math CE2 selon que l'cole dispose ou non d'un projet................. 38 Tableau 15 : comparaison des performances en mathmatiques................................................... 39 Tableau 16: Comparaison des moyennes en mathmatiques selon le type dcole ...................... 39 Tableau 17: Comparaison des performances en franais .............................................................. 39 Tableau 18: Comparaison des moyennes en franais selon le type d'cole .................................. 40 Tableau 19: Moyennes comptences de vie courante .................................................................. 40 Tableau 20: Comparaison des moyennes en vie courante selon le type d'cole ........................... 41 Tableau 21 : Indicateurs classs par catgorie............................................................................... 43 Tableau 22 : suivi des performances scolaires .............................................................................. 45 Figure 1: Evolution du taux de russite au CFEE de 1990 1999................................................ 30 Figure 2: Evolution des rsultats au CFEE dans les coles du FDS ............................................. 32 Figure 3 : Evolution des rsultats au CFEE dans les coles tmoins du FDS............................... 33 Figure 4: Evolution des moyennes des compositions au CE1 des coles FDS et des tmoins par sexe ........................................................................................................................................ 34 Figure 5 : Evolution des moyennes au CE2 des coles FDS et des tmoins, par sexe.................. 35

Liste des sigles

ADEA APE ASC BREDA CDC CE1 CE2 CEM CEM CFEE CGE CI CM1 CM2 CNREF CONFEMEN CP CPP DAEB DEE DEPEE DFP DPRE ECB EDM EFI EGEF EGEF ENS ETFP FAWE FDS GPF IA IDA IDEN INEADE MLA OCB ONG PAEN PAES

Association pour le dveloppement de lducation en Afrique Association des Parents dElves Association Sportive et Culturelle Bureau Rgional pour lEducation en Afrique Cahier des charges Cours lmentaire 1re anne Cours lmentaire 2me anne Collge dEnseignement Moyen Cellule cole milieu Certificat de Fin dEtudes Elmentaires Conseil de gestion Cours dinitiation Cours moyen 1re anne Cours moyen 2me anne Commission nationale de reforme de lducation et de la formation Confrence des Ministres de lEducation Nationale Cours prparatoire Centre de Perfectionnement de Pche Direction de lAlphabtisation et de lEducation de Base Direction de lEnseignement Elmentaire Direction de lEducation Prscolaire et de lEnseignement Elmentaire Direction de la Formation Professionnelle Direction de la Planification et de la Rforme de lEducation Ecole communautaire de base Ecoliers du monde Ecole de Formation des Instituteurs Etats Gnraux de lEducation et de la Formation tat gnraux de lducation et de la formation Ecole Normale Suprieure Enseignement Technique et Formation Professionnelle Forum for women educationalist Fonds de dveloppement scolaire Groupement de promotion fminine Inspection dAcadmie International Dveloppement Association Inspection Dpartementale de lEducation Nationale Institut National dEtudes et dAction pour le Dveloppement de lEducation Monitoring learning achievement Organisation communautaire de base Organisation Non Gouvernementale Projet dAppui lEcole Nouvelle Programme dAppui aux Ecoles de Saint louis 6

PAPA PASEC PDDE PDEF PDRH 2 PEES PNA-EPT PNC PNUD PPO PRDE PRF SNERS SPSS UNESCO UNICEF

Projet dAppui au Plan daction de lAlphabtisation Programme dAnalyse des Systmes Educatifs Plan Dpartemental de Dveloppement de lducation Programme dcennal de lEducation et de la Formation Projet de Dveloppement des Ressources Humaines Partenariat pour lefficacit de lcole sngalaise Plan national dAction-Education Pour Tous Programme de nutrition communautaire Programme des Nations Unies pour le Dveloppement Pdagogie Par Objectif Plan Rgional de Dveloppement de lducation Ples rgionaux de formation Systme National dEvaluation des Rendements Scolaires Statistical package social science Organisation des Nations Unies pour lEducation, la Science et la Culture Fonds des Nations Unies pour lEnfance

INTRODUCTION Le souci d'amliorer de la qualit des apprentissages est prsent dans les diffrentes Lettres de politique du secteur de l'ducation et dans les programmes et projets mis en uvre. C'est ainsi que le Sngal, travers le PDEF en cours d'excution, accorde la qualit une place de choix, fidle en cela aux engagements pris auprs de la communaut internationale. Cette proccupation d'une meilleure qualit des apprentissages s'est amplifie dans le Cadre d'action de Dakar qui la traduite, en ce qui concerne l'enseignement primaire, sous la forme d'un accs de tous les enfants la sixime anne d'tude. Bien souvent, les rponses apportes la recherche d'une plus grande qualit des apprentissages ont consist la fourniture d'intrants pdagogiques (programmes d'enseignements, matriels didactiques, formation des matres..) et l'amlioration des conditions physiques des tablissements. Devant la faiblesse des rsultats, l'approche qualit s'est progressivement globalise en intgrant la dynamique cole, le partenariat cole-communaut et des instruments de pilotage. C'est ainsi que dans la priode post-Jomtien, le projet d'cole s'est substitu au projet de classe et que les cahiers de charges des enseignants et corps d'encadrement ont t mis en uvre. Pour la dernire innovation qui relve davantage d'un souci d'amliorer le pilotage de la qualit, une tude de cas t ralise pour le compte de l'ADEA1, en 2001. Bien que comportant des informations sur le descriptif, les effets, les contraintes et enseignements, l'tude n'a pas investi l'application des cahiers de charges dans le contexte spcifique de mise en uvre de projets d'cole. Or le PDEF a non seulement lu la dcentralisation au rang de principe directeur, mais aussi, le projet d'cole constitue une des sous- composantes de la qualit. Le rcent re profilage de la composante qualit loccasion des assises nationales sur cette question a davantage mis le focus sur les projets dcole et dtablissement comme cadre de ralisation de la qualit de lducation. Dans ces conditions, il devient ncessaire, afin de tirer tous les enseignements utiles de l'exprience des cahiers de charges, d'approfondir l'tude en investiguant, d'une part, la manire dans laquelle le projet d'cole a aussi constitu un outil de pilotage de la qualit et, d'autre part, les modalits de mise en uvre des cahiers de charges dans le contexte de dveloppement de projets d'cole. Ce sont l les objectifs gnraux de l'tude dont les rsultats sont consigns dans le prsent rapport structur en six parties : le contexte du systme ducatif, la problmatique et le cadre mthodologique, la description des innovations relatives aux cahiers de charges et au projet d'cole, l'analyse des effets de ces innovations, la prennisation, l'autonomie et la soutenabilit, les conclusions et recommandations.

Papa Momar Sow : Utilisation des cahiers de charges comme instrument de pilotage de l'enseignement primaire au Sngal

LE CONTEXTE DU SYSTEME EDUCATIF SENEGALAIS

1.1 Le systme ducatif sngalais 1.1.1 Prsentation La constitution de la Rpublique du Sngal stipule que lEtat est responsable de la politique dducation dfinie et mise en uvre par le Ministre de lEducation . Il assure ce niveau une mission de service public. Le systme ducatif sngalais est structur en deux secteurs: formel et non formel. Le secteur formel dvelopp dans l'enseignement public et priv concerne plusieurs niveaux et types denseignement. Il se compose de lducation prscolaire, de lenseignement lmentaire, de lenseignement moyen et secondaire gnral, de lenseignement technique et de la formation professionnelle et de lenseignement suprieur. Le secteur non formel comprend lalphabtisation, les coles communautaires de base et les coles dites de 3e type . Prcisons, sous ce registre, que les coles communautaires de base sont une innovation dveloppe dune part en complment lalphabtisation fonctionnelle et dautre part comme stratgie dinsertion harmonieuse des apprenants dans leur communaut et, accessoirement, daccs par des passerelles au systme formel. Prsentement les objectifs de dveloppement de ces secteurs de mme que les orientations du gouvernement en matire dducation sont ports par un Programme Dcennal de lducation et de la Formation (PDEF). Ce programme inaugure une tape nouvelle dans lvolution du systme ducatif. Il a t initi par lEtat en collaboration avec les partenaires financiers, la socit civile, les institutions et les agences du secteur de lducation pour impulser un dveloppement quantitatif et qualitatif de lducation et de la formation au Sngal. Il est renforc par le Plan dAction National de l ducation pour Tous (PA N.EPT). C est l le fruit dune longue maturation dont les repres les plus saillants sont les Etats Gnraux de lEducation et de la Formation et les fora de Saint Louis et de Kolda dont le premier consacre la dfinition de lducation de base au Sngal qui englobe le cycle lmentaire et moyen et le second dfinit la politique de lalphabtisation. 1.1.2 Diagnostic

Au cours de ces dernires annes, des volutions sont observes au niveau de laccs, mais elles ne sont pas la mesure des efforts consentis ; et par rapport au taux de 100% souhait, la stratgie de financement actuellement mise en uvre ne peut encore donner satisfaction. Lcole nest pas encore laffaire de la communaut et la situation de laccs se reflte dans la qualit. Paralllement, il merge de lensemble des tudes que malgr les politiques d'amlioration entreprises depuis un certain nombre dannes, la qualit et l'efficacit des apprentissages restent insuffisantes. Au niveau de lenseignement lmentaire, lcart entre le taux dadmission CI

(72%) et le taux dachvement du CM2 (51%) en 2002 est illustratif dune mauvaise rentabilisation des ressources alloues lducation au Sngal. Le taux de redoublement est suprieur ou gal 10% tous les niveaux de llmentaire en 2002. Il augmente du CI au CM2 avec des pics passant de 10,5% 26,0%. Le constat est galement proccupant au regard des taux dabandon encore levs. Autrement dit, pour une cohorte de 1000 enfants inscrits au CI, en supposant le rendement interne de llmentaire en 2002 inchang au cours des 8 prochaines annes, 303 seulement arriveront au CM2 sans redoubler et 153 seront diplms. Avec deux redoublements, 564 atteindront le CM2 et 359 auront leurs diplmes. Le nombre dannes /lves pour former un diplm de lenseignement lmentaire, estim 14,6 en 2002, reste trs lev et constitue une limite au dveloppement de la scolarisation lmentaire. De mme, le taux de survie et dachvement sont encore faibles et les performances aux examens et tests standardiss nettement en de des normes attendues. Les efforts fournis par le Sngal nont pas ainsi introduit les changements souhaits; les difficults de pilotage sont identifies comme la premire cause de cette insuffisance. La faiblesse des performances enregistres dans la ralisation des objectifs damlioration de la qualit tous les niveaux du systme ducatif, comme en tmoignent, entre autres, les diffrentes tudes effectues sur le rendement des lves de llmentaire et ltude sur lEnseignement Moyen Secondaire Gnral, Cots et efficacit dans lenseignement moyen secondaire, gnral et technique se situent aussi bien au niveau du pilotage stratgique du systme quau niveau dcentralis et dconcentr. Les proccupations de mise en place dune administration moderne, plus flexible, et reposant sur une dcentralisation dynamique nont pas encore t pleinement prises en compte. Linsuffisance des capacits de planification, l'inefficacit ou l'inexistence des processus verticaux et horizontaux de communication et labsence de formation continue des cadres une gestion administrative efficace et moderne constituent encore de srieuses lacunes. A ce niveau, le pilotage est handicap par l'imprcision des textes, le retard dans la mise en place dinstruments importants de la gestion dcentralise et les insuffisances notoires des structures dconcentres. Fort de cette situation, lintervention des collectivits locales dans la gestion des coles tarde donner des rsultats satisfaisants. Le fonctionnement du systme la base na pas fondamentalement chang avec la mise en place de la dcentralisation. Il reste bureaucratique avec comme consquences : de timides initiatives de la part des tablissements qui attendent tout du niveau central qui dveloppe avec eux des rapports justement norms par le calendrier traditionnel des pices priodiques ; donnes exploites souvent sans grande synergie et sans partage entre les diffrentes directions du ministre. la rduction des cadres de concertation des tablissements (conseils des matres, des professeurs, de gestion) des instances consultatives et non dcisionnelles. En somme, la gestion du systme ducatif reste encore centralise, ltablissement scolaire est toujours un rceptacle de dcisions manant des structures dcentralises et dconcentres. Or,

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dans la dynamique recherche, ltablissement doit tre la cellule de base, la plaque tournante et non le dernier maillon de la chane. Dans cette perspective, quelques stratgies de correction et de recherche dun meilleur pilotage du systme, notamment lmergence du projet dcole et la mise en place des cahiers de charge augurent une re nouvelle ; le projet dcole en tant quil cherche faire de ltablissement le socle des dcisions de lducation de base et le cahier des charges en tant qu outil principal de pilotage du systme. 1.1.3 La politique d' ducation de base

Depuis 2000, le Sngal met en uvre un programme Dcennal de lEducation et de la Formation dont les objectifs sont: (i) la gnralisation de lenseignement primaire en lan 2010; (ii) la r-allocation de 49 % du budget de lducation lenseignement lmentaire; (iii) lamlioration de laccs et de la dure de sjour des filles dans tous les niveaux denseignement; (iv) un accs plus important des lves dans lenseignement moyen et secondaire; (v) lamlioration de la qualit de lenseignement et de la recherche universitaire. La bonne excution de ce programme devrait permettre latteinte de l'objectif de scolarisation universelle en lan 2010 et tous les lves du cycle primaire de terminer la sixime anne en 2015. De plus, au-del dune meilleure matrise des flux, l'adquation de l'enseignement technique et professionnel aux besoins de lconomie nationale ainsi quune meilleure allocation des ressources publiques permettront une plus grande efficacit du systme. Le secteur priv et lducation non formelle continueront d'tre mis contribution au nom de la diversification de loffre ducative pour atteindre lobjectif dducation pour tous et de satisfaire la forte demande. A ce titre, l'Etat veillera au renforcement des actions des programmes en cours en insistant sur laccs lducation de base des couches les plus dfavorises, la scolarisation de la petite fille, lducation non formelle des adolescents et des adultes qui nont pas accs au systme formel, l'radication de l'analphabtisme, particulirement chez les femmes ainsi que la rduction des disparits entre rgions, zones urbaines et zones rurales. Dans le domaine de la Petite Enfance, lEtat uvrera dvelopper et amliorer la protection et lducation des tout-petits, notamment pour les enfants les plus vulnrables issus de milieux dfavoriss des villes et des campagnes. Les efforts engags dans le cadre des programmes comme le Programme de Nutrition Communautaire (PNC) seront poursuivis et largis. Dans lenseignement primaire et secondaire, lEtat s'attachera rduire les disparits entre les sexes dici 2005 et instaurer lgalit dans ce domaine en 2015, en veillant notamment assurer aux filles un accs quitable et sans restriction une ducation de base de qualit avec les mmes chances de russite, tout en prenant en compte les besoins en enseignement religieux (PNA.EPT). De manire gnrale, lEtat mettra en place les conditions devant lui permettre de rpondre aux besoins ducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accs quitable des programmes adquats ayant pour objet lacquisition de connaissances ainsi que de comptences ncessaires la vie courante. Lducation non formelle sera soutenue travers la poursuite de la

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construction des espaces jeunes, llaboration de modules de renforcement des capacits des jeunes et de leurs groupements. Les stratgies globales s'appuient sur l'accs de tous une ducation de base de qualit, une gestion optimale des ressources financires et matrielles, une utilisation rationnelle des enseignants, une amlioration des programmes denseignement, un renforcement du rseau scolaire, un dveloppement de lenseignement des sciences et techniques, lextension de lutilisation des nouvelles technologies et l'amlioration de la gestion du secteur. Les principes directeurs qui guident ces stratgies sont consignes dans la Lettre de Politique Gnrale du Secteur ducation formule en 2000. Il s'agit notamment de: la libralisation de l'offre ducative, l'instauration d'un partenariat efficace et mieux coordonn, le renforcement de la dcentralisation/dconcentration, l'atteinte d'une ducation de qualit pour tous par la jouissance par chaque citoyen de son droit une ducation de qualit, une gestion transparente et efficace travers la responsabilisation tous les niveaux hirarchiques, pour une gestion concerte et l'atteinte des rsultats dont l'impact sera mesur sur les bnficiaires.

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PROBLEMATIQUE ET CADRE METHODOLOGIQUE DE L'ETUDE

2.1 La problmatique Au Sngal, dj travers le PDRH2 et aujourdhui avec le PDEF, d importants efforts ont t consentis pour assurer tous une ducation de qualit. A la lumire des leons apprises au cours de la dernire dcennie de gestion de la politique ducative, marque dune part par une forte centralisation des systmes, dautre part par un faible engagement des communauts luvre dducation et enfin par une grande inefficacit dans lutilisation des ressources, le Sngal, linstar de beaucoup de pays, a adopt la stratgie de la dcentralisation/dconcentration et de la participation communautaire pour relever le dfi que pose lducation. Le type dorganisation retenu pour assurer la participation communautaire et transfrer les comptences la base est le projet dcole/tablissement. Il est un lment cl pour amliorer la qualit des apprentissages. Cest un processus dordre contractuel sur des actions ducatives qui vise la fois un changement de comportement des acteurs et une modification de la vision de lcole dans la communaut par un renforcement des capacits, par une construction dune comprhension partage de ce qui est ncessaire pour amliorer les performances scolaires et par la mise en place progressive dune capacit oprationnelle de gestion pdagogique de lcole. Plusieurs expriences telles que le PAEN, le Fonds de dveloppement scolaire et aujourdhui la sous composante Projet dcole et les valuations des cahiers de charges ont permis de mesurer les impacts de la contractualisation dans la qualit des apprentissages, de lengagement des acteurs et de leur professionnalisme. En dautres termes, lintrt du pilotage par les rsultats dans le projet dcole et le cahier des charges est non seulement la cration dun cadre dorganisation des actions des diffrents acteurs mais surtout un nouveau mode de gestion la base pour apporter plus de cohrence dans la mise en uvre de la politique ducative, plus de professionnalisme dans les interventions. Aussi convient- il den cerner les difficults, les dfis et les facteurs de russite pour les modliser . 2.2 Objectifs de ltude

Lobjectif gnral de cette tude de cas est de mesurer limpact de ce type de pilotage sur la qualit de lducation. Il sagit plus spcifiquement de voir : o o o o Comment sont mis en uvre le projet dcole et les cahiers de charges au niveau des tablissements scolaires ? Quels sont les rsultats sur les performances scolaires? Quels sont les rsultats sur la qualit de lencadrement ? Quel est le degr dimplication des partenaires ? (communauts, Collectivits locales, OCB)

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o o

Quelles sont les perceptions que les acteurs ont de ces types dorganisation et des rsultats obtenus ? Dans quelle mesure ces modes dorganisation transfrables et prennisables ? peuvent tre approfondis ou sont -ils

En dautres termes, quels impacts les nouvelles dynamiques institues par le projet dcole et les cahiers de charges ont-ils imprim la dcentralisation effective de la gestion de lducation ? 2.3 Mthodologie

2.3.1 Lapproche mthodologique En raison de la richesse des productions relatives aux cahiers de charges et au projet dcole, ltude met volontairement laccent sur la revue des documents y affrents. Cependant, les donnes statistiques scolaires nationales ont t analyses pour mesurer limpact des cahiers de charges sur le rendement global du systme, partir une ligne temporelle situe de 1990 2002. En plus, les performances des coles disposant dun projet ont t compares celles dcoles sans projet, des fins disoler les effets de la variable projet dcole, tant entendu que toutes les coles ont bnfici des cahiers de charges. La revue documentaire : les documents susceptibles de fournir des informations sur les projets dcole et sur les cahiers de charges seront analyss : - le rapport sur lvaluation du FDS ralise avec lappui de lADEA, - le rapport sur la prise en charge de lcole par le milieu, PGLJ, ROCARE - Lanalyse pays de EDM, - Etude sur les cahiers de charges, P. Momar Sow, - Evaluation mi-parcours du projet Centre dexcellence de Grand-Diourbel, FAWE - Le document du PDEF - Evaluation standardise SNERS II - Evaluation standardise du MLA. Les donnes statistiques scolaires nationales contenues dans les annuaires statistiques de la DPRE sont analyses sur les dix dernires annes : cinq annes avant lintroduction des cahiers de charges et cinq annes aprs. Les cahiers de charges datant de 1996, il sagit de mesurer leur impact sur la qualit des apprentissages, sur les taux de promotion, les taux de russite au CFEE, sur les taux de redoublement, les taux daccs en 6me anne. Les donnes du MLA de mme que celles du SNERS II sont utilises pour vrifier les performances dans les coles avec ou sans projet de lchantillon. Lchantillonnage : un ensemble de 30 coles ont t tires sur la base des critres suivants : - coles avec ou sans projets dcole, - coles du milieu rural et du milieu urbain. Au total, la stratification suivante a prvalu 20 coles avec projets, 10 coles tmoins sans projet et un projet dcole pilote FAWE mis en uvre dans un collge denseignement moyen est dcrit

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en dtail (les objectifs, les mthodes: dmarches, processus, stratgies dimplantation du contrat avec les diffrents partenaires de lducation ; les interventions, les rsultats, les impacts) pour alimenter les conclusions. Les taux de russite aux examens nationaux et daccs en 6me anne seront les variables utilises pour mesurer la qualit. Lchantillon couvrira finalement le cycle fondamental ( ducation de base) 2.3.2 Les instruments de collecte

Des questionnaires (directeurs, matre, lves) Cet instrument a servi chercher des informations sur les types de projets mis en uvre et les raisons de leur lection, les formations reues, les niveaux dimplication des acteurs, leurs apprciations, les contraintes identifies et les solutions proposes. Le mme questionnaire enrichi de quelques items cherchait vrifier lexistence dun plan de formation et de ses modalits dexcution au niveau des IDEN et PRF. Une fiche de collecte de donnes soumise au directeurs et IDEN a permis de constituer une base de donnes sur les performances, les ralisations pdagogiques lcole et dans la classe, les ressources financires et matrielles des partenaires et les taux de frquentation. Guides dentretiens collectifs ( focus group) Ces discussions ont concern un groupe d'lves dans chaque cole o il y a un projet. Elles ont t des moments dapprofondissement des thmes abords dans les questionnaires notamment la connaissance que ces cibles ont du projet, leur degr dimplication. Les focus ont t des moments dexpression des difficults rencontres et de propositions de solution. Les questionnaires ont t administrs 203 enseignants dont 30 chefs dtablissement. Les focus ont concern, dans chaque cole, un groupe dlves, de parents et les enseignants. Un guide dentretiens avec les Directeurs, les IDEN et Ples rgionaux de formation a permis de collecter des informations supplmentaires. Chaque tablissement a fourni des informations sur les statistiques, les performances, les ressources et leur utilisation partir de la fiche de donnes. 2.3.3 lanalyse est de type qualitatif et quantitatif

Le traitement des donnes comprend les vrifications manuelles, le codage, la saisie, les contrles de qualit et la production des tableaux de rsultats. Le logiciel SPSS a t utilis pour la saisie, la tabulation et le calcul. Les donnes quantitatives ont fait lobjet de tris plat et de croisements partir de SPSS. Dans le cadre de lanalyse des donnes, nous avons procd des rgressions, des corrlations et des comparaisons de moyennes selon le cas et avons effectu des tests ( tests de Levene). Concernant lanalyse des donnes qualitatives, une analyse de contenus a t ralise, un traitement manuel partir dun log-book a permis de quantifier les donnes.

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LES CAHIERS DE CHARGES ET LE PROJET DECOLE

Cest dans le contexte de mise en uvre de la rforme prconise par les EGEF (1981) pour btir une cole nouvelle fonde sur les besoins et les ressources du milieu quune srie dexprimentations a merg pour lamlioration des procdures et processus pdagogiques et du pilotage dcentralis de la qualit . Le projet dcole et le cahier des charges sinscrivent dans cette logique. Si la question pdagogique semblait trouver une issue, des problmes organisationnels perduraient . Cest dans la recherche de solutions ces problmes qu apparaissent en 1996/1997 les cahiers des charges des matres, directeurs et inspecteurs comme outils dorientation des interventions des acteurs ducatifs. Les cahiers de charges reconstituent alors les normes organisationnelles partir dune batterie dlments jusque-l pars dans le dispositif gnral de gestion de lcole travers les instruments traditionnels dvaluation (bulletin de note administrative ou dinspection) 3.1 Le cahier des charges

Le cahier de charges, aujourdhui lment central dans le pilotage de lenseignement lmentaire au Sngal, sinscrit dans une logique de responsabilit et dimputabilit. Il se veut un outil de pilotage de la qualit. Mme sil est possible dtablir des corrlations objectives entre une pluralit de facteurs telles lexprience des matres, la disponibilit des manuels, la taille des classes et la mauvaise qualit des performances ; lanalyse, le faible niveau dorganisation des coles mais aussi des structures qui ladministrent, linsuffisance du suivi pdagogique des matres et la marginalisation de la communaut, en somme les facteurs organisationnels ont eu des effets ngatifs sur la qualit de lcole, avec principalement labsence de normes et de standard pour apprcier les performances du sous secteur et le service des principaux acteurs. Les cahiers de charges tentent de rsorber ces insuffisances. Le dispositif se fonde essentiellement sur des modles de comportement ns du recensement et de la formalisation des bonnes pratiques enregistres dans le sous secteur. Les charges ou tches sinspirent des instruments traditionnels du dispositif de gestion de lcole, des lments jusque- l disperss dans le systme, et dinitiatives positives capitalises et oprationnalises par des acteurs terrains. Linitiative de pilotage par les cahiers de charges se veut ainsi un instrument : de renforcement du niveau dorganisation des coles et des inspections partir dune bonne identification des rsultats attendus et une meilleure planification des actions, daccroissement de la mobilisation des acteurs ducateurs, de la communaut, des mdias et des partenaires sur les performances et les rsultats scolaires. de lamlioration du professionnalisme des acteurs travers un cycle plus formalis de matrise des normes et standards de leur travail, de planification, de mise en uvre et dvaluation de leurs performances.

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Le souci premier est de tendre de manire continue vers plus de qualit de service et de la production dun contenu plus oprationnel du concept de responsabilisation des acteurs en bien identifiant les actions et rsultats dont ils rpondent directement devant les autorits hirarchiques et la communaut. A cela sajoute une meilleure instrumentation du pilotage du systme ducatif travers la production doutils plus cibls sur les rsultats attendus. Linitiative consiste dfinir un paquet de tches pour prciser les interventions attendues des diffrents acteurs du systme ducatif (inspecteurs, directeurs dcole et matres). Ainsi, le cahier de charges difie sur les normes de qualit que ces trois catgories d acteurs doivent, individuellement et collectivement, raliser pour construire une cole performante. Llaboration des tches, qui sont au cur du dispositif, sest effectue en concertation avec les diffrentes catgories cibles dans linitiative et repose sur les principes de partenariat, de participation du milieu, de responsabilisation, de gestion transparente et efficace, danimation, de formation des acteurs, de recherche action, de comptition et dmulation, de suivi et de dcentralisation. Un consensus sest ainsi tiss ds le dbut de la construction du dispositif de par la stratgie de construction des charges. Pour les matres, un groupe dinstituteurs, slectionns pour leur comptence, a t runi pendant quelques jours pour valider les tches et actions indispensables pour faire de bonnes performances dans une classe. Pour les directeurs dcole, les mmes procdures ont t utilises pour dterminer un modle de comportement ainsi que des standards permettant de moduler et datteindre des niveaux de performances acceptables. Pour les inspecteurs, un groupe de professionnels a collect tous les comportements jugs positifs. Sur la base dune gestion du temps scolaire estim 150 jours, le groupe a distribu les actions dinspection/encadrement, de formation et danimation pdagogique, de planification, dadministration, dorganisation, dvaluation, de mobilisation sociale aprs avoir pondr chacune delles en fonction des priorits tablies de manire consensuelle. Les diffrentes charges formalises et discutes avec les acteurs ont fait lobjet de corpus largement diffus sur des dpliants en utilisant le circuit des inspections et des coles, chacun des acteurs cibls ( enseignant, directeur ou inspecteur) a pu recevoir une copie des cahiers des charges qui lui sont assignes et celles des autres acteurs du sous systme. Cependant, il importe de dire que linitiative de pilotage par le cahier de charges sest dveloppe avec des mesures daccompagnement instituant : les sminaires bilan qui sont des instances dvaluation de lanne coule et de prparation de la prochaine rentre scolaire . Ils se veulent un cadre consultatif et impliquent dans leur ralisation la participation des diffrents gestionnaires du systme tous les niveaux. la semaine de lcole de base : instance de consolidation du partenariat et de motivation des acteurs mritants ; la dcentralisation des activits en constitue le principal levier et le moteur dun esprit de travail en quipe et de dynamisation des relations cole milieu. la publication des performances de lcole dans les journaux , un moment de compte rendu la communaut et de conscration des structures les plus performantes. Les modalits dapplication des cahiers de charge sont, dans le principe, laisses aux acteurs en concertation avec la structure hirarchique de tutelle. Sur le terrain, la procdure gnralement adopte couvre toujours au moins trois moments :

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sminaires annuels de partage avec les directeurs, rappels des tches et du suivi des cahiers de charges au dbut de chaque anne scolaire, intgration des cahiers de charge dans laffichage rglementaire. La mise en uvre du cahier de charges a permis de rpondre favorablement un besoin de gestion du systme mais aussi et surtout de combler la mconnaissance par les acteurs de leurs diffrents statut et rles dans la gestion de lcole. Le dispositif a pu amliorer le professionnalisme des acteurs et rationaliser leur engagement. Il sert ainsi dinstrument dorganisation de travail mais aussi dvaluation tous les niveaux du sous secteur de lenseignement lmentaire. 3.2 Le projet d'cole

Le projet au mme titre que les cahiers de Charges se veut un instrument de pilotage du systme mme damliorer la qualit des apprentissages. Cest un outil de construction dune vision partage entre les principaux acteurs sur les objectifs et les approches ducatives et pdagogiques dvelopper. Il est conu partir du contexte local, par toute la communaut ducative, pour la transformation et le dveloppement d'un tablissement scolaire en vue d'accrotre la pertinence et l'efficacit des apprentissages et des entreprises ducatives au regard des besoins et des ralits des lves et de leur milieu environnant Il est un cadre structurant et fdrateur des activits innovantes dans l'cole; un instrument d'innovation pdagogique et ducative et un outil de mobilisation sociale en faveur du dveloppement de l'cole Entre autres objectifs le projet d'cole vise : renforcer la dimension ducative des activits scolaires; transformer la relation pdagogique et l'atmosphre de l'cole pour une meilleure communication inter-personnelle, une confiance rciproque et la solidarit des acteurs; assurer la liaison entre l'cole et le milieu environnant; donner du sens aux apprentissages pour favoriser leur russite et leur utilit sociale; permettre aux lves d'apprendre autrement et mieux; dvelopper le partenariat avec la communaut et apporter plus de cohrence et de continuit dans son intervention. Le projet d'cole ainsi dfini devient un outil de la concrtisation du partenariat tabli entre l'cole et la communaut, dans la mesure o il engage les deux parties prendre en charge solidairement les besoins ducatifs la fois de l'cole et de la communaut. Ds lors, l'cole n'apparat plus comme une institution en marge des proccupations des populations mais au cur de celles-ci. La gestion du projet dcole est de la responsabilit dun Comit de Gestion (CG) dont les membres sont issus de l'cole et de la communaut. Le comit de gestion de lcole a pour missions (i) llaboration, la mise en uvre et lvaluation des projets, (ii) la mobilisation des acteurs et partenaires autour des objectifs du projet, (iii) la gestion des ressources ncessaires la

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ralisation des objectifs du projet ; et une innovation majeure dans le processus, (iv) lappui la mise en uvre des innovations pdagogiques et structurelles(autrefois chasse garde des professionnelles de lducation Le systme ducatif sngalais a connu plusieurs essais parmi lesquels le PAEN, le FDS et le PAES. Ces expriences ont mis en place diverses stratgies de partage des responsabilits. Les dispositifs ns de ces essais ont induit certes des cahiers de charge pour les diffrents membres de la communaut ducative, mais surtout pour les deux grands partenaires lducation: lcole et le milieu . La prcision des fonctions du directeur et les modalits de son exercice, la responsabilisation des matres dans les diffrentes activits, et les prrogatives de la Cellule cole-milieu ou comit de gestion dans l'exprience du PAES en sont une parfaite illustration. Dailleurs ces expriences contribueront grandement enrichir la vision des charges lcole pour un meilleur pilotage de la qualit. Une volution de la ralit des CDC Dans les coles sans un projet structur, le cahier des charges reste une donne administrative. Il est peru comme lensemble des tches excuter pour tre en phase avec les normes et standards de sa fonction. Par contre, dans les tablissements o se dveloppent des projets d'cole, en mme temps, que sappliquent les standards dfinis au niveau national, la communaut dveloppe des charges pour chacune des ses composantes et adapte les directives nationales aux ralits du milieu. Ce qui signe le principe de gestion participative et traduit une conception plus ouverte et plus tendue de la pratique de loutil de gestion. Un effort a t consenti pour aller au-del des gnralits. Il ne s'agit plus de se limiter attribuer des tches gnriques, dvelopper un plan de mobilisation sociale, organiser la rentre des classes, mais d'oprationnaliser les charges en identifiant les activits qui leur sont relies dans la ralit quotidienne de la gestion de lducation, les chances et les indicateurs de performances atteindre. Les charges ainsi oprationnalises ne sont pas alors des instructions manant du centre ; elles deviennent des produits intgrs aux initiatives de la communaut et de l'cole labores partir d'une vision partage, d'un projet collectif. 3.2.1 Le Projet dappui lEcole Nouvelle (PAEN)

A partir de la rentre 1990- 91, le processus exprimental des coles pilotes nes des orientations de lEcole Nouvelle issues des conclusions des Etats Gnraux de lEducation (1981) et de la Commission Nationale de Rforme de lEducation et de la Formation (CNREF, 1984) et concrtises par la loi dorientation de lEducation Nationale n 91-22 du 16/02/1991 senrichit de la pdagogie de projet. Celle-ci se traduit dans la ralit par la mise en uvre dun projet dans chacune des coles choisies. Le projet dcole dfini comme llment moteur de lcole pilote se veut un instrument de mobilisation et de cohsion des nergies et comptences du milieu avoisinant. Entre autres objectifs assigns lcole, il doit contribuer dune part dvelopper la capacit des futurs citoyens transformer le milieu et dautre part assurer la formation qui lie lcole la vie, la thorie la pratique, la production lenseignement. Naturellement, la mise en uvre, pour garantir lesprit de linnovation, a donn naissance des structures que sont : lEquipe pdagogique de lcole pilote, la Cooprative scolaire, la Cellule 19

Ecole - Milieu regroupant en son sein les techniciens de la zone, les parents dlves, les ONG, et les personnes ressources. Autrement dit, lcole, par le projet, met en relation linstitution scolaire et les ressources humaines matrielles et pdagogiques du milieu. Logiquement, la concrtisation de cette nouvelle dynamique a ncessit dintenses actions de formation en direction des inspecteurs et des directeurs dcole. Elles ont gravit autour de la thmatique du projet dcole pilote, les projets dcole et de classe, lorganisation cooprative de lcole, la pdagogie de lalternance, lintgration travail productif - enseignement, cole-milieu, thoriepratique. Lappui de lUnicef dans ce sens aura permis la mise en uvre de la stratgie de dmultiplication dpartementale et rgionale avec, la cl, 105 directeurs et 210 matres forms sur les mthodologies dlaboration des projets dcoles. Il sen est suivi une remonte vers lINEADE, Institution charge de conduire lexprimentation, de nombreux produits de rflexion ayant, ou susceptibles davoir, une incidence pdagogique sur la formation des enseignants dans le cadre des innovations. Cependant, il faut regretter quaucun chantillon de ces posters nait pu tre exploit des fins de thorisation / validation des mthodes et procdures prouves. Aussi, convient -il de noter que les projets dvelopps, bien quayant suscit un engouement auprs des populations travers la cellule cole - milieu, ont surtout port sur le travail productif ( jardinage, marachage, poulailler etc.). Du coup le volet conomique prdominait relguant au second plan le pdagogique qui ntait sollicite, dans le cadre du projet dcole, que pour faire valoir de timides intgrations. Les valuations mi-parcours, corroborant les limites que voil, ont prcipit, institutionnellement la fin de l approche PAEN. Dans le domaine de la pdagogie par le projet, le PAEN a eu le mrite de configurer les premires versions de lexprience sngalaise et dimpulser diverses logiques de projet tel le FDS qui par suite seront conduites par des bailleurs et des ONG en partenariat avec les coles. 3.2.2 Le Fonds de Dveloppement Scolaire (FDS)

La volont de corriger les impairs organisationnels et de prendre en charge de manire significative la dimension pdagogique dans le projet dcole, a amen le Ministre de lEducation, en partenariat avec la banque Mondiale, dvelopper une nouvelle initiative en vue damliorer la qualit de lenseignement et d'augmenter le taux de scolarisation des filles. Ce projet, dnomm Fonds de Dveloppement scolaire(FDS) et expriment dans les trois rgions dpourvues de soutien des partenaires de l'cole et ayant les plus faibles taux de scolarisation et de russite au CFEE du pays, avait pour objectifs de : dcentraliser la planification, la gestion et ladministration de lducation par un dveloppement scolaire centr sur le fonctionnement des coles, faire participer davantage les collectivits locales au dveloppement de lducation, encourager les initiatives prises par les coles pour amliorer la qualit de lenseignement par des projets de dveloppement scolaire caractre pdagogique centrs sur llve et favoriser la scolarisation des filles. Une des caractristiques de cette exprience, est son orientation pdagogique et sa centration sur lapprenant. Ces deux paramtres ont conduit la conception, la validation et

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loprationalisation dune liste de neuf facteurs dterminants de la qualit de lenseignement dans le sous secteur de lenseignement lmentaire : Leadership effectif du directeur, encadrement des enseignants, enseignants comptents, devoirs frquents, infrastructures et quipements, participation de la communaut, encadrement des enseignants, matriel didactique suffisant, participation des lves. Les rsultats attendus taient la mise disposition pour chaque lve d'un livre de lecture et dun livre de calcul; la dotation de chaque cole en matriels didactiques ( cartes, compas, matriaux de rfrence); l'incitation la lecture par la cration de bibliothques; l'lvation du niveau de comptence des lves et des enseignants; la prvention et le traitement des petites affections (dparasitage, nivaquinisation traitement des maladies diarrhiques, des plaies, etc.), l'augmentation de l'effectif des filles (40% au moins des effectifs); l'amlioration des conditions matrielles de travail; la mise en place de latrines; la responsabilisation plus pousse de la communaut la gestion de l'cole en termes de soutien et de participation. Globalement, le FDS constitue une exprience enrichissante pour le systme ducatif sngalais. Il a contribu llaboration du concept de la qualit dans le systme ducatif sngalais et la mise en place dindicateurs sur lencadrement des enseignants par les directeurs. Et dans les rgions de lexprimentation, le FDS a particip lamlioration des comptences des lves en lecture et en calcul, des ratios (lve/table-banc, lve/manuel, classe : matriel didactique), une baisse des taux de redoublement et dabandon et une mise en place des structures de pilotage et de suivi du systme. Nanmoins, lexprience dvoile des insuffisances. Elle sest focalise plus sur les intrants physiques. La matrise des processus didactiques a t marginale. Ceci a constitu un obstacle dans la russite des enseignements - apprentissages qui bien des gards, dpend de la matrise des processus. Cest dire quagir uniquement sur la dimension des intrants, nest pas une condition suffisante pour fouetter de manire significative la qualit des enseignements apprentissages. La dimension de la contribution de la communaut aussi a manqu de systmatisation. Ce que le Projet dappui aux coles de Saint Louis a dans une large mesure essay de combler. 3.2.3 Le projet dappui aux coles de Saint-louis (PAES)

Un modle de prise en charge de lcole par le milieu qui soit reproductible et des cots que le Sngal peut supporter tait lextrant principal attendu dans le cadre de laccord de financement par la coopration canadienne du Projet dAppui aux Ecoles de Saint-Louis. Le PAES constitue une initiative dans lexprimentation dune dmarche de prise en charge de lcole par le milieu. Ce fut aussi une exprience de recherche en matire de responsabilisation et de participation aux fins de rendre le systme ducatif sngalais plus performant, accrotre la frquentation scolaire et amliorer les conditions et la qualit des apprentissages Pour la premire fois dans lhistoire de lcole sngalaise, une dmarche de prise en charge par le milieu labor par les acteurs la base a fait lobjet dune modlisation. Un modle articul aux conditions des structures la base (rgion et dpartement) fut ainsi construit. Le construit du modle, son contenu et sa prennisation ont t lobjet dvaluation o les acteurs de la zone dexprimentation ont t interrogs comme des techniciens du niveau central. Il ressort des

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diverses investigations que le modle est bien construit ; les dveloppements mthodologiques relativement exhaustifs renvoient au vcu sur le terrain. Les valuateurs affirment quau terme du projet, un bon nombre de directeurs et de reprsentants de CEM ont construit des comptences qui leur permettront de suivre la dmarche exprimente. Les perspectives envisages par les valuateurs allaient dans le sens dun approfondissement de la conceptualisation de certains lments constitutifs du modle notamment en matire de mobilisation sociale, de gestion des conflits et de ngociation avec lensemble des structures partenaires. Un autre point soulev dans les axes de remdiation est lintgration de la dmarche de prise en charge de lcole par le milieu au contexte de la dcentralisation et lamlioration de la formation dispense aux acteurs surtout de la socit civile au dbut de la dmarche en organisant les contenus dinformation et de formation en fonction des besoins. Sur les conditions et cots dapplication, les acteurs affirment que le modle est compatible avec les dispositifs organisationnels du systme ducatif. Il constitue un instrument utile pour la mise en uvre du PDEF qui veut faire du Projet dcole la locomotive dune nouvelle dynamique entourant le dveloppement des tablissements scolaires ; cependant une critique de taille a t que le rle rserv aux collectivits locales est nettement insuffisant alors que cellesci constituent aujourdhui le centre de toutes les dcisions sur le dveloppement la base en gnral et sur lcole en particulier. Lappropriation nest pas suffisante et ne permet pas de percevoir la prise en charge de lducation comme une proccupation majeure dans le mouvement actuel de la dcentralisation. 3.2.4 Autres initiatives

Le PEES a financ quelques 83 projets axs principalement sur lamlioration des apprentissages. Lexprience a permis de mettre au point les instruments de gestion du projet dcole en modlisant les fonctions du CGE en tant quinstance de dcision anime principalement par la communaut. Et ce qui a rellement merg dans cette exprience, cest la pratique de gestion par les rsultats. Une recherche action mene au collge de Grand Diourbel avec lappui du FAWE a permis de mener une exprience de la pratique de la gestion par les rsultats. Cette donne forte caractrise lexprience du centre dexcellence de Diourbel o tout sinscrit dans des contrats dobjectifs. A partir dune base de donne Zro labore au dbut du processus, les diffrents acteurs dgagent collectivement des objectifs court terme et dans ce champ, des cahiers de charges individuels sont construits. Une gestion de ltablissement par les rsultats merge du propre chef des acteurs et ceci tant pour les acteurs ducatifs que pour la communaut. Au total, la mise en place de ces deux outils participe de la recherche de mcanismes de gestion localise de la qualit des apprentissages

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ANALYSES DES RESULTATS

4.1 Partenariat et vision partage Les diffrentes expriences de projets dcole entreprises au Sngal tmoignent de lefficacit de la gestion par les rsultats et du partage des responsabilits porte par les cahiers de charges sur les performances scolaires. En effet, le cahier de charge et le projet dcole, reposent fondamentalement sur une contractualisation o les rles et responsabilits de chaque acteur sont dfinis et les objectifs prciss. Cest dire que pour analyser les performances scolaires, il convient de sappesantir sur lintrt du partenariat mais aussi son cadre et ses objets. Selon la Revue des Echanges (AFIDES vol 15 N1 mars 1998), le "partenariat n'est pas une fin en soi, ni un objectif atteindre mais un mode de fonctionnement et d'organisation des relations." Sa finalit est de rapprocher l'cole de la communaut, de favoriser l'insertion de l'cole dans son milieu et partant, amliorer la qualit de l'enseignement. Il met en relation des acteurs internes et externes: lves, enseignants, parents d'lves, familles, Associations, entreprises, ONG, autorits locales, syndicats au sein d'une structure dnomme anciennement CEM et aujourdhui Comit de gestion d'cole (CGE) . Le Partenariat, au sein de l'tablissement scolaire, se veut une relation privilgie, base sur un projet partag entre deux ou plusieurs organisations et se manifestant par l'change formalis de personnes, d'informations ou de ressources. Dans un systme dcentralis, l'ide de partenariat fait rfrence l'ouverture de l'tablissement son environnement. Dans un article de lADEA, oct-98, Un exemple de partenariat dans l'enseignement lmentaire , on peut retenir qu'en dehors de l'intrt vident de "dvelopper une participation et une responsabilisation du milieu afin de promouvoir une ducation de base de qualit pour tous", d'importants rsultats peuvent tre escompts, parmi lesquels: - la croissance du taux de scolarisation, - l'amlioration de la qualit, - une ouverture de l'cole et sa prise en charge par le milieu, - un renforcement des capacits techniques et pdagogiques des matres, la promotion de la famille et de la communaut par l'amlioration des conditions de sant, de nutrition.., les facteurs de l'environnement familial et communautaire ayant une incidence sur la scolarisation des enfants. "La qualit de l'enseignement peut s'amliorer, lorsque les tablissements ont la possibilit d'utiliser des intrants pdagogiques adapts la situation scolaire et communautaire locale et qu'ils sont tenus de rendre compte de leurs actes" note- t-on dans Priorits et stratgies pour l'Education (Banque mondiale, novembre 1995). Le MLA rvle que "l'implication des parents dans les activits scolaires a des effets positifs sur les scores des lves" ; elle peut tre mme "prcieuse" selon le rapport (Situation et tendance 2000, Forum EPT, 1999). Parlant de limplication des enseignants, le rapport prcise que "les sacrifices de l'enseignant en dehors des heures de travail augmentent les chances de russite des lves". Cela suppose

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videmment un engagement de leur part ; on note dailleurs dans Priorits et stratgies, Banque mondiale, 1995 que "la participation des enseignants la prise de dcision des coles pourrait amliorer la qualit des apprentissages condition toutefois que cette participation soit clairement centre sur l'instruction". Quand les enseignants sont bien impliqus, ils sont plus enthousiastes. Aussi, dans les coles o la mobilisation sociale est forte, l'absentisme des enseignants baisse et les rsultats scolaires deviennent meilleurs. Des tudes ont montr El Salvador que les rsultats scolaires, des lves des familles pauvres s'amlioraient avec la mobilisation sociale et la baisse de l'absentisme de matres (Priorits et stratgies, Banque mondiale, 1995). Dautre part, selon une tude de l'Unicef intitule La situation des enfants dans le monde, (1999) , une communaut qui participe activement au fonctionnement d'un tablissement ducatif a plus de possibilits d'adapter les services ducatifs ses enfants, et a plus d'intrts ce qu'ils fonctionnent bien. N'importe quel projet a plus de chances d'aboutir s'il est fond sur les besoins exprims de la communaut et si cette communaut a un rle clef dans sa mise en oeuvre, son suivi et son valuation. Cest sans doute cela le fondement de la recommandation de la Confrence de Jomtien : Des partenariats nouveaux et plus actifs doivent se constituer tous les niveaux entre sous-secteurs, entre dpartements ministriels, entre l'Etat et les ONG, le priv, les collectivits locales, les groupes religieux et les familles. Ce qu'il faut c'est des partenariats authentiques qui facilitent la planification, la mise en oeuvre, la gestion et l'valuation des programmes d'ducation. La vision largie et l'engagement renouvel que nous prnons reposent sur de tels partenariats" (article 7 : dclaration mondiale sur l'EPT, Jomtien mars 1990). Au cours des rencontres de Kolda, de SaintLouis et rcemment, loccasion du Forum mondial de Dakar 2000, le partenariat est demeur une forte recommandation dans la prise en charge de l'ducation. 4.2 le partenariat dans les projets PAEN, FDS, PAES, PEES, le Centre dExcellence de Diourbel et linitiative cahier de charges

L'approche dcentralise du dveloppement scolaire a permis de centrer les efforts sur le fonctionnement des coles. Chaque cole tait considre comme un systme social dans lequel les lments constitutifs (ou facteurs) interagissent autour dune vision partage, autour dobjectifs communs, en dautres termes autour d un cahier de charge. Dans le cas du FDS, l'ambition tait de changer, de manire concrte, ce qui se passait dans l'cole et autour d'elle en vue d'amliorer son fonctionnement et ses rsultats. Chaque projet d'cole avait inclus des indicateurs pertinents dvaluation. Le PAES a approfondi lorganisation de la communaut en prcisant davantage les responsabilits de la Cellule Ecole Milieu (CEM). A linstar du PAES, le PEES prfigure le type dorganisation du PDEF avec les mmes proccupations et les mmes principes : partenariat, gestion dcentralise et gestion par les rsultats. Les cadres de partenariat retenus dans ces diffrents projets sont : la cooprative scolaire, lquipe pdagogique, le comit de gestion ou la cellule cole milieu qui regroupe non

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seulement les deux premires structures, la communaut avec les parents, les organisations communautaires de base mais galement les ONGs. Selon les projets mis en place les objets de la participation sont assez varis et sont de trois ordres: Les activits lies l'accs ( dification d'infrastructures, quipements et mobilisation en direction du recrutement des enfants au CI); Les activits destines renforcer la qualit des apprentissages (renforcement pdagogique, cours de vacances et de rattrapage, soutiens pdagogiques tels que les cours du soir, les bibliothques scolaires et les activits culturelles, la mise disposition de fournitures scolaires et de matriels didactiques) ; Les activits menes en vue de renforcer la pertinence des programmes (activits productives, programmes ducatifs novateurs tels que l'ducation environnementale, la vie familiale, la paix et la dmocratie). Les diffrents projets ont bnfici dappuis extrieurs : Les collectivits locales dans la prise en charge des personnels de service et dans la ralisation dinfrastructures et quipements et dans la fourniture en matriel didactique, travers les fonds de dotation. Selon le rapport provisoire sur les contreparties locales dans les programmes dinvestissement du secteur de lducation , les Collectivits Locales participent entre 7 et 16% selon les rgions. La moyenne nationale se situe autour de 7% soit un total de 647044707 FCFA sur plus de 9 milliards.. Les partenaires au dveloppement tels que la Banque mondiale, la BAD, lUNICEF, lUSAID, la Coopration franaise, la Coopration Canadienne, lAFD et dautres ONGs appuient dans la ralisation des infrastructures et quipements scolaires, financent les projets d'coles et les mesures de soutien aux apprentissages. Rsultats au plan de limplication des acteurs

4.3

Finalement dans le domaine du partenariat, les projets ont permis de stimuler et de configurer les premires formes de participation des communauts. Dans tous les tablissements o ces expriences ont exist, des comits de gestion ont t mis en place mais avec des niveaux de fonctionnement trs divers. Dans le cas du PAES, la participation a t assez substantielle car allant, dans bien des cas, jusqu hauteur de 20 25% du cot de construction, de rhabilitation, de mobilier scolaire, damnagement de la cour dcole ou du budget des projets d'cole. La contribution a t gnralement faite sous forme dinvestissement humain et de fourniture en matires premires. Cependant, elle reprsente une part importante de la prise en charge de lcole par le milieu. Diverses cotisations sont galement acceptes pour appuyer le fonctionnement et les activits de lcole. Dans les coles abritant lexprience du FDS, cette contribution est de 8% de lensemble des subventions alloues ce qui prouve un niveau dimplication et dintrt trs puissant. Dans celles couvertes par le PEES, la participation des populations est de lordre de 4.3%. Cependant il 25

importe de prciser selon C.Faye que les contributions ne sont que financires : 95% de participation rpertorie comprennent un volet contribution en nature ou sont exclusivement telsLes contreparties en nature sont rarement value et incorpores au montage financier Cest pourquoi la faiblesse du volume de la contribution financire nempche pas les communauts dclarer tre bien implique. Trs souvent comme dans le cas du FDS, mme si les communauts soutiennent les coles, les objets de leur participation sont restreints des aspects sans consquences directes sur la qualit des apprentissages ( appui financier, ralisations d'infrastructures, mise disposition de matriels didactiques et de fournitures scolaires). Leur non-participation au processus enseignement/apprentissage et l'absence d'encadrement des lves hors de l'cole illustrent " l'insularit" des coles ( selon le rapport du FDS) qui relve des orientations de l'innovation. En effet, dans les projets dcole financs par le PEES en 2003, cette participation est prsente l o les ralisations sont physiques, sa prsence est moins perceptible quand les ralisations sont dordre ducatif ou pdagogique ; lanalyse cest une implication sincre mais la mesure de la comprhension de sa mission. Dans la conscience des enseignants, les parents ne peuvent et ne doivent se prononcer sur les processus et procdures pdagogiques. Comme le note le rapport du ROCARE portant sur Les influences de la prise en charge de l'cole par le milieu sur les performances des coles primaires du Sngal , il est souvent difficile au milieu dont l'avis n'a jamais t sollicit sur les questions scolaires, de s'impliquer sur des questions aussi sensibles que la qualit. De plus, les habitudes d'assistance que les populations ont dveloppes pendant des dcennies, surtout sur les questions scolaires les poussent l'attentisme. Or, pour raliser ce type d'cole, il leur faut compter d'abord sur les ressources endognes. Dans plusieurs cas, les comptences et expriences pratiques des membres de la communaut sont non seulement utilises pour accompagner les enseignants et les lves dans les activits de formation pratique mais font lobjet dune stratgie de valorisation et de redynamisation dans la recherche de solutions endognes. Dans les coles sans projet, comme le montre lchantillon, limplication de la population est marginale ou quasi-inexistante et les performances faibles. Limplication est corrle aux rsultats.

Tableau 1: Performances des coles selon le niveau d'implication des populations

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la communaut elle

oui

non

Tota

Coun % within ou non % of Coun % within ou non % of Coun % within ou non % of

possession ou oui non 144 31 91,1 70,9 14 8,9 6,9 158 100,0 77,8 68,9 15,3 14 31,1 6,9 45 100,0 22,2

Tota 175 86,2 86,2 28 13,8 13,8 203 100,0 100,0

Lanalyse comparative entre une cole o les populations sont impliques (x) et celle o elles ne le sont pas (y) rvle que les performances sont sans commune mesure et les capacits vaincre les difficults ne sont pas du mme ordre.. Dans lcole (x) sans eau mais o les parents ont mis au point entre autres types dassociation une organisation des mres pour le service de leau, non seulement les lves se dsaltrent correctement mais entretiennent leur jardin par un arrosage rgulier des plants. tandis que dans lcole (y) dans le mme cadre physique, mme pour se dsaltrer, les lves perdent beaucoup de temps et dnergie, situation qui semble se reflter sur les performances moins satisfaisantes. Dans le CEM de Grand Yoff o depuis une dcennie la participation de la communaut est trs consquente ( de lordre de 72% en 2001) mais o on note aussi un leadership remarquable du chef dtablissement, les rsultats sont parmi les meilleurs du Sngal. Quant aux collectivits locales, leurs interventions sont limites par exemple aux paiements de factures deau, la fourniture de craie Insignifiante au regard des besoins exprims, cette participation dune moyenne nationale de 20% comme sus mentionne nest pas ngligeable. A linverse, limplication des acteurs directs de lcole , les matres et lves dans la mise en uvre des projets, est plus visible que celle des autres membres de la communaut. Les quipes pdagogiques constituent la base des PE quand ils existent. De concert avec les chefs dtablissement, elles participent llaboration, leur mise en uvre et leur valuation. Elles en sont la cheville ouvrire et dans la plupart des cas lutilisent dans leurs pratiques de classe. Selon le rapport dvaluation du PEES, les enseignants ( directeurs et matres confondus ) dclarent 95% tre impliqus, depuis llaboration ( 83.5%), jusqu lvaluation (99%) en passant par la mise en uvre (85%.). Aucun enseignant na donn une raison de sa nonimplication. Compar aux coles o il nexiste pas de PE, les degrs dimplication diffrent.

Tableau 2: Niveau d'implication des enseignants selon que l'cole dispose d'un projet ou non

27

implicati enseigna

oui

non

Tota

Coun % within ou non % of Coun % within ou non % of Coun % within ou non % of

possession ou oui non 154 36 96,9 75,9 5 3,1 2,5 159 100,0 78,3 81,8 17,7 8 18,2 3,9 44 100,0 21,7

Tota 190 93,6 93,6 13 6,4 6,4 203 100,0 100,0

Concernant les lves, rares sont les coles qui les associent llaboration et lvaluation, ils sont les principaux bnficiaires, et sont des excutants dans bien des PE. Le gain quils en tirent est vident dans la mesure o il sert amliorer les conditions dtude. En conclusion, les cahiers de charges ont permis comme le souligne P.M. Sow daccrotre et de rentabiliser les ressources ncessaires au dveloppement des coles travers le partenariat. Un tat desprit nouveau, fond sur la concertation, la collaboration et linformation rciproque, a pris forme et continue dalimenter toute lorganisation des coles et des circonscriptions dpartementales. Cest ainsi qu ct des organisations non gouvernementales, des associations sportives et culturelles, des associations de parents dlves, les coles ont enregistr lappui des collectivits locales travers les mairies et les communauts rurales. Fruit dun engagement mutuel, des contrats qui responsabilisent tous les membres du partenariat ont permis dans beaucoup de cas, de mettre en place des projets conjoints ainsi que des cadres daction. Un cadre fdrateur a t mis en place partir de mars 1997 travers une table de concertation nationale. Une vingtaine de partenaires oprationnels continue de se regrouper mensuellement pour approfondir les modalits dappui aux coles travers des changes dynamisants. Par ailleurs, prcise lancien Directeur de la DEPEE les CDC sont galement lorigine des changements encourageants dans lorganisation des coles par lintroduction de nouveaux instruments de pilotage et lapproche par les rsultats. La notion dquipe pdagogique qui avait une application assez limite dans les tablissements scolaires sngalais, a pris une tournure particulirement active avec lobligation de rsultats induite par les cahiers des charges .
4.4 Les rsultats des cahiers de charges sur les performances scolaires

Les cahiers des charges outre le changement de comportements des acteurs, le changement de mthodes quils induisent, ont apport une amlioration significative des performances scolaires au niveau national. Dans cette rubrique, laccent est mis sur la qualit travers certains

28

indicateurs tels que les taux de promotion, les taux de russite au CFEE, les taux de redoublement et au niveau national, travers le taux dachvement. Sans tenir compte de la chronologie, lanalyse de limpact des CDC se fera dabord au niveau national, puis les cas du FDS, du PAES, du PEES et le cas du Centre dexcellence FAWE seront tour tour examins.
4.4.1 Les taux d'accs au CI et dachvement de la sixime anne du primaire

Tableau 3: Evolution des taux d'accs au CI et d'achvement de la sixime anne du primaire

Annes 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

TBS 54,27 54,59 54,61 57,03 59,70 61,70 65,50 68.30 69.4 71.6

Tx accs au CI 52,9 55,2 57,5 72,3 74,9 70,7 69,2 81.7 71 72

Tx Achvement 37,8 44,4 41,7 54,6 58,3 56,1 34,0 41.2 45,5 47.5

Le taux dachvement compar au taux daccs traduit ltat de la qualit du secteur de lducation. Au Sngal, la faiblesse de ce taux dachvement prouve que des efforts importants doivent tre faits dans le domaine de la qualit. Ce taux prend en compte les redoublements et abandons sur tout le cycle. En 2001, sur un taux daccs de 71%, il ne reste au CM2 que 45.5 soit une dperdition de plus de 25 points reprsentant, toute proportion garde, une somme de prs de 11 milliards FCFA. Cependant, il convient de remarquer quavec lintroduction des cahiers de charges dans lenseignement lmentaire, le systme a gagn beaucoup de points. Mais force est de constater que ce gain ne sest pas conserv au-del de 1999.
4.4.2 Le taux de redoublement
1991/92 M 14,5% 19,8% 15,7% 16,2% 18,4% 18,7% 16,0% 16,4% 17,6% 16,3% 16,4% 1998/99 M F 13,9% 13,8% 13,8% 13,9% 11,9% 13,7% 14,6% 14,3% 11,2% 13,6% 16,1% 16,4% 15,4% 16,7% 14,6% 15,8% 11,9% 11,8% 12,7% 13,0% 13,9% 14,4%

Tableau 4 : Evolution du taux de redoublement par rgion et par sexe

Rgion Dakar Ziguinchor Diourbel St Louis Tamba Kaolack This Louga Fatick Kolda SENEGAL

MF 14,4% 19,7% 16,1% 16,3% 18,7% 19,2% 16,2% 17,0% 17,6% 16,9% 16,5%

F 14,3% 19,6% 16,8% 16,5% 19,2% 20,0% 16,6% 18,1% 17,7% 18,2% 16,6%

MF 14% 14% 13% 14% 12% 16% 16% 15% 12% 13% 14%

Sources : DPRE

29

Le taux de redoublement trs lev au dbut des annes 90 na connu quune baisse trs lgre, malgr lexistence de texte rglementaire le fixant 10%. 4.4.3 Les rsultats au CFEE
Tableau 5 : Evolution des rsultats au CFEE de 1990 2002

Session % russite MF

1990 39,33

1992 27,0

1993 30,1

1994 21,9

1995 40,25

1997 41,6

1998 44.02

1999 47.6

2000 47.59

2001 50.4

2002 45.6

Le taux de russite au CFEE a connu un bond significatif depuis 1995 allant jusqu 50,4% en 2001, score jamais gal dans lhistoire du systme ducatif sngalais. Plusieurs facteurs peuvent tre lorigine de cette volution, parmi lesquels on peut mentionner outre le cahier des charges, la baisse du ratio lves /matre avec le recrutement massif de volontaires de lducation et limplication des populations dans la gestion de lcole.
Figure 1: Evolution du taux de russite au CFEE de 1990 1999
0,60 0,50 Taux de russite 0,40 0,30 0,20 0,10 0,00 1 2 3 4 5 Anne 6 7 8 9 10

Lanalyse statistique partir dun modle de rgression donne dintressants rsultats. Modle explicatif du taux de russite au CFEE par le Ratio Elves/Matre et Introduction du Cahier de Charge partir de 1996. Le modle estim : Taux de russite = - 0.25 Ratio Elves/Matre + 0.76 Intro Cahier Charge R2 = Pouvoir explicatif du modle cest-- dire la part des variations du taux de russite explique par les deux facteurs explicatifs identifis est gal 70%. Le ratio Elves/Matre a ainsi un impact ngatif sur le taux de russite ; En dautres termes, si le ratio diminue, le taux de russite samliore. Lintroduction du cahier de charge a eu un impact positif sur lamlioration du taux de russite au CFEE comme en tmoigne la valeur positive de son coefficient (+0.76). Les deux facteurs identifis expliquent eux seuls environ 70% des variations du taux de russite entre 1990 et 1999.

30

Pour apprcier limpact de chaque facteur, lestimation de deux autres modles a t ralise avec un seul facteur explicatif pour chacun. Modle explicatif du taux de russite au CFEE par le Ratio Elves/Matre
Le modle estim : Taux de russite= -0.78 Ratio Elves/Matre R2 = 14%

Le modle explicatif du taux de russite au CFEE par Introduction du Cahier de Charge partir de 1996 donne des rsultats suivant :
Le modle : Taux de russite = 0.79 Intro Cahier Charge R2 = 64% On voit bien avec les deux modles prcdents que les signes attendus des deux facteurs explicatifs sont confirms. Cependant le fait important rside dans la diffrence des pouvoirs explicatifs des deux modles : 14% seulement des variations du taux de russite sont expliques par le ratio Elves/Matre contre 64% pour lintroduction du cahier de charge. Naturellement, le faible nombre dannes dobservation suggre videmment de relativiser la validit statistique des conclusions, mais toujours est-il quil confirme bien les tendances observables.
Tableau 6: Evolution des rsultats au CFEE par rgion

Anne Rgion Dakar Ziguinchor Diourbel St Louis Tamba Kaolack This Louga Fatick Kolda SENEGAL

1990/91 37,9 40,3 27,7 46,6 41,2 39,9 40,9 35,5 37,1 43,9 39,3

1996/97 46,08 43,29 45,99 40,52 42,34 42,71 52,29 43,77 44,38 41,6

2000/01 53.2 50.4 49.4 56.4 39.3 45.8 46.8 54.6 48.2 50.2 50.4

Diffrences 96-01 4,32 6,11 10,41 -1,22 3,46 4,09 2,31 4,43 5,82 8,8

Outre Tamba qui a connu un recul, partout les rsultats ont t positifs entre 1996 et 2001. Au total entre 1996 et 98, des progrs importants ont t nots au niveau du taux dachvement et du CFEE. Le cahier des charges semble avoir jou un rle important dans lamlioration de la qualit.
4.5 Les rsultats du projet d'cole sur les performances scolaires 4.5.1 Exprience du FDS Ici les performances sont tudies partir des taux de redoublement, de promotion et de russite au CFEE.

31

Lvaluation du FDS ralise en 2001, rvle que le taux de promotion a connu une nette progression Louga et Tambacounda passant de 73.3% 98.8% et 75.0% 102.5% pour les filles sur les deux annes de la seconde phase. Par contre Diourbel a baiss, passant de 82% 67%. En revanche, celui des filles a gagn 3 points dans les rgions d'extension sur la mme priode. Globalement, les enqutes concluent que le taux de promotion interne des coles abritant le FDS est acceptable et tourne autour de la moyenne nationale. Cependant, le taux de redoublement na pas connu dvolution significative allant dans le sens de la baisse, il a mme augment de 1997 1999 (17% 18% pour Diourbel, et 18% 19 % pour Louga et Tambacounda). Le taux de russite au CFEE a connu une nette progression passant de 13% en 1997 32.2% en 1999 pour les filles.
Figure 2: Evolution des rsultats au CFEE dans les coles du FDS

70,0% 60,0%

57,6% 55,1% 48,5% 50,4%

57,7%

55,5%

50,0% 40,0% 30,0% 20,0%

36,3%

24,4%
10,0% 0,0% 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01

Evolution du taux de russite au CFEE des coles abritant le FDS Les coles tmoins nont pas connu une volution similaire.

32

Figure 3 : Evolution des rsultats au CFEE dans les coles tmoins du FDS

90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01

80,6% 62,4% 49,4% 32,7% 47,7% 59,8%

52,4%

Comme le montrent les deux graphiques, les coles du FDS ont connu une bonne volution tandis que pour les coles tmoins leurs rsultats sont en baisse partir de la mme priode et voluent en dents de scie. Dans lensemble, les projets ont donn des rsultats satisfaisants.
4.5.2 Exprience du PAES

Deux indicateurs sont intressants dans lvaluation du PAES : le taux de redoublement et de russite au CFEE. Dans ce rapport, la mesure de limpact de la participation a t ralise grce au calcul dun indice dimplication du milieu sur la Qualit ( IIMQ).
Tableau 7/ Corrlation entre niveau de prise en charge de l'cole et les redoublements

REDOUB REDOUB Corrlation de Sig. N Corrlation de Sig. N Corrlation de Sig. N

IIM

IIG

IIM

IIG

,09 16 ,09 16

,99 ** ,00 16

**. La corrlation est significative au niveau 0.01

33

La corrlation de cet indice avec le taux de redoublement montre une corrlation ngative et significative de -0.43, cest--dire que plus limplication augmente plus le redoublement diminue. En effet, le rapport mentionne que les coles qui ont enregistr les meilleurs rsultats dans l'volution du redoublement sont celles qui ont toutes dvelopp des stratgies de lutte contre ce phnomne, notamment par le dveloppement de cours de renforcement et de rattrapage, organiss soit avec l'appui des Associations Sportives et Culturelles (ASC), soit avec celui de l'Amicale des Anciens lves ou supports financirement par les parents Concernant les rsultats aux CFEE, ltude montre une corrlation ngative et trs faible (-0.023) pour les coles non prises en charge par le milieu tandis que celles o se dveloppe un partenariat, le coefficient de corrlation devient positif et significatif (+0.25). Cela confirme les rsultats du tableau comparatif de lvolution du taux de russite au CFEE entre le niveau national, les coles prises en charge et celles non prises en charge
Tableau 8 : Corrlation entre niveau de prise en charge de l'cole et les rsultats au CFEE

Anne 1997 1998 1999 2000

National 41.62 44.02 47.6 47.59

Ecoles prises en charge 66 66 64 74

Ecoles non prises en charge 44 43 49 55

4.5.3

Exprience des coles du PEES

Lanalyse concerne les rsultats aux compositions et le taux de frquentation entre les coles du PEES et des coles tmoins.
Figure 4: Evolution des moyennes des compositions au CE1 des coles FDS et des tmoins par sexe

5,2 5,1 5 4,9 4,8 4,7 4,6 4,5 4,4 4,3 1 2 annes

garons total filles

moyennes

34

Mme sil est prmatur de parler de rsultats au niveau des performances, la tendance qui se dgage montre une bonne volution pour les filles.
Figure 5 : Evolution des moyennes au CE2 des coles FDS et des tmoins, par sexe

7 6 5 4 3 2 1 0 2000 2001 2002

La progression est nette pour lensemble de la classe. Celle des filles est remarquable de 5.15 6.52. Une comparaison avec les coles tmoins montre que ces coles qui ne dveloppent pas de projet font de moins bons rsultats ou alors ces rsultats sont difficilement exploitables par lindisponibilit darchives, le manque de suivi des performances, une organisation moins rigoureuse et moins transparente. Les taux de frquentation ont galement connu des avances significatives et sont certainement lis lintrt que les acteurs portent lcole.
Tableau 9: Evolution du taux de frquentation au CE1 et CE2 des garons et des filles

Classe CE1

CE2

sexe G F T G F T

2000 97 .92 97.93 97.92 98.03 91.06 94.54

2001 95.02 94.46 94.74 96.92 98.5 97.7

2002 96.76 96.72 96.74 98.38 98.53 98.54

35

Tableau 10: Evolution des carts des moyennes et frquentations au CE1 et au CE2

2000/2001 G F T G F T

volution des performances 2001/2002

2002/2003

0,27 0,35 0,31 0,11 -6,87 -3,38

1,13 0,41 0,77 Frquentation 1,9 4,04 2,97

0,81 1,38 1,09 1,62 1,81 1,8

Lanalyse de lvolution des performances au sein des mmes tablissements scolaires entre deux annes conscutives rvle que les rsultats sont meilleurs pour les diffrents niveaux et meilleurs encore pour les filles. Sauf pour la premire anne, la frquentation sest beaucoup amliore. On ne peut pas tirer les mmes conclusions pour les coles tmoins pour la simple raison que non seulement les registres ne sont tenus ou ne sont pas jour. Cela pourrait sexpliquer pour les lves, par une plus grande motivation, un dveloppement du got de la lecture visible par le taux de frquentation de la bibliothque (selon les parents et confirm par les lves qui se trouvent mme des espaces de lecture); une meilleure expression orale et crite selon les enseignants, et une comprhension des diffrents noncs de travail avec la participation la confection de botes images et aux activits pratiques (gestion, animation, jardinage et levage)

4.6 4.6.1

Effets du projet d'cole sur les performances scolaires selon le SNERS 2 et le MLA Le SNERS

Le Systme National dEvaluation des Rendements Scolaires, 2me dition appel SNERS II a eu inclure dans son chantillon une cinquantaine dcoles appartenant aux quatre composantes Qualit dont le Projet dcole. Il est question dans ce qui suit pour les deux niveaux valus, de comparer les performances en franais et en mathmatiques du groupe dit Projet dcole celles des autres lves de lchantillon.

36

Tableau 11: Performances en franais CP selon que l'cole dispose ou non d'un projet

Comparaison des performances entre projet d'coles et autres


identification des coles projet autres projet Erreur standard moyenne ,24 ,64

score global franais

N 1260 168

Moyenne 18,21 19,17

Ecart-type 8,47 8,34

Test de Levene sur l'galit des variances

Test-t pour galit des moyennes Sig. (bilatrale) ,167 ,164

F score global franais ,008

Sig. ,927

t -1,382 -1,398

ddl 1426 215,462

Au CP, la diffrence des moyennes nest pas significative


Tableau 12: Performances en franais CE2 selon que l'cole dispose ou non d'un projet

score global

identification des coles projet autres projet

N 1288 167

Moyenne 43,13 39,93

Ecart-type 16,83 18,04

Erreur standard moyenne ,47 1,40

Test de Levene sur l'galit des variances

Test-t pour galit des moyennes Sig. (bilatrale) ,022 ,031 Diffrence moyenne 3,20 3,20

score global

F 4,003

Sig. ,046

t 2,295 2,176

ddl 1453 205,238

Au ce2, la diffrence des moyennes est significative


Tableau 13: Performances en math CP selon que l'cole dispose ou non d'un projet

37

score global maths

identification autres projet d'cole

N 1260 168

Moyenne 20,92 21,02

Ecart-type 9,00 9,58

Erreur standard moyenne ,25 ,74

Test de Levene sur l'galit des variances

Test-t pour galit des moyennes Sig. (bilatrale) ,885 ,890 Diffrence moyenne -,11 -,11

score global maths

F 1,400

Sig. ,237

t -,145 -,138

ddl 1426 208,230

La diffrence entre les moyennes nest pas significative


Tableau 14: Performances en math CE2 selon que l'cole dispose ou non d'un projet

Score maths CE2

identification 1 autres projet d'cole

N 1284 168

Moyenne 35,81 32,52

Ecart-type 10,36 10,49

Erreur standard moyenne ,29 ,81

Test de Levene sur l'galit des variances

Test-t pour galit des moyennes Sig. (bilatrale) ,000 ,000 Diffrence moyenne 3,29 3,29

F Score maths CE2 ,180

Sig. ,671

t 3,866 3,829

ddl 1450 211,889

La diffrence entre les moyennes est trs significative


4.6.2 MLA

Le MLA (Monitoring Learning Achievment) a valu en 2000/2001 les performances des lves de quatrime anne primaire (CE2) dans les disciplines fondamentales : Mathmatiques, Franais et Comptences de vie courante. Les coles dont il sagit danalyser les performances dans ce document sont celles ayant pilot un projet (PEES, PAEN et PAES) et figurant dans lchantillon du MLA. Une quinzaine dcoles ont t ainsi identifies. 38

Tableau 15 : comparaison des performances en mathmatiques

Moyenne de l'ensemble des lves


Score en maths/100 N Moyenne Ecart-type Minimum Maximum Valide Manquante 2412 0 39,7278 15,5486 ,00 91,18

Tableau 16: Comparaison des moyennes en mathmatiques selon le type dcole

Score en maths/100

identification projet d'cole autre type

N 239 2173

Moyenne 37,8292 39,9367

Ecart-type 12,8238 15,8082

Erreur standard moyenne ,8295 ,3391

Test de Levene su galit des variance

F Score en math Hypothse de 16,830 variances gal Hypothse de variances ing

Sig. ,000

t -1,990

Test-t pour galit des moyennes tervalle de confianc Sig. DiffrenceDiffrence 5% de la diffrence ddl (bilatrale)moyenne cart-typenfrieure uprieure S 2410 ,047 ,019 -2,1075 -2,1075 1,0590 -4,1841 088E-02 ,8961 -3,8705 -,3445

-2,352 323,217

La diffrence est statistiquement significative


Tableau 17: Comparaison des performances en franais

Moyenne en franais pour l'ensemble des lves

39

Score global franais/100 N Moyenne Ecart-type Minimum Maximum

Valide Manquante

2270 108 48,8670 18,1230 ,00 96,88

Tableau 18: Comparaison des moyennes en franais selon le type d'cole

Score global franais/100

identification projet d'cole autre type

N 246 2024

Moyenne 47,2180 49,0674

Ecart-type 18,2676 18,0997

Erreur standard moyenne 1,1647 ,4023

Test de l'galit des

Test-t pour galit Si (bilatr ,13 ,13 Diffre moye Diffre cart1,22 1,23 Intervalle de 95% de la Infrie Supri ,54 ,57

F Score global Hypoth variances Hypoth variances ,42

Si ,51

t -

d 22 306,

La diffrence entre les moyennes nest pas statistiquement significative


Comparaison des performances en Comptences de vie courante
Tableau 19: Moyennes comptences de vie courante
Score en vie/100 N Moyenne Ecart-type Minimum Maximum

Valide Manquante

2444 0 46,4439 16,3285 ,00 97,06

40

Tableau 20: Comparaison des moyennes en vie courante selon le type d'cole

Score en vie/100

Identification projet d'cole autre type d'cole

N 261 2183

Moyenne 47,9941 46,2585

Ecart-type 15,5039 16,4179

Erreur standard moyenne ,9597 ,3514

est de Levene su galit des varianc

F Score en vie Hypothse de 1,705 variances ga Hypothse de variances ing

Sig. ,192

t 1,623

Test-t pour galit des moyennes ervalle de confian 5% Sig. Diffrence Diffrence de la diffrenc ddl bilatrale) moyennecart-typenfrieure Suprieure 2442 ,105 ,090 1,7356 1,7356 1,0691 -,3607 1,0220 -,2747 3,8320 3,7460

1,698333,676

La diffrence entre les moyennes nest pas statistiquement significative, mme si les coles avec projet ont en moyenne des rsultats suprieurs. Finalement les tests du MLA nont pas montr de meilleures performances pour les projets dcole ou de ce qui reste des PE du PAEN, FDS et PAES. En tout tat de cause, nous navons pu identifi quun nombre restreint dcoles de ces types, il est ds lors difficile de tirer des conclusions pertinentes et statistiquement valides.
4.6.3 Le Centre d'excellence de Diourbel

Dans le cadre de ses activits de dmonstration des solutions la sous scolarisation des filles dans les systmes ducatifs des pays africains, sur la base des tudes sur la scolarisation des filles dveloppes, notamment celle relative au "Genre et Frquentation scolaire en Afrique (GAPS)" le FAWE, en collaboration avec le Ministre de l'Education a rig, depuis fvrier 2001, le CEM de Grand Diourbel en Centre d'Excellence. Ce collge devient ainsi le quatrime centre d'Excellence en Afrique, aprs celui de la Tanzanie, du Rwanda et du Kenya. C'est cet effet que cette ONG et le Ministre de l'Education ont sign un protocole d'accord et accept de nommer un coordonnateur, membre de PSR et agent de la coordination du PDEF. L'option qui prside l'implantation des Centres d'Excellence est guide par un souci d'un meilleur ciblage des interventions du FAWE auparavant disparates (bourses, investissements physiques, accs aux manuels, dotation d'quipements, ateliers de formation et de sensibilisation), afin de maximiser leurs effets sur les rsultats des apprentissages et des comportements des filles, des garons, des corps enseignants et administratifs et des parents, par un effet de synergie

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L'objectif de ce Centre d'Excellence est de "trouver les solutions les plus prometteuses pour le dveloppement de l'ducation des filles" par une action sur les facteurs endognes et exognes l'tablissement. Le FAWE a mis la disposition du collge un paquet d'intrants dont: une salle polyvalente qui abrite le centre d'coute et la bibliothque; des micro ordinateurs; une bourse annuelle d'un montant de 40 000 FCFA est octroye aux 30 lves de premire et deuxime anne de Collge les plus mritantes et qui se trouvent dans une situation sociale difficile, ce qui fait au total 90 bourses attribues depuis 2001; des manuels scolaires et de matriels didactiques; des sessions de formation des enseignants et des ateliers de sensibilisation en genre. L'originalit de l'exprience du CEM Grand Diourbel se situe dans les processus, stratgies de mise en place et d'utilisation de ces intrants. Au niveau des processus, le souci tait de tenir compte des leons apprises de l'exprience des projets d'tablissement. Compte tenu de la jeunesse du collge de Grand Diourbel, de la pauvret des interactions qui y sont entretenues avec le milieu et de l'absence de culture de projet, l'intervention s'est volontairement limite aux trois premires annes et une planification court terme ( sur un an). Il tait attendu que dans une priode relativement courte, en fonction de la raction des acteurs et de leur niveau d'apprentissage, un projet d'tablissement serait progressivement mis en place. Quatre principales stratgies ont structur ce processus :
Approfondissement de la connaissance de l'objet de travail Les connaissances sur le collge, son environnement et ses lves et professeurs (vcu individuel, conditions de vie, perceptions) et sur la situation des filles ont t approfondies et partages. Les tudes qualitatives et quantitatives de mme que les diffrentes sances de travail tenues avec les parents, lves, professeurs et personnels administratifs y ont grandement contribu. Plusieurs sances de diagnostic participatif raliss sous l'clairage des tudes, de l'exprience vcue et de l'apprciation de certains indicateurs quantitatifs ont facilit la dfinition des cahiers de charges de chaque groupe d'acteurs. Par rapport aux cahiers de charges labors par le Ministre de l'Education on peut relever deux diffrences fondamentales : (i) dans ce cas-ci, les charges ne proviennent pas du niveau hirarchique et ne revtent pas la forme d'instructions manant des suprieurs. Elles sont plutt une forme de rpartition des rles et responsabilits que ncessite le changement qualitatif du fonctionnement de l'tablissement effectue, de manire autonome, par les acteurs ( personnels enseignants et administratifs, lves, communaut), sur la base d'une vision partage (dfinition partage de l'excellence et identification des investissements et des conditions qui permettront au collge de revendiquer ce statut.) (ii) les charges n'ont pas t dfinies dans l'absolu. Les actions ont t toujours inscrites dans un temps limit (plan d'action annuel, ralisation d'un investissement physique...) Par consquent, les charges dfinies pour tel ou tel acteur taient fixes pour un temps dtermin.

Ces deux diffrences ont gnr des avantages. Le premier est que les charges sont plus acceptes, surtout par les lves et les membres de la communaut, parce que construites collectivement travers des interactions des trois groupes d'acteurs et en rfrence la situation unanimement dsire. Le deuxime est que les charges tant fixes dans un court temps, les

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personnes qui en ont la responsabilit se trouvent plus motives parce que conscientes de la faisabilit et des effets de l'action.
Information, sensibilisation et implication Cette triptyque constitue l'une des principales stratgies, en tant que facteur favorisant l'acceptation des charges. Sans une information sur le projet de centre d'excellence et une sensibilisation sur les possibilits d'une action transformatrice de la situation vcue, les acteurs ne sauraient percevoir les raisons de l'action C'est pourquoi, au cours de plusieurs sances, les cinq ples suivants ont fait l'objet d'analyse et de mise en relation : C'est quoi un collge d'excellence dans l'approche du FAWE ? Comment se prsente le collge de Grand Diourbel aux plans des conditions de travail, des performances des lves, du statut de la fille (analyse de la situation)? Jusqu' quel niveau est-il possible de le hisser sur le chemin de l'excellence ( situation dsire)? Quels sont les moyens de divers ordres qui peuvent y conduire ( quoi faire)? Et quelle est la part de chaque catgorie d'acteur ( qui doit faire quoi)?

Certaines rponses notamment celles relative la question des moyens ont fortement recommand linformation et la sensibilisation l'environnement immdiat et lointain de l'tablissement. C'est ainsi que l'implication du Conseil rgional, de l'Inspection d'Acadmie et de l'inspection dpartementale de l'ducation nationale a t dmarche et obtenue. En ce qui concerne l'environnement immdiat, les assembles gnrales renforces par des consultations individuelles ont facilit l'adhsion des groupements des femmes (GPF), de l'association des parents d'lves (APE), des associations sportives et culturelles (ASC) du quartier. Le processus aura permis au final de crer un comit de Gestion prside par une femme membre de GPF et qui inclut en son sein, les reprsentants des personnels enseignants et administratifs, des lves, des l'APE, des ASC, des GPF et du Conseil rgional.
Planification et suivi instrument

Au cours des deux premires annes, la planification a t volontairement limite dans un horizon annuel et selon un processus trois tapes: D'abord la communaut ducative dfinit les indicateurs structurants de l'excellence ou de la qualit, partir de la vision de l'excellence mise en relation avec la situation du collge. Treize indicateurs regroups en cinq catgories ont t slectionns (cf. tableau ci-dessous).
Tableau 21 : Indicateurs classs par catgorie

N Indicateurs 1 Pourcentage des redoublements et des abandons par classe 2 3 4 5 6 7 Pourcentage des lves ayant la moyenne gnrale par classe Pourcentage des lves ayant la moyenne en franais et en math par classe Pourcentage des lves orients en seconde par srie Taux de russite du BFEM Pourcentage des postes de responsabilits assumes par les filles ( classe, foyer, clubs) Moyenne des consultations de la bibliothque par lve

catgorie Rendements interne et externe

Responsabilisation des filles Utilisation des intrants

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Nombre et type de consultations effectues dans le centre d'coute et de conseil 9 Temps d'apprentissage annuel effectivement consomm par discipline et par classe 10 Contributions en nature et en espces du CGE, du Conseil rgional et des inspections 11 Nombre et tenue des registres administratifs 12 Nombre et varit des quipements 13 Ratios : lves/cours, lves/table-banc, lves manuels

Appui du milieu Conditions de travail

Ensuite, pour chaque indicateur, un seuil de performance a t identifi pour la fin de l'anne. Enfin les activits, les responsables et le calendrier d'excution ont t planifis. A partir de la base de suivi des indicateurs labor en rfrence la base de donnes zro, un dispositif de suivi interne et externe a t mis en place. Ce systme de suivi, du point de vue de ses paramtres et de son mode opratoire s'est rvl dterminant dans l'excution des charges. En effet, l'utilisation de rsultats attendus (seuil de performance) les plus quantifiables possible et l'instrumentation de leur suivi (frquence de la collecte des informations, responsables, dfinition des modalits de restitution et d'analyse) a permis aux diffrents acteurs d'apprcier priodiquement les effets de leurs efforts. Malgr quelques difficults de fonctionnement du dispositif notes a et l, , les rsultats enregistrs ont t encourageants. Lexprience vcue au collge de Grand Diourbel dgage des pistes supplmentaires damlioration des performances d'un tablissement par le cahiers de charges.
Les rsultats obtenus

Trois rsultats parmi ceux attendus retiennent notre attention :


Approfondissement du concept de cahier de charges

Le concept de cahier de charge dans le projet dcole sest beaucoup enrichi avec cette exprience, il est devenu plus cibl et plus oprationnel et a particip l'amlioration de linnovation dans la gestion des tablissements. Les ruptures essentielles mritent d'tre bien identifies : - rupture dans la commande (auto-commande et non des instructions venant du niveau hirarchique) et donc dans son mode d'laboration (collectivement par la communaut ducative), - rupture dans son ciblage (temps relativement court qui favorise la motivation des acteurs) et enfin, - rupture dans la vision qui le fondent : il n'est pas vident que dans le cas de cahiers de charges labors extrieurement l'tablissement, les acteurs peroivent le projet sous-jacent.
motivation des enseignants et des lves

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Certes au dbut, la perspective des investissements du FAWE a constitu un facteur de motivation extrinsque, mais par la suite, la conscience de la possibilit de hisser le collge un niveau d'excellence acceptable et l'intrt amliorer les performances de l'tablissement a remplac progressivement ce facteur externe. Il s'est donc progressivement dvelopp une motivation intrinsque tant au niveau des lves que de certains professeurs. Le mode d'laboration et de mise en uvre des cahiers de charges a particip la cration de cette motivation.
Performances des lves
Tableau 22 : suivi des performances scolaires

N 1

indicateur Taux de promotion par classe

Situation zro de 2001 classe 6 5 4 6 5 4 3 G 93,19 95,36 85,59 48,48 70,79 41,56 66,07 37.38 39.56 44.64 55 F 82,39 98,61 82,8 78,26 42,86 25,00 32,43 44.38 35.39 40.59 50

Situation en 2002 G F 93.20 66.18 95.37 85.60 76,22 81,96 50 20,31 30.54 40.59 36.92 41.93 98.61 82.81 69,62 92,64 54,9 14,81 44.06 40.19 34.62 38.46

volution G +0.01 +0.01 +0.01 +25.74 +11.96 +8.44 -45.66 +7.16 +1 -4.72 +13.07 F -6.21 0 +0.01 -8.64 +48.78 +29.4 -18.62 -0.32 +4.80 -5.97 -11.64

Pourcentage des lves ayant la moyenne gnrale par classe

3 4 5 6

Pourcentage des lves ayant la moyenne en franais Pourcentage des lves ayant la moyenne en math par classe Pourcentage des lves orients en seconde par srie Taux de russite du BFEM

La comparaison des performances des lves d'un mme niveau sur les deux annes rvle une volution positive des rsultats des garons et des filles aux niveaux du taux de promotion de la classe de quatrime, du pourcentage des lves ayant la moyenne gnrale en cinquime et quatrime. Concernant les taux de promotion et d'lves ayant la moyenne gnrale en sixime et le taux de russite au BFEM, les rsultats des garons s'accroissent, contrairement ceux des filles. Cette base de comparaison prsente des faiblesses. Elle ne considre pas les mmes groupes d'lves. De plus, il est important de souligner que par rapport 2001, l'tablissement s'est enrichi de quatre classes : 2 siximes, 1 cinquime et 1 quatrime, ce qui a eu comme consquence l'accroissement des effectifs qui passent de 499 615, soit un taux d'accroissement annuel de 23.24%. 45

Si l'on compare les rsultats obtenus par le mme groupe d'lves sur les deux annes, on remarque une nette progression des siximes de 2001 ( plus importante chez les filles), aussi bien pour le taux de promotion que pour la moyenne gnrale. Par contre, pour les classes de cinquime et de quatrime de la mme anne, les performances ont baiss, sauf pour les filles de quatrime. Cette baisse progressive des moyennes en quatrime et troisime est vraisemblablement gnrale. Au total, on peut conclure une tendance vers un accroissement plus marqu des performances des filles ; ces dernires restant moins touches l o une baisse sensible a t constate.. Aussi, les rsultats obtenus, dans le cadre de la mise en uvre des cahiers de charges de ce centre dexcellence, pourraient tre amliors si les dfis et obstacles ci-dessous taient vaincus:
Un meilleur leadership du chef d'tablissement et un engagement plus marqu des professeurs de franais et de math des classes de quatrime et de troisime : une bonne gestion des cahiers de charges ncessite un chef d'orchestre engag et crdible qui sait fouetter la motivation des acteurs et assurer le suivi permanent des indicateurs. Les causes de la baisse des performances des classes de quatrime et de troisime tant largement due la faiblesse des moyennes en franais et mathmatique ( aucun lve n'a la moyenne dans ces disciplines sur les deux annes), le professionnalisme et l'engagement des professeurs dans ces matires sont remis en cause. Une plus grande implication de la communaut : Un comit de gestion a t cre mais son fonctionnement prsente encore des faiblesses. Toute la valeur ajoute attendue de cet organe n'est pas apparue. Il importe de prendre des mesures propres le rendre plus fonctionnel. Le chef d'tablissement a un rle de premier ordre jouer dans cette entreprise. Un suivi plus rapproch de la mise en uvre des outils : en plus du suivi du fonctionnement du comit de gestion, une attention particulire devrait tre porte au suivi de l'excution des plans d'actions, de l'utilisation de la base de suivi des indicateurs et du climat gnral de l'tablissement. Les difficults dans la mise en uvre des projets dcole : les acteurs doivent faire face diffrentes contraintes. Plusieurs niveaux de contraintes sont identifis dans les diffrentes expriences : Le conservatisme des enseignants et le corporatisme contestataire Les enseignants associent difficilement les autres acteurs au travail pdagogique quils considrent gnralement comme leur domaine privilgi. Les dficits de formation pour une gestion par les rsultats Il est vrai que plusieurs sessions de formation ont t dispenses aux diffrents acteurs et sur des thmes trs varis dans tous les projets expriments. Le rapport dvaluation d'tape et celui relatif l'audit des fonds du FDS reconnaissent tous l'insuffisante matrise des capacits fondamentales lies une pratique pdagogique centre sur la qualit des apprentissages et la gestion. ( le rapport de PMS (CDC) reconnat la mme difficult)

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PERENNISATION, AUTONOMIE ET SOUTENABILITE

Le triptyque prennisation, autonomie et soutenabilit sanalyse surtout travers les capacits des acteurs dvelopper leur professionnalisme et leur sens de lorganisation et de la responsabilit.
5.1 Que reste-il des diffrentes innovations ?

La prennisation de la dynamique du FDS est apprcie partir de quatre paramtres : maintien de la tendance d'accroissement des performances des coles, survie des CGE, existence des intrants fournis voire leur amlioration, existence de projets d'cole. Il s'agit de vrifier l'existence de ces quatre paramtres en 2000 et 2001. Certes, la dure qui nous spare de la fin du FDS est trop courte pour mesurer les impacts, mais des tendances peuvent valablement tre esquisses. Il est constat une baisse des principaux indicateurs de performance de la qualit: Le taux de promotion a volu ngativement de 98.8% 83.5%. Le taux de russite des garons au CFEE est pass de 57.7% 55.5% et celui des filles de 56.5% 51%. Seul le taux de redoublement est en amlioration ( 19.6% 16.3% et pour les filles 19.9% 17.4%.) Au niveau organisationnel, dans plus de 80% des coles, les CGE continuent d'exister et dveloppent quelques activits. Cependant, partout il est dplor des difficults pour mobiliser les communauts. Dans les coles dveloppant lexprience du PEES visites et dans les coles tmoins nous avons constat par endroit la survivance de projet du PAEN qui continue dexister avec une certaine autonomie. Dans les coles du FDS, des initiatives ont permis l'amnagement de champs collectifs pendant les vacances pour l'auto financement des activits en vue de la prennisation des projets ; la cour des coles et les terrains connexes ont t utiliss pour ces travaux agricoles raliss par l'ensemble des lves avec l'aide de la communaut. Les ressources collectes aprs la vente sont verses dans le compte de l'cole. Outre les activits dlevage, de jardinage ou ralisations dinfrastructures, certains ont acquis des stocks de manuels. Par exemple dans les projets FDS des manuels subsistent encore dans toutes les coles. Le taux de dperdition est estim environ 20%. Certains CGE ont augment leur stock durant ces deux dernires annes, pendant qu'un autre a acquis une bote pharmacie et ralis une adduction d'eau. La location de livres aux lves, la formation en reluire pour les matres et les lves est venue complter la panoplie de mesures scuritaires et assurer aux ouvrages une longvit raisonnable. L'cole de Ngoye dans le dpartement de Bambey peut tre cit dans ce cas. La richesse de la dmarche a permis lmergence d'effets d'entranement l'image des projets d'amlioration de la qualit (PAQ) instaurs Mback pour tous les tablissements et les projets qualitatifs d'cole pour l'largissement de l'impact du FDS Lingure. Le troc de denres alimentaires et de produits divers ( mil, miel, lait, paille, bois mort ) dont le prix est lquivalent du montant de la location des livres et autres intrants, dcid par les parents est une facilitation de la mise disposition des livres entre les mains des enfants. La gestion transparente de ces produits "troqus" assure une ralimentation de la caisse de l'cole.

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Au plan sanitaire, la recherche d'appuis voire de financement pour la prservation de la sant des enfants dans la lutte contre la bilharziose est une dimension qui valorise la recherche de solutions adquates des problmes importants en rapport avec d'autres partenaires. Cet exemple entre autre est une libration de l'initiative et une dmarche communautaire dbordant le pdagogique. Mme si lexistence vritable d'une base communautaire capable de fructifier la dmarche, la relation d'autonomie des acteurs la base et l'innovation, la volont d'auto promotion des communauts et la capacitation des acteurs ont apparemment manqu, dans certains cas des initiatives se sont poursuivies et produits des effets dentranement trs apprciables. En fait lexistence dun projet renforce le sentiment dappartenance une cole, davoir un objectif commun, un dsir partag. Ce sentiment se traduit chez les lves par un temps de prsence plus long, une frquentation plus assidue et un plus grand intrt des parents et de toute la communaut; cest le cas de la plupart des coles visites. Quand les populations se sentent concernes par une cole, celle-ci est plus panouissante et est protge de toutes les agressions. La mise en place de structures de pilotage et de suivi aux niveaux central, rgional et dpartemental (dans le cas des CDC), a facilit l'identification des rles et des modalits organisationnelles globales. Enfin l'organisation et la mise en place des comits chargs de grer les projets ont permis une implication relle de la communaut dans la gestion des affaires de lcole ( rpartition des tches entre les enseignants, les parents, les collectivits locales et les lves). Le rsultat final de ces innovations est aujourdhui lintgration de la dmarche, de la mthode dans le PDEF, pour un partenariat plus efficace et une dcentralisation plus accrue et la gestion base sur les rsultats. une prise de conscience de la ncessit de changer le visage de lcole a t largement partage dans les milieux ducatifs. Des projets bien charpents qui partent dun diagnostic global pour identifier les problmes majeurs qui obrent le dveloppement des coles et aboutissent un plan daction raliste ont t les moyens les plus courants pour traduire cette volont damliorer les performances de lcole .
5.2 Le professionnalisme : Le professionnalisme des acteurs, en particulier des enseignants, sest beaucoup amlior avec les projets. La mise en place de vritables quipes pdagogiques autour des projets avait pour objectifs de rompre la solitude des matres et d'organiser une synergie positive entre enseignants d'un mme niveau ou d'une mme cole qui construisent des instruments ensemble, changent activement sur des dmarches et options pdagogiques. Ces quipes pdagogiques ont contribu dvelopper de nombreuses initiatives. Selon PM SOW, Le pilotage travers les cahiers des charges a renforc le professionnalisme des matres, des directeurs et des inspecteurs en crant un tat desprit nouveau, des dmarches novatrices de gestion de la classe, de lcole et de la circonscription scolaire . Lintgration dans les plans de formation initiale et continue des enseignants dun module sur les cahiers des charges en est une illustration. Les sminaires bilans constituent des moments privilgis dchanges et denrichissements rciproques pour les inspecteurs. En favorisant la rflexion sur la pratique, en offrant des outils pour laction, en transformant les expriences en savoir, en dveloppant un langage commun, le pilotage par les cahiers de

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charges a permis de crer une coopration interactive, rgulire, ncessaire toute professionnalisation. L'organisation de tests standardiss a permis d'introduire un minimum de culture de l'valuation dans les coles , de renforcer les changes entre coles et de favoriser l'enrichissement mutuel. Aujourdhui la dmarche de projet et la gestion par les rsultats fait des acteurs de vritables entrepreneurs.

5.3 Lorganisation des coles : Le projet a enclench un nouvel esprit dans lorganisation de lcole. Dans lespace ducatif du PEES et du FDS notamment, il se dveloppe des initiatives de construction dinstruments de facilitation de la lecture mais aussi de son valuation (la Division des Examens et Concours travaille prsentement une preuve crite de lecture introduire au CFEE). Mme dans les coles tmoins du PEES qui ont conserv des survivances danciens projets, ce rflexe existe encore. La communaut commence sintresser lorganisation pdagogique des coles, au suivi des lves ( recrutement de rptiteurs) et lvaluation des apprentissages.

Le projet dcole semble rapprocher davantage les matres dans les changes pdagogiques. On remarque souvent la disposition effectuer des prparations communes et lcole dans la majorit des cas baigne dans une ambiance trs cordiale favorable au travail. Les enseignants se consultent pour rsoudre des questions relatives la gestion des apprentissages, des progressions gnrales des enseignements et surtout sur la pratique rgulire de lvaluation, dans une gestion qui ne se prsente pas comme un surplus de travail. Les types dorganisation observs et qui semblent merger sous linfluence des projets d cole tels le collectif des directeurs ou les tables de concertation renforcent le statut du directeur. Ces techniques dorganisation, tout en systmatisant les rencontres pdagogiques, renforcent le leadership du directeur par le rle que lui confie ou du moins lui reconnat toute la communaut de suivre le travail des enseignants sur la base des rsultats scolaires. Cest un nouvel esprit de pilotage du systme lintrieur. Dans le domaine de la gestion, une certaine autonomie est dsormais reconnue aux coles par loctroi de subventions directes aux projets. Les fonds sont dans des comptes ouverts par les coles grce la publication dun dcret dapplication. En effet, pour la premire fois des fonds publics taient dposs directement dans des comptes ouverts par des coles sans passer par les services financiers dcentraliss de l'tat et sans transiter par les Inspections d'Acadmie et les Inspections dpartementales de l'Education. Un Manuel de procdures en dfinit les modalits d'utilisation.
5.4 Responsabilisation

Contrairement aux pratiques du pass o les actions ntaient assumes par personne, le pilotage par les cahiers de charges a permis dindividualiser les responsabilits tout en valorisant la responsabilit collective. En effet en instituant lobligation de rsultat pour chaque poste de travail ainsi que lobligation de rendre compte des rsultats annuels de chaque niveau de la

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chane hirarchique, la notion de responsabilisation a fait une avance remarquable dans le sous systme. Aujourdhui la demande du PDEF aux bnficiaires de contribution hauteur de 20% (5% pour les collectivits et 15% pour les mnages) participe de la culture de la responsabilit partage. Doter chaque acteur dun rfrentiel de comportement et lamener prendre conscience de la tenue de bilans o sont apprcis les rsultats de chacun ne veut simplement pas dire standardisation des comportements. Une grande libert est laisse chaque acteur pour dfinir les modalits les plus intelligentes et les adaptes pour raliser ses rsultats. Le point daboutissement de la responsabilisation pose lpineuse question du leadership du directeur et de la culture du bilan. En effet, la prise en charge plus effective de lencadrement des enseignants par les directeurs a permis une meilleure mobilisation, une meilleure planification des activits scolaires, une amlioration constante des performances des apprenants et l'instauration d'une ambiance de travail propice au dveloppement d'une cole efficace. Des structures jadis bien tenues et de renomme sont tombes trs bas ou en pertes de vitesse du fait dun simple changement la tte de linstitution. Une plus grande implication de la communaut s'est manifeste de plusieurs manires. Le comit de gestion de l'cole a, dans la plupart des cas, t prsid par un parent d'lve; il est souvent arriv que le trsorier soit galement un parent.

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6 SOUTENABILITE Exemples du PEES et du FAWE Il est vrai quil nest pas ais de dterminer de manire prcise, au regard des multiples interventions au profit de lcole, les facteurs qui sont la base des rsultats obtenus. Mais toujours est-il que dans le cas d espce, lapport financier substantiel du PEES a fait de ce projet un partenaire privilgi.

En fait le cot total de son intervention au niveau des tablissements de notre chantillon slvent 65 867 710FCFA alors que la participation des population tourne autour de 3 millions, soit un cot unitaire par lve de 6 972,34 FCFA /an. Rapport au nombre dlves du Sngal, lintervention coterait globalement 8 346 457 516 FCA (pour 1 197 081lves, effectif de 2001/2002). Il est intressant de noter qu cette priode durant laquelle ltat a dpens 36 000FCFA par lve de llmentaire et les dperditions (abandons et redoublements ont cot prs 11milliards FCFA lEtat. Ds lors il est souhaitable de poursuivre loption du PEES et de faire de lapproche projet une alternative face linefficacit des abandons et redoublements qui sont coteux et nont pas permis damliorer le rendement interne du systme. Un tel choix pourrait prsenter, entre autres, l'avantage de rduire de prs de la moiti du budget allou aux redoublements et abandons (8 346 457 516FCFA au lieu de 11 000 000 000CFA). Dans le cas du centre dexcellence FAWE, lONG a dpens prs de 42 millions et lEtat et les Collectivits locales autant en deux ans pour un effectif de prs de 600 enfants. Si dans la premire anne du projet les populations ont particip pour la moiti de lenveloppe en diversifiant les partenaires, lengagement prononc du FAWE a presque inhib les initiatives de la communaut scolaire ; les participations samoindrissent. Ces investissements sont en dehors des activits de formations, dacquisitions de manuels et de sensibilisation sont des infrastructures. En tenant compte dun taux damortissement de 40 ans pour les infrastructures on peut estimer les dpenses par lve du moyen 4 milliards. Considrant que le redoublement et labandon ce niveau cote prs de 3 milliards, il nest pas superflu de faire un tel investissement sur la qualit de lducation. Bref, lide est de montrer que lEtat sngalais a les moyens de cette politique, il sagit de bien orienter les investissements et de faire les bons arbitrages.

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7 7.1

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS Leons apprises

La ncessit dune vision partage des objectifs au niveau de lcole est un pralable toute implication des acteurs ducatifs et de la communaut. Le cahier de charges implique une culture de la responsabilit individuelle et collective. Il ne doit pas tre une mesure administrative qui dicte des comportements aux acteurs ducatifs mais le rfrentiel construit collectivement et dont la modalit principale d laboration est cette vision partage des objectifs par les diffrents partenaires. Cest une culture mettant en avant le niveau local, une administration directe qui associe tous les partenaires la base faisant ainsi de lcole non plus un rceptacle de dcisions provenant du centre mais plutt la base de leur initiative et de leur ralisation. En cela, le cahier des charges sest rvl un instrument de planification dactivits pour une meilleure lisibilit de la gestion. Le rapprochement du cahier des charges avec le projet dcole qui en lui mme induit des cahiers de charge en tant que partage des responsabilits bien comprises pour les diffrents partenaires sa ralisation permet de conjuguer harmonieusement les invariants organisationnels du systme dans sa globalit et les besoins du milieu. Il est ncessaire davoir de grands axes dorientation pour garder lunicit de linstitution. Le cahier des charges ont permis aux acteurs ducatifs comme la communaut de mettre en place des types dorganisation mme de grer lducation la base dans ces divers aspects organisationnels et pdagogiques. Les diffrents collectifs de directeurs dcole organiss en zones ou secteurs avec une reprsentation dpartementale ou communale, les collectifs des mres dlves, les cellules pdagogiques dites mres regroupant plusieurs cellules danimation et organisant les progressions pdagogiques annuelles et des valuations standardises participent de ces faits mergents de la contractualisation qui consacrent dfinitivement la gestion la base et du coup rcusent la stratgie du top down .caractristique premire de ladministration centralise. La mise en uvre du projet dcole et des cahiers de charges a amlior la gestion de lducation mais force est de constater que les rponses sont encore insuffisantes. En matire de partenariat vecteur directeur dans les nouvelles stratgies de dveloppement de lcole, les formes dorganisation sinscrivent encore dans une logique dassistance comme dans les anciens modle, les organismes dappui font montrent dune prodigalit qui inhibe lesprit dentreprise dans plusieurs projets ; il est ncessaire que les acteurs dfinissent clairement les charges des diffrentes parties, et se mettent rellement en partenariat. La mise en uvre des cahiers des charges et des projets dcoles a montr un impact positif sur les performances scolaires au niveau des apprentissages ; ces innovations mritent dtre entretenues et poursuivies

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7.2 Recommandations Une recommandation premire est davoir des lieux de gestion des diffrentes innovations, des lieux qui puissent montrer les progrs et permettre la consolidation des acquis. Ce choix permettrait dviter la rptition dexprience dj faite et surtout que des structures bien tenues tombent trs bas ou perdent de la vitesse aprs le dpart de leur animateur .

Un renforcement de cette option serait pour une vraie prennisation des acquis de la contractualisation, dintroduire des modules du domaine dans la formation initiale des instituteurs et des inspecteurs. Pour le cahier des charges, il est ncessaire de partager son orientation stratgique et d adapter les diffrentes activits au niveau local pour une appropriation qui intgre les proccupations du milieu et un effort particulier doit tre mis dans la consolidation des structures nes des besoins locaux tels le collectifs des directeurs et la table de concertation .
Le collectif des directeurs dcole implique les directeurs comme relais dans la gestion, le suivi et lencadrement dans la circonscription. Il est ne suite aux besoins manifestes dencadrement des matres face la faiblesse du ratio inspecteur/matres, il se rvle tre un outil pertinent dexcution et de gestion du Plan Dpartemental de lEducation (PDDE) et un cadre de concertation et de coordination de la rflexion au plan local tant au niveau organisationnel que pdagogique. Aussi, offre-t-il loccasion de dvelopper une approche participative (ngociation et adhsion. Linitiative doit tre encourage.

La table de concertation des partenaires est aussi un instrument devant bnficier de la mme attention, cet outil n de la pratique de contractualisation est un instrument permettant de runir lensemble des partenaires pour changer et planifier les activits dans le champ dintervention et soffrir ainsi toutes les chances de raliser les objectifs de dveloppement de laccs et de la qualit. Linstrument se prsente en levier puissant pour accrotre et rentabiliser au mieux les ressources ncessaires pour performer le systme . Ces outils ns dans la mise en uvre des activits contractualises entre diffrents partenaires de lcole comme des lments de facilitation voluent et doivent faire lobjet dune modlisation pour leur prennisation et leur conscration dans le pilotage de lducation de base.

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BIBLIOGRAPHIE

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